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Cned -- - Université Lyon 2 -- - Université de Rouen Licence de sciences de

Cned --- Université Lyon 2 --- Université de Rouen

Licence de sciences de l’éducation

Alain Trouvé --- Alain Kerlan --- François Galichet

Philosophie de l'éducation

Cours

Directrice de publication : Valérie Brard-Trigo

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1

Sommaire

Présentation générale Chapitre 1 : Conceptions et problèmes de l’éducation

5

1.

Conceptions antiques de l’éducation

7

Introduction : l’idéal de l’éducation

7

1A. Les deux modèles de l’éducation classique

8

 

1A1.

L’éducation

héroïque

8

1A2.

L’éducation

sophistique

9

1B. Le tournant philosophique

10

 

1B1.

L’ascèse socratique

11

1B2. Les héritiers : Platon et Aristote

13

Conclusion : la double tension de la paideia grecque

16

2. Conceptions modernes de l’éducation

18

Introduction : le problème de

l’éducation

18

2A. Au fondement de l’éducation : la perfectibilité humaine

20

2A1. Rousseau : nature et liberté

20

2A2. Kant : histoire et liberté

22

2A3. Condorcet : instruction et progrès

23

2B. Les deux grands modèles de l’éducation moderne : instruction et éducation 24

2B1. L’éducation intellectuelle ou l’instruction

24

2B2. l’éducation morale

26

2C. Un principe : une éducation promotrice de la liberté

28

Conclusion : la tension propre à l’éducation moderne : nécessité et contingence

28

3. Problèmes contemporains de l’éducation

Introduction : les paradoxes de l’éducation

3A. Liberté, contrainte et autorité 31

30

30

3A1. Liberté et contrainte

 

31

3A2. Liberté et autorité

32

3B. Transmission et appropriation

34

3B1.

Université et

singularité

35

3B2. Transmission et temporalité

36

Conclusion : éducation et culture

39

Chapitre 2 : Éduquer et former aujourd’hui : l’exigence philosophique

Introduction : du souci philosophique à la préoccupation éthique

45

1. Utilité et nécessité de la philosophie de l’éducation

45

1A. Sur la demande de philosophie, aujourd’hui

45

1A1. Pourquoi ? Que faut-il en attendre ?

45

1A2. Éléments de réponse et de débat

46

1A3. Un texte pour prolonger l’analyse et nourrir la réflexion

48

1B. Sur le « pourquoi » d’une philosophie de l’éducation et de la formation

49

1B1. La philosophie et la formation

49

1B2.

Éducation

et philosophie

51

1B3. Encore un texte pour nourrir la réflexion

52

1C. L’entrée en philosophie. Commencer à philosopher

53

1C1. La philosophie, réservée à tous ?

53

1C2.

L’entrée en philosophie

55

1D. Pensée et démarche philosophique

56

1D1. La philosophie par elle-même

56

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55 1D. Pensée et démarche philosophique 56 1D1. La philosophi e par elle -même 56 8

2

1D2. Le travail philosophique : un travail du concept

57

1D3. Méthodes et démarches de la philosophie

58

1D4. les trois fonctions cardinales de la philosophie de l’éducation

60

Conclusion : le compagnonnage philosophique

62

2. Éduquer et former : enjeux et problématiques

64

Introduction

64

2A. Éduquer, former : le sens des mots

65

2A1. Du sens des mots à l’interrogation du sens

65

2A2. De l’éducation à la formation

66

2A3. De l’éducation à la formation, une simple affaire de mots

68

2B. Éduquer, former : conceptions, finalités

69

2B1. Le « degré zéro » de l’éducation et de la formation, ou le plan des principes

69

2B2.

Diversité, pluralité, incertitude

72

2C. De l’exigence philosophique à la vigilance éthique

74

2C1. Qu’est-ce qu’une préoccupation éthique ?

74

2C2. En quoi les situations de formation sont-elles des « situations éthiques »

75

Conclusion : l’éducation comme « problème philosophique

Chapitre 3 : L’éducation entre éthique et citoyenneté

Introduction

1. Morale et éducation selon Platon

76

79

81

Introduction : la morale s’enseigne-t-elle ?

81

1A. L’idée du Bien

81

1B. Les controverses sur la justice et leur enjeu éducatif

82

1B1. Thèse de Calliclès

82

1B2. Thèse de Thrasymaque

82

1B3. Thèse de Glaucon

83

1C. Morale et technique(s)

83

1D. Éducation morale et psychologie

84

Conclusion : l’éducation morale comme accès à la vérité

85

2. Morale et éducation selon Kant

86

Introduction : la morale n’est pas une question d’intelligence

86

2A. Le problème de l’éducation morale

87

2B. Les méthodes de l’éducation morale

88

2B1. La discipline

88

2B2.

L’instruction

89

Conclusion

89

3. L’éducation morale selon Rousseau

89

Introduction

89

3A. Première typologie des hommes

90

3A1. L’homme naturel dans l’état de nature (« homme sauvage »)

90

3A2. L’homme civil actuel

91

3B. L’éducation morale : seconde typologie des hommes

92

3B1. L’éducation de l’homme naturel

92

3B2. L’éducation du citoyen

93

Conclusion provisoire

94

4. L’éducation morale aujourd’hui : le modèle délibératif

96

4A. Or, il faut distinguer deux types de communication

96

4B. Les présupposés de l’activité communicationnelle

96

4C. Conséquences éducatives

97

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4B. Les présupposés de l’activité communicationnelle 96 4C. Conséquences éducatives 97 8 7005 TG WB 01

3

4C1. Le modèle délibératif de l’éducation morale

97

4C2. La mise en œuvre du modèle délibératif

98

4D. Les critiques que l’on peut adresser au modèle délibératif

99

4D1. Le problème du pluralisme axiologique

100

4D2. L’objection du fatalisme historique

100

4D3. l’objection de « l’élitisme républicain »

101

4D4. L’objection du pessimisme

101

5.

De l’éducation morale à l’éducation à la citoyenneté

103

Introduction

103

5A. Les trois modèles didactiques de l’éducation citoyenne

104

5A1. La citoyenneté comme « modèle identitaire »

105

5A2. La citoyenneté comme participation à la souveraineté

106

5A3. La citoyenneté comme « vigilance critique »

107

6.

Le concept de laïcité

108

6A. Les origines philosophique du concept de laïcité

109

6A1. Les philosophies politiques du contrat

109

6A2. Le protestantisme

109

6A3. La philosophie des Lumières

109

6B. Le débat philosophique inhérent à la laïcité

110

Conclusion

111

Annexes

115

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6B. Le débat philosophique inhérent à la laïcité 110 Conclusion 111 Annexes 115 8 7005 TG

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Présentation générale

Ce cours vous propose quelques pistes de réflexion sur des questions qui se posent, ou devraient se poser, à tout éducateur. Il s’agit d’abord de s’interroger sur le sens même des mots les plus communs du vocabulaire de l’éducation : éduquer, instruire, ensei- gner, former. Ces notions sont souvent employées l’une pour l’autre, et elles n’ont pas toujours eu la même signification au fil des époques. C’est pourquoi une réflexion phi- losophique sur « éduquer et former aujourd’hui » semble indispensable à tous ceux qui s’intéressent aux questions d’éducation. Ceci est d’autant plus vrai que la pensée de l’éducation relève d’une « exigence philosophique ». Mais il n’y a pas non plus d’éducation sans référence à des valeurs, à la fois morales et politiques : toute éduca- tion se situe donc nécessairement entre « éthique et citoyenneté », comme le montrent bien les pensées majeures en ce domaine : Platon, Rousseau, Kant.

Il nous a semblé également nécessaire de considérer l’éducation du point de vue des doctrines et des problèmes apparus au fil du temps. C’est pourquoi le cours s’ouvre sur une perspective historique, balayant les grandes étapes de la philosophie de l’éducation depuis l’Antiquité grecque jusqu’à nos jours, afin que vous puissiez vous faire une idée aussi précise que possible de leur inscription et de leur enchaînement dans le cours de l’histoire.

Le cours comporte donc trois parties. La première, intitulée « Conceptions et problèmes de l’éducation », a été rédigée par Alain Trouvé, maître de conférences en Sciences de l’éducation à l’Université de Rouen. Elle a été conçue dans l’objectif de constituer une introduction générale aux deux chapitres plus spécifiques qui lui font suite. Cette pre- mière partie rappelle d’abord quelles furent les grandes conceptions de l’éducation, depuis le classicisme grec jusqu’à H. Arendt, en les inscrivant dans leurs problématiques spécifiques : le sens de la paidéia pour les Anciens, l’éducation à la liberté pour les Mo- dernes, avant de se clore sur la considération de deux grands problèmes contemporains de l’éducation : les rapports entre liberté, contrainte et autorité, d’une part, et les rap- ports entre transmission et appropriation, de l’autre.

Alain Kerlan, professeur des universités en Sciences de l’éducation et directeur de l’Institut des Sciences et des Pratiques d’Education et de Formation (ISPEF) à l’Université Lumière Lyon 2, a rédigé la seconde partie, « Éduquer et former aujourd’hui : l’exigence philosophique ». Il montre d’abord l’utilité et la nécessité de la philosophie de l’éducation, puis analyse les enjeux et les problématiques sous-jacents aux deux concepts d’éducation et de formation, en s’appuyant sur des pensées aussi bien classi- ques (Platon, Kant) que contemporaines (C. Taylor, H. Arendt).

François Galichet, professeur émérite de philosophie à l’Université Marc Bloch de Stras- bourg, est responsable de la troisième partie : « L’éducation entre éthique et citoyenne- té ». Après l’exposé des trois grands courants qui caractérisent la philosophie de l’éducation morale, il centre sa réflexion sur le modèle délibératif hérité de Habermas, avant de déboucher sur la considération des trois modèles didactiques pour une éduca- tion à la citoyenneté et de conclure par une réflexion sur le concept de laïcité.

Conseils aux étudiants

Ce cours correspond à un horaire de 25 heures de cours universitaires. Il va sans dire qu’une heure de cours représente plusieurs heures de travail personnel. Chaque cours demande un approfondissement personnel, des recherches (quelques-unes vous sont proposées lors des « pauses »), et des lectures. Nous vous proposons quelques ouvrages de base en bibliographie, ainsi que quelques textes en annexes suivis de questions ou thèmes de recherches. Vous trouverez également des conseils pour la lecture des textes philosophiques, et pour les fiches de lecture.

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également des conseils pour la lecture des textes philosophiques, et pour les fiches de lecture. 8

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Vous comprendrez vite que le problème, pour l’examen, n’est pas d’avoir « appris » le cours, mais de l’avoir médité et utilisé comme support pour votre réflexion personnelle. À l’examen, on vous demandera de rédiger un essai (en deux heures), qui témoigne de votre capacité à formuler et clarifier quelques questions d’éducation, à définir les no- tions que vous employez ou qui seront présentées dans un court texte.

Vous aurez l’occasion de vous entraîner au cours de l’année. Un devoir vous est propo- sé, assorti de quelques conseils dans un « corrigé-guide ».

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l’année. Un devoir vous est propo- sé, assorti de quelques conseils dans un « corrigé-guide ».

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Chapitre 1 Conceptions et problèmes de l’éducation

1. Conceptions antiques de l’éducation

Introduction : l’idéal de l’éducation

Lorsque l’on veut réfléchir sur les problèmes posés par l’éducation, un détour par les Grecs s’avère nécessaire. En effet, ce sont eux qui, les premiers, ont étroitement associé humanité et éducation. En ce sens, ils sont nos contemporains, et c’est d’ailleurs pour- quoi ils méritent toute notre attention.

