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UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO CENTRO DE EDUCAO E HUMANIDADE FACULDADE DE FORMAO DE PROFESSORES

ROBERTA MACHADO DE SOUSA

O estigma na escola: A produo do alunoproblema

SO GONALO 2008

ROBERTA MACHADO DE SOUSA

O estigma na escola: A produo do aluno-problema

Monografia apresentada, como requisito parcial para a obteno de graduao em licenciatura Departamento da UERJ. em de Pedagogia, Educao, ao da

Faculdade de Formao de Professores

Orientadora: Prof. Vanessa Breia

So Gonalo 2008

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ROBERTA MACHADO DE SOUSA

O estigma na escola: A produo do aluno-problema

Monografia apresentada, como requisito parcial para a obteno de graduao em licenciatura Departamento da UERJ. em de Pedagogia, Educao, ao da

Faculdade de Formao de Professores

Aprovado em ____________________________________________________ Banca Examinadora: _______________________________________________ ________________________________________________________________ Prof. Vanessa Breia (Orientadora) Departamento de educao Faculdade de Formao de Professores ________________________________________________________________ Prof. Rosimeri de Oliveira Dias (Parecerista) Departamento de educao Faculdade de Formao de Professores

So Gonalo 2008

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DEDICATRIA

A Deus, fonte de amor e sabedoria, ao meu amado noivo, aos meus amigos e familiares que me ajudaram a percorrer essa trajetria.

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AGRADECIMENTOS
Primeiramente a Deus, por ser meu refgio, minha fora e meu amparo em todos os momentos. Sem Ele, com certeza, eu nada conseguiria. minha famlia, pai, me, irm, primos, primas, tias, tios e av, por terem acreditado em mim e terem compreendido minhas ausncias. Sei que esto orgulhosos de mim por ter concludo mais esta fase, e este trabalho em parte para vs. Especialmente quero agradecer aos meus pais (Sebastio e Wanda) e minhas amadas irms (Renata e Raphaela) por terem suportado os encargos dos meus estudos, e pela confiana que me incutiram ao longo dos meus anos de vida. professora Vanessa Breia, minha orientadora, por toda dedicao, pelo apoio, estmulo, reflexes crticas, por toda palavra de carinho. professora Rosimeri Dias, por ter me apresentado com toda pacincia e dedicao ao fascinante Deleuze. Obrigada, depois do sexto perodo minha vida nunca mais foi a mesma. professora Estela Scheinvar Mestra, amiga por ter contribudo intensamente para minha formao humana e profissional. Por ter me apresentado o pensamento de Foucault, o que mudou minha formao. Nossos encontros do grupo de pesquisa foram fundamentais para o conhecimento de novos conceitos e de autores importantes para meus projetos futuros Obrigada pela fora, pelo nimo, pela preocupao, pelo carinho, pela ateno, pela oportunidade de participar do grupo de pesquisa, pela pacincia em tirar as dvidas, pela pacincia na produo dos relatrios. Em especial, obrigada por mostrar o valor de uma formao de qualidade, por provocar deslocamentos importantssimos na minha vida. Obrigada pelo exemplo profissional. Minha eterna gratido e admirao! Aline de Mello Dias e Mariana Cardoso de Melo, pela amizade slida e verdadeira, dedicao, carinho, presena viva na minha vida. A faculdade passou a ter outro sentido a partir do momento que as conheci. Tornaram os momentos que estivemos na faculdade, mais prazerosos e produtivos. Obrigada por cada sorriso, cada lgrima, cada estmulo, cada correo, pela garra, pelo sustento. Sempre me lembrarei de cada momento vivido. Palavras

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no so o suficiente para traduzir tudo que sinto por vocs e tudo que significam para mim. Amo muito vocs! Aos meus amigos de longa data, sem nenhuma ordem em particular, que foram perguntando pelo trabalho e suportaram as minhas ausncias, bem como as minhas presenas.. E, muito especialmente, ao Bruno Malaquias, meu amado noivo, um homem ntegro, companheiro e amigo. Minha eterna gratido, pelo incentivo constante, por me apoiar nos momentos de crises, por nunca ter me deixado desanimar, ter sempre uma palavra de carinho e conforto, por toda ternura, por sempre estar junto de mim e entender as horas que no tive perto, por te me compreendido, pelas discusses que contriburam em muito para o meu trabalho, por estar sempre disposto a me ajudar. Enfim, obrigada por tudo, sem voc nada seria possvel, obrigada por fazer parte da minha vida, te amo muito! A todos, os meus sinceros agradecimentos.

RESUMO

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O presente trabalho foi desenvolvido em uma escola pblica municipal de So Gonalo, que atende alunos da Educao Infantil e 1 segmento do Ensino Fundamental e teve como propsito investigar como a escola contribui para a produo da estigmatizao das classes populares, problematizando a produo do aluno-problema. Neste sentido, em nosso trabalho monogrfico tivemos a preocupao em explorar a multiplicidade de facetas e tensionamentos vivenciados dentro da escola, sem negligenciar as invenes potentes produzidas no cotidiano. A pesquisa de carter qualitativo foi desenvolvida a partir de uma metodologia pautada na participao no cotidiano escolar, na realizao de registros de campo, entrevistas com profissionais da educao, bem como participao nas reunies de conselhos de classe, reunies pedaggicas e reunies de pais. Para melhor evidenciar as questes aqui levantadas adotei como instrumento de anlise da pesquisa as ferramentas da anlise institucional francesa e o pensamento de Foucault (1979), Deleuze (1990) e Guatarri (1996) por entender as relaes como construes contnuas e no como fatos que tem uma origem e um trmino, possibilitando assim o questionamento das verdades absolutas, j que as compreendemos enquanto produes histricas.

PALAVRAS-CHAVE: ESTIGMA. FRACASSO ESCOLAR. ALUNO-PROBLEMA.

SUMRIO

INTRODUO................................................................................................... 8

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1 1.1 1.2 2 2.1 3 4 5 6

A PRODUO HISTRICA DA ESCOLA COMO ESPAO NORMALIZAO......................................................................................... 15 O Sistema Educacional Brasileiro.................................................................. 17 Disciplinarizao das famlias........................................................................ 20 HISTRIA DAS TEORIAS DO FRACASSO ESCOLAR......................... 23 Configurao das problemticas da escola atual........................................... 27

DE

RELAO DE PODER E A PRODUO DE VERDADE NO ESPAO ESCOLAR....................................................................................................... 31 O ESTIGMA NA ESCOLA: PRTICAS INTENSIFICADORAS DO ESTIGMA E ESTRATGIA PARA SUA SUPERAO............................ 41 CONCLUSO................................................................................................... 49 REFERNCIAS............................................................................................... 51 ANEXOS A (Documentos referentes escola)................................................. 54 ANEXO B (Entrevistas)..................................................................................... 58 INTRODUO

Aps o trabalho, subia o morro da mangueira levando o resto da mercadoria para casa. Quanto mais subia, mais estreitas e sinuosas tornavam-se as ruas. L em cima encontrava nos becos garotos de sua idade compenetrados e vigilantes. Qualquer distrao seria fatal, garotos atentos, ex-alunos especiais, ostentavam emblemas militares. Fracassaram nos estudos e nem especiais seriam agora, entraram para a guerra. Na sala de aula no conseguem contar, ler e escrever. Luis Antonio Batista.

Na escola pblica brasileira podem ser identificadas vrias prticas que silenciam as crianas das camadas populares, tais como a culpabilizao do aluno e de sua famlia por terem baixo desempenho escolar e social. Os alunos considerados fracassados so levados a ter uma participao passiva durante o processo de ensino aprendizagem, cria-se, em relao a eles, uma expectativa de que reproduzam o conhecimento ensinado e quando eles no correspondem s expectativas so responsabilizados pela sua no aprendizagem, j que outros alunos aprendem. Este complexo processo de excluso caracteriza-se pela culpabilizao, ou seja, na maioria das vezes, a criana e a famlia acabam sendo apontadas como os nicos reponsveis pelo fracasso escolar.

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Considerando que o fracasso escolar ainda um dos principais desafios que a escola pblica brasileira precisa enfrentar, acreditamos ser de fundamental importncia contextualizar o mesmo e buscar uma observao histrica, j que no fenmeno natural e por isso precisa ser problematizado e questionado. Partindo do pressuposto que o fracasso escolar nem sempre existiu propomos anlises a partir da entrada da maioria da populao brasileira na escola, populao essa composta principalmente pelas classes populares. No Brasil, o acesso educao bsica de qualidade um direito de todos, no entanto esse direito somente passou a ser reconhecido com a Constituio Federal de 1988, antes disso o Estado no tinha a obrigao formal de garantir a educao de qualidade a todos, o ensino pblico era tratado como uma assistncia, um favor prestado queles que no podiam pagar. Alm da Constituio Federal existem ainda duas leis que complementam o direito Educao, so elas: o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), de 1990; e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), de 1996. No entanto, apesar da existncia dessas leis a universalizao da escola pblica ainda no uma meta alcanada, pois em alguns municpios ainda no existem escolas pblicas suficientes para atender toda a populao, como por exemplo, no Municpio de So Gonalo. Neste municpio, muitos pais recorrem ao Conselho Tutelar para solicitar pedido de vaga na escola para seu filho. No entanto, esses pedidos so vistos de maneira individual e no a partir de uma demanda coletiva, pois segundo o IBGE de 20031, os direitos relativos educao gratuita de qualidade, no tinham como ser garantidos em So Gonalo, por no haver escolas suficientes para atender as vagas solicitadas, fazendo com que muitos pais recorressem escola privada. Dessa forma, uma das principais conseqncias deste contexto era que os pais muitas vezes no conseguiam pagar as mensalidades, e uma vez que no tinham como arcar com as despesas escolares sua opo era deixar seu filho fora da escola. Alm do difcil acesso escola pblica, h uma outra realidade que crianas das classes populares precisam enfrentar como a permanncia na escola, pois muitos chegam a 4

At 2006, segundo estudos de Nicholas Davies (2007), a realidade educacional de So Gonalo no apresentou alteraes significativas. A rede privada contemplava maior nmero de vagas/matrculas do que a da rede pblica, mostrando assim, seu quadro de defasagem. A rede pblica no oferece vagas suficientes para todas os demandantes, o que obriga aos pais, recorrerem rede privada ou manter seus filhos fora da escola. Como nos aponta os dados de Davies a respeito de So Gonalo: 1- A prefeitura era 7 menor do Estado em nmero de matrculas em creches (com 9,95 do total de matrculas do municpio), enquanto a rede privada, no por acaso, era a 7 maior, com 90,1% do total; 2- A prefeitura era a 3 menor do Estado em nmeros de matrculas na pr-escola (com 25% do total), enquanto a rede privada no municpio era a 2 maior do estado (com 70,2% do total) e, 3- A prefeitura era a 2 menor do Estado em nmero de matrculas no ensino fundamental regular (com 33,5% do total) enquanto a rede privada no municpio era a 4 maior do Estado (com 24,6% do total).

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srie sem saber ler e escrever e passam vrios anos na mesma srie, como por exemplo: o caso de uma escola pblica municipal de So Gonalo na qual realizamos a pesquisa de campo para desenvolver este estudo. Ao conversar com professores da escola, sobre a repetncia, muitos disseram que as escolas do municpio estavam enfrentando uma grande dificuldade e segundo a orientadora pedaggica:
... crianas que chegam a 4 srie sem saber ler e escrever, ou so analfabetos funcionais, tambm existem casos nos quais crianas da 3 srie esto em processo de silabao, pois vieram de outra escola assim e no pudemos regredi-la, pois quando o aluno oriundo de outra escola municipal eticamente incorreto regredi-la. Essa realidade educacional que hoje enfrentamos fruto da promoo automtica.

importante destacar que em 2002, o Brasil apresentava um total de 32,1 milhes de analfabetos funcionais, o que representava 26% da populao de 15 anos ou mais de idade. Como podemos conferir na tabela abaixo as diferenas das taxas de analfabetismo funcional entre as Grandes Regies.

Taxa de analfabetismo funcional das pessoas de 15 anos ou mais de idade, segundo as grandes regies 2002 1992 Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul CentroOeste 36,9% 33,2% 55,2% 29,4% 28,9% 33,8% 2002 26% 24,7% 40,8% 19,6% 19,7% 23,8%

Esses fatos, associados cupabilizao dos alunos, acabam por contribuir para a sua desistncia da escola, ou melhor, os alunos so obrigados a deix-la. O que nos mostra uma educao que ao invs de incluir, produz mecanismos de excluso em seu interior como nos provoca Valla (1994, p.54):
H, hoje em dia, um questionamento muito grande da noo evaso, porque ela d a entender que a criana sai por vontade prpria da escola: ou porque no se adapta a ela, ou porque precisa conseguir trabalho. A noo mais abrangente seria a de excluso. A escola se organiza e funciona de tal maneira que no consegue contribuir para a aquisio de conhecimentos ou melhoria de vida desses alunos. O que acontece na prtica que eles so obrigados a deix-la.

Apesar das grandes taxas de evaso e repetncia, o que acomete a vida das crianas e adolescentes das escolas pblicas que o seu fracasso escolar visto como problema

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individual, e no como uma discusso que deveria ser problematizada coletivamente. Um discurso que, por vezes, acaba sendo justificado pelas incapacitaes individuais desses alunos. Desse modo, o aluno no aprende porque indisciplinado, ou tem algum comprometimento neurolgico ou fsico e/ou sua famlia desestruturada. De uma maneira geral, a culpa pelo fracasso escolar est na criana ou na sua famlia, nos seus problemas comportamentais, patolgicos ou no reconhecimento das dificuldades scio-econmicas quando estamos lidando com situao de misria. Sempre nos inquietou o fato da responsabilidade do fracasso escolar ser transferida unicamente para o aluno e suas famlias, fazendo com que milhares de crianas desistissem da escola, ou melhor, desistissem de aprender, pois se sentiam incapazes de ter um bom rendimento escolar. Nesse sentido, este trabalho investiga a gnese de alguns elementos que contribuem para a produo do aluno-problema que acomete tantas crianas, jovens e at mesmo adultos. Essa pesquisa foi norteada a partir de uma experincia escolar, na qual presenciamos algumas professoras que mesmo antes de conhecerem seus futuros alunos reproduziam a fala de seus colegas, que se referiam aos seus alunos como: fracassados, indisciplinados, mal-educados ou tinham dificuldade de aprendizagem. E ao realizarmos uma pesquisa2 em 2005, numa escola pblica que oferecia ensino fundamental e mdio para as classes populares pudemos observar a atitude do professor frente uma turma da 1 srie3 do ensino fundamental, que no ano anterior foi considerada com alto nvel de dificuldade de aprendizagem. Ao receber a turma a professora j trazia com ela o pr-conceito de que a turma era desinteressada, indisciplinada e com dficit de aprendizagem. Essa situao nos incentivou a pesquisar como uma prtica pedaggica cristalizada, permeada de rtulos, limita o potencial de aprendizagem do aluno. Esta experincia se tornou um convite reflexo.
H uma tendncia de afastar os alunos fracos de uma maior participao. A turma de fracos vista como um presente de grego, e as mes dos alunos fortes no querem seus filhos misturados com os repetentes. s vezes h um certo desabafo sobre esses alunos faveladosque estudam nas escolas, pois atrapalham o rendimento dos outros. (VALLA. 1994, p. 69).

Acreditamos que ao estabelecer um conhecimento prvio sobre algum, voc no se permite conhec-la, ou melhor, voc conhece somente o que quer conhecer. Em sala de aula, o conhecimento entre professor e aluno deve ser dirio, se o professor j estigmatiza seus
A pesquisa fruto da disciplina alfabetizao do quarto perodo de pedagogia. A pesquisa tinha como objetivo caracterizar os desafios contemporneos da alfabetizao das classes populares e levantar algumas suposies que explicariam este problema. 3 1 srie refere-se ao 2ano do ensino fundamental
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alunos, acaba por desacredit-lo. Logo, dificulta o processo de aprendizagem do mesmo, contribuindo assim, para o desinteresse do aluno que acaba por internalizar que realmente um fracassado, assumindo a idia de que no tem futuro, ou melhor, o seu futuro o mundo da marginalidade. No entanto, uma educao que tenta romper com estigmas e rtulos permite que o aluno se reconhea como cidado capacitado, um sujeito autnomo, capaz de intervir na sociedade e na sua realidade, e que seu futuro no determinado pelo meio em que vive. Portanto, o tema aqui investigado de extrema importncia para uma viso crtica sobre as necessidades da educao brasileira, colocando em tenso alguns problemas. Com efeito, buscamos a reflexo sobre algumas prticas do cotidiano escolar, fomentando um dilogo entre profissionais da educao envolvidos no processo ensino aprendizagem para que coloquem em anlise suas prticas. Outro motivo pelo qual nos interessamos pelo tema aqui explicitado, foi a participao em um projeto de pesquisa durante a faculdade intitulado As demandas produzidas na relao entre o conselho tutelar e a escola - Movimentos sociais, escola, e direito da criana e adolescente4, que tinha como objetivo analisar a relao dos movimentos sociais com a escola, em favor da garantia dos direitos da criana e do adolescente, bem como a relao com a gesto de polticas pblicas no mbito pedaggico. Durante esse projeto pesquisamos o Conselho Tutelar de So Gonalo, e ao levantarmos os pronturios, vimos muitos casos relacionados indisciplina e a evaso escolar, nesses casos normalmente a criana e o adolescente eram encaminhados ao psiclogo, mas no se mencionava um trabalho voltado para repensar a prtica pedaggica das instituies escolares, entretanto, era colocado que o aluno era desinteressado. Tal projeto nos possibilitou refletir sobre o quanto a escola e suas prticas no esto em discusso. O imediatismo percebido no atendimento dos casos que chegam ao conselho tutelar provenientes da escola pode ser analisado como um processo de excluso social produzido no interior dos equipamentos sociais. Os casos perdem sua dimenso histrica, so despolitizados na forma em que so abordados, fazendo parecer que o problema est na pessoa e que a garantia dos direitos de sua inteira responsabilidade. No entanto, importante enfatizar quo latente so as pssimas condies de trabalho na escola. Professores que possuem dupla jornada para complementar os salrios baixssimos, turmas lotadas, professores que devem dar conta de um contedo programtico extensivo. Esses fatores, de um modo geral, acabam por dificultar e muito o trabalho docente. Contudo,

Projeto de pesquisa coordenado pela professora Estela Scheinvar.