Ce qui rend les Grecs si actuels, malgré leur éloignement dans le temps 1 , c’est que, en dépit de tout ce qui peut nous séparer d’eux, ils ont su développer un idéal éducatif dont les effets se font encore sentir aujourd’hui : celui de la formation de l’homme ac- compli. Cet idéal est donc à l’origine de l’humanisme (au sens où l’humanité est consi- dérée comme une valeur), et nous verrons qu’il en est même constitutif. En effet, les Grecs ont compris les premiers qu’il ne peut y avoir d’humanité sans la médiation de l’éducation. Être homme, c’est être éduqué : tel est le résultat auxquels ils sont parve- nus et dont nous sommes les héritiers.

Les Grecs utilisèrent le terme de paideia pour désigner l’éducation, dont la traduction exacte est difficile car elle est tributaire des évolutions qui l’ont affectée. Ce mot est forgé à partir du radical païs qui signifie « enfant », et, dans sa signification première, paideia veut dire « éducation des enfants »ou « puériculture ». Mais la conception que les poètes, les sophistes et les philosophes grecs – ceux qui, tels Homère, furent qualifiés d’ « éducateurs » de la Grèce se firent de la paideia fut beaucoup large et plus relevée, au point qu’ils l’interprétèrent comme condition de réalisation de l’humanité dans l’individu. En ce sens, l’éducation doit être comprise comme l’action visant à faire de l’enfant un homme achevé. Aussi le terme de paideia, désignant dès lors un idéal de perfection, a-t-il pu être traduit par « civilisation », « culture », « tradition », « littéra- ture » et, bien sûr, « éducation », et la paideia correspond sans doute à l’union de tous ces termes.

Cette conception de l’éducation comme idéal de perfection ne fut pas donnée d’emblée, mais il fut plutôt le fruit d’une lente et progressive évolution. Néanmoins, en dépit de ce changement, une même idée traverse l’histoire de la Grèce antique, qui consiste à concevoir l’éducation comme formation de l’individu. « Les premiers, com-

mente W. Jaeger, ils [les Grecs] comprirent qu’éducation signifie modelage du caractère

humain selon un idéal déterminé. » 2 Éduquer, c’est en effet former l’individu, c’est-à- dire le façonner, le modeler, le « sculpter », en fonction de fins particulières perçues comme idéales. Autrement dit, c’est lui donner une forme (ou « informer ») dans le sens où la langue grecque ne sépare pas les notions d’idée et de forme, qu’elle exprime par le même terme d’eidos ou d’idea. De ce point de vue, les Grecs furent les premiers à dis- tinguer (tout en les associant) deux concepts de l’éducation : celui par lequel celle-ci doit être comprise comme processus de transformation (de l’individu), et celui où elle est doit être entendue comme le résultat de ce processus (dans le sens où nous parlons d’éducation « achevée »ou « accomplie »). C’est la « discipline progressive qui le

[l’individu] transforme au physique comme au moral » (Jaeger, p. 11), mais c’est aussi ce

1 Lorsque nous disons « les Grecs », nous évoquons surtout la tradition classique qui recouvre la période s’étendant du VIIIe siècle au IVe siècle av. J-C, et précédant la période hellénistique. 2 Werner Jaeger, Paideia. La formation de l’homme grec [1933], Gallimard, 1988, p. 20.

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2 Werner Jaeger, Paideia. La formation de l’homme grec [ 1933 ] , Gallimard, 1988, p.

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Chapitre 1 : Conceptions et problèmes de l’éducation

qui « confère à l’individu sa forme véritable, la nature humaine authentique » (ibid., p. 21).

Bien sûr, le contenu de cet idéal va évoluer, et nous le voyons se modifier depuis une vi- sion de l’éducation comme modelage des esprits selon les normes traditionnelles (par lesquelles l’individu se trouve finalement adapté à la société à laquelle il appartient), jusqu’à cet idéal universaliste de la formation de l’homme qui culmine avec l’avènement de l’humanisme promu par les sophistes et les philosophes.

Mais c’est surtout parce qu’elle a promu l’idéal de la liberté individuelle que la culture grecque nous est contemporaine. Cependant cet « individualisme » ne doit pas être compris dans le sens que nous lui conférons souvent aujourd’hui, c’est-à-dire comme un repli de l’individu sur sa subjectivité, dans le sens où ce dernier est devenu son propre étalon, l’origine et la destination de toute valeur. Au contraire, dans sa forme la plus achevée, la paideia grecque considère que l’individu « éduqué » ou « cultivé » est celui qui coïncide avec l’homme idéal, c’est-à-dire avec celui qui incarne au plus haut point l’humanité dans ce qu’elle a de plus excellent. Autrement dit, la paideia, prise dans son acception la plus noble, se distingue par sa prétention à l’universalité, comme l’indique

ici W. Jaeger : « Mais qu’est-ce que l’homme idéal ? C’est le type universellement vala- ble d’humanité auquel tous les êtres humains sont tenus de ressembler » (ibid.). Cepen-

dant, comme nous le rappelle ce même commentateur, il ne faut pas imaginer que les Grecs ont d’emblée forgé cet « idéal absolu et éternel » (p. 22) d’une humanité inalté- rable et universelle. Ce dernier reste relativement tardif, puisqu’il apparaît au VI e siècle av. J-C, notamment avec la philosophie de Pythagore, pour ne culminer qu’au IV e avec Platon. Mais avant l’apparition de cette conception universaliste de la paideia, l’idéal de perfection, conditionné par la tradition homérique, était plutôt celui, plus particulier, des aspirations aristocratiques de la culture grecque archaïque valorisant les vertus hé- roïques (comme le courage, la bravoure, le sens de l’honneur et du devoir, etc.) propres

à une civilisation guerrière.

1A. Les deux modèles de l’éducation classique

Si les Grecs ont formulé l’idée d’une éducation répondant à un idéal de perfection, ce dernier ne fut pas uniforme. Comme cela a été suggéré précédemment, son contenu a donné lieu à des interprétations différentes en fonction des époques, mais aussi en fonction du type d’homme que l’on voulait former. En fait, les conceptions de l’éducation propres à la Grèce archaïque peuvent être ramenées à deux grands modèles successifs, mais qui ont fini par coexister dans l’Athènes de la fin du V e siècle, tout en se faisant concurrence : l’éducation héroïque, et l’éducation sophistique.

1A1. L’éducation héroïque

L’éducation héroïque, qui est la plus ancienne, se caractérise donc par la valorisation – et même l’exacerbation – des vertus héroïques, ainsi que par celle des vertus guerrières et sportives. Les historiens y rassemblent l’éducation homérique et l’éducation spartiate.

Les principaux commentateurs et interprètes de l’histoire de l’éducation de l’Antiquité grecque reconnaissent en Homère (poète mythique du IX e siècle) « le premier et le plus

grand des créateurs qui modelèrent la vie et le caractère grec » 3 et linitiateur de « la

tradition de la culture grecque » 4 . Les deux grandes œuvres attribuées à Homère, l’Iliade et l’Odyssée, vont constituer la principale référence en matière d’éducation en- tre le VIII e et le V e siècle av. J-C. L’œuvre homérique s’inscrit dans un contexte d’éducation chevaleresque s’efforçant de conjuguer harmonieusement l’éducation mili- taire et sportive avec l’éducation morale. Ainsi le jeune noble « bien éduqué » est-il ca-

3 W. Jaeger, Paideia, op. cit., p. 65.

4 Henri-Irénée Marrou, Histoire de l’éducation dans l’Antiquité : I. Le monde grec [1948], Le Seuil, 1981, p. 25.

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Histoire de l’éducation dans l’Antiquité : I. Le monde grec [ 1948 ] , Le Seuil,

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Chapitre 1 : Conceptions et problèmes de l’éducation

pable de faire preuve d’ardeur, de dextérité et de courage aussi bien sur le champ de bataille qu’au stade, comme il peut se montrer aussi habile à composer des vers qu’à jouer de la musique. Bref, il est autant homme d’action qu’homme de cour. En lui doit s’accorder la noblesse du comportement, l’intelligence et la grandeur d’âme, ce que les Grecs nomment areté (« vertu », « excellence », « valeur »). L’« éthique homérique »,

nous dit Marrou, est fondée sur « une morale héroïque de l’honneur » (p. 35), et sa

transmission, via le culte des héros (tels Achille et Ulysse), constitue la finalité essentielle de la paideia.

L’éducation spartiate (qui doit son nom à Sparte, célèbre cité rivale d’Athènes) met l’accent sur la formation militaire et civique. Il s’agit de former un soldat, dévoué corps et âme à la Cité-État (polis), et non plus un chevalier. Il y a bien une éducation intellec- tuelle, mais celle-ci est essentiellement musicale. Cette dernière, occupant une place centrale dans l’éducation, permet d’harmoniser les différentes disciplines enseignées (gymnastique, danse, chant, poésie). L’idéal éducatif a donc changé de nature depuis Homère. Il n’est plus tellement constitué par la noblesse du caractère propre au héros, mais par celui de la fidélité à la cause politique. Il n’est plus question de sélectionner des héros, mais de former une « cité entière de héros » (Marrou, p. 42) prêts à se sacri- fier pour l’idéal collectif de la Cité-État.

1A2. L’éducation sophistique

C’est avec les sophistes que, pour la première fois, la question de l’éducation est posée en tant que telle. Les sophistes (de sophia : « savoir », « science », « sagesse ») se pré- sentent eux-mêmes comme étant des éducateurs et des « savants ». D’une manière gé- nérale, ils sont connus pour être des experts dans l’enseignement des savoirs de toute nature, aussi bien d’ordre rhétorique et intellectuel (avec Gorgias) qu’encyclopédique et polytechnique (avec Hippias), ou encore éthique (avec Prodicos) et politique (avec Cri- tias). Par exemple, Protagoras reconnaît qu’il est « un sophiste, un éducateur d’hommes » 5 , et que sa spécialité consiste donc en l’art politique ou éducation civique et morale (Protagoras, 319 a, 328 bc). Cet aveu n’est pas anodin car, le mouvement so- phistique est contemporain de la naissance de la politique comme activité suprême. En effet, dans l’Athènes de la seconde moitié du V e siècle av. J-C., c’est n’est plus tellement dans la vie chevaleresque ou militaire que doit être recherchée l’areté, mais celle-ci se manifeste désormais plutôt dans l’activité politique. Il ne faut pas oublier qu’au siècle précédent, Clisthène (réformateur et homme politique) avait instauré à Athènes les fondements inédits de la démocratie. La vie politique, conditionnée par l’idéal d’isonomia (ou « égalité »), c’est-à-dire l’égale participation de tous les citoyens à l’exercice du pouvoir, était donc devenue inséparable de l’exercice et de la circulation de la parole publique.

En tant qu’éducateurs, le problème que les sophistes posent est celui de la formation de l’homme politique. Or l’activité politique, qui se propose comme fin le gouvernement des hommes et des cités, passe essentiellement par la production de discours persuasifs destinés à emporter l’adhésion de ceux que l’on veut convaincre. L’art politique sup- pose en effet une formation solide en matière d’éloquence et d’art oratoire (ou rhéto- rique). Gorgias avait, quant à lui, saisi toute l’importance du discours dans les affaires humaines, dont les pouvoirs ambivalents en font une arme redoutable : « Les uns affli-

gent, les autres réjouissent, d’autres effraient et d’autres ramènent la confiance des au- diteurs, d’autres enfin empoisonnent et ensorcèlent l’âme par une persuasion

mauvaise » 6 . C’est pourquoi les sophistes ont tant insisté sur l’importance de la maîtrise du langage, au point de subordonner la politique à la rhétorique. Moyennant finances,

5 Platon, Protagoras, 317 b. 6 Gorgias, Éloge d’Hélène, cité par Gilbert Romeyer Dherbey, Les Sophistes, PUF, 1993, p. 48.

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Gorgias, Éloge d’Hélène , cité par Gilbert Romeyer Dherbey, Les Sophistes , PUF, 1993, p. 48.

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Chapitre 1 : Conceptions et problèmes de l’éducation

ils « s’adressent à quiconque veut acquérir la supériorité requise pour triompher dans

l’arène politique » 7 . Selon eux, tout peut s’enseigner et tout peut s’apprendre, même la « vertu » (qu’ils interprètent comme habileté dans les affaires et dans la vie commune), pourvu que l’on applique la bonne technique discursive. Volontiers pragmatiques, c’est- à-dire possédant un sens aigu de l’efficacité, ils exercent à titre privé et n’ont pas ouvert d’écoles. C’est ainsi qu’ils se sont faits les champions de la pédagogie et connurent un grand succès auprès de la jeunesse.

Mais les sophistes ne furent pas, à proprement parler, des « chercheurs de vérité » (Mar- rou, p. 86) ou des « amoureux du savoir » (traduction littérale de philosophoi), comme le sont, à la même époque, les philosophes. Cependant, ils ont inauguré une révolution pédagogique dans la mesure où, malgré leur utilitarisme patent, ils étaient persuadés du bien-fondé de la culture scientifique et technique en matière de formation et d’expertise. Avec eux, l’éducation s’est donc intellectualisée et est devenue essentielle- ment affaire de culture cérébrale, en même temps qu’elle se colorait d’une aspiration démocratique. Même s’ils n’ont pas été de véritables savants, mais plutôt des maîtres d’éloquence, la postérité leur est reconnaissante d’avoir contribué à la diffusion des sa- voirs sur une base rationnelle (et non plus mythique et religieuse), ainsi que d’avoir re- nouvelé la problématique éducative en la déplaçant sur le plan de la formation intellectuelle. En ce sens, on peut dire qu’« ils constituent un phénomène dimportance primordiale dans l’histoire de la culture » 8 . En même temps, la sophistique a entraîné un glissement de la réflexion philosophique en la faisant passer de la spéculation scientifi- que à la réflexion éthique et politique.

Ceci étant dit, la pédagogie sophistique introduisit dans le domaine de l’éducation une tension – qui ne cessera de s’accentuer par la suite : celle de l’antinomie entre culture spécialisée et culture générale. En effet, être éduqué est-ce être expert dans une ou plusieurs spécialités, est-ce être habile en paroles, ou bien est-ce prendre « soin de son âme » ? Telle sera la question posée par la philosophie à la sophistique et qui est l’expression du conflit existant entre la culture utilitaire, centrée sur la satisfaction des besoins et l’adaptation à la société, et la culture libérale, accordant la priorité à la liber- té de l’individu. Mais toujours est-il que, grâce aux sophistes, les Grecs ont modifié le sens de la paideia, le déplaçant de sa signification de simple procédé d’éducation (au sens où l’on parle d « éducation des enfants ») à celui d’état de celui qui est éduqué.

Ainsi a-t-on pu dire que les sophistes « rendirent les Grecs conscients de leur propre

culture » 9 . La paideia ne concerna donc plus uniquement le monde de l’enfance et de la jeunesse, mais finit par être l’affaire de l’adulte qui a à poursuivre et parfaire son édu- cation dès sa prime jeunesse : c’est ce que le latin désigna par le nom de cultura. Si les sophistes furent à l’origine de l’humanisme 10 , ce ne fut donc pas seulement en tant qu’ils eurent l’idée d’une nature humaine spécifique, mais surtout en tant qu’ils recon- nurent son éducabilité.

1B. Le tournant philosophique

Les thèses développées par les sophistes furent à l’origine d’une véritable révolution philosophique et culturelle. En effet, la sophistique, ayant contribué au déplacement de la pensée philosophique depuis les questions physiques et naturalistes vers celles concernant plus spécialement l’homme, a occasionné le développement d’une réflexion morale et politique. C’est dans ce contexte que l’éducation devint un des problèmes philosophiques majeurs, notamment chez des philosophes tels que Socrate, Platon et

7 H.-I. Marrou, op. cit., p. 85.

8 W. Jaeger, op. cit., pp. 345-346.

9 Ibid., p. 352. 10 CF Jaeger, op. cit., p. 350 ; Marrou, op. cit., p. 97.

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pp. 345-346. 9 Ibid. , p. 352. 1 0 CF Jaeger, op. cit. , p. 350

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Chapitre 1 : Conceptions et problèmes de l’éducation

Aristote. Mais, curieusement, la philosophie, voulant promouvoir l’excellence, réactiva les ambitions aristocratiques de l’éducation.

1B1. L’ascèse socratique

Socrate (470-399) va venir troubler la belle assurance affichée par la sophistique. Contrairement aux sophistes, il ne se présente pas comme un « maître du savoir », mais

comme un chercheur de vérité. « Je ne sais qu’une chose, c’est que je ne sais rien », se

plaît-il à répéter. Il avoue être un ignorant qui cherche à savoir par « amour de la sa- gesse » (traduction littérale du mot philosophia). Autrement dit, Socrate se soumet à l’exigence de vérité, à la recherche de laquelle il va consacrer toute sa vie et à laquelle il va sacrifier la sienne. En ce sens, il incarne l’attitude philosophique par excellence. Il va mettre en question la soi-disant science des sophistes, en les interrogeant sur la légiti- mité et les fondements de leurs savoirs et de leurs pratiques. Socrate est donc un ques- tionneur, et la meilleure façon, selon lui, de faire objection aux sophistes consiste à remettre en question une de leurs principales thèses, celle affirmant la possibilité d’enseigner la vertu. « La vertu peut-elle s’enseigner ? » leur demande-t-il donc.

Le mot de vertu traduit le mot grec areté, dont on sait qu’elle constituait l’idéal le plus élevé de la paideia. Socrate et Protagoras sont d’accord pour dire que la « vertu » consiste en l’excellence morale. Seulement, le désaccord entre les deux protagonistes provient du fait que l’un et l’autre ne lui attribuent pas la même signification. La ques- tion de Socrate n’est donc pas innocente, car elle remet complètement en cause les pré- supposés sur lesquels repose l’interprétation de la vertu avancée par Protagoras. En effet, ce dernier se représente la vertu comme une compétence (en l’occurrence sociale et civique) qui pourrait s’acquérir de l’extérieur, sous l’autorité d’un maître spécialiste, exactement comme pour l'obtention d’un savoir ou d’un savoir-faire quelconque. Or, pour Socrate, la vertu est également une question de savoir, mais que voulait-il dire par là ?

Comme les sophistes, Socrate affirme que la vertu est un savoir. Mais le savoir dont il parle n’est pas le savoir auquel on pense ordinairement, c’est-à-dire la science des cho- ses extérieures comme la grammaire, l’arithmétique, l’éloquence, l’art de telle ou telle pratique artisanale, etc. Le savoir auquel il pense n’est pas n’importe lequel : c’est un savoir intériorisé, qui concerne l’éducation de l’âme individuelle tout entière. Tel est le sens de la célèbre formule socratique « connais-toi toi-même », qui n’est surtout pas à prendre dans le sens d’une invitation à l’introspection (ou observation et analyse de ses états d’âme), mais dans celui, spécifiquement philosophique, d’un examen intérieur im- pliquant un discernement réfléchi quant à la valeur de ses pensées et de ses actes. Cet examen prend la forme particulière du dialogue raisonné de l’âme avec elle-même, par lequel il s’agit, par un questionnement permanent, de discriminer les différents ordres de la réalité sous la seule autorité de la raison. Par conséquent, la vertu est bien une af- faire de savoir (de « science »), mais celui-ci ne peut s’enseigner comme une spécialité dont un maître aurait le privilège, et on ne l’apprend pas comme on apprend la règle de trois ou le lancer du javelot. La vertu n’est donc pas l’objet d’apprentissage comme le pensaient les sophistes, mais elle concerne au premier chef l’éducation individuelle. Cette dernière suppose en effet une conversion intime qui – et c’est là tout le problème de l’éducation – n’est pas directement transmissible de père en fils ou de maître à élève. C’est d’ailleurs pourquoi la vertu du père ne se retrouve pas automatiquement chez le fils malgré les efforts fournis par le premier en matière de « bonne éducation », comme le savoir et les vertus du maître ne se communiquent pas non plus mécaniquement à l’élève malgré toute son ingéniosité pédagogique. Nous touchons donc ici le cœur du problème de l’éducation : l’éducation est nécessaire (être homme, c’est être éduqué), mais en même temps, elle n’est pas automatique. Comme le répétera plus tard Kant, chaque génération est contrainte de refaire pour elle-même le parcours opéré par les

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tard Kant, chaque génération est contrainte de refaire pour elle-même le parcours opéré par les 8

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générations précédentes, sans que l’on possède d’ailleurs la garantie qu’elle soit jamais achevée chez aucun individu. Ainsi, l’éducation se présente-t-elle comme une tâche à reprendre et à poursuivre indéfiniment : c’est sans doute ce qui lui confère une dimen- sion tragique. Dans l’optique d’une conversion, Socrate nous invite alors à un travail d’ascèse (askèsis) intellectuelle destiné à nous départir de nous même, de nos préjugés, de nos illusions, de nos propres limitations, pour nous tourner vers l’essence des choses et l’universalité de la condition humaine.

C’est par ce biais que Socrate, à l’instar des sophistes, va se faire pédagogue, mais en procédant a contrario. En effet, alors que ces derniers se positionnaient en maîtres et dispensateurs de savoirs, Socrate fonde sa pédagogie sur l’ignorance, restant par là en accord avec sa maxime philosophique d’après laquelle l’homme est un ignorant qui cherche à savoir. Autrement dit, ce n’est pas en dispensateur de savoir que Socrate se positionne, mais, plus radicalement, c’est en questionneur du savoir qu’il se présente. Mettant en question le prétendu savoir enseigné par les sophistes, en les interrogeant, par exemple, sur les définitions qu’ils proposent de telle ou telle notion, il invente une nouvelle méthode pédagogique procédant par questions et réponses, ou dialogue. Cette dernière est illustrée par un célèbre dialogue de Platon intitulé Ménon, dans le- quel est posée la question de savoir si la vertu peut s’enseigner. Mais, afin de répondre à cette question, Socrate considère qu’il faut avant tout définir ce qu’est la vertu. Or, les deux définitions proposées par Ménon, son interlocuteur, ne consistant qu’à évoquer des exemples de comportements vertueux, sont refusées par Socrate. Ce dernier, sou- mettant les réponses avancées par Ménon à un examen serré, réussit à lui faire com- prendre que ses réponses ne permettent pas de définir ce qu’est la vertu en elle-même. Ménon, agacé par les objections de Socrate, finit par lui dire que sa quête est impossi- ble étant donné qu’on ignore ce que l’on cherche : « Comment chercheras-tu, Socrate,

ce dont tu ne sais absolument pas ce que c’est ? » 11 . En vérité, la question de Ménon est

redoutable, car elle pose le problème de la possibilité même de l’apprentissage, formu- lé sous la forme du dilemme suivant : on ne peut chercher ni ce qu’on sait, ni ce qu’on ne sait pas. Ni ce qu’on sait, car on le sait déjà ; ni ce qu’on ne sait pas car on ignore ce que l’on cherche. Socrate refuse ce dilemme en soulignant son caractère fallacieux. C’est par la fameuse théorie de la réminiscence, selon laquelle « apprendre, c’est se res- souvenir », que Socrate résoudra l’énigme de l’apprentissage. Cette théorie donnera lieu à la maïeutique (ou art de l’ « accouchement » des esprits du savoir dont ils sont porteurs inconsciemment), méthode pédagogique où le maître ne fait que diriger la re- cherche de l’élève qui doit retrouver, par la réflexion, la vérité dont il est « gros » 12 .