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no devem ser justificativa para que os professores desenvolvam um trabalho andino para com seus alunos, mas precisam ser considerados enquanto condies que necessitam ser modificadas.
Tanto quanto os pais de alunos, os professores das escolas pblicas esto insatisfeitos com os resultados que conseguem obter em suas classes. Lutando sempre com os mesmos problemas (os baixssimos salrios, nmeros excessivo de alunos por turma, escolas em ms condies de funcionamento, alunos com experincia de vida muito diferentes, currculos que, na prtica, no conseguem interessar as crianas), os professores de modo geral se mostram descrentes da idia de que, no fundo, a escola possa ter alguma serventia para quem a freqenta. (VALLA, 1994, p.54)

O que percebemos uma tenso vivida pelas crianas e famlias das classes populares que enviam seus filhos a escola, para o dito lugar do desenvolvimento humano e intelectual, lugar do direito, mas de onde, muitas vezes os mesmos so excludos, gerando nas famlias um desestimulo em relao escola pblica. O primeiro movimento para pensar as causas que produzem no aluno o desinteresse com relao escola, consiste em uma anlise terica sobre as teorias do fracasso escolar. Neste percurso, a leitura de Patto (1991) foi fundamental. A partir da hiptese levantada de que o estigma um dos fatores que muito contribui para evaso escolar, procuramos investigar seus processos de produo no cotidiano escolar, seus efeitos na escola, e as estratgias de superao desse problema. As seguintes questes foram fundamentais para nortearam este trabalho: Como o fracasso escolar tem se propagado atravs dos anos? Quais principais atores do fracasso escolar? Quais os efeitos das prticas pedaggicas permeadas por rtulos? Quais as implicaes do estigma no processo ensinoaprendizagem? O presente trabalho almeja investigar a partir de um estudo exploratrio realizado numa escola pblica municipal de So Gonalo, estudar as possveis facetas, tensionamentos que produzem a estigmatizao e, tambm, invenes potentes. Analisar alguns elementos que contribuem para o descompasso do ensino, tendo como foco principal averiguar quais os efeitos causados por um ensino atravessado de rtulos. Pensar como o estigma propagado em sala de aula e suas conseqncias na vida do aluno. Sendo assim, o primeiro captulo aborda o surgimento da escola e o processo de democratizao da escola pblica no Brasil. No segundo captulo realizamos uma abordagem histrica das teorias do fracasso escolar. O terceiro capitulo analisa o que rege a relao professor-aluno pensando em como o poder a atravessa e, quais os mecanismos que desqualificam o conhecimento desse sujeito oriundo da classe popular, destitudo de autonomia.

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No quarto capitulo deste trabalho emergem questes sobre a problemtica do estigma inserido no contexto escolar. So ressaltadas as conseqncias desta prtica no cotidiano do aluno na escola e, inclusive, nos outros meios de socializao. Evidenciamos que o estigma interfere direta e indiretamente nos mais diversos campos de relacionamento do indivduo, atravessa o cotidiano escolar e contribui para a produo do aluno-problema. Essa problemtica parte de um estudo exploratrio da Escola na qual realizamos a nossa pesquisa de campo. Dentre os conceitos adotados pela pesquisa, podemos destacar os de implicao (Lourau,1988), atravessamento(Foucault), analisador(Lourau, 2004), que contribuem para desconstruir concepes como as de neutralidade e objetividade desacomodando, assim, os processos de produo de verdades. Tais conceitos nos ajudam a entender as relaes como acontecimentos, como processos contnuos, excluindo, por sua vez, anlises que as tornem inquestionveis. (Foucault, 1977) Desta perspectiva, intervir desconstruir o que est naturalizado, implicar-se com o que est institudo, criando, portanto, novos campos de coerncia (Lourau, 1993). Conhecendo a lgica das relaes que pesquisamos podemos pensar em outras formas de agir no campo da educao e, dessa maneira, propor processos instituintes. Essa pesquisa no tem a inteno de ler as prticas dos agentes educacionais em sua funcionalidade, mas potencializ-las atravs das mltiplas leituras. Visto que os dados coletados e as entrevistas realizadas no se extinguem numa interpretao nica, estando, portanto, atravessados por vrias linhas. Entender atravs de um olhar crtico os sentidos presentes nas prticas cotidianas da escola um desafio! A pesquisa de carter qualitativo foi desenvolvida a partir de uma metodologia que consiste na participao no cotidiano escolar. Para tanto, foi feito um registro de campo, entrevistas com professores, profissionais da educao, crianas e sua famlias. Adotamos um dirio de campo como instrumento de registro da pesquisa, como aponta Lourau, o dirio aquilo que est fora do texto e que nos permite o conhecimento da vivncia cotidiana de campo (no o como fazer das normas, mas o como foi feito da prtica) (1993, p.77). A participao nas reunies de conselhos de classe e nas reunies pedaggicas procura registrar como so encaminhados os alunos que so diagnosticados com algum comprometimento. Qual implicao da escola em relao a esses casos e como vai se construindo o rtulo do aluno e da turma, o que se configura nosso interesse de pesquisa.

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1 A PRODUO NORMALIZAO

HISTRICA

DA

ESCOLA

COMO

ESPAO

DE

Escola um lugar de formao cidad, o que tambm significa a punio aos que no se enquadram nos modelos definidos como normais, necessrios, positivos para determinado projeto poltico. Este equipamento social um dispositivo disciplinar, uma maquinaria de governo cuja produo histrica contribui na definio de instituies como a infncia, a famlia e a educao. Estela Scheinvar

Partiremos da epgrafe acima para analisarmos a importncia do papel da escola na produo do conceito de infncia, famlia e educao, e suas implicaes na construo de uma educao controladora e excludente. A emergncia da escola se d no contexto do advento da sociedade industrial, ocasionando a sua contribuio na fabricao de modelos condizentes com a sociedade moderna. Sua prtica disciplinadora e controladora que se d pela coao dos indivduos corrobora para a produo de modelos institudos. Junto ao processo de desenvolvimento industrial h a emergncia de novas estruturas na sociedade, vale destacar a organizao da famlia moderna, sendo esta foco da preocupao do Estado, haja vista que este busca incessantemente a normalizao dos membros desta clula familiar na sociedade. Quando a famlia menos favorecida financeiramente, ou seja, dita como pobre h uma interveno do Estado para que esta no venha a ser uma ameaa ao meio, pois, uma vez que no se enquadra nos padres estabelecidos pela classe dominante, so entendidas como ameaadoras a sociedade.
A fim de assegurar a ordem pblica, o Estado se apia diretamente na famlia jogando indissociavelmente com o seu medo do descrdito pblico e com suas ambies privadas. Isto tudo se passa segundo um esquema de colaborao muito simples, o Estado diz s famlias: manteve vossa gente nas regras da obedincia s nossas exigncias, com o que, podereis fazer deles o uso que vos convier e, se eles transgredirem vossas injunes, ns vos forneceremos o apoio necessrio para cham-lo ordem. (DONZELOT, 1980, p.51).

O estado preocupado com a normalizao das famlias se utilizar da escola para internalizar em todos que passem por ela as regras de um projeto poltico que almeja garantir a hegemonia de tal projeto. Assim, a escola emerge como viabilizadora de uma ordem fundamental da sociedade capitalista. Nessa lgica, o aluno deve ser capaz de reproduzir sem questionar o quer lhe ensinado, para que se torne um adulto capaz de executar o que lhe mandado sem refletir sobre essa ordem, atendendo, contudo, as exigncias da sociedade capitalista. Vale ressaltar que a educao possui seus moldes de dominao da elite, como j dito anteriormente e confirmado por A. Smith (1981) no que concerne a educao como

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importante ferramenta para que o povo possa se adaptar aos moldes capitalistas sem se rebelar e causar o caos da sociedade. O interessante que o povo permanea no seu lugar: Logo que podem trabalhar, tm que arranjar qualquer trabalho, com o qual possam garantir a sua subsistncia. De forma mais explcita Smith declara a importncia da educao:
Mesmo que o Estado no viesse a tirar qualquer proveito da instruo das camadas inferiores do povo, deveria mesmo assim interessar-se por que no fossem completamente ignorantes (...) quanto mais forem, menos sujeitos esto aos enganos do entusiasmo e da superstio que entre as naes ignorantes freqentemente ocasionam as mais terrveis desordens. Um povo instrudo e inteligente , alm disso, geralmente mais decente e ordeiro do que o povo ignorante e estpido. (SMITH, 1981, p.223)

Assim, vemos uma educao que quer educar nas bases da norma, da disciplina, do controle dos interesses pessoais, e por conseqncia, uma educao com a finalidade da harmonia, para o respeito lei, a compreenso e aceitao dos interesses coletivos. Nesse segmento os educandos tero um controle das suas vontades e buscaro o respeito ao bem comum, passando assim a terem competncia para o convvio social. Pode-se dizer claramente que esta poltica objetiva justificar o controle das manifestaes autnomas de participao da classe trabalhadora. A educao que vai organizar a sociedade ser uma educao diferenciada e reprodutiva, feita para que aconteam inseres distintas, ocorrendo, assim, a reproduo da desigualdade social. Desta maneira, a escola afirma modelos hegemnicos atravs de padres disciplinadores exercidos pela rotulagem dos indivduos, ou seja, a escola tambm se faz responsvel pela moralizao das classes populares. Deste modo, a escola, atravs dos seus alunos, ir interferir nos hbitos de suas famlias. O professor no somente ensinar os contedos, mas igualmente ensinar modos de se comportar e de pensar, interferindo, por intermdio das crianas, nos hbitos de seus pais.
O professor ao sentir-se superior s massas ignorantes, no admitir suas formas de vida familiar, higinica, nem, evidentemente, educativa. No se produz, em decorrncia, uma relao de igualdade, de entendimento e reforo entre famlia e escola, mas a escola pe-se em marcha para suplantar a ao socializadora destas mesteirais classes abordadas em uma perspectiva fundamental negativa. (ALVAREZ-URIA, F e VARELA, J. 1991, p.27)

Comea-se a perceber a importncia da escola na produo do conceito de infncia e do sentimento sobre ela, o que deixa claro que a escola tem forte influncia na produo de infncia. Como diz Varela e Alvarez: Igual que a escola a criana, tal como a percebemos atualmente, no eterna nem natural, uma instituio social de aparecimento recente, ligada s prticas familiares, formas de educao e conseqentemente, as classes sociais. (1991, p.1).
necessrio assinalar que a constituio da infncia e a formao de profissionais dedicados sua educao so as duas caras de uma mesma moeda. Ser nos colgios onde se ensaiem

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formas concretas de transmisso de conhecimento e modelagem de comportamentos que, ajustados, transformados e modificados ao longo de pelo menos dois sculos em tese garantiro a aquisio de um acmulo de saberes codificado, acerca de como pode resultar eficaz a ao educativa. (ALVAREZ-URIA, F e VARELA, J, 1991, p.11).

A infncia era considerada o melhor momento para adestrar e governar o indivduo. Sendo assim, a infncia rica ser educada para governar; a infncia pobre ser educada para servir e, as mulheres sero educadas para reger a casa, devendo submisso ao marido.
A infncia rica ser, certamente, governada, porm a sua submisso autoridade pedaggica e aos regulamentos constituem um passo para melhor assumir, mais tarde, funes do governo. A infncia pobre, pelo contrrio, no receber tantas atenes sendo os hospitais, os hospcios e outros espaos de correo os primeiros centros pilotos destinados a mold-la. (Ibidem, 1991 , p.7)

Com esse novo sentimento sobre a infncia, a criana passa a precisar de algum que a governe e oriente, vigiando-a e cuidando-a constantemente. O professor passa a exercer essa funo e, esperado que ele possa interpretar de forma correta a infncia e a juventude. Todo esse regimento sobre a infncia no se denota por ser exagerado cuidado com o indivduo, mas sim uma preocupao exacerbada por prevenir de forma eficiente o que pode vir a acontecer, haja vista que um indivduo desligado dos ditos bons costumes ou ensinamentos governamentais acaba por ser encarado pela ordem pblica como uma ameaa aos padres institudos. A educao um poder disciplinador, cujo exerccio se d atravs da educao aplicada ao indivduo desde sua infncia, ou seja, o indivduo moldado desde sua infncia.

1.1 - O Sistema Educacional Brasileiro No Brasil, pode-se ressaltar que antes da dcada de 30 do sculo XX o sistema educacional era um ensino de bases intelectualistas e acadmicas, sua forma de atuao era pautada no sistema de ensino francs com escolas de profisses liberais, estas, em sua maioria, pblicas e gratuitas. Haviam escolas de carter pblico primrio para o povo, onde estes poucos alunos poderiam se dirigir escola normal e tcnico profissionais, estas, quase todas, mantidas pelo poder pblico (TEIXEIRA,1976, p.94-95). Assim, pode-se concluir que nesta poca o ensino brasileiro no atendia totalmente a chamada camada popular. Desta forma, era evidente que a educao atingia efetivamente os filhos da classe nobre, bem atendida financeiramente. Havia uma diviso no sistema educacional, de maneira dualista, sendo paralelos e independentes. J na dcada de 30 do sculo XX, a educao deu um grande salto com a criao do Ministrio da Educao e Sade em 1930, das universidades de So Paulo em 1934, do

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Distrito Federal em 1935 e do grande aumento no nmero de escolas primrias e secundrias existentes. A Reforma Francisco Campos introduz no pas a ao planejada, visando a uma organizao em nvel nacional, seguindo a tendncia de reformas renovadoras iniciadas na dcada anterior nos estados do Cear, Bahia, Minas Gerais, Distrito Federal e Pernambuco (Aranha, 1989, p.243-4). Em 1932, os Pioneiros da Educao Nova 5 lanaram um manifesto que defendia o direito educao bsica e tambm a obrigatoriedade do Estado em fornecer a mesma totalidade da populao em idade escolar, tudo isso em conformidade com os almejos do movimento renovador europeu e norte-americano denominado escola nova 6. Havia ainda, uma defesa educao integral, comum para os sexos, gratuita, laica e obrigatria ao nvel primrio, criao de escolas tcnicas profissionais de nvel secundrio e superior e criao de universidades e pr-escolas, entre outras medidas. Dos profcuos debates realizados no perodo surgiram sugestes de diretrizes de uma poltica escolar para a nova sociedade urbano-industrial nascente no pas. Trazendo dados histricos que so de grande importncia para o processo educacional emergente ressaltamos a Constituio de 1934 que deu denotada importncia educao e neste perodo os estados comearam um processo de reformas educacionais, tendo, a Unio, a responsabilidade de fixar um plano nacional de educao e fiscalizao na aplicao de verbas que tinham por destino a educao pelos estados e municpios. Devido a essas mudanas, houve uma melhoria geral do ensino com aplicao de unidades escolares, sendo, no entanto, insuficiente para que, Segundo Ribeiro (1982, p. 111), o alto grau de seletividade deixasse de ser uma das caractersticas da organizao escolar brasileira, e a contradio entre trabalho manual e intelectual tivesse um rompimento. Mesmo com todas essas modificaes o atendimento a maioria das crianas continuava a se desenvolver em nvel de assistncia asilar, sem haver o reconhecimento do seu direito a uma escola regular. A infncia ficou marcada com a introduo de canto orfenico, educao moral e cvica, exerccios fsicos, constando tanto nos currculos
5 Refere-se a um documento escrito por 26 educadores, em 1932 que circulou em mbito nacional com a finalidade de oferecer diretrizes para uma poltica de educao. O grupo defendia novos ideais de educao e lutavam contra o empirismo dominante. Para tanto, propunham a transferncia do terreno administrativo para os planos poltico-sociais a soluo dos problemas escolares. O documento defendia: educao como uma funo essencialmente pblica; a escola deve ser nica e comum, sem privilgios econmicos de uma minoria. 6

A Escola Nova foi um movimento de renovao do ensino que foi especialmente forte na Europa, na Amrica e no Brasil, na primeira metade do sculo XX . O escolanovismo desenvolveu-se no Brasil sob importantes impactos de transformaes econmicas, polticas e sociais. As idias da Escola Nova foram introduzidas, no Brasil, j em 1882 por Rui Barbosa (18491923). No sculo XX, vrios educadores se destacaram, especialmente aps a divulgao do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, de 1932. Podemos mencionar Loureno Filho (1897-1970) e Ansio Teixeira (1900-1971),

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escolares quanto nos estabelecimentos de internao de menores. A grande preocupao da poca era com o aperfeioamento da raa, utilizado como justificativa para afastar as crianas de mau meio e evitar que se tornassem pervertidas (COUTO e MELO, 1998, p. 30). A escola lana mo de artifcios disciplinares de poder para educar seus alunos dentro da normalidade. Para Michel Foucault (1987), o exerccio de poder se d atravs da vigilncia, utilizando os mecanismos de disciplina, ou seja, a forma como o poder exercido sobre os corpos. So criadas instituies voltadas para o adestramento do indivduo como escolas, hospitais, dentre outras, que tero como objetivo fazer com que os indivduos se adequem as regras institudas.
(...) a instituio escola, alm da funo de transmitir certos saberes, constitui-se, nos sculos XIX e XX, como um espao privilegiado de disciplinarizao dos corpos mediante a articulao de estratgias de heterogesto dos pensamentos e atos: obsesso pela ordem, pontualidade, compostura, distribuio dos fazeres e dizeres dentro de uma regulada espaciotemporalidade hierarquizao entre saber formal e informal, etc. (HECKERT, 2001, p.240).