Autrement dit, dans la perspective socratique, le dialogue méthodique et raisonné s’avère être le meilleur procédé pour nous mettre sur la voie de la vérité. Le maître n’est donc pas celui qui transmet un savoir à un élève plus ou moins réceptif. En ce sens, il n’est pas un enseignant. Comment le serait-il, lui qui ne cesse de répéter qu’il ne sait rien ? Pour Socrate, le savoir n’est pas un corps constitué de dogmes prêts à être trans- mis à ceux que l’on entreprend d’instruire, mais le fruit d’une quête personnelle suppo- sant, comme on l’a dit, une conversion de l’ « âme tout entière » à partir de l’exercice (askèsis) assidu de la réflexion intérieure. Toute la philosophie socratique de l’éducation peut donc se cristalliser dans les propos suivants, véritable profession de foi : « Ma seule

affaire, c’est en effet d’aller par les rues pour vous persuader, jeunes et vieux, de ne vous préoccuper ni de votre corps ni de votre fortune aussi passionnément que de votre âme, pour la rendre aussi bonne que possible » 13 , étant entendu que la seule finalité de

l’éducation consiste dans le soin apporté à son âme. Par sa conception originale, Socrate

11 Voir texte en annexe : Ménon, 80 de (Brun, p. 53).

12 Un exemple de cette méthode nous est donné dans le Ménon (81 e-85 c) où un jeune illettré (l’esclave de Mé- non), guidé par les questions de Socrate, opère une démonstration savante de géométrie.

13 Platon, Apologie de Socrate, 30 ab.

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opèr e une démonstration sa vante de géométrie. 1 3 Platon, Apologie de Socrate , 30

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incarnera l’attitude philosophique par excellence, à savoir la recherche et le respect in- conditionnel de la Vérité, et non la simple quête de l’utilité et de l’efficacité dans la conduite des affaires humaines. Cependant, il doit aux sophistes d’avoir universalisé la question de l’éducation (tout homme est un éducable), et de l’avoir déplacée sur le ter- rain moral.

1B2. Les héritiers : Platon et Aristote

Le retournement platonicien

Platon (427-347) est l’héritier direct de Socrate. En effet, il fut parmi ses plus fidèles dis- ciples, et ses premiers Dialogues se présentent comme l’exposition de l’enseignement socratique. Mais il n’est pas toujours aisé de démêler dans l’œuvre platonicienne ce qui revient au maître de ce qui est le fait de l’élève, car Socrate n’a laissé volontairement aucune œuvre écrite 14 . Platon étant notre source principale, il ne faut cependant pas oublier que « Socrate » est d’abord le Socrate de Platon. Pour autant, il semble que le Socrate réel soit à l’origine de la méthode dialogique ou art d’interroger et de répon- dre (ou dialectique), prototype de ce qu’on appelle depuis « méthode socratique ». Plus généralement, Socrate reste la grande figure par laquelle nous sommes invités à nous soucier de notre conscience et à tourner notre âme vers un principe spirituel. Mais Pla- ton a radicalisé l’enseignement de son maître en lui conférant une tournure de plus en plus personnelle. C’est le cas notamment de la théorie des Idées (ou essences éternelles que seul l’esprit peut contempler), ces dernières constituant la réalité la plus haute (le monde intelligible) ; de la dialectique entendue comme progression graduée du monde sensible au monde des Idées ; de la théorie du Bien, principe suprême et divin ; de la Justice, principe d’ordre universel ; de la Vertu comprise comme participation à la vraie connaissance.

C’est avec Platon que l’union entre la paideia et la philosophia est pleinement réalisée. La célèbre allégorie de la caverne 15 permet de présenter sous forme imagée la concep- tion platonicienne de la vérité. Des prisonniers sont solidement enchaînés au tréfonds d’une caverne. Leur tête est tournée vers la paroi la plus reculée de la cavité. Derrière eux, sur le chemin très escarpé menant vers la sortie, un petit mur est dressé derrière lequel des personnages manipulent différents objets qu’ils laissent apparaître comme dans les spectacles de marionnettes. Derrière le mur, plus en amont, un feu brûle et projette l’ombre de ces objets sur la paroi. Les prisonniers, qui n’ont jamais connu autre chose, en les confondant avec les objets originaux, prennent ces ombres pour la seule réalité possible. Un « pédagogue » vient les libérer de cette illusion en les détachant, puis, les ayant forcés à se retourner, il les traîne vers la sortie où ils sont éblouis par la lumière aveuglante du soleil, avant de pouvoir contempler la véritable réalité. Puis, il s’agit de retourner dans la caverne pour libérer ceux qui y sont restés. Mais celui qui a contemplé la lumière extérieure est, cette fois-ci, aveuglé par l’obscurité. Devenu mala- droit dans ce qui était pourtant son ancien monde, il risque de ne pas être compris par les prisonniers restés au fond de la caverne, d’être l’objet de leurs moqueries, et même d’être tué, à l’exemple de Socrate ayant été condamné à mort par la Cité, celle-là même qui l’avait pourtant élu comme étant le plus sage des hommes. Notre monde est à l’image de cette caverne, monde illusoire où ses habitants symbolisent notre condition avant que nous n’ayons fait l’effort de nous retourner vers la lumière de la Vérité et du Bien.

14 Selon Socrate, le dialogue véritable suppose l’exercice vivant de la parole entre deux interlocuteurs, alors que l’écrit fige la pensée et, par conséquent, la dénature (voir Platon, Phèdre, 274 e-275 e).

15 Au Livre VII de la République. Une allégorie est une succession d’éléments narratifs, dont chacun illustre une idée. On dit parfois : « mythe de la caverne » pour signifier un récit traduisant une idée en symboles imagés.

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: « mythe de la caverne » pour signifier un récit traduisant une idée en symboles

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Ce récit développe la conception d’une éducation universelle dans sa quadruple fonda- tion épistémologique, pédagogique, éthique et politique 16 . Épistémologique, car l’éducation morale vertueuse est affaire de savoir. « Nul n’est méchant volontaire- ment » affirme Socrate (Protagoras, 345 d), et l’homme ne commet le Mal que par igno- rance du Bien. L’ignorance est donc le pire des maux, et le rôle de la paideia consiste justement à la combattre en initiant les jeunes générations à la science dialectique. Pé- dagogique, car l’allégorie de la caverne nous enseigne que l’on ne se libère pas sponta- nément de l’ignorance. L’intervention d’un « maître » s’avère d’abord nécessaire afin de guider, même par la force, l’élève ou le disciple vers la lumière, avant qu’il puisse agir et penser par lui-même. Le philosophe se voit donc investi d’une mission pédagogique au- près de ceux qui ont partagé avec lui la condition de prisonnier. Cette mission est donc de nature éthique, car le récit suggère que le philosophe a le devoir de faire partager aux autres le bénéfice du savoir suprême dont il aura fait son nectar (la connaissance des Idées, notamment celles du Bien, du Beau et du Vrai). Mais, surtout, l’allégorie nous enseigne que la véritable éducation est de nature morale pour autant qu’elle contribue à la formation de l’âme humaine par une élévation vers la vertu et le Bien. Enfin, l’éducation possède un fondement politique car il s’agit de faire en sorte que tous les citoyens vivent dans un monde commun et partagent les mêmes valeurs. Elle devient donc une chose publique (res publica) et devra désormais être pensée comme institu- tion d’État.

Platon érige donc « son système d’éducation sur la notion fondamentale de vérité » 17 ,

mais il insiste surtout sur la dimension morale de l’éducation, celle qui garantit l’accès à la vertu. Ce n’est donc plus, comme le croyaient les sophistes, le succès qui est la norme de la paideia, mais la vérité, que celle-ci soit scientifique ou morale. Autrement dit, dans l’héritage de Socrate, Platon nous invite à un véritable renversement des valeurs, à une « conversion » (periagogè), un retournement sur soi-même par lequel l’éducation devient véritablement culture. « Être éduqué, c’est [donc] devenir autre » 18 .

Aristote et la vie contemplative

Aristote (384-322) fut l’élève de Platon et il fréquenta pendant une vingtaine d’années la célèbre école fondée par ce dernier : l’Académie. Comme son maître, il considère que l’éducation possède un fondement politique et éthique. Mais finissant par s’opposer à ce dernier, il abandonne la théorie spéculative de la réminiscence pour inscrire le pro- blème de l’éducation sur le terrain plus concret de l’expérience humaine.

Moins spéculatif que ses prédécesseurs et plus attentif au phénomène humain, Aristote se pose la question de savoir pourquoi l’homme doit être éduqué. Afin de répondre à cette question fondamentale, le philosophe développe deux concepts de la vie. Aristote distingue le règne du vivant de la vie proprement humaine. La vie biologique (zoé), étant commune à tous les animaux, impose un comportement guidé par l’instinct. En revanche, la vie de l’homme (bios) ne dépend pas simplement de ce dernier. Ne se ré- duisant pas à son animalité, l’homme est donc susceptible de « mener sa vie ». Ainsi, dans la mesure où il écrit sa propre vie, sa véritable nature est-elle davantage biogra- phique (littéralement, bios : « vie », et graphè : « écriture ») que biologique. Aristote ajoute que la vie humaine repose sur un ensemble d’habitudes (ethos), innées ou acqui- ses, déterminant son comportement et sa conduite, et l’homme est définit comme « animal raisonnable », c’est-à-dire le vivant (zôon) doué de raison (logos, qui signifie à la fois « raison »et « discours »). L’homme, cet être parlant et raisonnant, se montre

16 Se reporter à l’article de J-F. Mattéi, « La philosophie et la pédagogie », dans Encyclopédie philosophique uni- verselle : Le discours philosophique, PUF, 1998.

17 H-I. Marrou, op. cit., p. 109.

18 Anne-Marie Drouin-Hans, L’Éducation, une question philosophique, Anthropos, 1998, p. 11.

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1 8 Anne-Marie Drouin-Hans, L’Éducation, une question philosophique , Anthropos, 1998, p. 11. 8 7005 TG

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donc capable de réfléchir et de discuter à propos de ses actes dont, par conséquent, il devient responsable. C’est donc le logos qui lui confère la capacité d’apprentissage et d’adaptation, mais surtout celle de progresser, de s’améliorer et de devenir vertueux. Autrement dit, si l’homme est éducable, c’est surtout parce qu’il est cet animal doué de

raison (zôon lógon ekhon).

Mais il s’agit maintenant de savoir à quel genre d’habitudes l’homme doit être éduqué, autrement dit de déterminer son ethos spécifique. Qu’est-ce qui doit importer dans la vie humaine ? Aristote répond en construisant une théorie de l’ethos ou de la conduite humaine, fondant ainsi une nouvelle discipline portant dorénavant le nom d’« éthique ». Celle-ci 19 s’efforce de conjuguer quatre fins dignes d’être poursui- vies pour elles-mêmes : la vertu (aretè), le bonheur (eudemonia), le plaisir (hedonè) et la vie contemplative (bios theoretikos). Selon Aristote, si tous les hommes désirent être heureux, le véritable bonheur réside dans l’activité conforme à la vertu. Cette dernière (entendue comme forme d’excellence mettant toute réalité en mesure d’exercer sa fonction de la meilleure façon possible) coïncide avec la vie contemplative ou « théoré- tique », c’est-à-dire celle qui, relevant de l’activité cognitive et spirituelle, permet le plein développement des dispositions humaines les plus hautes. Parce que la vie contemplative est une fin en soi et correspond à ce qu’il y a en nous de divin, elle est source de plaisir authentique, c’est-à-dire complet et durable. L’éthique (ou théorie de la conduite de la vie) d’Aristote parvient donc à corréler des fins (le plaisir et la vertu) qui étaient traditionnellement perçues comme étant incompatibles.