O espao escolar surge como um desses lugares que torna possvel vigiar e, ao mesmo tempo, ensinar e punir. Isso faz funcionar a escola tornando o exerccio de poder produtivo e eficiente. A escola, ento, pode ser considerada um dispositivo disciplinar que busca o enquadramento dos seus educandos nos modelos padronizados como normais e na punio dos que no se enquadram nas normas estabelecidas. No entanto, no um controle fsico, mas um controle do tempo, uma vigilncia constante, produzindo normatizaes que docilizam. A disciplina fabrica indivduos: ela a tcnica especfica de um poder que torna indivduos ao mesmo tempo como objetivos e como instrumentos de seu exerccio (FOUCAULT, 1987, p.143). O poder se manifesta nas sociedades, nos contatos individuais e coletivos, o poder uma prtica concreta, exercido sistematicamente por todos de uma forma ou de outra, mesmo que no se perceba. Ainda hoje, a escola age na formao humana da criana, constri seu senso critico de acordo com o projeto poltico, pauta-se, numa relao autoritria entre professor e aluno, a qual muito presente em algumas escolas. Tais escolas que dizem partir da realidade do educando, mantm a disciplina e o autoritarismo como principais filosofias, centralizando o conhecimento no professor. Este tido como detentor dos saberes, tendo uma viso de educao bancria, na qual o educador deposita sobre o educando todos os seus conhecimentos, fazendo com que o educando internalize aquele discurso como verdadeiro e nico (PAULO FREIRE, 1995). Ou seja, o professor transmite seus conhecimentos ao aluno que visto como um pote vazio, valorizando modelos hegemnicos, voltando educao para

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o que externo ao aluno, propiciando a aquisio de modelos estereotipados. Vale ressaltar que os modelos estereotipados do aluno ideal transpassam os muros da sala de aula e chegam aos pais e responsveis como modelo ideal para seus filhos e dependentes. Assim sendo, h uma colaborao familiar para que o aluno alvo corresponda com as expectativas do controle camuflado que se situa na prtica docente do professor. 1.2 - Disciplinarizao das Famlias Pode-se perceber que no espao escolar as estratgias de normalizao foram inseridas minuciosamente como processos educacionais, ou seja, o local de ensino e formao de cidados conscientes internalizou a normalizao que resulta em culpabilizao dos alunos e familiares pelos rendimentos escolares. De certo que por vezes isto real, no entanto, houve uma generalizao de foco da insuficincia de rendimento calcada sobre o estudante e os familiares, cuja instituio escolar, certamente, sob a tica da mesma teria realizado suas funes sem erros. Prticas educacionais ocuparam um lugar fundamental nesses processos de individualizao-culpabilizao, gerando concepes estereotipadas e perpetuando rituais de julgamento. Ou seja, sem problematizar os elementos que historicamente engendram o campo educacional, algumas prticas produzem discursos preconceituosos. (HECKERT, 2001) Assim, a famlia ao receber uma queixa de seu filho, sente-se impotente para resolvlo achando que a culpa realmente sua, recorrendo, desse modo, a outras instncias para solucionar o problema de seu filho. A famlia acredita que este possui algum comprometimento, encaminhando seu filho para Conselheiros Tutelares, psiquiatras, psiclogos, dentre outros, para que seu filho futuramente no transgrida as regras.
Quando algo no sai conforme o esperado na escola, um dos mecanismos desenvolvidos a produo de culpados: culpas sobre o aluno, a famlia, o sistema de ensino, o professor. O processo de culpabilizao tem relao com o processo de individualizao, em que o campo social e poltico so visto como algo exterior maneira de o sujeito viver. A realidade psquica e a realidade material de produo social passam a ser vistas como distintas. Esse mecanismo de controle est presente na sensao que os professores, psiclogos e educadores tm de que falta algo que deslocado do campo social, como se fosse um em-si. Ele precisaria respeitar mais, Ele teria que elaborar melhor essa situao. Ora, o que est sendo vivido efeito desse campo de foras mltiplas. Algo que, do encontro das foras, se tornou necessrio, e no algo da ordem do acidente (...). (Machado, 2007, p.122)

Nesse sentido, a inibio de condutas indevidas sustentada pelo medo da irregularidade, do descrdito pblico o que ocasiona nas famlias a posio de alvos da classificao injusta que os coloca no local da incapacidade de cumprimento de suas obrigaes sociais. Isso sem levar em conta que o no enquadramento nas normas, gera para o

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indivduo uma desqualificao perante a sociedade, j que os transgressores s regras so vistos como marginais, sendo punidos e colocados margem de certos espaos da sociedade. Os ranos desse pensamento ainda podem ser percebidos na atualidade, pois a escola culpabiliza a famlia pela indisciplina dos seus filhos. A indisciplina, segundo Rocha (2001, p.215), vm sendo considerada na atualidade como o principal obstculo ao bom desenvolvimento do processo ensino aprendizagem na escola. Se o aluno no vai bem ou se transgride as regras escolares a culpa de sua famlia, destacamos o caso da escola que foi objeto dessa pesquisa, os problemas de comportamentos e alguns problemas de aprendizagem eram associados no participao das famlias na escola, a no educao dos filhos por parte dos pais. Isso fica claro na fala de uma professora da quarta-srie quando aborda sobre a participao dos pais na escola:
Eu acho que a famlia perdeu o sentido, coloquei no mundo ento tenho que trabalhar para dar comida, isso basta. Tem me que chega aqui sem saber o que fazer, e ela a me, n! A escola no tem obrigao de orientar ningum, a escola tem obrigao de educar pedagogicamente, formar o cidado tambm. A gora ser pai e me de algum isso no, muito complicado. O professor tem que dar a matria, tem 30 alunos em sala e ainda tem que dar educao formal, isso muito complicado!

Assim, as crianas que no se adequarem s regras so vistas como infratores e so rotuladas pelo seu no enquadramento na sociedade, os indivduos que no se adequam a essas normas so identificados como uma ameaa a ordem instituda. A face que no ressaltada no parmetro da negligncia da ordem que os atos classificados como infratores e desordenados so na realidade, por vezes, uma expresso, um indcio de que algo no est bom, uma resistncia diante dos mtodos educacionais que no permitem uma autonomia, mas sim aprisionam a mente do aluno.
Assim, a indisciplina como fora legtima de resistncia, j que explicita o carter de conflito e tenso do desenvolvimento dos sujeitos no coletivo, se constri como obstculo ao processo de formao pela dificuldade da escola em administrar os contornos da existncia social concreta, na singularidade dos sujeitos rebatidos sobre modelos universalizantes. Ainda para Castro (1999), a indisciplina fruto do modo de confronto de novos sujeitos histricos e velhas formas institucionais sacralizadas frente acelerao tecnolgicas que d ao mundo vulnerabilidade e transitoriedade. (ROCHA, 2001. p.217).

A chamada indisciplina deve ser vista como o corpo dcil que no deseja se modular na forma institucionalizada do controle e da dominao escondida por teorias e prticas que ao final denotam, mais uma vez, as ultrapassadas formas institucionais de massificao e perda da singularidade do indivduo.
(...) a escola se constituiu como um aparelho de normatizao do indivduo, como produo da subjetividade burguesa, tendo como funo precpua a homogeneizao e o disciplinamento da diversidade scio-poltica que foi se produzindo ao longo da histria da nossa sociedade, podemos verificar que a disciplina inerente ao processo como fenmeno de resistncia. (Ibidem, p.215).

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No entanto, o intuito desta pesquisa no julgar as prticas da escola, mas juntamente com tais prticas provocar a anlise de sua implicao na vida desse aluno e dessa famlia, dando visibilidade a uma lgica excludente que foi produzida e se faz muito presente no mbito escolar. Pois, quando culpabilizamos a famlia para justificar esses problemas de aprendizagem e indisciplina, cristalizamos a nossa prtica. Uma lgica perversa recai sobre a famlia e a criana que no deveriam carregar. Tentar problematizar essa questo discutir essa produo histrica que tida como natural, ou melhor, foi naturalizada. Devemos ver esses problemas como sinalizadores de uma relao que no vai bem, como mecanismos de resistncia a uma situao posta.

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2 HISTRIAS DAS TEORIAS DO FRACASSO ESCOLAR

arvore que no d frutos xingada de estril Quem Examina o solo? O galho que quebra xingado de podre, mas No havia neve sobre ele? Do rio que tudo arrasta se diz que violento, Ningum diz violentas As margens que o cerceiam Bertoldo Brecht

Partindo do pressuposto que o fracasso escolar nem sempre existiu e uma produo histrica, a anlise se dar a partir da entrada da maioria da populao brasileira na escola, populao essa composta principalmente pelas classes populares, ou seja, com a democratizao do acesso a educao no incio de sculo XX. Podemos, hoje afirmar que a expanso quantitativa de educao formal revelou a crise da escola... no sentido de que a escola no foi se moldando para o trabalho pedaggico com clientelas distintas. (SANFELICE, 1989, p.31). No houve uma preparao por parte da escola para o recebimento dessa classe popular, a escola no modificou sua filosofia se mantendo inflexiva, tentando enquadrar essa populao dentro dos seus parmetros. Propiciando assim, um insucesso no ensino.
Apesar da extenso da escola s massas populares desfavorecidas, essa escola no sofreu mudanas significativas em suas atribuies na reproduo das desigualdades sociais. No passado a excluso atingia os que no entravam na escola; hoje atinge os que nela chegam operando, portanto, como, de forma menos transparente. Vejam-se os altos ndices de evaso nos primeiros anos de ensino. A extenso de oportunidades escolares e a transformao do sistema formal do ensino no produziram, de fato, conseqncias mais significativas na situao de classe da maioria dos habitantes. (BEISEGEL apud PATTO, 1991, p.119)

Uma escola voltada para uma elite dominante passou a receber indivduos das classes populares. E esses indivduos em sua maioria no se enquadraram nos padres da escola, pois a sentiam muito distantes de sua realidade, tendo como principal conseqncia o alto ndice de repetncia e evaso. Nestes casos, o principal argumento por parte da escola era de que a culpa da no aprendizagem era prpria da criana, j que algumas crianas aprendiam.
O aumento da demanda social por escola nos pases industriais capitalista da Europa e da Amrica e a conseqente expanso dos sistemas nacionais de ensino trouxeram consigo dois problemas para os educadores: de um lado, a necessidade de explicar as diferenas de rendimento da clientela escolar: de outro, a de justificar o acesso desigual desta clientela aos graus escolares mais avanados. Tudo isto sem referir o princpio essencial da ideologia liberal segundo o qual o mrito pessoal o nico critrio legitimo de seleo educacional e

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social. (PATTO, 1991, p.40).

Assim, a partir da obra de Patto (1991) A produo do fracasso escolar: histrias de submisso e rebeldia podemos problematizar a emergncia do fracasso escolar no Brasil, pois a autora faz uma anlise sobre as diferentes concepes sobre o fracasso escolar e identifica essas marcas na constituio do sistema educacional brasileiro. A primeira influncia se originou da psiquiatria, na dcada de 20 e 30, segundo a qual as causas do fracasso escolar estavam relacionadas a fatores genticos, raciais e hereditrios. As explicaes com base na hereditariedade sofreram fortes influncias das teorias de Darwin, o que acarreta na formao de uma nova teoria, o darwinismo social7. Assim, o aluno que no tinha o seu processo de aprendizagem igual ao da turma, era considerado anormal, essa anormalidade era atribuda a algum problema orgnico herdado. Curiosamente, uma prtica ainda presente nos dias atuais a busca incessante por diagnsticos nas crianas que no esto de acordo com os padres escolares.
Os primeiros trabalhos, dominados por teorias organicistas, centravam suas explicaes nas noes de congenitabilidade e de hereditariedade, atribuindo todas as perturbaes, que no fossem causadas por leso nervosa, a disfunes neurolgicas ou, a retardos de maturao imputada a um equipamento gentico defeituoso (VIAL, 1979, p. 14).

Outras influncias se deram a partir das explicaes da psicogentica de que as dificuldades de aprendizagem eram o resultado de situaes vivenciadas pela criana, no contexto scio cultural e em suas relaes interpessoais. A materializao destas teorias no Brasil, se deu a partir dos anos 70 anos - a teoria da carncia cultural - que afirmava que devido ao meio cultural, considerado inferior, das crianas das camadas populares, estas possuam mais dificuldade de aprendizagem do que as crianas das classes sociais mais elevadas. Ou seja, para essa teoria a responsabilidade do fracasso escolar estava no aluno que vivia no meio cultural carente. Esta teoria defendia que o fracasso escolar de uma classe social determinada era devido a serem atrasados e por no possurem cultura. Como soluo para a superao do fracasso escolar, essa teoria apontava a criao de programas compensatrios que tinham como objetivo oferecer as crianas da classe popular condies de recuperar seu atraso e sanar sua carncia cultural. Assim, suplantados esses problemas, tais crianas seriam capazes de serem inseridas na escola e consequentemente superar o fracasso escolar. No entanto, o que podemos observar que na
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Como afirma Patto (1991), A teoria de Darwin (1809-1882) foi assimilada e transformada pelos intelectuais da burguesia na formulao do darwinismo social e colocada a servio da justificao da reconstruo da hierarquia social que se operava no interior da nova ordem social.(...) A transposio de suas idias para o universo social onde supostamente tambm se daria uma seleo dos mais aptos num mundo pretensamente igualitrio - resulta numa biologizao mistificadora da vida em sociedade e justificadora da explorao e da opresso exercidas pelas classes dominantes[...](p.34).

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proposta de compensao fica evidente a reafirmao de um modelo nico de cultura e a marginalizao de uma determinada classe social, pois nessa perspectiva essa teoria contribua para difundir uma viso de que as classes populares possuam uma cultura inferior. Contudo, ainda hoje vemos a influncia dessa teoria na nossa poltica educacional, pois esta prope classes de acelerao, aprovao automtica para acabar com o fracasso escolar, enviando alunos de 15 anos para supletivos com o intuito de recuperar o seu dito atraso escolar, como afirma Patto (2000), em entrevista: (...) a Teoria da Carncia Cultural, que neta das teorias raciais do incio do sculo, continua de algum modo orientando a poltica educacional. E quanto mais analiso as teorias raciais, mais chego a esta concluso. (...) A teoria da carncia cultural ainda est a, sim, com toda a fora.. importante salientar que muitas escolas, e muitos discursos pedaggicos atualmente trazem os ranos dessa teoria de que a criana da classe popular tem mais dificuldade para aprender, uma lgica ainda bastante forte entre os professores. Vemos, na maioria das vezes, que algumas justificativas da no aprendizagem do aluno so explicadas pela desestrutura familiar das crianas, ou porque provm de uma famlia que no possui capital cultural adequado. Os pais no sabem ler e por isso no ensinam aos seus filhos, os pais so desinteressados ou as crianas no aprendem porque so indisciplinadas, ou possuem algum comprometimento fsico ou neurolgico. Outro pensamento que vem se perpetuando at hoje, o de que as crianas pobres no possuem um capital cultural exigido pela escola para obter o sucesso escolar, o que significa que essas crianas j chegam escola rotuladas, tendendo ao fracasso. Como nos diz Sennett (1988 p. 327-328): A classe como condio social, com regras prprias, regras essas que podem ser mudadas, est perdida de vista. As capacitaes de algum determinam a sua situao. Moyss & Collares (1992) ainda apontam a patologizao do processo ensino aprendizagem como causa dessas dificuldades, quando doenas so identificadas nos alunos e apresentadas como justificativas de seu fracasso escolar. comum as escolas encaminharem seus alunos para outros servios especializados, como: neurologia, psiquiatria, psicologia ou psicopedagogia, produzindo uma realidade ameaadora, a medicalizao que segundo Moyss & Collares (1992), busca encontrar para o aluno uma doena que justifique o seu mau desempenho. Passa a ter-se uma preocupao em tentar justificar a dificuldade de aprendizagem do aluno, mas no uma discusso coletiva em torno dos problemas pedaggicos da escola, uma anlise coletiva da prtica educacional. Vale ressaltar que algumas crianas tm comprometimentos de sade e, portanto direito ao

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acompanhamento na sade e tambm o direito do acesso educao de qualidade. Na escola pesquisada, os alunos com algum comprometimento so encaminhados a rede de assistncia complementar e instituies privadas. No existem clinicas do prprio municpio, e sim uma rede de favores, o que pode se concluir que os alunos que dependem do acompanhamento na sade ficam a merc de uma rede frgil, na maioria dos casos a escola no obtm retorno dos encaminhamentos, o que por vezes dificulta o direcionamento do trabalho pedaggico feito em sala. Portanto, o fato da criana possuir um laudo no pode significar que esta ter tendncia a um fracasso escolar, mas sim que merece uma ateno diferenciada, e professores devem pensar em novas possibilidades para trabalhar com este. No caso especfico de So Gonalo, a criana que necessita ficar mais um tempo em um determinado ano escolar, s poder ser retida se possuir um laudo diagnosticando que seu comprometimento contribui para sua dificuldade de aprendizagem. Deste modo, no cabe a escola, tentar rotular as crianas que so agitadas, ou que no possuem uma conduta condizente com as regras estabelecidas pela escola, para assim no produzirem alunos-problemas, mas sim desenvolver coletivamente no dilogo com os alunos, maneiras de envolv-los no processo pedaggico. Uma vez que o diagnstico errado diante de um comportamento diferente pode acarretar problemas para a vida toda de um indivduo, ou seja, vincular os diagnsticos ao prognstico pode favorecer a produo dos rtulos, pois na medida em que se tem diagnstico gera-se um prognstico, a expectativa baixa e a ao tambm em relao ao aluno.
Muitas vezes, as dificuldades apresentadas pelas crianas produzem nos professores a sensao de eles no estarem preparados para trabalhar com a presena dessas crianas na sala de aula, ou a sensao de os problemas familiares serem to intensos que no d para ensinar certas crianas. Nesse territrio no qual as dificuldades nos paralisam, essas dificuldades tm servido para isso mesmo: paralisar. E, fica parecendo que somente seria possvel movimento, crescimento, desenvolvimento, mudana, criao, se houvessem as ilusrias condies ideais. Conhecemos tambm essa produo estar fixado no que seriam as condies idias acreditando que aquilo que acontece no deveria acontecer. Esse pensamento ideolgico, o que ocorre no acidental, o fracasso engendrado no cotidiano. (Machado, 2006, p.132).

Assim sendo, precisamos desconstruir a idia que a sociedade capitalista e neoliberal tenta incutir em ns, de que todos tm as mesmas condies para se capacitar, de que existe um aluno ideal, que as crianas precisam ter um conhecimento prvio ideal para no fracassarem na escola. Portanto, se a escola pblica desqualifica o conhecimento de mundo trazido pelas crianas das classes populares, partindo do pressuposto que esses alunos no possuem os padres culturais exigidos pela escola e se o professor tende a agir em sala de aula tendo em mente um aluno ideal, comum que as crianas das classes populares no se adaptem a essa

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escola excludente que no foi feita para ela. A escola deve ser vista como um instrumento de luta, na medida em que desenvolve no aluno a sua capacidade de aprender e de saber pensar. Nesse sentido, a escola precisa, juntamente com a sociedade, elaborar um novo projeto educacional que compreenda o educando na sua totalidade e singularidade, respeitando suas caractersticas fsicas e culturais. Tal projeto necessita permitir novas possibilidades e deslocamentos; o fracasso escolar no precisa ser naturalizado, mas sim ser pensado a partir de uma produo histrica. Segundo Moyss & Collares (1992), preciso assumir o fracasso escolar como um problema social e politicamente produzido, pois se pensarmos a partir dessa anlise questionaremos o que se coloca por trs dessa produo e tambm percebemos que o sucesso escolar pode tambm ser social e politicamente produzido. 2.1 Configurao das problemticas da escola atual.

Na atual sociedade percebemos que o neoliberalismo, cuja finalidade cortar os gastos sociais e isentar o Estado de suas responsabilidades, tem atacado a escola pblica, sucateandoa. Dessa maneira, a escola, sem condies adequadas para o devido desempenho pedaggico, tem contribudo a perpetuar um modelo hegemnico de sociedade, alimentada pelo capitalismo. Um dos objetivos principais do neoliberalismo formar novas subjetividades, novos tipos de indivduos, j que a escola sistematicamente responsabilizada pelo crescimento do indivduo e, usada como instrumento de crescimento econmico apoiada em aparelhos normalizadores do Estado, tais como a mdia ou a prpria escola.
O neoliberalismo ataca a escola pblica a partir de uma srie de estratgias privatizantes, mediante a aplicao de uma poltica de descentralizao autoritria e, ao mesmo tempo, mediante uma poltica de reforma cultural que pretende apagar do horizonte ideolgico de nossas sociedades a possibilidade mesma de uma educao democrtica, pblica e de qualidade para as maiorias. Uma poltica de reforma cultural que, em suma, pretende negar e dissolver a existncia mesma do direito educao. (Gentilli, 1996, p.244).

Em So Gonalo a lgica capitalstica tem engendrado a poltica da prefeitura, a ausncia de concursos para o preenchimento de todas as vagas que a rede escolar necessita acarreta na institucionalizao do contrato de professores, professores contratados precariamente - que j esto no seu quinto ano de contrato. A direo das escolas voltou a ser um cargo de indicao poltica, o que ocasiona um tensionamento no colegiado. A prefeitura faz reformas pedaggicas de cima para baixo, como podemos constatar no caso do programa ALFA e BETO, um mtodo de ensino que a prefeitura adotou e obrigou todas as escolas a trabalharem com este. Em caso de recusa de seu uso, a escola sofreria retaliaes. Tais

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retaliaes se expressam na transferncia de professores para escolas distantes, algumas orientadoras foram exoneradas de seus cargos. A implementao universal do mtodo na rede se d de forma pouco democrtica e verticalizada, os professores no tiveram o direito de participar da elaborao de seu mtodo de trabalho. A lgica capitalstica tambm pode ser percebida nas relaes pedaggicas circunscritas na escola que so tratadas de formas individuais, modeladoras, evidenciando um processo de normalizao do indivduo, no sentido de enquadr-lo s regras da sociedade sem question-las. Pois, capturado pelo discurso de que as oportunidades so iguais para todos que buscarem-na, o indivduo considera-se o nico responsvel em fazer valer seus direitos e quando ele no consegue garantir seus direitos passa a se achar responsvel pelo seu no enquadramento na sociedade. A individualizao pode ser analisada como um processo de excluso social produzido no interior da prpria escola, pois os casos perdem sua dimenso histrica, so despolitizados na forma em que so abordados. Estes, no so vistos como problema de ordem coletiva e como uma produo histrica, como por exemplo, a falta de assistncia familiar por parte do estado. Mas, as resolues dos casos fazem parecer que o problema est na pessoa e que a garantia dos direitos de sua inteira responsabilidade. No referido municpio, isso pode ser observado a partir dos encaminhamentos feito pela escola para os alunos que esta identifica com algum comprometimento, o municpio por no ter ume rede de assistncia, os encaminhamentos tornam-se uma forma de aguardar um favor, uma possibilidade de um encaixe. Como podemos constatar na fala de uma orientadora pedaggica: Bom, antigamente a gente fazia uma coisa no coleguismo. A gente tem a, orientadora da tarde que tinha um acesso a CAMPSOL, e a gente encaminhava direto para l, mas isso extra-oficial, mas no o que a gente faz hoje, encaminhamos mais para SMDS. Segundo a fala da orientadora, por terem um conhecimento na CAMPSOL8, eles encaminhavam direto para l, e hoje encaminham para o SMDS para este encaminhar para a CAMPSOL, por vezes a fila de espera muito grande os pais tendo que trabalhar optam por no levarem seus filhos para o encaminhamento, vemos que no h uma formulao de polticas articuladas entre sade e educao.
s vezes, no porque no queira, s vezes a dificuldade tamanha que impede essa situao mesmo. A realidade social tambm muito complicada, aqui na maioria, so mes que vivem sozinhas e sustentam as crianas, e elas falam: Olha professora, ou vou trabalhar CAMPSOL - Clnica de Assistncia Mdica Psicossocial. Conveniada com a prefeitura do municpio de So Gonalo, onde as escolas encaminham seus alunos, com suspeita de algum comprometimento, para serem avaliados e/ ou fazerem seu tratamento.
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ou vou leva-lo dois dias ou trs por semana para CAMPSOL ou para uma outra instituio para avaliao, e no tem como, o meu servio no vai me liberar para isso, ento, eu prefiro trabalhar e dar de comer. (Fala de uma orientadora pedaggica).

O que nos chama a ateno na escola o seu discurso em formar cidados, pois o que vemos muitas vezes um discurso sobre cidadania carregado de uma subjetividade capitalista, que associa a cidadania aos bens que a pessoa possui, entendendo o cidado como quem consome. Nessa medida, tais discursos abordam a cidadania como um bem individual e no coletivo. Trata-se de uma concepo distante do ideal democrtico. Portanto, com a finalidade de normalizar os indivduos o Estado produz cidados passivos, no reivindicativos. Assim, com a falta de emprego, os trabalhadores desempregados no lutaro por seus direitos, deixaro de ser consumidores e logo sero considerados no cidados. Os seus direitos ficaro merc da filantropia, pois em uma sociedade neoliberal, os servios fundamentais passam a ser privilgios, ou seja, o cidado ter que pagar por sade, emprego, educao qualidade, dentre outros. A efetivao dessas polticas neoliberais no campo educacional pode ser vista a partir das prticas de assistencialismo por parte do Estado, que no se materializam enquanto direitos, o assistencialismo camufla a falta de polticas pblicas especficas, como por exemplo, bolsa escola, amigos da escola, banco popular, dentre outros. Essas estratgias permitem ao governo lanar mo de discursos que falam sobre as oportunidades que so iguais para todos e s no tem acesso a educao quem no quer. No entanto, tais estratgias referenciam uma educao que no tem qualidade, pois o governo est preocupado em aumentar os nmeros de matriculas alunos na escola e no garantir a qualidade desta.
Semelhante esquema questiona a noo mesma de cidadania (ou melhor, d-lhe novo significado, esvaziando-lhe o contedo democrtico). Assim sendo, tambm descarta a necessidade de existncia dos direitos sociais e polticos, os quais, no programa neoliberal e neoconservador, s serviram para difundir um certo clima social de acomodao e desrespeito pelo esforo e pelo mrito individual. (GENTILI, 1996, p234).

Entender a cidadania como uma questo social desapropri-la de sua dimenso poltica, que se objetiva atravs da categoria sociedade civil, como uma discusso orgnica e coletiva. Insistir nos mritos pessoais reincidir no discurso desagregador e, portanto, desarticulador, que tambm se enderea privatizao dos espaos coletivos. (SCHEINVAR, 2006). E, sendo a escola tambm um lugar de formao de cidados, faz-se necessria uma discusso sobre sua participao poltica na garantia de direitos, e na formao poltica dos seus alunos.
A discusso da cidadania nem se origina nem se esgota na escola. Cidadania uma relao histrica que tambm produz a escola que hoje se assume como natural. A cidadania adota as

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formas mais diversas a partir da interveno de tantas instituies, dentre elas, a pedagogia. A escola enquanto estabelecimento no uma esperana, uma produo; um equipamento social, como muitos outros; um suporte para se pensar e se produzir novos agenciamentos. (SCHEINVAR, 2001, p.225).

H uma relao intrnseca entre a educao no Brasil e a excluso em tantos aspectos, principalmente quando se trata da excluso da cidadania. Pois ainda so presentes na sociedade os ranos do pensamento de que a cidadania se constri principalmente a partir da escola. Decerto, a educao como condio inicial para normalizar a sociedade, no vem de hoje. Esse um pensamento que j emerge no iluminismo onde havia a idia de que cada indivduo ciente e esclarecido deveria saber impor as limitaes de sua liberdade. (ARROYO, 2003). Cabe, portanto, destacar que a escola, produz concepes dominantes de apropriao do mundo. As transformaes sociais s se materializam atravs de processos de singularizao, os quais se constituem por meio de trabalhos de interveno crtica e autocrtica, onde se possa construir espaos para afirmaes de outras percepes (SCHEINVAR, 2006). A escola por vezes, exclui seus alunos atravs de prticas estigmatizantes, favorecendo assim, a produo do fracasso escolar, fracasso este produzido e incentivado pela prpria instituio educacional. Dessa forma, defendemos que a educao deve ser um veculo de formao de cidados conscientes de seus direitos e deveres que abrangem questes polticas, sociais e econmicas, e no uma mera ferramenta da hegemonia e supremacia do poder no intuito de alienar, despolitizar e excluir os formandos.

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3 RELAO DE PODER E A PRODUO DE VERDADE NO ESPAO ESCOLAR Neste captulo, propomos analisar as relaes de poder que permeiam a escola, focalizando a relao professor aluno. Alm disso, discutir como alguns discursos de verdades foram sendo produzidos na escola, de forma hegemnica que cristalizam o espao escolar e desqualificam as famlias e alunos das classes populares. Desse modo, o nosso objetivo ao estudar o poder no espao escolar investigar quais so os efeitos do poder na escola e no quem tem poder. Pois, o poder produz efeitos de verdades que legitimam as relaes e instituem discursos que funcionam como norma. Segundo Foucault (1979), em qualquer sociedade as relaes de poder que constituem o corpo social s podem se estabelecer e funcionar a partir de uma acumulao e circulao de um discurso estabelecido. A escola tem um papel fundamental na produo de subjetividade9, pois ela, atravs da sua concepo de ensino-aprendizagem, do seu currculo escolar e das relaes que so produzidas nesse equipamento social, vai definindo o sujeito que quer formar. na escola que a maioria das crianas das classes populares tem acesso leitura, chamada cultura erudita (quando tm) e aos contedos valorizados pela escola. Os contedos adotados e ensinados pela escola no so, em sua maioria, os da realidade dos alunos, que no sentem o seu conhecimento reconhecido pela escola. As formas de poder se instalam inclusive nos prprios materiais utilizados que no so, por vezes, da realidade do aluno, logo no encontram significado com a realidade social e excluem os mesmos do reconhecimento escolar das suas produes. Para melhor compreender as relaes de poder que circulam no espao escolar, e como essas verdades institudas foram ganhando fora, nos remetemos Foucault, pois para este autor o poder deve ser analisado como algo que funciona em cadeia, e no pode ser localizado. O poder algo que se exerce, que funciona, que incita. Para o autor toda relao uma relao de poder, todos podem exercer o poder e do mesmo modo serem submetidos a ele.
O que tentei investigar (...), foi o como do poder: tentei discernir os mecanismos existentes entre dois pontos de referncia, dois limites: por um lado, as regras do direito que delimitam formalmente o poder e, por outro, os efeitos de verdade que este poder produz, transmite e que por sua vez reproduzem-no. (FOUCAULT, 1979, p.179).

Na escola todos fazem parte da cadeia, na qual exercido o poder. No entanto, foi

Segundo Gatarri & Rolnik (1996, p.31), os indivduos so o resultado de uma produo de massa. O indivduo serializado, registrado, modelado. (...) A subjetividade no passvel de totalizao ou de centralizao no indivduo. Uma coisa a individuao do corpo. Outra a multiplicidade dos agenciamentos da subjetivao: a subjetividade essencialmente fabricada e modelada no registro do social.

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produzida historicamente a idia que somente o professor exerce o poder e o aluno destitudo dele, O processo pedaggico corporifica relaes de poder entre professores e aprendizes(...) com respeito a questes de saber: qual saber vlido, qual saber produzido, o saber de quem.. (Gore, 2000, p.14).
O professor (a) educador (a) constitudo nessa cena como executor de um processo de trabalho que isola concepo e prtica. atravs da ao pedaggica que a tarefa escolar aparece desumanizada e burocratizada. (...) O que a escola promove a instaurao de relaes entre os homens, as coisas e os acontecimentos que tendem a produzir modos de ser e viver destitudos de autonomia. O poder de intervir dos sujeitos constantemente empurrado para fora do campo institudo de produo do conhecimento, configurando um processo que visa conceber atores sociais despolitizados. (FERNANDES, 2007, p. 151)

Desta forma, crianas e adolescentes so inseridos na escola e ficam a merc dos discursos pedaggico que orientam o comportamento do aluno, definem o modelo de bom aluno e, portanto, as dificuldades de aprendizagem so isoladas e ao mesmo tempo generalizadas. Ao pensarmos a escola como uma instituio normativa, podemos comparar sua estrutura fsica com um quartel, pois seu espao fsico est voltado para disciplina, vigilncia e controle. A escola arquitetada para garantir a ordem e a disciplina. Nas salas de aulas as carteiras so colocadas uma atrs das outras, para facilitar a vigilncia e dificultar o contato entre os alunos e permitir sua dominao. Assim, o professor, ao observar um, pode observar coletivamente. O que reafirma a posio do professor enquanto o detentor de todo saber. Na escola pesquisada, essa vigilncia muito latente, pois em algumas salas de aula as crianas tm lugares marcados, onde o professor quem decide perto de quem seus alunos iro sentar. Outro mecanismo de controle da escola a ida ao banheiro, onde por vezes o aluno para fugir da rotina da sala pede para ir ao banheiro, no entanto existe um inspetor de turma que fica no corredor vigiando os alunos, e quando este vai muitas vezes ao banheiro ele avisa ao professor que o seu aluno est saindo muito da sala, um mecanismo que vigia tanto o aluno quanto o professor. O que nos faz entender que a disciplinarizao continua sendo o condutor das relaes pedaggicas, criaram-se outros mecanismo de controle, uma vez que a organizao fsica e a dinmica escolar outra, mas o objetivo o mesmo a docilizao do corpos. Para Foucault (2001), as relaes de poder na sociedade disciplinar eram marcadas pela disciplina que era aplicada nas instituies de normalizao que tinham como objetivo a produo de corpos dceis, eficazes, submissos s normas estabelecidas. A lgica disciplinar tem como principal objetivo adestrar o corpo, adequar os indivduos s regras. O exerccio de poder nessa sociedade se d atravs da constante vigilncia. So criadas algumas instituies para o adestramento do indivduo, como por exemplo, as fbricas, as escolas, os partidos

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polticos, os sindicatos, os manicmios, que tero como objetivo garantir o cumprimento das normas sociais. Seus alicerces so o adestramento e a punio, que tm carter exemplar, numa busca da preveno das resistncias, geralmente vista como rebeldia. Nessas instituies o instrumento de vigilncia mais eficaz o olhar, pois partem da seguinte premissa: o olhar de uns, disciplina os outros. Segundo Foucault (2001, p.143), a disciplina fabrica indivduos: ela a tcnica especfica de um poder que torna indivduos ao mesmo tempo como objetos e como instrumentos de seu exerccio. As sociedades disciplinares substituram as antigas sociedades de soberania, a partir do sculo XVII, comearam a aparecer novos mecanismos de poder que incidiam mais sobre os corpos do que sobre a terra e seus produtos. um mecanismo de poder que permite extrair dos corpos tempo e trabalho, mais do que bens e riqueza. um tipo de poder que se exerce continuamente por vigilncia e no de forma descontnua por sistemas de tributos e de obrigaes crnicas. (FOUCAULT, 1999, p. 42). O modelo de disciplina que exemplifica a sociedade disciplinar o Panptico, um edifcio em forma de anel, com um ptio no meio do qual havia uma torre central, com um vigilante. Esse anel dividia-se em pequenas celas que davam tanto para o interior quanto para o exterior, permitindo que o olhar do vigilante as atravessasse. Essa forma arquitetnica das instituies valia para as escolas, hospitais, prises, fbricas, hospcios (Foucault, 2001). O poder era exercido a partir do olhar de uma figura hierrquica contnua, no qual cada um podia ser constantemente localizado, examinado e distribudo. A forma de poder desempenhada no panoptismo era o exame, que segundo Foucault ( 2001, p. 164-165):
[...] combina as tcnicas da hierarquia que vigia e as da sano que normaliza. um controle normalizante, uma vigilncia que permite qualificar, classificar e punir. Estabelece sobre os indivduos uma visibilidade atravs da qual eles so diferenciados e sancionados. por isso que em todos os dispositivos de disciplina o exame altamente ritualizado. Nele vm-se reunir a cerimnia do poder e a forma da experincia, a demonstrao da fora e o estabelecimento da verdade. No corao dos processos de disciplina, ele manifesta a sujeio dos que so percebidos como objetos e a objetivao dos que se sujeitam. A superposio das relaes de poder e das de saber assume no exame todo o seu brilho visvel.

Nesse modelo de sociedade, as atividades eram controladas temporariamente, o que permitia o isolamento do tempo de formao, assim, a aprendizagem poderia ser normatizada, e as foras produtivas seriam compostas a fim de obter um aparelho eficiente. A vigilncia hierrquica sobre os indivduos permite a articulao de um poder com um saber, que se ordena em torno da norma, do que ou no normal, do que correto ou incorreto, do que se deve ou no se deve fazer (FOUCALT, 1999, p. 88). O domnio na escola se d pela compartimentao do saber, pois atravs dessa fragmentao que a escola

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vai controlar o que os alunos devem e no devem aprender.