La vertu n’est donc plus, comme chez Platon, une question de science (en l’occurrence celle du Bien), mais, ramenée à l’échelle de la réalité humaine, elle concerne plutôt l’action (praxis). Elle est considérée comme une disposition (aptitude à agir) propre à l’homme. Cependant, l’action vertueuse doit être réfléchie afin de répondre au mieux à la particularité des situations concrètes tributaires des aléas de la vie. Dans la mesure où

« l’acte humain est un acte par choix réfléchi, une délibération et une décision » 20 , la

vertu contient un élément intellectuel. Aristote nomme « prudence » (phronésis) cette forme de « sagesse pratique » qui mobilise à la fois la volonté et l’intelligence des situa- tions dans la recherche de la « vie bonne ». Or, alors que les savoirs (théoriques ou pra- tiques) peuvent s’enseigner dans le cadre d’une instruction conduite par un bon maître (didaskalos), le problème de la formation morale de l’homme réside dans le fait que le « savoir bien vivre », manifestant la vertu morale, ne s’enseigne pas comme n’importe quel autre savoir. La possession de cette dernière est en effet liée à l’expérience per- sonnelle de la vie pratique. Par conséquent, qu’elle soit science (comme chez Platon) ou pratique (comme chez Aristote), la vertu est un état ou une disposition intérieure qui n’est pas l’objet d’une pure et simple transmission. Nous retrouvons ici l’idée socratique de soin porté à l’âme dont seul l’individu est responsable. Cependant, pour Aristote, le rôle de l’expérience et de l’acquisition des habitudes est capital pour devenir vraiment vertueux. La vertu n’étant pas innée, le but de l’éducation consiste donc à rendre l’homme bon et vertueux par l’acquisition des meilleures habitudes de vie sous l’autorité de maîtres exemplaires. D’où le rôle central de la formation éthique de l’individu et, par conséquent, de l’éducation.

Mais l’homme ne vit pas séparément de ses congénères car l’individu isolé ne peut se suffire à lui-même. Le propre de l’homme consiste donc à vivre en commun au sein de la société organisée selon des règles et des lois particulières, c’est-à-dire la « Cité » (po- lis). Pour Aristote, la vie « politique » est un fait naturel, et elle détermine la nature même de l’homme que le philosophe définit comme « animal politique ». Comme pour l’individu, la fin de la Cité est la vie heureuse, laquelle ne peut donc se réaliser que par l’unité de l’éthique et de la politique. Ainsi la politique (ou science de la Cité et de la

19 L’éthique d’Aristote est développée principalement dans l’Éthique à Nicomaque. 20 Franc Morandi, Philosophie de l’éducation, Nathan, 2000, p. 54.

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Éthique à Nicomaque . 2 0 Franc Morandi, Philosophie de l’éducation , Nathan, 2000, p. 54.

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société : politeia) « détermine quelles sont les sciences indispensables dans les États, fixe celles que chaque citoyen doit apprendre et dans quelle mesure », de telle sorte que « le bien de l’individu s’identifie avec celui de l’État » 21 . L’éducation, uniforme pour tous

les citoyens de la Cité, sera donc soumise à un programme précisément organisé sous l’autorité de l’État. Elle n’est donc pas du ressort des familles, mais relève de la politi- que. Avec Aristote, nous voyons donc se réaliser, comme chez Platon, mais différem- ment, l’accord entre éducation, éthique et politique.

L’objectif de l’éducation est donc à la fois éthique et politique. Il s’agit de promouvoir l’âme vertueuse des citoyens dans une Cité de la vertu et du bonheur. Du point de vue de ses contenus, l’éducation est progressive et diversifiée. L’éducation complète com- prend les savoirs et les savoir-faire utilitaires (liés aux besoins de la vie quotidienne) et instrumentaux (élémentaires et méthodologiques), ainsi que les savoirs culturels desti- nés à favoriser la conduite vertueuse. Mais, nous ne devons pas oublier que la fin su- prême de la formation humaine réside, selon Aristote, dans la « vie contemplative », c’est-à-dire dans l’existence vouée à la « théorie » (theôria : action de voir, contempla- tion de l’esprit, spéculation théorique), gage de vie réussie. La vie « théorétique » est la vie qui privilégie l’activité de l’esprit sous ses formes les plus achevées. S’identifiant avec ce que les Latins (avec Cicéron au 1 er siècle av. J-C.) appelleront plus tard la cultura ani- mi ou « culture », elle comprend l’étude de ce que l’on nommera les « Humanités » (ou « études classiques »), c’est-à-dire les œuvres poétiques, littéraires, philosophiques et ar- tistiques des auteurs les plus illustres. L’éducation possède donc un caractère « encyclo- pédique » dans le sens où le terme d’encyclopédie signifie littéralement l’« éducation mise en cercle », ou bien encore « tout le cercle du savoir » (enkyklios paideia). Mais le mot encyclopédie véhicule également une autre idée : celle « de la formation de ceux

qui appartiennent au cercle des citoyens libres » 22 , cest-à-dire à celui des gens privilé-

giés. La conception de l’éducation de l’excellence est donc grevée chez Aristote (comme chez Platon) par un élitisme qui, à l’époque, semble cependant aller de soi. La théorie aristotélicienne de l’éducation induit un idéal de temps libre ou « loisir » (scholè, ori- gine du mot école !) nécessaire à la bios theoretikos, pour autant que la vie « scolaire » suppose que l’on soit libéré du temps consacré aux activités utilitaires et consacrées aux commodités de la vie. Se réalise donc à partir d’Aristote l’unité entre paideia, theoria, scholè et philosophia, toutes destinées à la formation de l’homme libre. Ce n’est donc pas un hasard si les Latins ont traduit le mot encyclopédie par artes liberales ou « arts libéraux », voulant préserver sans doute par là l’idée de liberté attachée à celle d’éducation. L’éducation « libérale » est donc celle où « lhomme constitue pour

l’homme à la fois le commencement et la fin de tout acte éducatif » 23 . Telle est lorigine

de la culture humaniste (ou « humanisme ») qui influencera toute l’Europe jusqu’à l’époque des Lumières.

Conclusion : la double tension de la paideia grecque

Les acquis des Grecs en matière de philosophie de l’éducation sont immenses. Nous tâ- cherons maintenant d’en retenir les points les plus saillants. Tout d’abord, les Grecs per- çurent que l’homme est un être éducable, voué à l’éducation sans laquelle il n’est rien. Cette idée nourrit, consciemment ou non, les spéculations philosophiques et les prati- ques pédagogiques de tous ceux qui se sont consacrés (et se consacrent) à l’éducation jusqu’à aujourd’hui encore. Par ailleurs, les Grecs se sont présentés comme étant les promoteurs des « savoirs scolaires », à partir de l’idée dominante selon laquelle l’éducation passe par le savoir. Plus précisément, ils ont développé, des sophistes jusqu’à Cicéron, l’idée de culture, distinguant par là les savoirs proprement utilitaires ou ins-

21 Aristote, Éthique à Nicomaque, Livre I, Garnier-Flammarion, p. 5.

22 K. Held, Rendez-vous chez Platon, Brepols, 1996, p. 210.

23 J.-F. Mattéi, op. cit.

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2 2 K. Held, Rendez-vous chez Platon , Brepols, 1996, p. 210. 2 3 J.-F. Mattéi,

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tructifs (conçus autant pour satisfaire les besoins de la société que pour s’y adapter) des savoirs « libéraux » destinés à la formation morale de l’homme. C’est sans doute la rai- son pour laquelle leur conception « aristocratique » de l’éducation ne put se départir d’une certaine forme d’élitisme. Par ailleurs, ce primat accordé à l’étude des Lettres et des « arts libéraux » 24 explique aussi pourquoi les Grecs n’ont pas introduit plus expres- sément dans le cycle des études les savoirs scientifiques et technologiques. La paideia, s’étant étendue bien au delà de l’éducation des enfants, a donc fini par incarner l’idéal d’un humanisme pour lequel l’homme était la « mesure de toutes choses » 25 . Il revien- dra à la Renaissance de remettre à l’honneur cette humanitas des Anciens.

Toutefois, une double tension traverse la notion grecque de paideia. Premièrement, les Grecs ont finalement développé deux conceptions de l’éducation, l’une conçue comme la transmission des savoirs et des savoir-faire directement utiles à la société, l’autre comme réalisation de l’idéal de perfection évoqué ci-dessus. La première est surtout constituée par l’initiation aux arts et techniques, mais elle comprend également la pro- pagation des enseignements moraux et édifiants destinés à régler la conduite indivi- duelle. C’est donc le principe d’utilité qui la gouverne. Quant à la seconde, c’est au contraire le principe de libéralité qui l’anime, en ce sens qu’elle vise la liberté indivi- duelle et qu’elle « marque l’homme tout entier » 26 . C’est pourquoi l’éducation de l’homme « cultivé » comprendra l’ensemble des disciplines propices aussi bien au déve- loppement physique (par l’éducation physique et la pratique des arts martiaux), qu’intellectuel (par l’enseignement des sciences et celui de l’art oratoire) et moral (par l’initiation aux récits édifiants des poètes et des chroniqueurs). W. Jaeger propose de traduire paideia par éducation pour le premier cas, et par culture pour le second, afin de bien distinguer les deux niveaux d’éducation. Cependant, le projet d’une éducation systématique ne concerne que la « haute classe », lorsque « l’éducation se mue en culture » (p. 49).

Deuxièmement, ce n’est que plus tard, à l’occasion du discours universaliste de la philo- sophie, qu’une seconde tension s’ajoutera à la première. Elle concerne l’opposition en- tre deux finalités de l’éducation : d’une part, celle qui est relative à l’accès à la « culture », c’est-à-dire à la conquête du savoir et à l’excellence morale ; d’autre part,

celle qui est liée au « partage du monde dans lequel les hommes vivent » 27 . La première

se rapporte à une conception aristocratique 28 de l’éducation, par conséquent réservée de fait à une classe privilégiée ou à une élite (en l’occurrence la noblesse). La seconde renvoie, pour sa part, à la communauté des hommes, au commun des mortels (le peu- ple). La tension réside donc entre l’inégalité liée à la singularité des talents individuels

« qui impose une hiérarchie radicale entre les hommes » (ibid.) du point de vue de leurs

talents, et l’égalité liée à l’universalité de la condition humaine. Cette tension apparaî- tra sous la forme de l’écart existant entre le droit et le fait, dans le sens où, en droit, chaque être humain peut prétendre accéder à la « culture », cependant qu’en fait tous les hommes n’y ont pas accès, chacun n’étant pas doué de la même façon. À cette iné- galité de fait, nous pouvons en ajouter une autre, celle qui est relative au statut socio- économique de chaque individu (noble ou plébéien, pauvre ou riche, etc.). Chacun n’a pas en effet le privilège de bénéficier du loisir (Scholè : « temps libre ») nécessaire pour se consacrer à la vie spéculative ou aux tâches politiques. D’une manière générale, l’idée d’éducation populaire est restée étrangère à culture grecque. Remarquons, pour terminer, que ces deux oppositions inaugurales se retrouvent tout au long de l’histoire

24 Par exemple, Aristote soutient que la grammaire est une discipline utile dans les affaires humaines (La politi- que, VIII, 3). Les « arts libéraux », fixés progressivement au cours des âges, comprenaient la grammaire, la rhéto- rique, la dialectique (ou trivium), l’arithmétique, la géométrie, l’astronomie et la musique (ou quadrivium).

25 H.-I. Marrou (op. cit., p. 152) rappelle que Cicéron traduisit par humanitas le mot paideia.

26 W. Jaeger, op. cit., p. 30.

27 J.-F. Mattéi, op. cit.

28 Le mot « aristocratie » provient du grec oi aristoi : « les meilleurs », et kratos : « puissance ».

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aristocratie » provient du grec oi aristoi : « les meilleurs », et kratos : «

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Chapitre 1 : Conceptions et problèmes de l’éducation

de l’éducation et conditionnent encore nos débats à propos du « droit à l’éducation » du peuple.

Exercice 1

Entre éducation « libérale », dispensant une culture générale, et éducation « utili- taire », répondant aux besoins de la société, faut-il choisir ?

Selon vous, que faudrait-il faire pour associer ces deux types d’éducation ?