Mecanismos de poder-saber funcionam no apenas em relao a pedagogias defendidas em discursos educacionais, isto , em relao a vises sociais e prticas instrucionais particulares, promulgadas em nome da pedagogia, mas tambm em relao pedagogia dos argumentos, que caracterizam discursos educacionais especficos, isto , aos prprios argumentos. (Gore, 2000,p. 14)

O discurso pode ser instrumento e efeito de poder, mas tambm resistncia. O discurso veicula e produz poder; refora-o, mas tambm o mina, expe, debilita e permite barr-lo... No existe um discurso do poder de um lado e, em face dele, um outro, contraposto (FOUCAULT, 1988, p. 15). a partir dessas relaes do poder com o saber que podemos entender como vo se constituindo os efeitos de verdade nos discursos educacionais, pois de acordo com Foucault (1988), nos discursos que se d articulao entre poder e saber. No h possibilidade de exerccio de poder sem uma certa economia dos discursos de verdades que funcione dentro e a partir desta dupla exigncia. Somos submetidos pelo poder produo da verdade e s podemos exerc-lo atravs da produo de verdade. (FOUCAULT, 1977, p.180) A partir de Foucault, podemos entender como alguns discursos foram ganhando fora, entender porque discursos como, norma, disciplina so to fortes nos espaos educacionais. Discurso que colocam na famlia a culpa pela indisciplina de seus membros. Segundo ries, a disciplina, que um mecanismo de adestramento das crianas, ou melhor, no somente das crianas, mas tambm de suas famlias, pois uma nova noo de moral comeou a distinguir a criana na escola do sculo XIX, a noo de criana bem educada. Esta seria preservada das rudezas e das imoralidades, que passaram a ser identificadas com traos especficos das camadas populares e dos moleques (ARIS, 1981). Desde o surgimento da escola, ela se utiliza de normas disciplinares, para manter e produzir corpos dceis, e o discurso de valor que sustenta a idia de que a criana bem educada aquela vai escola, pois na escola que a criana preservada da imoralidade.
Diferenas, distines, desigualdades... A escola entende disso. Na verdade, a escola produz isso. Desde seus incios, a instituio escolar exerceu uma ao distintiva. Ela se incumbiu de separar os sujeitos, tornando aqueles que nela entravam distintos dos outros, os que a ela tinham acesso. Ela dividiu tambm, internamente, os que l estavam, atravs de mltiplos mecanismos de classificao, ordenamento, hierarquizao [...]. (LOURO, 1997, p. 57)

A partir dessa lgica, percebemos que a escola opera por meio de mecanismos coercitivos. Quando seus alunos fogem s regras, a escola solicita o comparecimento dos pais, para denunciar o comportamento inadequado do aluno; chama os pais na escola, pois aposta na correo como meio para a manuteno da ordem. Segundo a fala de uma diretora

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entrevistada, se os pais tivessem limites e dessem limites aos alunos, muitos problemas de ordem comportamental poderiam ser resolvidos. (...) as crianas mais velhas esto muito agressivas, o limite acabou, limite os pais no do mais, porque eu acho que os pais no tm limites. Ento, quando acaba esse limite como que voc vai educar seu filho?. (fala da Diretora). Na escola pesquisada quando seus alunos fogem s regras, a escola solicita o comparecimento dos pais atravs de um boletim10, o qual especifica o comportamento inadequado apresentado pelo aluno, um papel que trs como lema Educar corrigir. Ao entrevistar a orientadora que elaborou esse boletim ela disse que a indisciplina dos alunos devido a falta de limites, em casa tudo permissivo, dentro de casa no existe autoridade paterna. No h uma cobrana por parte dos pais. Todo problema falta de educao ao ser indagada sobre o lema do boletim ela nos conta que para ela educar mostrar valores, assim, voc estar corrigindo para o futuro Nesta fala podemos perceber que, se o aluno no est de acordo com as regras e no tem uma postura de acordo com a poltica adotada pela escola, ele deve ser chamado ordem. A escola procura normalizar aquele que tem causado problemas, lanando mo de artifcios punitivos como enviar um boletim que s recebe quem est causando problemas a escola, j que todos os itens deste fazem referncia ao comportamento apresentado pelo aluno. Assim a escola passa a no conviver com tenses produzidas no seu interior e previne que outros alunos no perturbem a ordem estabelecida (alm de que os pais s so chamados a participar da soluo de problemas). Tais prticas so revertidas da desculpa de estar-se prevenindo a futura marginalizao dos seus alunos, ou melhor, corrigindo para o futuro. O poder aqui exercido de forma minuciosa, mascarado pela dita preveno de futuros marginais. As noes de preveno e periculosidade vm sempre fundamentar os modelos institudos. No entanto, na mesma escola uma outra orientadora ao falar sobre indisciplina, nos diz:
[...] acho que a escola tem alguns casos, algumas crianas que se sobrepem em relao a isso, mas a indisciplina no vem sozinha. Eu acho que a indisciplina todo um reflexo, seja o de no agrado dentro da sala de aula, que aquilo no esta contentando, no esta me agradando, a a gente tem que dar um estalo e pensar o que a gente pode refazer. Ou a prpria casa, a casa to tumultuada que eu vou transbordar isso onde existe a consistncia de regras, de normas. A eu quero burlar essas. Eu no vejo casos de indisciplina puros e isoladamente. Eu no consigo ver.

No espao escolar muitos so os problemas que contribuem para a indisciplina, como a imposio de regras por parte da escola, o no interesse pelas aulas, pois esta pode no estar agradando o aluno, dentre outros. Portanto, associar a falta de limites dos alunos falta de
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limites da famlia um efeito de verdade cruel que cada vez mais tem tido ressonncia no espao escolar. O problema fica localizado no aluno indisciplinado e no na relao que vai produzindo esse aluno, desconsiderando que o comportamento do aluno e de sua famlia um efeito de uma relao. Os mecanismos disciplinares ainda hoje so muito presentes nas instituies escolares, apesar de, segundo Deleuze (1990), o modelo da sociedade disciplinar ter a possibilidade de ser questionado, pois a passagem da modernidade para a contemporaneidade indica uma mudana do modelo hegemnico de sociedade, de uma sociedade disciplinar como diz Foucault (1996), para uma sociedade de controle, apresentada por Deleuze (1990). Estamos vivendo num momento de transio em que passamos de um modelo de sociedade a outro, estamos saindo de um modo de confinamento fechado para a forma de controle aberta e contnua. Na sociedade de controle o aspecto disciplinador no desaparece. Ao invs de ficar centrado em determinadas instituies, passa a adquirir fluidez, o que permite atuar em todas as esferas sociais. Assim, abole o confinamento como principal mtodo disciplinador. Para Deleuze (1990), a empresa vem substituir a fbrica, a formao permanente tende a substituir a escola, e o controle contnuo, o exame. Na escola, a disciplinarizao dos corpos no se d mais pelo domnio fsico, mas pelo controle dos desejos, pela fixao de modelos de comportamento, pela produo de determinadas lgicas de consumo, pelo tempo e esforo gasto com a permanente burocratizao, principalmente, das instituies pblicas. O controle contnuo, o controle feito atravs de fichas de acompanhamento do aluno, em algumas escolas possvel aos pais acessarem via internet o boletim de notas de seus filhos, outro mecanismo o controle de faltas da criana, pois segundo a diretora da escola pesquisada quando a criana comea a faltar escola aciona os pais com telegrama fonado. Nessa escola, quando o aluno tem muitas faltas a escola solicita ao pai que assine um termo de responsabilidade11 que diz que os pais passam a ser responsabilizados pelas faltas de seus filhos, e que estas prejudicam o rendimento escolar da criana e se mesmo assim, a criana continue faltando os pais sero encaminhados ao conselho tutelar. No entanto, h tambm um controle sobre os professores, como por exemplo, havia uma forte propaganda na televiso sobre a provinha Brasil, uma prova que tinha como objetivo avaliar turmas das sries iniciais do ensino fundamental. Assim verificar o

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Em anexo (p.55)

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rendimento das escolas, e do desenvolvimento do professor, j que na propaganda havia uma menina que dizia: sabe o que vai dizer se eu aprendi? A provinha Brasil, um forte mecanismo de controle da educao, que aposta numa nica prova avaliao da aprendizagem do aluno e fazer com que o professor planeje melhor suas aulas, pois segundo a avaliao se os alunos no se sarem bem porque a escola no os preparou como devia. Esta avaliao parte do pressuposto de uma concepo nica e unificada de educao, se baseia num currculo fechado e universal, desconsiderando as peculiaridades de cada regio e de cada escola. Enquanto a sociedade disciplinar atravessada por estratgias de confinamento em instituies de seqestro, assim chamada por Foucault12, sociedade de controle marcada pela invisibilidade da disciplina e se expande junto s redes de informao.
Na sociedade de controle as subjetividades que privilegiam os corpos disciplinados so preteridas por formas de subjetividades que destacam a versatilidade criativa, a inteligncia e as habilidades de comunicao. Nesse sentido, os controles so modulaes, auto-deformantes e volteis instaurando emulaes que contrapem os indivduos e os atravessam dividindo-os em si mesmos. A sociedade de controle constitui-se em uma modalidade de poder que atende ao novo capitalismo ps-industrial. (TTORA, 2006, p.3)

De fato, a sociedade disciplinar no deixou de existir, mas foi expandida para o campo da produo. A atual sociedade produz indivduos mais maleveis e mveis que, segundo Ttora (2006), no se limita a uma sujeio social, pois instaura uma servido maqunica que objetiva uma servido mquina, em que os prprios homens so peas constitutivas da mquina, no seus meros usurios, so partes de uma engrenagem de circulao de informao e extrao de conhecimento (Ibidem, p.3). Seu alvo no mais o corpo preparado para a mecnica, mas a inteligncia humana. Assim, o homem, mesmo longe das instituies disciplinares, continua a ser tambm veementemente regido pela lgica disciplinar.
O campo da educao ser um meio cada vez menos fechado, distinto do meio profissional, pois os dois tendero a desaparecer em favor da formao permanente, de um controle contnuo que se exercer sobre o operrio-aluno ou o executivo-universitrio. Essa configurao social no necessariamente melhor do que a anterior, mas traduz um novo regime de dominao. (PRATA, 2004, p.111)

A globalizao valoriza uma rede de relacionamentos que sugere a perspectiva de que somos livres na expresso e no pensamento. Sendo assim, nos moldes atuais seria invivel uma disciplinarizao explcita, logo, as prticas disciplinares se baseiam na comunicao instantnea, cujo alvo no se restringe ao corpo fsico, mas ao pensamento, inteligncia. O
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Trata-se de instituies que possuem dispositivos de poder com a finalidade de incluir o individuo num sistema normalizador, investindo nos corpos para desta forma, produzir indivduos dceis sociedade. So elas a fbrica, priso, escola, etc.

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Panptico, o espao arquitetnico da sociedade disciplinar, deixa de ser a forma privilegiada de vigilncia, e o intenso controle passa a dar-se nos meio de comunicao, nas redes de informtica e na constante formao profissional. O controle, afirma Deleuze (1990, p.224.), de curto prazo e de rotao rpida, mas tambm contnuo e ilimitado ao passo que a disciplina era longa, infinita e descontnua. Na sociedade de controle, na qual a rede tudo ordena, classifica, normaliza e sanciona, tudo provisrio. Os quadros de referncia mudam antes de consolidarem-se. Nunca se termina nada. O que h uma modulao contnua que a todo o momento muda seus mecanismos de controle, para que no haja uma solidificao das resistncias sobre uma mesma estrutura de controle. A sociedade de controle ou de comunicao no favorece as resistncias, ao contrrio as capturam em consensos produzidos em discusses ditas razoveis, ou melhor, povoada pelos valores vigentes. (TTORA, 2006, p.8). A prpria idia de cientificidade para legitimar os diagnsticos se respalda nesta lgica. No que os fenmenos, como hiperatividade, sejam feitos na atualidade, ns que no sabamos o que era hiperatividade. O acesso a identificao de sintomas das doenas mentais, via mdia, um exemplo disso. E acaba fazendo com que indivduo esteja o tempo todo se enquadrando aos demais como normais ou anormais. Os confinamentos so moldes, distintas moldagens, mas os controles so uma modulao, como uma moldagem auto-deformante que mudasse continuamente, a cada instante, ou como uma peneira cujas malhas mudassem de um ponto a outro. (DELEUZE, 1990, p.221). Os corpos dceis aceitam o controle em uma imagem ilusria de que esto realizando suas prprias vontades de forma ativa, quando na realidade suas prprias decises j esto inseridas na perspectiva da hegemonia da sociedade de controle que funciona em fluxos. ... as mquinas de desejos se tornam cada vez mais mquinas de teatro... Elas tendem mais e mais a funcionar por trs do pano, nos bastidores. Ou viram mquinas de iluso, de efeitos. Toda a produo desejante esmagada.. (Ibidem, p.26). A partir dessa lgica, podemos afirmar que o que vemos hoje uma mudana das tcnicas de poder, e essa lgica nos ajuda a entender as relaes de poder na escola, e a problematizar porque tantos alunos so considerados como indisciplinados, pois as tcnicas disciplinares j no surtem os mesmo efeitos, pois segundo Vaz (1999, p. 11), mudaram as tcnicas de poder, mudou o sentido da vida que nossa cultura nos prope, mudou o sujeito. Por estarmos no seu incio, por ainda assistirmos instalao de uma nova forma social, difcil precisar seus contornos. A passagem dessa nova sociedade produz uma nova produo de subjetividade, e consequentemente uma nova relao de poder na instituio escolar,

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mudando as formas de controle e disciplinarizao. Acompanhando esse deslocamento da configurao social, outra subjetividade produzida, ou melhor, produz-se outro modo de se subjetivar. Esse novo modo est presente tambm na escola e marca a forma pela qual, as relaes entre professores e alunos se exercem. (PRATA, 2004, p.111). O que nos leva a analisar porque verdades produzidas historicamente so vlidas para uma determinada poca e para um determinado lugar e que no h uma verdade universal e atemporal. Assim podemos concluir que sendo a subjetividade fruto de uma constituio social, as regras sociais sofrem modificaes, o que tido como verdade hoje no o ser amanh. Portanto, bvio dizer que as regras transmitidas pela escola tambm se modificam, com isso as normas que regem a relao professor aluno tambm. Mudam as regras, mudam as formas de sujeio, mudam as formas de transgresso, mudam os processos de subjetivao. (Ibidem, p.111). A escola lana mo de tcnicas disciplinares que esto ultrapassadas, no flexvel e continua apostando na individualizao. A escola sofre de uma crise de indisciplina generalizada, que talvez possa ser explicada pelo fato da escola continuar apostando num modelo disciplinar.
Talvez o que esteja sendo sinalizado na crise da autoridade docente (Aquino, 1996b; 1998), ainda que muitas vezes inconscientemente e de diferentes modos, justamente a falncia de um modelo de instituio calcado na idia de disciplina. Podemos supor que a prpria configurao social que est se modificando, e essa modificao est ligada produo de outro sujeito, que se presentificar tambm nas relaes entre professores e alunos, causando, muitas vezes, um estranhamento em ambas as partes. (PRATA, 2004, p.111).

Contudo, Deleuze (1998) entende que toda relao contm linhas de fuga que escaparam ao poder molar, ou seja, o poder macropoltico. Sendo assim, podemos deduzir que um aluno, ao ser considerado indisciplinado, est criando outras possibilidades de convivncia escolar, est tambm exercendo poder, ao produzir outros movimentos que escapam do institudo pelo discurso oficial da escola. No mesmo sentido Foucault afirma que:
O poder deve ser analisado como algo que circula, como algo que s funciona em cadeia. Nunca est localizado aqui ou ali, nunca est nas mos de alguns, nunca apropriado como riqueza ou um bem. O poder funciona e se exerce em rede. Nas suas malhas os indivduos no s circulam, mas esto sempre em posio de exercer esse poder e de exercer sua ao; nunca so alvo inerte, ou consentido de poder, so sempre centro de transmisso. Em outros termos, o poder no se aplica aos indivduos, passa por eles. (FOUCAULT, 1979, p.183).

Onde h exerccio de poder h tambm resistncia, linhas de fuga que escaparam a esse poder. Sendo assim, podemos deduzir que um aluno ao ser indisciplinado est criando outras possibilidades de convivncia escolar, est tambm exercendo poder.
Ao mesmo tempo em que a ordem necessria, o professor desempenha um papel violento ambguo, pois se, de um lado, ele tem a funo de estabelecer os limites da realidade, das

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obrigaes e das normas, de outro, ele desencadeia novos diapositivos para que o aluno, ao se diferenciar dele, tenha autonomia sobre o seu prprio aprendizado e sobre sua prpria vida. (GUIMARES, 1996, p.79).

No entanto, os ranos dessa educao ainda hoje so muito presentes nas instituies escolares. Vemos que no h uma tentativa da escola de repensar as suas regras, de pensar a sua prtica, se alguns problemas da escola no so resolvidos devido falta de apoio familiar, dessa forma, a escola poderia ser pensada como um lugar que colocasse em anlises as suas verdades, as suas cristalizaes, analisando juntamente com seus alunos, no sentido de pensar que efeitos as regras estabelecidas pela escola e seus discursos de verdades esto surtindo nas suas vidas.

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4 - O ESTIGMA NA ESCOLA: PRTICAS INTENSIFICADORAS DO ESTIGMA E ESTRATGIAS PARA SUA SUPERAO Este captulo pretende apresentar um estudo realizado sobre a produo e possibilidades de superao da estigmatizao do aluno denominado problema. Para isso foram investigados os mecanismos de poder engendrados nos discursos e prticas que circulam a escola, dando foco as estratgias operacionalizadas para normalizar a conduta dos alunos e de seus familiares. As anlises aqui denotadas foram realizadas a partir dos discursos que permeiam o espao escolar, a partir das nossas implicaes no cotidiano escolar, a pesquisa foi baseada na relao professor-aluno, escola-famlia, escola-comunidade, bem como a participao nas reunies dos pais, nas reunies pedaggicas, nos conselhos de classe e nas observaes das normas que regem a escola para sua organizao e funcionamento, como: as normas de convivncia escolar, as regras elaboradas pelas turmas e ficha de convocao dos pais. Essas so peas fundamentais para problematizarmos como vo se constituindo e funcionando os discursos que se encaixam para normalizar, controlar, governar e regular as condutas dos alunos problemas e de suas famlias. O estigma um termo utilizado pelos gregos na antiguidade, para se referir as pessoas com algum sinal corporal ou mau sobre a moralidade de quem o apresentava. Os sinais informavam que quem os trazia eram pessoas que deviam ser excludas. Os sinais eram feitos com cortes ou fogo no corpo e avisavam que o portador era um escravo, um criminoso, ou um traidor uma pessoa marcada, ritualmente poluda, que devia ser evitada, especialmente em lugares pblicos (GOFFMAN, 1998, p.11). Atualmente a marca cada vez mais sutil, no precisa estar no corpo e sim nos comportamentos. Na escola ela associada ao dito fracasso da aprendizagem do aluno. Os indivduos com dificuldade de aprendizagem, oriundo das classes populares ou/e com algum comprometimento fsico ou neurolgico, em sua maioria so estigmatizados na escola. Acarretando assim dficit na aprendizagem do aluno, ora por no quererem ir escola, ora por serem desacreditados do seu potencial e ora por terem internalizado esse estigma. As crianas inicialmente normais introjetam esse fracasso escolar e acabam por precisar uma ateno mdica especializada. O diagnstico no o bastante para resolver o problema, porm suficiente para acalmar os conflitos que um aluno que no-aprende-naescola gera (MOYSS, 2001, p.47). Crianas inicialmente ditas normais vo para escola e no aprendem, ento surge uma necessidade por parte do professor em constatar que esse

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problema de aprendizagem culpa de algum comprometimento da criana, e as crianas internalizam que a sua no aprendizagem ocorre devido ao seu comprometimento. Segundo Moyss (2001), tomadas incapazes, bloqueiam-se. E s mostram o que sabem quando confiam. Na escola no, l no podem saber nada, por isto no mostram: pois no foi l que lhes disseram que no sabem? (p.48). Dessa forma, o diagnstico vir para aliviar a tenso em sala de aula.
[...] Crianas normais que vo-se tornado doentes. At que, doentes necessitam atendimento psicolgico, no por no-aprender, mas pela vida estigmatizada, pela incapacidade introjetada. Um tratamento que lhes devolva a normalidade, da qual foram privadas. Pela escola, pelas avaliaes mdicas, psicolgicas, fonoaudilogas, que se propuseram a ver apenas o que j sabia que elas no sabiam. (MOYSS, 2001, p.48)

Durante a pesquisa na escola de So Gonalo, a qual os seus alunos so oriundos das favelas que circundam a escola, algumas professoras buscaram trabalhar a partir da realidade do aluno, para tornar a escola prxima da vida dos educandos. Uma professora da 4 srie resolveu trabalhar o rap da felicidade13 , pois ouvia seus alunos falarem sobre morar na favela ser algo ruim e que o ritmo funk no era msica, pois pobre no tinha cultura, e a partir desse trabalho ela discutiu com seus alunos a respeito da existncia de canes de funk que serviam de protesto em relao ao racismo, funks cujos seus contedos sinalizavam a desigualdade social existente. A partir dessa atividade a professora obteve a possibilidade de desconstruir nos seus alunos a idia internalizada pela mdia, que a todo tempo diz que moradores de favela no possuem cultura e so bandidos. O que vale ressaltar que se a professora no tivesse uma escuta sensvel ela poderia reafirma esse preconceito social. O poder exercido de forma minuciosa atravs dos meios de telecomunicao, como notcias de jornal, filmes, e algumas novelas, funciona em um segmento que atinge inclusive aqueles que so oriundos das prprias favelas, em um imaginrio excludente da prpria situao em que muitos se encontram. Em algumas escolas o que podemos observar que a turma que no conseguiu aprender estigmatizada pela professora, e esse estigma disseminado nos corredores da escola, nos conselhos de classes, na sala dos professores. Na maioria das vezes a turma que foi estigmatizada se depara com professores que, ao invs de tentarem quebrar com esse estigma s o legitimam. Os alunos que so vistos como indisciplinados e desordeiros, passam a no merecer a ateno do professor, logo, so os primeiros a se desinteressarem pelas aulas. Quando o professor informado previamente do fracasso da turma ele tende a internalizar essa informao sem a questionar, e comea a tratar os alunos como fracassados.

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Em anexo (p.56)

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Ao rotular o aluno, limitamos o desenvolvimento de suas habilidades cognitivas, no permitimos que venham a ter uma autonomia de pensamento. E inconscientemente passam a no acreditar na capacidade do aluno, e surge da um descrdito somado ao reconhecimento de que suas famlias possuem escolarizao baixa acrescida de pouco contato com os livros, textos escritos, logo dificilmente esses alunos sero cidados autnomos e leitores crticos.
A inadequao da escola ocorre muito mais de sua m qualidade, da suposio de que os alunos pobres no tm habilidades que na realidade possuem, da expectativa de que a clientela no aprenda ou que faa em condies de vrios adversos aprendizagem, tudo isso a partir de uma desvalorizao social dos os usurios mais empobrecidos da escola pblica elementar. no mnimo incoerente concluir, a partir de seu rendimento numa escola cujo funcionamento pode estar dificultando, de vrias maneiras, sua aprendizagem escolar, que chamada criana carente traz inevitavelmente para escola dificuldade de aprendizagem. (PATTO, P.340, 1993).

Um fato que chamou a nossa ateno durante a pesquisa, foi um discurso de uma professora que rotulava seus alunos, para ela grande parte da turma era hiperativa e alguns alunos tinham outros comprometimentos de aprendizagem, mas durante a pesquisa de campo pude perceber como sua prtica estava voltada para desenvolver um bom trabalho pedaggico, auxiliar na dificuldade de cada criana e potencializar o que essa criana tem de melhor. Vale destacar que com situaes concretas de dificuldades possvel que o educador se responsabilize pelo processo de aprendizagem do aluno, encaminhando apenas ou debruando sobre essa questo, como o caso da professora acima, que trabalhava em sala as dificuldades apresentadas por seus alunos. A mesma tinha uma aluna que no falava na sala de aula, e preocupada com o silncio da criana, comeou a trazer para suas aulas outras possibilidades de trabalho pedaggico, como msica para seduzir a aluna, o que motivou a criana e esta comeou a falar, participar das aulas e progredir na sua etapa de aprendizagem. Portanto, o desafio do professor criar um campo de potncia, oferecer possibilidades para que o educando produza ou construa seus conceitos e desenvolva suas habilidades, crie possibilidades de leitura e escrita.(...) a atribuio de sentido a uma mensagem escrita que se pode considerar leitura. E atribuir significado ao escrito tem a ver, tambm, com a informao de mundo que possumos (...) (LUIZA DE MARIA, 2002, p.21). A escola precisa valorizar o meio cultural em que o aluno est inserido, trabalhar contedos que interessem aos seus educandos e permitam uma ampliao de seus conhecimentos. Isso somente possvel quando a escola realiza uma autocrtica sobre sua atuao e sobre o minucioso controle que exerce sobre os seus alunos atravs de normas e mecanismos de controle despercebidos que ocorrem no decorrer do dia a dia no exerccio da profisso.

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Nas escolas as normas de funcionamento so mais um mecanismo de controle dos corpos e por isso so adotadas aqui como discursos que produzem alunos-problema, pois, so produes sociais e fabricam verdades que definem os comportamentos adequados e inadequados, os aceitos e os no-aceitos. A escola fica preocupada em adequar os meninos s normas sociais para que ele no seja um futuro transgressor, como diz Santos & Lunardi (2007, p.2)
E a escola, ao detectar um possvel risco, desencadeia estratgias para a preveno e at mesmo para o gerenciamento dos fatores de risco. Tais estratgias passam, na maior parte das vezes, pelo chamamento da famlia escola, na busca de uma normalizao, controle, governamento e regulao. Nesse sentido, a famlia se constitui como alvo do governamento do risco, bem como, gerenciadora do risco, em conjunto com a escola. So famlias de risco ou, dito de outra forma, famlias que apresentam fatores de risco e, por isso, precisam ser reguladas e controladas, ao mesmo tempo em que so convidadas a gerenciar os riscos que as atitudes dos (as) filhos (as) podem causar para a escola.

Na escola em que foi realizada esta pesquisa, o que pudemos perceber que h uma preocupao com a norma, uma preocupao dos alunos no as transgredirem. No incio de cada ano letivo so construdas as normas de convivncia da turma, os alunos do ensino fundamental constroem suas normas em conjunto com os professores, nas salas das turmas de educao infantil os professores levam as normas prontas para serem aplicadas nos alunos. Tais normas acabam por definir as condutas dos alunos, definindo-as como corretas e incorretas. Um Julgamento que no se relaciona com as condies especficas de sua produo, onde s possvel est correto ou incorreto, no h possibilidade do diferente, tudo que escape ao modelo cristalizado tido como errado. O aluno ao no obedecer s normas escolares, a escola aciona suas famlias para juntamente com a escola se responsabilize pelas atitudes de seus filhos. Quando surgem as dificuldades a famlia que chamada, ou seja, h uma exterioridade que entra em ao. Quando a famlia convocada e no aparece, prontamente junto a sua ausncia vem o discurso de que se existem esses problemas porque sua famlia no se preocupa com a formao da criana, uma famlia ausente e no tem como educar os alunos sem antes trabalhar as famlias. A participao difcil, os pais no apiam, os pais no vem os valores nas pequenas coisas. Mandamos bilhete, mas os pais no comparecem. Os pais no conseguem enxergar a importncia da responsabilidade ( fala de uma professora da 1srie). O que possvel perceber que os discursos que circulam na escola atrelam as responsabilidades dos alunos com as responsabilidades da famlia, pois a famlia que deve ser a primeira a respeitar as regras da escola.

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Chamar pais para conversar na escola, dar orientaes desconsiderando o lugar de poder que os educadores ocupam, produzir efeitos subjetivos nos quais as mes e os pais chamados se sentem mais e mais impotentes; so prticas que nos revelam a intensa culpabilizao depositada nos familiares, cuja severidade na relao com os filhos diretamente proporcional tristeza e a humilhao vividas em suas vidas. por essa via que tentam, como nico recurso que lhes resta, desenvolver nos filhos algum controle sobre suas vidas, pelo exerccio do controle individual. Como se falta de limite individual fosse a causa das situaes de fracasso. (MACHADO, 2006, p.130).

Uma me que, frequentemente, recebia queixa sobre o mau comportamento de seu filho entrou na sala de aula e comeou a bater na criana dizendo que no agentava mais as reclamaes sobre ele. Podemos perceber na conduta desta me algo que ficou muito claro na escola pesquisada, nesta atitude pode-se perceber o desespero da me em controlar o seu filho, j que a escola reclama constantemente com a mesma. A dificuldade aumenta no processo, pois, a mudana comportamental do aluno, excessivamente esperada pela escola, no ocorre e, por conta dessa improdutividade, a me se sente impotente em educar seu filho e, acaba por utilizar mecanismos violentos para tentar disciplinarizar a criana frente a escola. H na escola uma queixa da no participao das famlias, no entanto nas entrevistas realizadas os professores ao serem indagados sobre que casos chamavam a famlia na escola, apontavam que era para fazer queixa do seu filho, no mais era para dizer se o problema tinha sido sanado ou no.
Olha s, se eu vejo que um aluno esta fraquejando na aprendizagem eu chamo os pais, se teve alguma agresso, alguma briga com amigos, se respondeu mau a mim ou outro funcionrio eu chamo os pais. E chamo tambm pra elogiar, para mostrar o crescimento do aluno. A gente chama para mostrar o problema, mas para mostrar tambm que o problema foi sanado. (fala de uma professora da 3srie).

Atravs da fala da professora vemos que a norma escolar, inclusive no que diz respeito aos motivos para convocao da famlia, est atrelada s normas sociais, que foram construdas ao longo dos anos, com o intuito de produzir cidados dceis e disciplinados. Na escola essa norma tem o intuito de tornar natural que o aluno seja obediente e estigmatizar os que no so capturados por ela, a indisciplina associada a tudo que negativo, ao invs de ser vista como indicador de algo que no vai bem e precisa ser repensado. Portanto, o que nos interessa desnaturalizar o que foi naturalizado, pois esse natural uma produo social com interesses polticos por trs.
Portanto, seja como disciplina normalizadora dos corpos dos alunos ou como estratgia de normalizao das famlias, a norma opera como regra de juzo, como padro de comparabilidade. Por haver um certo modelo da norma, ela utilizada por outras tecnologias, por outras estratgias que colocam em exerccio um poder de normalizao. (SANTOS, 2007, p.4).

Na escola por vezes a criana para ser considerada boa aluna deve respeitar os colegas,

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no questionar o professor, ser obediente, falar somente quando for perguntado, realizar as atividades com capricho e ter o apoio dos pais. Tirar boas notas a conseqncia desse bom comportamento. Isso pode ser ilustrado na fala da professora da 1 srie: os filhos que ainda no lem porque no so apoiados pelos pais. Os alunos rotulados logo tero as piores notas, pois no prestam ateno na sala, ou se tirarem boas notas no sero considerados bons alunos, pois so muito bagunceiros, ouvimos discursos como ele at inteligente, mas muito indisciplinado, a questo do bom ou ruim est associada a disciplina, a norma. A questo disciplinar maior que o desempenho cognitivo, mais importante para escola que ele seja disciplinado e no tenha um bom desenvolvimento cognitivo do que tenha um bom desenvolvimento cognitivo e seja indisciplinado. No entanto, os professores devem rever sua prtica pedaggica, perceber o porqu dos seus alunos estarem desinteressados, refletir sobre sua aula se ela interessante e estimulante, ou seja, analisar junto com alunos o funcionamento do cotidiano escolar. O que percebemos que em algumas escolas esto disseminadas concepes e atitudes preconceituosas relacionadas s dificuldades de aprendizagem, pois os fatores que podem enquadrar os alunos numa rotulao so inmeros, como a no assiduidade, a desateno, a falta de pontualidade, a desobedincia, as ms notas, a no participao dos pais, o descumprimento das normas, as brigas e agresses entre colegas, a indisciplina, a no participao nas aulas, dentre outros. Pensando nisso que a escola analisada no utiliza o termo crianas especiais, mas criana com algum comprometimento, pois preferem usar esse termo para no cair na rotulagem do aluno. Segundo a fala da orientadora pedaggica,
(...) se voc for dizer, ah, fulano especial, eu vou ter uma demanda enorme, porque s vezes ele especial socialmente, ele especial por carncia afetiva, ele especial porque o pai um alcolatra, ele especial porque tem um problema neurolgico, ento a gama muito ampla. E a gente prefere no estar direcionando isso e prefere tratar como uma criana comum que faz parte do nosso grupo, onde uns precisam mais de certa ajuda e outros de outra ajuda.

Por vezes, a estigmatizao acontece a partir do momento que a escola estabelece um modelo de aluno, e no possibilidades de ser aluno. E nesse sentido que a equipe de orientao da escola procura trabalhar, procura descontruir nos professores a fixao de modelos de alunos, desmontar o professor preciso, eu procuro fazer com que o professor valorize o que o aluno j sabe ao invs de dizer o que ele no sabe. Em geral isso uma dificuldade. (fala da orientadora educacional) A criana ao chegar escola j possui saberes prvios e isso no pode ser ignorado, e a

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partir da o professor deve oferecer subsdios para que esses saberes sejam ampliados. A criana tem que ser estimulada a criar autonomia para adquirir o conhecimento. Acreditamos que no o meio que constri o educando, mas so suas interaes com o mundo e com as pessoas que permitem que ele construa o seu prprio conhecimento. O professor ao perceber que alguns alunos no esto aprendendo tende a rotular sua turma com dificuldade de aprendizagem. Mas, no questiona sua proposta pedaggica e o sistema de ensino, sendo assim encaminha os mais indisciplinados e com dificuldade de aprendizagem ao psiclogo, dentre outros especialistas, que por vezes legitima a verdade do professor de que esses alunos possuem alguma disfuno no que diz respeito ateno, hiperatividade, concentrao, etc. Crianas inicialmente normais so tornadas incapazes de aprender na escola, por uma instituio que vem sendo historicamente construda de modo que inviabiliza o processo ensino aprendizagem, que se organiza em torno do no aprender. (Moyss, 2001, p.255). Alguns alunos por sua vez internalizam que no sabem nada, ou melhor, fazem tudo errado e acabam por desistirem dos estudos e so atrados pelas ruas, pois l so valorizados pelo seu conhecimento. A criana estigmatizada incorpora os rtulos, introjeta a doena. Passa a ser psicologicamente uma criana doente, com conseqncias previsveis sobre sua autoestima, sobre seu autoconceito e, a sim, sobre sua aprendizagem (MOYSS & COLLARES, 1992). J a famlia por no saber educar seus filhos segundo as normas da escola, acaba por sua vez reafirmando esse estigma. Durante a pesquisa algumas entrevistas nos permitiram perceber a preocupao da equipe pedaggica em desconstruir rotulaes, pois a orientadora ao ser indagada sobre como acontece a identificao das crianas com algum comprometimento nos disse:
Normalmente, quem identifica o professor de sala de aula, que est ali no dia a dia. Ele traz para a equipe e a equipe faz uma reavaliao, at para saber se no s uma situao pedaggica. Porque h algumas situaes que so encaminhadas para a gente e so s pedaggicas. Ento h uma avaliao da equipe num todo.