Exercice 2

Expliquez et commentez cette affirmation de Platon, tout en repérant la concep- tion de l’éducation qui y est présupposée : « L’éducation conduit de l’enfance à la valeur humaine » (Lois I, 643 e).

2. Conceptions modernes de l’éducation

Introduction : le problème de l’éducation

Alors que l’idéal éducatif des Anciens résidait dans la formation de l’homme accompli, celui des Modernes 29 consiste dans le perfectionnement du naturel humain en chaque individu. Nous entrevoyons déjà ce qui réunit et ce qui sépare ces deux idéaux : ce qui les unit consiste dans la quête de la perfection, mais ce qui les divise concerne la rup- ture progressive avec une conception aristocratique de l’éducation. Sous l’influence des idées véhiculées par le mouvement des Lumières 30 , lequel se radicalisera sous la Révolu- tion française, l’éducation est devenue un problème éthique et politique majeur. De- puis Platon et Aristote, et jusqu’en plein XVIIIe siècle encore, la réflexion sur l’éducation était réservée à celle de la formation des gouvernants ou des enfants issus des couches aristocratiques. Dorénavant, avec l’évolution de la pensée politique qui a abouti à l’avènement des Droits de l’homme, celle-ci se fonde sur des principes universels dont les deux principaux sont ceux de liberté et d’égalité. En effet, il s’agit maintenant d’éduquer non seulement un citoyen, mais encore un individu autonome, c’est-à-dire un être susceptible de décider par lui-même des fins de sa propre vie. Mais si des pro- blèmes nouveaux apparaissent avec de plus en plus d’insistance, comme celui de l’éducation du peuple ou bien encore celui de la formation professionnelle nécessaire aux progrès de l’industrie et du commerce, c’est surtout la question de l’éducation to- tale qui reste posée avec le plus d’insistance. Comment former un peuple libre, com- ment faire en sorte que le citoyen soit éclairé, c’est-à-dire non seulement instruit mais encore capable de penser par lui-même : telles sont les deux principales questions aux- quelles ont eu à répondre les politiques et les pédagogues « éclairés ». C’est pourquoi l’idéal d’une éducation qui soit à la fois universelle et émancipatrice n’aura jamais été poussé aussi loin que dès cette époque.

29 Modernes et modernité désignent ici l’ensemble des doctrines, idées et courants de pensée ayant à la fois rompu avec ceux hérités du Moyen-âge et renoué avec l’héritage antique, tout en étant particulièrement novateurs. Il est très difficile de fixer chronologiquement la naissance de la modernité. On peut y englober la période qui va de la Renaissance au mi- lieu du XX e siècle. Toutefois, nous pouvons retenir le XVIII e siècle comme étant emblématique de la modernité en édu- cation tant il fut fécond du point de vue des idées éducatives et, surtout, tant il marqua les principes et les valeurs dont nous sommes les héritiers directs et encore les acteurs.

30 Les « Lumières » désignent le mouvement philosophique qui s’est propagé à travers toute l’Europe du XVIII e siècle. La Raison, la Liberté, le Bonheur en constituent les principaux idéaux communs.

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e siècle. La Raison, la Liberté, le Bonheur en constituent les principaux idéaux communs. 8 7005

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Cependant, cette manière inédite de poser le problème de l’éducation est profondé- ment tributaire de l’idée nouvelle que l’on se fait de l’humanité. En effet, si le rapport de l’homme à la nature s’est trouvé sensiblement modifié sous les effets de la révolu- tion scientifique initiée depuis la fin du XVIe siècle 31 , l’homme du XVIII e siècle se consi- dère désormais comme un être historique dont le futur est ouvert et relativement indéterminé. Il pense maintenant son existence en termes de projet et non plus exclusi- vement de fidélité à une tradition (culturelle et religieuse), ce qui implique une redéfi- nition de la nature humaine. L’homme est de plus en plus conçu comme un être perfectible, mixte composé de nature et de liberté, capable par sa raison de s’arracher à toute détermination (que cette dernière soit le fait de la nature ou de la culture). Par conséquent, plutôt qu’un être à initier à une certaine forme de culture, il se percevra davantage comme un être à former. Se développe alors le sentiment que l’avenir de l’humanité repose dorénavant sur la responsabilité de l’éducation et de l’histoire, tou- tes deux se donnant pour mission de parachever un être originairement inachevé, tant sur le plan individuel que collectif. C’est dire combien l’éducation est devenue une question cruciale, et nous pouvons affirmer avec D. Hameline que la modernité se ca-

ractérise par la « naissance d’une nouvelle humanité sous le signe de l’éducateur » 32 .

Mais en même temps, dès le milieu du XVIII e siècle, sous les effets d’une réaction prove- nant de France, mais également d’Angleterre et surtout d’Allemagne, une autre inter- prétation de l’homme se fait jour, entrant en concurrence avec le rationalisme dominant des Lumières françaises. Cette fois-ci, ce n’est plus seulement sous l’égide de la Raison que l’on pense l’homme, mais – grâce à l’influence de Rousseau et, en partie, celle de Diderot –, c’est également sous celle de la Sensibilité, sur le fond d’une idéalisa- tion de la Nature, que l’on construit la nouvelle figure de l’humanité. Ce mouvement inédit de pensée, qui traverse toute l’Europe et connu sous le nom de Romantisme, pro- teste en effet contre le fait que l’on puisse réduire l’homme à un seul être de raison. S’opposant vivement à l’idée d’une humanité définie uniquement comme arrachement à tout ce qui peut le conditionner (nature ou tradition), il considère qu’on ne peut la séparer de celle d’un enracinement dans la tradition, que cette dernière soit historique, linguistique ou culturelle. Selon ce courant de pensée, l’humanité se définit par son ap- partenance à une communauté particulière qui détermine ses manières de pensée (sen- sibles et rationnelles) et hors de laquelle elle n’est rien sinon une pure abstraction.

La modernité apparaît donc comme le fruit de deux nouvelles interprétations de l’homme qui sont en conflit entre elles : les Lumières et le Romantisme. Pour résumer :

alors que les Lumières sont promotrices d’une logique de l’arrachement au sein de la- quelle l’humanité est définie à partir d’un universalisme permettant de penser l’homme en dehors de toute détermination historique et culturelle, le Romantisme, quant à lui, promeut une logique de l’enracinement pour laquelle le caractère universel de l’humanité se révèle au contraire dans l’appartenance à une culture particulière. Dans le premier cas, on estime que le propre de l’homme réside dans l’autonomie du jugement (permettant de « penser par soi-même ») et dans la capacité d’agir librement, c’est-à- dire en s’émancipant de tout le poids de la tradition à partir du moment où cette der- nière prend la forme du préjugé et de la croyance superstitieuse. Dans le second, on considère que l’homme n’est rien en dehors de son inscription dans une histoire et une sensibilité particulières, c’est-à-dire rien en dehors d’une culture (prise dans le sens eth-

31 Principalement la révolution scientifique opérée par Galilée dont Descartes formulera la philosophie.

32 Daniel Hameline, « Philosophie de l’éducation », Encyclopaedia Universalis, 2002.

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3 2 Daniel Hameline, « Philo sophie de l’éducation », Encyclopaedia Universalis , 2002. 8 7005

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nographique de manière de vivre, de parler, de penser, etc.) 33 , sans quoi l’idée d’humanité n’est que pure abstraction sans réalité 34 .

Ces différents facteurs expliquent sans doute pourquoi l’éducation est devenue non seulement une préoccupation caractéristique de la modernité, mais encore pourquoi elle a été perçue fondamentalement comme problème. En effet, consécutivement aux deux grandes interprétations de l’homme (évoquées ci-dessus) qui ont traversé et struc- turé la modernité, la question de savoir quel type d’homme il fallait former s’est posée avec la plus grande urgence. Le XVIII e siècle, plus particulièrement, a compris que poser cette question et tenter d’y répondre, c’était nécessairement poser le problème de l’éducation. À partir du moment où l’être à éduquer doit devenir acteur de sa propre vie, l’éducation (avec la politique) devient effectivement la chose la plus difficile que l’humanité ait à résoudre, comme cela n’avait d’ailleurs pas échappé à Kant : « Cette tâ-

che est donc bien la plus difficile de toutes et même sa solution parfaite est impossi-

ble » 35 . Comment faire en sorte que l’homme, « né libre » et cependant « partout (…) dans les fers » 36 , puisse devenir un être réellement autonome ? Telle est la question fondamentale qui érige l’éducation en problème de la modernité, au delà des clivages qui peuvent séparer les partisans des Lumières et les Romantiques. Nous le savons dé- sormais : l’éducation est devenue une tâche à accomplir, une mission dont l’homme porte toute la responsabilité à partir du moment où ce dernier a décidé de prendre en charge sa propre destinée.

2A. Au fondement de l’éducation : la perfectibilité humaine

Un même principe gouverne les théories modernes de l’éducation : il s’agit de celui de perfectibilité, c’est-à-dire la capacité de se perfectionner, d’acquérir de nouvelles capa- cités, ceci valant aussi bien pour l’individu que pour l’humanité en général. L’idée de perfectibilité a été interprétée différemment selon les auteurs, mais tous y reconnais- sent un caractère spécifique à l’homme. C’est parce que l’homme est d’abord un être perfectible qu’il est éducable : telle est la thèse dominante chez les penseurs de l’éducation du XVIII e siècle adhérant à l’esprit des Lumières. Nous illustrerons cette idée en retenant trois figures emblématiques : Rousseau, Kant et Condorcet.

2A1. Rousseau : nature et liberté

Dans son célèbre Discours sur l’origine et les fondements de l’inégalité parmi les hom-

mes (1755) 37 , Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) soutient l’idée selon laquelle ce n’est pas la raison (ou l’« entendement », c’est-à-dire l’intellect) qui distingue l’homme de l’animal (contrairement à ce que pensait Descartes), mais le libre-arbitre (ou faculté de choisir et d’agir volontairement), ainsi que la faculté de se perfectionner (que Rousseau

nomme perfectibilité) : « Ce n’est donc pas tant l’entendement qui fait parmi les ani- maux la distinction spécifique de l’homme que sa qualité d’agent libre », et : « Il y a une autre qualité très spécifique qui les distingue [l’homme et l’animal] (…), c’est la faculté de se perfectionner » 38 .

33 C’est en ce sens que le philosophe allemand Herder (1744-1803), à l’origine avec Goethe (1749-1832) du mouvement Sturm und Drang (« Orage et élan »), évoquera l’idée d’ « esprit d’un peuple » (Volksgeist) constitué par l’ensemble des traditions et coutumes définissant l’humanité concrète.

34 Sur cette question, on pourra se reporter à l’ouvrage de Robert Legros, L’idée d’humanité, Livre de Poche,

2006.

35 Kant, Idée d’une histoire universelle au point de vue cosmopolitique (1784). Sixième proposition.

36 Jean-Jacques Rousseau, Du Contrat social, Livre I, 1.

37 Ce texte constitue la réponse que fit Rousseau à un sujet proposé par l’Académie de Dijon portant sur la ques- tion de l’origine de l’inégalité.

38 Discours…, Première partie. Le Discours est disponible dans de multiples éditions de poche.

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Discours… , Première partie. Le Discours est disponible dans de multiples éditions de poche. 8 7005

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La perfectibilité est la faculté par laquelle l’homme peut sortir de l’état de nature 39 et s’arracher à toute détermination, que celle-ci soit biologique (c’est la part des besoins) ou historique (c’est la part des traditions). Elle est la preuve selon Rousseau que l’homme n’est pas enfermé dans une « nature » définie a priori, ou, plus précisément, que sa nature (ou essence) réside justement dans l’absence de nature. À la différence des animaux dont la vie est gouvernée par l’instinct (ou tendance innée et fixe déter- minant un comportement inconscient et préformé), l’homme dépend de l’usage qu’il fait de son libre-arbitre. L’essence de l’homme réside donc dans la liberté : telle est la grande leçon de Rousseau.