Alguns aspectos nos chamaram a ateno, o fato de haver uma preocupao da equipe pedaggica em no rotular os alunos, pois alguns professores insistem nessas rotulaes, insistem em estigmatizar seus alunos, culpabilizar o aluno pelos problemas de aprendizagem, como nos aponta a fala abaixo que se refere sobre quando os professores identificam os alunos com algum comprometimento, mas o problema no est na criana, mas problema de ordem pedaggica, ou seja, a prtica pedaggica do professor que no est contribuindo para

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aprendizagem do aluno.
Difcil, porque normalmente o colega se acha perfeito, no sei se a palavra muito forte, mas ele no consegue perceber o quanto ele est prejudicando a criana, o quanto a pratica dele pode aniquilar essa criana para o resto da vida. Normalmente, muito mais fcil dizer que a culpa do outro e no minha, por isso que a gente tem essa necessidade, esse cuidado: apontou l uma criana com algum comprometimento, ento vamos trazer para a equipe. A equipe avalia e reavalia, se ainda no estamos seguros chamamos todas as orientadoras para saber como est, e se ainda no estamos seguras, damos um tempo, fazemos avaliao de novo, chamamos o professor novamente para saber se a avaliao do professor bate com a nossa. Pois se no todo mundo vai levar o rtulo de comprometido.(fala de uma orientadora pedaggica).

Quando o problema pedaggico, essa questo encaminhada para reunio pedaggica, que acontece semanalmente, no intuito de que professores e equipe pedaggica possam, juntos, pensar em estratgias de atividades que venham a ser diferenciadas para resoluo desse problema. No entanto, como nos relata a orientadora, quando o professor precisa analisar a sua prtica as coisas se tornam um pouco mais complicadas. s vezes a gente esbarra com a postura do colega, com o encaminhar. Quando isso a coisa se torna um pouco mais difcil, eu acho que mais complicado, mas a gente vai tentando. E nem todo dia a gente consegue, mas a gente tenta (Fala de uma orientadora pedaggica). Estes problemas so encaminhados nas reunies pedaggicas que acontecem toda sexta-feira, um espao marcado para a reflexo coletiva dos problemas que atravessam escola, nestas reunies as orientadoras fomentam uma discusso sobre as dificuldades mais latentes, incitando os professores a analisaram coletivamente os encaminhamentos dados aos seus alunos. Deste modo, a escola deve oferecer um modelo que propicie uma prtica pedaggica livre de estigmas e que contribua para o sucesso escolar da criana e no o contrrio. Para que ela tenha possibilidades de superar suas etapas da escolarizao. O conhecimento da realidade da criana fundamental para pensar uma a prtica pedaggica da escola voltada para as necessidades da mesma.

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5- CONCLUSO Este trabalho permitiu analisar de maneira crtica a questo do fracasso escolar de crianas das classes populares. Pode-se perceber que muitos educadores atribuem a responsabilidade do insucesso do aluno situao econmica da sua famlia, a no participao desta no cotidiano escolar, busca encontrar para o aluno uma doena que justifique o seu mau desempenho. A escola tem uma preocupao em tentar justificar a dificuldade de aprendizagem do aluno, mas no uma discusso coletiva em torno dos problemas pedaggicos da escola, uma anlise coletiva da prtica educacional. Na escola pesquisada foi possvel perceber um esforo por parte da orientao escolar em tentar descontruir esses discursos que por vezes engendram o cotidiano escolar, atravs das reunies pedaggicas a orientao procurava fomentar uma analise da implicao do corpo docente da escola na vida do aluno.
O desafio conseguir fortalecer esse campo enfraquecido no qual tem dominado esse tipo de funcionamento. Isso exige que criemos dispositivos que permitam fazer novas conexes, valorizar produes desconsideradas, agir de maneira que novas possibilidades contaminem esse campo de relaes. (MACHADO, 2007, p.123)

A anlise realizada aqui nos mostrou que os discursos e os dispositivos de poder que circulam na escola produzem o aluno problema, associam a desordem da dinmica escolar a esses alunos, pois para alguns professores estes colocam em perigo a estabilidade da escola. Quando culpabilizamos a famlia e o aluno para justificar esses problemas de aprendizagem, cristalizamos a nossa prtica, tornamos natural um discurso que foi produzido historicamente, com o intuito de desqualificar as famlias das classes populares. A lgica da individualizao produz um efeito devastador culpabiliza o sujeito, buscando causas apenas individuais para os fenmenos da vida como se os indivduos devessem fazer suas boas escolhas e, se no as fazem, por responsabilidade individual. (MACHADO, 2006, p.131). Uma lgica perversa recai sobre a famlia e a criana que no deveriam carregar que o sucesso se d somente pelo esforo individual de cada um. Portanto, problematizar tal questo tentar discutir a produo histrica que tida como natural, ou melhor, foi naturalizada. As anlises realizadas nos possibilitam ver esses problemas como sinalizadores de uma relao que est sendo polemizada. Desse modo, o que h a criao de dispositivos de resistncia a uma situao colocada. Por vezes, os casos de fracasso escolar perdem sua dimenso histrica, so despolitizados na forma em que so abordados, fazendo parecer que o problema est na pessoa e que a garantia dos direitos de sua inteira responsabilidade.

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Contudo pode-se notar como muitas vezes no h uma problematizao sobre as questes que cercam a escola, no sentido de atender as necessidades do aluno. Desta forma, ocorre uma corroborao para viso de que o aluno o sujeito que deve adaptar-se a escola, denotando que este no capacitado para responder s exigncias, no est pronto para seguir junto ao processo de escolarizao. Com efeito, o que h a excluso do moldes do sistema escolar. Porm, a escola necessita estar tendo como foco no as dificuldades de aprendizagem do educando, mas, antes, as aprendizagens e, que estas acontecem sempre diferenciadas. Partir das diversas peculiaridades e singularidades de cada criana, no deixando de pensar sobre valores, padres, experincias, cultura e o significado que a instituio escolar pode ter para criana. Atravs dos dados coletados pudemos intuir que fazer uma ligao do aluno com a escola em que este se insere de fundamental importncia para o processo de minimizao das adversidades de repetncia e de evaso que tanto tem ocorrido, haja vista que a escola pode e deve ser para criana um local de prazer e significaes. Neste sentido, percebemos com este trabalho que os profissionais da educao necessitam pensar com que concepo de escola esto oferecendo as nossa crianas, refletir com as atuais necessidades dos alunos que se achegam s instituies escolares, buscar atrair a participao das famlias na escola, a fim de buscar estratgias para a aprendizagem, produzir deslocamentos que retire da famlia a responsabilidade da no aprendizagem do aluno, no procurar culpados para o fracasso, logo, no estigmatizar o aluno. Desconstruir prticas que se engendram no cotidiano escolar e produzem o fracasso, pois, a escola precisa ser vista como um lugar potente, um lugar que no somente reproduz valores hegemnicos da sociedade, mas corrobora para a transformao deste, produz alunos crticos, cidado capacitado, um sujeito autnomo, capaz de intervir na sociedade, produz devires, produz linhas de fuga.

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ANEXO A

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Rap da Felicidade Cidinho e Doca Composio: Julinho Rasta/Ktia (refro) Eu s quero ser feliz Andar tranqilamente na favela onde eu "naisci", E poder me orgulhar E ter a conscincia que o pobre tem seu lugar F em Deus... DJ Eu s quero ser feliz Andar tranqilamente na favela onde eu "naisci", E poder me orgulhar E ter a conscincia Que o pobre tem o seu lugar Mas eu s quero ser feliz,feliz,feliz,feliz,feliz onde eu nasci ham... e poder me orgulhar e ter a conscincia Que o pobre tem seu lugar Minha cara autoridade, eu j no sei o que fazer Com tanta violncia eu sinto medo de viver Pois moro na favela e sou muito desrespeitado A tristeza e a alegria aqui caminham lado a lado Eu fao uma orao para uma santa protetora Mas sou interrompido a tiros de metralhadora Enquanto os ricos moram numa casa grande e bela O pobre humilhado,esculachado na favela J no agento mais essa onda de violncia S peo, autoridade, um pouco mais de competncia Eu s quero ser feliz Andar tranqilamente na favela onde eu "naisci", E poder me orgulhar E ter a conscincia Que o pobre tem o seu lugar Diverso hoje em dia no podemos nem pensar Pois at l no baile eles vm nos humilhar Ficar l na praa, que era tudo to normal Agora virou moda a violncia no local Pessoas inocentes, que no tm nada a ver Esto perdendo hoje o seu direito de viver Nunca vi carto postal que se destaque uma favela S vejo paisagem muito linda e muito bela Quem vai pro exterior da favela sente saudade

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O gringo vem aqui e no conhece a realidade Vai pra Zona Sul pra conhecer gua de coco E pobre na favela,vive passando sufoco Trocaram a presidncia, uma nova esperana Sofri na tempestade, agora eu quero a bonana O povo tem a fora, s precisa descobrir Se eles l no fazem nada, faremos tudo daqui. Eu s quero ser feliz Andar tranqilamente na favela onde eu "naisci", E poder me orgulhar E ter a conscincia Que o pobre tem o seu lugar Diverso hoje em dia... nem pensar Pois at l no baile eles vm nos humilhar Ficar l na praa, que era tudo to normal Agora virou moda a violncia no local Pessoas inocentes, que no tm nada a ver Esto perdendo hoje o seu direito de viver Nunca vi carto postal em que se destaque uma favela S vejo paisagem muito linda e muito bela Quem vai pro exterior da favela sente saudade O gringo vem aqui e no conhece a realidade Vai pra Zona Sul pra conhecer gua de coco E pobre na favela, passando sufoco Trocaram a presidncia, uma nova esperana Sofri na tempestade, agora eu quero a bonana O povo tem a fora, s precisa descobrir Se eles l no fazem nada, faremos tudo daqui.

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ANEXO B ENTREVISTAS Professora 1 25 anos de magistrio Professora da 4 srie e Ed. infantil. 1) Voc tem algum aluno com comprometimento? - Na ed. Infantil, tem aluna 1 que est fazendo avaliao na CAMPSOL, aluna 2 que faz acompanhamento na CAMPSOL e aluno 3, mas no sei onde ele faz acompanhamento. 2) Crianas com algum problema de comportamento? - o que mais tem. Na ed. Infantil no tem, pois eles esto numa fase de brincadeira a gente fala, conversa e eles obedecem. - Na quarta srie tem muitos alunos que no vem importncia na escola, e so alunos antigos na escola, a escola faz um trabalho super legal de conscientizao, a gente trabalhou no comeo do ano, eu mesma fiz, trabalhei valores com eles. Para resgatar essa questo de valores que a sociedade est perdendo, a gente v que no ligam, v que no do muito valor, no pensam porque estou estudando? Ser que a escola s um lugar que eu venho comer merenda, brincar? - Manda estudar para prova, da matria de vrias formas. No primeiro bimestre eu trabalhei com vdeos, com msica, tudo que eu falei foi mostrado em vdeo. A nota da prova foi horrvel, no s em portugus e histria, mas em todas as matrias. - Tiveram baixo rendimento, parece que nunca ouviram falar sobre aquilo, no tiveram comprometimento em estudar, no pensam em estudar par uma avaliao. - Aqui a gente trabalha com ciclo, no existe uma avaliao aqui, a gente faz uma avaliao no total. Mas quando voc faz uma avaliao escrita, uma prova, porque injusto com eles, eles saem da quarta srie, num sistema de ciclo e vo par quinta no seriado. A fica complicado, o ciclo. - Os alunos saem daqui e repetem, no todos porque temos alunos muitos bons. Tm aluno que s ta na srie porque teve que passar. Voc no pode repetir o aluno vrios anos, s se ele tivesse uma avaliao que ele tem algum comprometimento. E quando voc no tem um laudo porque a famlia no quer levar? Tem famlia aqui que foi chamada no ministrio pblico, pois tem vrios anos que a escola ta encaminhando, encaminhando e tira vaga de outros que precisam e querem, e eles no levam. Ento, muito difcil. - A educao no est mais limitada ao professor dar aula, hoje em dia, a gente tem que fazer o trabalho social, o trabalho de educao formal, no caso o que a famlia tem que dar, trabalho de amor, de Deus (tirando religio), mas perguntar ser que tem Deus ou no tem?, esse o trabalho de religio que a gente faz na escola, que no tem mais. nesse governo a prefeita tirou, a religio no se fala mais na escola. E tinha um trabalho muito legal no outro governo. Um trabalho muito...sem falar de religio nenhuma, s falava de Deus. E no era s Deus, mas falvamos de valores, respeito ao prximo, falvamos da amizade, se eu no quero que o outro faa comigo eu no vou fazer. Essas coisas que a gente tenta passar, mas que a famlia perdeu. E no porque no tem uma famlia com pai, me e filhos. Por exemplo, a gente tem alunos de pais separados que so timos, isso no quer dizer nada. Temos alunos que so criados por vs, tias e so timos. A questo mesmo que a famlia no est nem a. - Tem muitos alunos que moram com pai e me e no tem nada de educao, no se

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comporta, no respeita ao prximo, no respeita ao professor, no respeita a escola, no respeita ningum mesmo, nem o prprio pai e me. 3) Por que voc acha que as crianas tm esses problemas de comportamento? - So muitos fatores. Na escola pblica do Brasil. Ns temos violncia familiar, violncia fsica, abuso sexual. A quando a gente v uma menina de classe mdia sendo jogada pela janela pelo pai e pela madrasta, a gente no fica to sensibilizado, no porque morreu uma criana, claro, a gente fica. Mas a gente v sempre aqui, crianas sendo espancadas seriamente, na comunidade, perto da gente. Tanta repercusso porque uma criana da classe mdia morreu, e quantas crianas da classe baixa morrem por serem agredidas e no tem essa repercusso toda na televiso, ns queramos tambm que essas crianas fossem faladas e no so nem mencionadas. 4) Como voc v a participao dos pais na escola? - Olha! Eu vou dizer a voc que s 30% participam, porque o nmero de pais que vieram a reunio de 3 turmas, eu vou dizer a voc que no tinha 30%, cada turma tem quase 30 alunos. Desse nmero sempre vem muito pouco saber, sempre que vem o mesmo pai que esteve aqui na primeira reunio. Voc no v o rostinho diferente. Eles s vem quando acontece alguma coisa e a gente fala que a criana s vai entrar com responsvel, ai as vezes vem e as vezes no. Semana passada eu pedi que duas mes viessem, mas s uma que veio para falar com a orientao e comigo. Duas alunas, por causa de comportamento mesmo. No comportamento agressivo, elas esto tendo mudana de hormnio de menina para moa. E a gente tem que ter essa preocupao tambm, e as vezes a me no ta sabendo porque em casa ela tem outro comportamento e aqui ela tem outro. A gente no tem preocupao s com essa formao pedaggica, mas tambm com a formao humana e a gente tem que assumir isso, querendo ou no. No da para fechar olhos e no querer ver, dar o ba, be, bi, bo, bu e ta muito bom, no s isso, infelizmente no, poderia ser. E o dinheiro que a gente ganha nem tanto assim, mas a gente escolheu essa profisso e quem ta aqui porque gosta, porque eu no vejo nenhum professor nessa escola que no tenha esse comprometimento. At aquele que no tem obrigado a ter, porque ele v que a grande maioria tem. 5) Quando o aluno tem algum comprometimento, para onde vocs encaminham? - Primeiro, tem uma coisa aqui que o Centro de Integrao Municipal (CIM), mas eu tenho o prazer de dizer que o no, porque infelizmente esse CIM foi criado para ajudar crianas da rede pblica do municpio e ele no est funcionando, no tem profissionais suficientes, a gente encaminha e chega l no tem como avaliar essa criana, quando vem a avaliada a avaliao de l no est condizendo com que a gente ta vivendo aqui. A gente tem debatido muito com CIM e a gente consegue encaminhar para CAMPSOL, porque tem uma professora aqui que conhece o pessoal da campsol, a a gente no tem que ficar na fila. - Tem uma aluna da 4 srie que ela tem comprometimento, ela no consegue se controlar, a gente pediu o laudo dela na campsol vrias vezes, pois a gente no sabe o que ela tem, de repente ele no precisa ficar nessa escola ela vai poder ir para uma escola especializada. 6) Quando vocs encaminham e no conseguem o laudo, quais as estratgias que vocs utilizam aqui na escola? - Infelizmente esperar. A gente ta montando uma sala de recursos, que a gente

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gostaria que fosse uma sala de recurso de verdade mesmo, que tivesse o recurso, a gente j tinha alguns recursos didticos aqui na escola mesmo. 7) Em que casos vocs chamam os pais na escola? - A gente chama os pais em todos os casos, como no caso das meninas. Se estiver comeando atrapalhar o rendimento delas a gente chama os pais. Mais eles nunca vem perguntar como esto os filhos. Quando comea a atrapalhar o rendimento da aula e da prpria criana a gente chama. Eu acho que a famlia perdeu o sentido, coloquei no mundo ento tenho que trabalhar para dar comida isso basta. Tem me que chega aqui sem saber o que fazer, e ela a me, n! - A escola no tem obrigao de orientar ningum, a escola tem obrigao de educar pedagogicamente, formar o cidado tambm agora ser pai e me de algum isso no, muito complicado. O professor tem que dar a matria, tem 30 alunos em sala e ainda tem que dar educao formal, isso muito complicado. Ser que o objetivo da escola continua o mesmo? H muito tempo que no. 8) Como vocs identificam alunos com alguns comprometimentos? - Olha muito pela observao, muito pela experincia da gente. A gente no d nome, porque a gente no tem essa competncia em termos de estudar ns no somos especialistas nisso, no somos psiquiatras, psiclogos, neurologistas, pediatras, mas a gente consegue identificar, por exemplo: crianas que tem sarna, a gente j consegue identificar porque temos muitos casos, crianas que tem disgrafia, dislexia a gente consegue identificar. Mas a gente no diz: olha seu filho dislexo. Ns vamos encaminh-lo porque vimos que ele est com uma dificuldade na escrita, na fala. Ele aprende agora e daqui a cinco minutos ele no sabe mais nada do que aprendeu. 9) Existe falta de aceitao por parte dos pais? - Muita. A nossa maior dificuldade aqui no s encaminhamento, acho que mais o pai aceitar e levar. Ter a disposio ou a pr-disposio de levar o filho para o tratamento, coisa que s vezes, rico paga uma grana e eles tem de graa e no fazem. 10) Alunos com problemas de comportamento, como voc trabalha? - Olha, a criana pequena mais fcil de se lidar. - Os maiores tambm, s vezes fazem isso para chamar a ateno, porque, as vezes, s tem violncia em casa e pai e a me chegam cansados do trabalho, esto esgotados e quando vai brigar, briga na violncia, ele no vai ter pacincia de conversar. Ento, o que acontece, eu tento conversar muito, mas tem horas que voc tem que ser dura, porque se no voc agredida. - Porque eles tentam te agredir de uma certa forma, s vezes, te ofendendo, s vezes partem para o fsico tambm. Isso nunca aconteceu aqui, mas numa outra escola teve um aluno que empurrou a cadeira para cima de mim, como se tivesse medo dele. Ento, se voc mostrar que superior a ele: Olha s quem manda aqui na minha sala sou eu, e eu no vou fazer a mesma coisa que voc, mas voc tem que entender que eu tenho autoridade, eu sou uma adulta e voc no , e tem que ser assim, infelizmente sabe, a escola virou meio que presdio, FEBEM, sei l o nome que a gente pode dar, nem sei o nome mais que a escola . - Eu fico muito triste com a educao, to muito triste. Se voc for entrevistar todo mundo aqui vai ver que a histria vai ficar muito parecida. 11) Voc acha que os pais deixaram de acreditar na escola? - Os pais no deixaram de acreditar na escola. Os pais s no vem a escola como ela realmente . A escola no um depsito. Por mais que os pais pensem e faam da escola um