Plus précisément, la perfectibilité apparaît comme étant une simple virtualité indéter- minée par laquelle toutes les autres facultés peuvent se développer. En extrapolant, on pourrait dire qu’elle est comme la « faculté des facultés ». Grâce à elle, l’homme, géné- rique ou individuel, est susceptible de s’améliorer en tous points. En effet, elle concerne autant l’individu que l’espèce, et elle s’applique aussi bien au niveau physique qu’intellectuel. Seulement, le développement des capacités humaines ne s’opère pas automatiquement. Rousseau précise que les circonstances sont déterminantes et, sans ces dernières, la perfectibilité resterait lettre morte. Par conséquent, nous pouvons d’ores et déjà saisir toute l’importance de l’éducation dans la mesure où cette dernière produira (ou non) les « circonstances »plus ou moins favorables au perfectionnement des capacités humaines.

En vérité, Rousseau ne voit pas dans la perfectibilité humaine quelque chose

d’absolument positif. Au contraire, il souligne qu’elle « est la source de tous les mal- heurs de l’homme », car elle se paie d’une contrepartie : celle par laquelle nous pou- vons perdre les gains difficilement acquis par elle. En effet, alors que les animaux, n’ayant pas de possibilité de progresser (sauf dans les tout premiers moments de leur vie), sont condamnés à une vie uniforme mais parfaite, et que, finalement, n’ayant rien

à gagner, ils n’ont rien à perdre non plus, seul l’homme est « sujet à devenir imbécile »

(faible et arriéré), autrement dit, susceptible de régresser et de retomber ainsi « plus bas que la bête même ». Cela veut dire que l’homme, en raison de son imperfection constitutive, est la seule créature qui doive inventer et produire les conditions de sa propre vie. En effet, c’est la sortie de l’état de nature, sans laquelle nous aurions conti- nué à vivre dans une « innocence »primitive, qui nous pousse à développer et à actuali- ser nos dispositions et nos penchants les meilleurs. Autrement dit, pour être vraiment libre, l’homme doit se « dénaturer ». En même temps, il doit se soustraire à l’état de malheur qu’il a engendré lui-même par son libre-arbitre. Nous saisissons alors toute l’importance de l’éducation, non seulement à cause de la nécessité dans laquelle nous sommes condamnés à nous perfectionner (faute de quoi nous régressons), mais encore

à cause de la possibilité même de cette capacité à créer les conditions de notre exis- tence.

C’est en effet sur l’éducation que repose la responsabilité de nous faire échapper, au- tant qu’il est possible, à la source principale de notre malheur, c’est-à-dire, en fait, à la part faillible de l’homme. Dans Émile ou de l’éducation (1762), Rousseau propose un modèle d’éducation qui permettrait de réconcilier la nature humaine, supposée bonne, et la liberté. Le texte de l’Émile débute par ce constat : « Tout est bien sortant des

mains de l’Auteur des choses, tout dégénère entre les mains de l’homme ». Ces propos

pessimistes ont accrédité le lieu commun selon lequel, pour Rousseau, l’homme est na- turellement bon, mais est corrompu par la société. Cependant, il ne s’agit pas, pour lui, de prôner un retour à un « état de nature » hypothétique et à jamais révolu, mais de supposer un état d’« innocence » originelle de l’humanité à partir duquel on pourra la

39 L’ « état de nature » ne désigne pas un état réel, celui d’une supposée humanité originelle vivant en harmonie avec la « nature », mais une hypothèse théorique par laquelle Rousseau, afin de mieux comprendre les mécanis- mes corrupteurs de la société, imagine ce que serait l’homme privé de tous les apports de celle-ci.

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corrupteurs de la société, imagine ce que serait l’homme privé de tous les apports de celle-ci.

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soustraire aux effets corrupteurs de la société et à tout son cortège de maux (inégalités sociales, servitude, propriété privée, luxe, etc.). L’Émile va donc exposer tout un pro- gramme d’éducation selon la « nature », c’est-à-dire soustrait des influences néfastes de la société, en vue de rendre « Émile » (l’élève imaginaire inventé par Rousseau) libre et heureux. C’est donc sous l’influence des « choses » (ou de la nature), et non sous celle des hommes que l’éducation devra se régler : « Maintenez lenfant dans la seule dé-

pendance des choses, vous aurez suivi l’ordre de la nature dans le progrès de son éduca-

tion » (Émile, Livre II).

Cependant, l’idée d’« éducation négative » préconisée par Rousseau, consistant à pré- server d’abord le jeune enfant du vice et de l’erreur plutôt que de lui apporter d’emblée des savoirs et des savoir-faire, comme celle d’éducation naturelle, consistant à laisser l’enfant découvrir les « choses » et apprendre spontanément « par lui-même », resteront inopérantes, car l’Émile nous montre un pédagogue qui, aménageant les conditions de la découverte, estime que l’élève « ne doit vouloir que ce que vous voulez

qu’il fasse » et qu’il « ne doit pas faire un pas que vous ne l’ayez prévu » (ibid.). Beau

paradoxe d’une éducation à la liberté qui opère par la manipulation et la contrainte ! Chez Rousseau, si nature, liberté et éducation sont étroitement liées ensemble, elles restent néanmoins en tension l’une par rapport à l’autre.

2A2. Kant : histoire et liberté

Emmanuel Kant (1724-1804) retient de Rousseau l’idée de perfectibilité, mais, contrai- rement à ce dernier, il lui confère une certaine positivité. En effet, selon lui, la perfecti- bilité humaine est finalement source de progrès malgré l’ambivalence dont elle est affectée. Comme Rousseau, Kant pense que l’homme est fondamentalement voué à la liberté et si la nature l’a privé de l’instinct et l’a fait naître dans le pur dénuement, c’est dans le but qu’il développe par lui-même, à force de travail et de culture, l’ensemble de ses dispositions (aptitudes et facultés). Or, seule la vie en société peut offrir les condi- tions les plus favorables à un tel développement. Mais la vie sociale est conflictuelle par nature : les hommes y sont dans un état d’« insociable sociabilité » 40 , c’est-à-dire prison- niers du désir contradictoire de vouloir en même temps s’isoler et s’associer. En effet, les hommes pensent se protéger de la nature et d’eux-mêmes en fondant une société, mais désirent en même temps se soustraire aux contraintes engendrées par celle-ci, ce qui les conduit à s’opposer les uns aux autres. Or c’est paradoxalement cet « antagonisme » (opposition entre deux principes) par lequel les hommes cherchent tout autant à coopé- rer, sympathiser, pactiser, etc. qu’à se concurrencer, se nuire, se faire la guerre, etc., qui, selon Kant, va engendrer les progrès de la civilisation et de la culture (prise dans le sens du développement complet des dispositions et virtualités). En effet, contrairement à ce que l’on pourrait penser de prime abord, ce n’est pas dans la béatitude d’une vie perpé- tuellement paisible que les hommes vont se révéler inventifs, créatifs et producteurs, mais au contraire, c’est parce qu’ils sont en état de rivalité permanente qu’ils vont pou- voir se civiliser. Le conflit, et non la concorde perpétuelle, apparaît donc comme étant le moteur de l’histoire. Cette dernière est en effet le lieu de toutes les contradictions où les hommes se rencontrent et s’affrontent pour le meilleur comme pour le pire. Mais, au-delà des désordres, des violences et des rivalités de toutes sortes, l’histoire est, somme toute, source de progrès, même si on peut en déplorer la dimension tragique.

La perfectibilité humaine, stimulée par l’« insociable sociabilité », est donc contempo- raine d’une philosophie de l’histoire fondée sur l’idée de progrès, ce qui permet de l’interpréter, malgré tout, dans un sens plus optimiste que ne le faisait Rousseau. Ce- pendant, le conflit ne saurait être promu au rang de fin en soi. Selon Kant, il n’est qu’un moyen (un « plan caché ») dont se sert la nature afin de conduire l’homme, écar-

40 Kant, Idée d’une histoire universelle, op. cit. Quatrième proposition.

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écar- 4 0 Kant, Idée d’une histoire universelle, op. cit . Quatrième proposition. 8 7005 TG

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telé entre la poursuite de ses intérêts mesquins et son aspiration à l’universel, vers sa véritable destinée d’être libre. L’histoire est donc éducatrice de l’humanité en ce sens que, malgré lui, elle pousse l’homme à s’améliorer sans cesse. La tâche de l’éducation, en admettant qu’elle soit véritablement possible, consiste donc à amener progressive- ment l’homme au règne de la liberté.

2A3. Condorcet : instruction et progrès

Condorcet (de son vrai nom Nicolas de Caritat, marquis de Condorcet : 1743-1794) fut tout autant mathématicien, économiste, philosophe et homme politique. Influencé par le cartésianisme, il considère que l’homme est avant tout un être de raison, et fut très actif dans le combat mené par le mouvement des Lumières pour l’émancipation de l’homme de toute forme d’oppression et d’obscurantisme. Il admet, lui aussi, l’idée d’une perfectibilité indéfinie du genre humain. C’est sur ce principe qu’il fonde sa phi- losophie progressiste de l’histoire. Selon Condorcet, l’homme est susceptible de s’améliorer indéfiniment à condition que soient cultivées l’ensemble de ses facultés tant physiques qu’intellectuelles et morales. D’où l’importance que doit revêtir l’éducation. Mais le philosophe encyclopédiste était également persuadé que le perfectionnement de la nature humaine passait aussi par l’amélioration des conditions matérielles, sanitai- res et sociales de la vie des gens. Selon lui, telles étaient les conditions du progrès moral et intellectuel de l’humanité.

Plus précisément, le principe de perfectibilité constitue, avec celui de rationalité et celui de laïcité, l’un des trois grands principes permettant d’assurer les progrès de la Raison dans le monde. L’homme est par nature un être perfectible : « Lhomme a reçu de la na-

ture une perfectibilité dont les bornes inconnues s’étendent, si même elles existent, bien au-delà de ce que nous pouvons concevoir encore » 41 . Condorcet estimait en effet que « le perfectionnement indéfini de notre espèce »était une « loi générale de la na-

ture » 42 . Autrement dit, l’homme, s’il veut survivre, n’a pas d’autre choix que de s’améliorer. Aussi est-il condamné à parfaire perpétuellement son éducation. Cette idée est également partagée par Rousseau et Kant. Mais chez Condorcet, l’éducation prend surtout la forme de l’instruction généralisée à toutes les couches de la société. De quoi s’agit-il ? Principalement, des savoirs les plus fondamentaux, c’est-à-dire ceux utiles à la vie sociale et politique, mais aussi ceux permettant de « développer toutes les facultés naturelles » (ibid.), c’est-à-dire autant les facultés physiques qu’intellectuelles et mora- les de l’individu.

Condorcet était en effet convaincu que non seulement l’humanité pouvait (et devait) s’améliorer par la culture (c’est-à-dire le développement de toutes les facultés humai- nes), mais encore que cette dernière était transmissible d’une génération à l’autre. Ain- si, les nouvelles générations, ayant hérité des savoirs et des savoir-faire des précédentes, deviennent à même de parfaire cet héritage avant de le transmettre à leur tour aux gé- nérations suivantes. Telle est donc la logique qui préside aux progrès de l’histoire. Il re- viendra à Condorcet d’avoir conçu l’instrument de ce progrès indéfini sous la forme d’un système d’instruction publique généralisé, c’est-à-dire concernant aussi bien le pauvre que le riche, l’enfant que l’adulte, la femme que l’homme, le travailleur manuel que l’intellectuel. La conception condorcétienne de l’histoire s’avère donc profondé- ment optimiste et pleine d’espérances en l’avenir de l’humanité, même s’il y intègre la négativité introduite par Rousseau en considérant des vicissitudes et des obstacles ren- contrés par l’homme au cours de son histoire comme des éléments du perfectionne- ment général.