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depsito, a escola no , at porque os profissionais da educao no permitem que a escola chegue tanto. A gente est aqui no pelo salrio, porque gosta. No vou dizer que porque meio sacerdote porque esquisito, mas meio misso sim. A gente optou por ser professor. O professor optou no porque o pai mdico e eu vou ser mdico, mas porque ele um louco e quis ser professor. Eu to tentando sair disso, mas to indo para um lugar muito parecido, meio que professor de marmanjo. Eu no consigo largar essa coisa do ministrio de ensinar. ministrio, ser professor mistrio, nasceu para isso mesmo. Infelizmente ser que tem soluo? Tem, eu acho que tem. Sempre a gente pode, a gente tenta trazer para escola. A escola aqui faz muito isso. - Quando a gente chama esse pai a responsabilidade a gente tenta traz-lo a responsabilidade. No leva a mau no, mas quem o pai voc, quem a me voc, quem o responsvel voc e no ns. E a escola esta toda hora fazendo isso chamando o pai a responsabilidade. - Chamando o pai para fazer parceria. Mas nem sempre a gente consegue, nem sempre, muitas vezes a gente no consegue, mas tenta. Se a gente ta tentando, porque a gente ainda acredita. Esse negcio de empurrar com a barriga no comigo no. Se for para isso prefiro ficar em casa. Porque para ganhar mau e me aborrecer e me estressar e ainda empurrar com a barriga complicado. Ento, aqui voc no vai ver muito isso, professor empurrando com a barriga. Vou dizer que em outros lugares tem, tem muitos. Por isso que eu gosto daqui e nunca sa daqui. Por que a gente tem que se identificar com o outro. Eu posso dizer que hoje, aqui ns somos uma famlia. A gente no amigo de trabalho, a gente amigo mesmo. !Professora 2. 1) Na sua turma tem alguma aluno com comprometimento? - Tenho sim, tenho um. 2) E qual o comprometimento dele? - Ele tem um problema de sade, tem problema na hora de falar, a respirao dele ruim e ele no consegue alcanar o ritmo da turma, ele esta mais mesmo como ouvinte, porque no se pode reter devido ao ciclo. Ele tem que passar pelas series. Agora na parte social, ele esta super-socializado com a turma, at porque ele esta nesta turma desde o ano passado. Ele j tem quinze anos e minha turma de terceira srie, geralmente a turma de dez e onze anos. 3) Voc tem algum aluno com dificuldade de aprendizagem - Olha, esse aluno que disse antes um desses mas tambm tenho outros mas a maioria problema familiar - Porque na maioria das vezes se tem encaminhamento por parte da escola, os pais no vem ou vem tomam cincia mas no vem ajudar. Mas eu tambm tenho casos que voc v que os alunos esto se esforando para fazer a atividade. 4) Voc tem alunos com problemas comportamentais? - No. 5) Qual o procedimento da escola em casos de alunos como dificuldade de aprendizagem? - Eles passam pela orientadora educacional (OE) e so encaminhados para o CAMPSOL, porque l eles tem tratamento psicolgico e tem fonoaudilogo.

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- Eles tambm esto encaminhando alunos com problemas visuais, eles fazem um teste como os alunos e depois encaminham tambm. Tem muitos problemas de aprendizagem devido o aluno no enxergar. 6) Voc falou que muitos casos no so resolvidos por a famlia no apoiar. Como voc v a participaro dos pais? - Olha, eu tenho trinta e sete alunos e quando eu fao reunio vem quinze ou dezesseis pais, eles ficam muito presos e assim eles ficam muito presos a reunio, mas eu acho que o pai pode vir a escola a qualquer momento que ele quiser. Mas tem sempre a desculpa que trabalha e no tem tempo. E muitas crianas aqui, so elas que cuidam dos irmos trazem para escola, levam de volta para casa e vo fazer a comida, se viram praticamente sozinhas, muitos alunos mesmo, no s na minha turma mas na escola toda. 7) Em que casos vocs chamam o pai na escola? - Olha s, se eu vejo que um aluno esta fraquejando na aprendizagem eu chamo os pais, se teve alguma agresso, alguma briga com amigos, se respondeu mau a mim ou outro funcionrio eu chamo os pais. E chamo tambm pra elogiar, para mostrar o crescimento do aluno. A gente chama para mostrar o problema mas para mostrar tambm que o problema foi sanado. ! Professora 3 - 20 de Magistrio Professora da 3 srie 1) Na sua turma tem alguma aluno com comprometimento? - Tenho sim, tenho aluno com problema de socializao, problema na fala e no podemos reter, pois ele no tem laudo. 2) Qual o procedimento quando voc identifica o aluno com algum comprometimento? - So encaminhados para OE, l fazem um teste e depois so encaminhados para CAMPSOL. 3) Como voc v a participao dos pais? - A maior parte da dificuldade encontrada pela escola a falta de apoio familiar, tenho 28 alunos, fiz uma reunio de pais e s 16 compareceram. No chamo somente para reclamar, tambm chamo para elogiar os filhos.. ! Orientadora Educacional 1) Como vocs identificam as crianas com algum comprometimento? - O professor ver a necessidade dos alunos e esses alunos que no esto acompanhando, ns (a equipe pedaggica) encaminhamos e pedimos o laudo. 2) Como feito o trabalho com esses alunos? - Separamos os alunos e os colocamos na sala de recurso que est sendo montada. Outros vo para reintegrao, reforo escolar. Comunicamos os pais e damos encaminhamentos.

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3) Como voc v a participao dos pais? - A maioria das mes da comunidade assumem o lar sozinha e devido as dificuldades financeiras as mes no conseguem participar. - Muitas dessas crianas ns achamos que desde o pr-natal, no teve um bom encaminhamento. 4) H casos de indisciplina na escola? - Falta de limites, tudo permissivo, dentro de casa no existe dentro de casa no existe autoridade paterna. No h cobrana por parte dos pais. Todo problema falta de educao. - Educar mostrar os valores, voc estar corrigindo para o futuro. ! Orientadora Pedaggica 1) Quanto tempo voc tem de magistrio? - Vinte e cinco anos. 2) Na primeira reunio pedaggica que eu participei, uma coisa chamou minha ateno, o fato de vocs no utilizarem o termo crianas especiais, mas crianas com algum comprometimento, por que vocs utilizam este termo? - Porque existe na verdade essa coisa do rtulo. 3) O que incluso? - Voc s tem incluso quando ela no existe. Porque se a criana esta inserida dentro do contexto e voc a v como tendo algumas necessidades a mais do que as outras. Acho que muito mais fcil encaminhar a situao E se voc for dizer, ah, fulano especial, eu vou ter uma demanda enorme, porque as vezes ele especial socialmente, ele especial por carncia afetiva, ele especial porque o pai um alcolatra, ele especial porque tem um problema neurolgico, ento a gama muito ampla. E a gente prefere no estar direcionando isso e prefere tratar como uma criana comum que faz parte do nosso grupo, onde uns precisam mais de certa ajuda e outros de outra ajuda. 4) Na escola existem muitas crianas com comprometimento? A demanda muito grande? - Bastante, eu acho que a demanda maior social. A gente pode dizer que temos uma porcentagem de vinte por cento dos alunos com encaminhamento, mas eu estou falando de comprometimento geral. 5) Como vocs identificam as crianas com algum comprometimento? - Normalmente, quem identifica o professor de sala de aula, que est ali no dia a dia. Ele traz para a equipe e a equipe faz uma reavaliao, at para saber se no s uma situao pedaggica. Porque h algumas situaes que so encaminhadas para a gente e so s pedaggicas. Ento h uma avaliao da equipe num todo. 6) Quando pedaggico como vocs procedem? - A a gente tem que encaminhar em reunio pedaggica, tipos de encaminhamentos, tipos de atividades que a gente pode estar diferenciando para que essa coisa possa ser sanada.

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S que as vezes a gente esbarra com a postura do colega, com o encaminhar. Quando isso a coisa se torna um pouco mais difcil, eu acho que mais complicado, mas a gente vai tentando. E nem todo dia a gente consegue, mas a gente tenta. 7) Como vocs encaminham as crianas com algum a comprometimento? - Bom, antigamente a gente fazia uma coisa no coleguismo. A gente tem a orientadora 1 da tarde que tinha um acesso a CAMPSOL, e a gente encaminhava direto para l, mas isso extra oficial, mas no o que a gente faz hoje, encaminhamos mais para SMDS. 8) Como voc v a participao dos pais? - A gente v a carncia do elo familiar. Voc chama, voc solicita e dificilmente voc v o retorno. o caso de um aluno que ns temos que no ano passado a gente detectou que ele tinha uma grande falha de fala, um grande comprometimento, a gente encaminhou, foi encaminhado e fazia um trabalho com a fono, teve um avano brilhante no ano passado, muito bom o avano dele, mas quando retornou esse ano ele teve um retrocesso, muito grande. A gente j solicitou o responsvel duas ou trs vezes para que comparecesse na escola. O que a gente sabe que ele continua na fono, mas a gente gostaria de um relato dessa fono, at para a gente entender o porque desse retrocesso. 9) Voc acha que a famlia tem dificuldade em aceitar o problema da criana? - Normalmente, muito difcil realmente. A gente que me sabe que muito difcil. A gente v, difcil. A gente tenta passar para elas que inevitvel. Elas precisam encarar os problemas para to logo san-los, resolv-los, mas muito difcil. A vem o discurso que no tem dinheiro, tempo, eu tenho que trabalhar ou eu trabalho ou o levo para os encaminhamentos. Tenho uma dificuldade bastante grande, mas eu acho que o x da questo est nesse comprometimento familiar. - As vezes, no porque no queira, as vezes a dificuldade tamanha que impede essa situao mesmo. A realidade social tambm muito complicada, aqui na maioria, so mes que vivem sozinhas e sustentam as crianas, e elas falam: Olha professora, ou vou trabalhar ou vou lev-lo dois dias ou trs por semana para CAMPSOL, ou para uma outra instituio para avaliao, e no tem como, o meu servio no vai me liberar para isso, ento, eu prefiro trabalhar e dar de comer. 10) Existem muitos casos de indisciplina na escola? - No, acho que a escola tem alguns casos, algumas crianas que se sobrepem em relao a isso, mas a indisciplina no vem sozinha. Eu acho que a indisciplina todo um reflexo, seja o de no agrado dentro da sala de aula, que aquilo no esta contentando, no esta me agradando, a a gente tem que dar um estalo e pensar o que a gente pode refazer. Ou a prpria casa, a casa to tumultuada que eu vou transbordar isso onde existe a consistncia de regras, de normas. A eu quero burlar essas. Eu no vejo casos de indisciplina puro e isoladamente. Eu no consigo ver. 11) Voc disse que muito difcil conseguir laudo, ento quando no se consegue um laudo a criana volta para a escola, os pais as vezes no levam para o encaminhamento, ento como feito o trabalho aqui na escola? J que no tem apoio de fora, no se tem apoio dos pais? - A complicado, a gente pede um laudo, a gente d um tempo. Os casos mais especficos, os casos que a gente considera com mais necessidade de encaminhamento. Nesse caso, a gente s fez um por enquanto. A gente fica tentando pleitar para no chegar ao extremo, a gente levou ao ministrio pblico. Que o caso de um menino do turno da tarde

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que est com a gente desde os quatro anos de idade, um problema muito srio. A gente acha at que tem uma possibilidade. A gente no esta aqui diagnosticando mas achamos que pode ser demncia e desde que ele ingressou na escola a gente tenta fazer com que essa me entenda a necessidade de um acompanhamento com ele, e isso negado. Ela relutou em dois mil e seis, relutou em dois mil e sete. E esse ano a gente decidiu, por todo encaminhamento e por toda insistncia que a gente fez a gente decidiu encaminhar ao ministrio publico. No sei se isso soluo no, mas uma estratgia da escola. Primeiro a gente faz de tirar da co-responsabilidade da escola em relao a negligncia e segundo pra tentar ver se essa me se amedontra, no sei se o termo, mas para que essa me trate a crinaa. 12) As crianas que tem algum comprometimento como so vistas por outros colegas? - muito legal, porque a comunidade da gente, eles aceitaram numa boa. E a todo momento seja a criana que for eles tentaram ajudar, ele sabe que o amiguinho especial, tem mais dificuldade de chegar onde eles chegaram, mas em momento nenhum a gente v caoar, debochar. Pelo contrrio, a gente tem um aluno de quarta serie que no fala, no que ele no fale, ele no se comunica na sala e tem alguns comprometimentos neurolgicos e tudo. Ento os seus colegas de sala falam por ele. Esses dias, ele ficou nervoso por causa da prova, ele fez coco nas calas, os colegas que vieram avisar, tia ele ta sujo. Em momento nenhum ridicularizam ele, caoaram dele. E eram alunos de quarta serie. A gente v uma situao muito legal entre eles de ajuda mutua mesmo. Talvez por isso, por a gente j ter muitos casos e isso foi se inserindo normalmente na vida cotidiana deles e isso no choca. 13) Voc disse um vez que da regio, a nica escola que aceita crianas com algum comprometimento essa. - , dizem as meninas mais antigas da escola, que essa escola abraa com todos os braos possveis as crianas com maiores necessidades, as meninas mais antigas que tem essa fala. - Eu quero crer que eu acho que uma obrigao nossa enquanto educador, e enquanto ser humano principalmente. 14) Quando feito um encaminhamento para chamar os pais, como feita a notificao? - A gente solicita o responsvel. A escola tem uma listagem de alunos que foram encaminhados. Nem todos vieram buscar ainda. Ento, a gente tem um bilhetinho padro que a gente solicita o responsvel que venha at ns. A quando o responsvel chega, o SOE ou eu mesma, a gente chama e conversa que a gente percebeu que essa criana tem x situao que no est legal e a gente necessita que ela seja encaminhada para uma avaliao de especialista. Ento, os pais levam essa carta, esse encaminhamento para o SMDS e a ficam na fila de espera para que sejam solicitados e a gente d um tempo, porque a gente sabe que a coisa no automtica e para cobrar desse aluno, desse responsvel o retorno desse encaminhamento. Normalmente, a gente tem um retorno negativo, mas isso fica registrado no livro de ocorrncia que ele foi encaminhado. Hoje mesmo tivemos um caso de um aluno que foi encaminhado desde dois mil e quatro e simplesmente passou pela triagem, na poca a me falou que o menino no queria mais fazer, a ela tirou o menino. - Essa questo de chegar ao ministrio pblico, uma questo que a gente ta encarando esse ano, at por conta do retorno negativo que a gente tava tendo, mas a gente precisou se estender um pouco mais, porque a escola no pode ser negligente e assinar embaixo na negligencia dos pais.

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15) Voc tem alguma hiptese em relao a tantos comprometimentos da criana? - uma comunidade socialmente muito complicada, a gente tem casos de abusos sexuais, alcoolismo, drogas, muitas mes so prostitutas, ento eu acho que essa questo social esta muito atrelada a essa questo de sade mental, sade psicolgica e as vezes at trazendo maiores conseqncias. 16) Quais so os casos que vocs mais chamam os pais na escola? - Normalmente pela negligncia. Para a gente chegar a chamar algum responsvel por conta de indisciplina, por conta de uma situao, o que a gente entende que as quatro horas que eles esto aqui so exclusivamente de responsabiliadade da escola, ento a escola tem que achar meios e subsdios para encaminhar da melhor forma possvel. E como no uma escola de casos gritantes de indisciplina fica mais fcil at. Normalmente a gente chama pela dificuldade de aprendizagem, por esse comprometimento, por estar precisando desse apoio maior, s vezes pela negligncia do aluno, como a gente tem problemas srios com faltas, tem aluno que j perdeu o ano, em maio j tinha perdido o ano, a gente faz um guerra mais acirrada com relao a isso, por que a a gente tem papis a cumprir, papis a notificar. Mas normalmente a gente no tem uma freqncia de estar convocando o pai por problema, at porque fica chato, montono, um indcio de que a escola no esta funcionando. 17) Voc falou que s vezes fazem uma avaliao onde o problema com o colega, como essa relao quando esbarra com o colega? - Difcil, porque normalmente o colega se acha perfeito, no sei se a palavra muito forte, mas ele no consegue perceber o quanto ele estava prejudicando a criana, o quanto a pratica dele pode aniquilar essa criana para o resto da vida. 18) H casos de colegas rotularem os alunos? - Normalmente, muito mais fcil eu dizer que a culpa do outro e no minha, por isso que a gente tem essa necessidade, esse cuidado: apontou l uma criana com algum comprometimento, ento vamos trazer para a equipe. A equipe avalia e reavalia, se ainda no estamos seguros chamamos todas as orientadoras para saber como est, e se ainda no estamos seguras, damos um tempo, fazemos avaliao de novo, chamamos o professor novamente para saber se a avaliao do professor bate com a nossa. Pois, se no todo mundo vai levar o rtulo de comprometido. A gente sabe que s vezes no isso, se tivesse encaminhamento pedaggico as coisas iriam fluir melhor.