41 Condorcet, Rapport et projet de décret sur l’organisation générale de l’instruction publique, 1792.

42 Condorcet, Cinq mémoires sur l’instruction publique (1791-1792). Premier mémoire.

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1792. 4 2 Condorcet, Cinq mémoires sur l’instruction publique (1791-1792). Premier mémoire. 8 7005 TG WB

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La perfectibilité indéfinie, enracinée dans l’histoire, supposant donc l’abandon de la vie contemplative, mais aussi le projet de former un individu autonome, tant du point de vue de la liberté de son jugement que de celle de ses actes, participent donc à la consti- tution du sujet moderne. En effet, celui-ci sera désormais conçu, non plus comme un être assujetti aux pouvoirs dominants et oppresseurs, mais comme un être susceptible d’agir et de penser par lui-même et capable d’assumer son destin historique. S’il revient à l’éducation la responsabilité d’assumer la tâche de la régénération de l’homme, ce se- ra également à condition qu’elle soit réellement émancipatrice et rompe avec les modè- les édifiants visant plutôt la soumission du sujet que sa « libération ».

Nous aurons donc hérité de la modernité d’un principe, dorénavant reçu comme défini- tif, celui d’une éducation fondée sur l’idéal de liberté. Mais la question s’est très tôt po- sée de savoir quelle était la voie la meilleure pour réaliser cet idéal. À cette question, deux modèles furent proposés (et parfois opposés), et dont les effets se font encore sentir aujourd’hui : le premier privilégia l’éducation intellectuelle (ou instruction), et le second accorda la priorité à l’éducation morale (ou éducation). Nous nous proposons d’expliciter maintenant cette distinction en l’illustrant par l’examen de quelques doctri- nes.

2B. Les deux grands modèles de l’éducation moderne : instruction et éducation

Au sens étroit du terme, l’instruction désigne l’action d’apprendre ce qui est utile et in- dispensable de savoir dans tel ou tel domaine particulier. Mais, plus largement, l’instruction signifie la formation et l’enrichissement de l’esprit par l’acquisition des sa- voirs et des savoir-faire les plus universels. Alors que l’instruction concerne de manière privilégiée la transmission des connaissances, l’éducation, en revanche, désigne la mise en œuvre des moyens destinés à assurer la formation d’un être humain en fonction de valeurs et de fins déterminées considérées comme étant dignes d’être poursuivies. En simplifiant, on pourra retenir que l’instruction se rapporte aux savoirs, alors que l’éducation concerne la formation morale (les « vertus »). Même s’il peut paraître tout à fait artificiel d’opposer systématiquement éducation et instruction, nous pouvons néanmoins dégager deux grandes directions ayant conditionné les orientations de l’éducation moderne 43 .

2B1. L’éducation intellectuelle ou l’instruction

Descartes 44

Si René Descartes (1591-1650) ne s’est pas directement préoccupé d’éducation et de pé- dagogie, son rationalisme n’en a pas moins exercé une grande influence sur les doctri- nes pédagogiques modernes. En effet, Descartes initie une véritable révolution intellectuelle en faisant de la raison (ou « bon sens ») la seule autorité susceptible de nous guider dans la connaissance, rejetant par là l’emprise des Écritures dans le do- maine du savoir, mais aussi, et plus largement, toute forme de superstition. Selon lui, la raison est une faculté commune à tous les êtres humains, mais si nous y recourrons si peu dans la recherche de la vérité, c’est que nous manquons d’une bonne méthode pour en bien user. La méthode qu’il forge, décrite dans son célèbre Discours de la Mé- thode (1637), est censée réparer ce manque. Les quatre préceptes (ou règles) qu’il y ex- pose sont ceux de l’évidence (ne jamais rien recevoir qui ne paraisse évident à l’esprit), de l’analyse (diviser les problèmes en leurs éléments les plus simples), de l’ « ordre » ou

43 Sur l’étymologie très éclairante de ces deux termes, se reporter à la contribution de A. Kerlan (2A3).

44 Nous mettons en garde contre ce qu’il peut y avoir de réducteur et de simplificateur de vouloir « ranger » des auteurs dans une rubrique particulière.

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et de simplificat eur de vouloir « ranger » des auteurs dans une rubrique particulière. 8

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de la synthèse (commencer par la connaissance des choses les plus simples pour aller vers les plus complexes en suivant un ordre rigoureux), et du « dénombrement » ou de l’énumération (passer en revue ses acquis sans rien omettre). La méthode, d’inspiration mathématique, s’appuie sur l’intuition rationnelle de l’évidence des idées « claires et distinctes », reçues comme critère de la vérité. Elle vaut donc comme instrument intel- lectuel universel.

Du point de vue éducatif, la philosophie de Descartes se présente donc comme un mo- dèle de rigueur et de discipline. Les quatre préceptes de la méthode ont grandement influencé les méthodes d’enseignement, en particulier les règles de l’analyse et de la synthèse, et ceci jusqu’à la fin du XIX e siècle. De plus, c’est également la figure de Des- cartes comme savant qui orienta l’enseignement moderne vers l’acquisition des discipli- nes scientifiques. En effet, comme beaucoup de savants de son temps, Descartes pensait que le savoir était à la base des progrès futurs. Ce qui ouvrait la voie à l’idée d’instruction généralisée.

Condorcet 45

Pour Condorcet, c’est par le développement de toutes ses facultés (physiques, intellec- tuelles et morales) que l’homme peut se perfectionner. Mais la culture de ces dernières

ne saurait suffire si « le perfectionnement dans les facultés des individus » n’était

« transmissible à leurs descendants » 46 . L’établissement d’un programme d’instruction, qui permette la transmission des acquis de chaque génération, devient donc nécessaire. Mais une autre raison, cette fois-ci politique, explique le projet condorcétien de consti- tuer un véritable système d’instruction publique. Libéral, Condorcet avait en effet fini par adhérer aux thèses révolutionnaires défendant l’idée d’une égalité républicaine. Se- lon lui, le perfectionnement de l’humanité ne peut se réaliser qu’au sein d’un régime politique de liberté. Or, un tel régime n’est possible que si l’ensemble du peuple est in- formé de ses droits les plus fondamentaux et est capable d’assumer ses obligations de citoyen. Autrement dit, les Droits de l’homme ne peuvent être effectifs que dans une république éclairée. Le peuple doit donc être instruit. Ce sont donc là ces deux principa- les raisons (philosophique et politique) qui vont expliquer le fait que Condorcet se soit préoccupé avec une grande énergie et clairvoyance de l’instruction du peuple.

Un peuple instruit est un peuple éclairé par les savoirs les plus avérés. Ces derniers, de nature rationnelle, seront donc essentiellement ceux produits par les sciences, aussi bien théoriques et expérimentales que morales et politiques, alors en plein essor. Dans l’esprit du célèbre mathématicien, l’instruction publique doit être organisée de telle sorte que, au sein de la nation, les plus savants puissent enseigner les moins savants, depuis les membres des académies, chargés de former les futurs professeurs de la Répu- blique, jusqu’à l’instituteur de campagne (nouvelle figure de l’enseignant apparue à cette époque) responsable, quant à lui, de l’instruction élémentaire du peuple. La na- tion devra donc se doter d’un système efficace d’instruction publique, premier modèle de ce qu’on appellera plus tard l’école républicaine. Par ailleurs, Condorcet insiste for- tement sur le fait que la puissance publique, responsable de l’instruction généralisée, doit se borner à l’instruction, c’est-à-dire à l’enseignement des seules disciplines et connaissances indiscutables et faisant consensus, renvoyant par la même le domaine de l’éducation (en fait la culture religieuse) à la sphère privée des familles. Nous aurons re- connu, dans cette prise de position, le prototype de ce qui deviendra plus tard le prin- cipe de laïcité situé au fondement de l’école républicaine. Cependant, l’instruction, à laquelle il pensait, ne se réduisait pas à la seule transmission des connaissances (qui mo-

45 Se reporter également au texte de Condorcet reproduit dans ce cours par François Galichet en annexe 4 de sa contribution.

46 Condorcet, Cinq mémoires sur l’instruction publique (1791-1792). Premier mémoire.

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4 6 Condorcet, Cinq mémoires sur l’instruction publique (1791-1792). Premier mémoire. 8 7005 TG WB 01

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bilise les seules capacités mnémoniques), mais devait comprendre une dimension for- matrice du jugement et des capacités de raisonner de l’individu : « former dabord la raison, instruire à n’écouter qu’elle » 47 , telle doit être la fin suprême de l’éducation.

Condorcet pensait donc que seule la formation de la raison en chacun des citoyens, ga- rantie de l’autonomie individuelle, était susceptible de réaliser les conditions de la liber- té politique. Il comptait donc beaucoup sur le rôle joué par l’instruction publique (l’École) au sein de la nation. Plus généralement, Condorcet était persuadé que le savoir et la culture étaient les seuls facteurs de civilisation.

2B2. L’éducation morale

Kant

Dans les pas de Rousseau, Kant attire l’attention sur le fait que l’éducation ne doit pas se limiter à la seule instruction, mais qu’elle doit constituer une véritable formation de l’homme. S’inscrivant de plain pied dans le mouvement des Lumières allemandes (ou

Aufklärung), il affirme, dans ses Réflexions sur l’éducation 48 , que « l’homme peut ou bien être simplement dressé, dirigé ; mécaniquement instruit, ou bien être réellement

éclairé ». Dans ce même texte, il déplore que les parents se préoccupent davantage de la réussite sociale de leurs enfants, et les gouvernants plus de la réussite de leurs pro- pres desseins (ibid., p. 108) que de leur formation morale. Or, les pouvoirs publics, en raison de la responsabilité qui leur incombe en matière de culture, devraient montrer l’exemple en encourageant l’éducation morale de la jeunesse. Pour le philosophe alle- mand, l’éducation et l’instruction doivent en effet reposer sur les principes moraux les

plus élevés. « Nous vivons dans une époque de discipline, de culture et de civilisation, mais nous ne vivons pas encore dans une époque de moralisation », affirme-t-il dans le

même passage (p. 113). Et lorsqu’il affirme que « lhomme ne peut devenir homme que par l’éducation » (p. 98), il pense surtout à l’éducation morale, dernier terme parache- vant l’ensemble de la formation de l’individu. En effet, le règne de la moralité corres- pond à l’essence même de l’homme, il est ce qui le différencie de toutes les autres créatures. Kant distingue dans l’action humaine, deux domaines, l’un relatif à l’action pratique et l’autre à l’action pragmatique 49 . Le premier est le seul qui appartienne à la moralité car il permet à l’homme de trouver dans sa seule « raison pratique » (c’est-à- dire la raison considérée du point de vue de l’action morale) la source de son autono- mie. L’action pratique est donc libre (elle ne dépend que d’elle même). Le second, en revanche, relève de l’habileté ou de la prudence. Tournée principalement vers la re- cherche du bien-être, l’action pragmatique est déterminée (elle dépend d’un ensemble de conditions extérieures). Il est notable que, pour Kant, la sphère de l’éducation ap- partienne au premier domaine et que, par conséquent, elle relève en priorité de la « raison pratique ». L’éducation morale est donc capitale car totalisante : elle reprend en effet les autres étapes de l’éducation (physique et intellectuelle) en leur conférant valeur et sens.

Nous constatons donc que Kant se fait une très haute idée de l’éducation. Selon lui, l’action éducative doit être toute tendue vers la visée des fins humaines les plus hautes (la capacité à se gouverner soi-même, faisant de l’homme un être susceptible de liberté) et non être déterminée uniquement d’après les besoins immédiats de la société : « On

ne doit pas seulement éduquer des enfants d’après l’état présent de l’espèce humaine, mais d’après son état futur possible et meilleur, c’est-à-dire conformément à l’Idée de

l’humanité et à sa destination totale » (p. 107). En fait, la politique éducative d’un État,

47 Condorcet, note e du Rapport et projet de décret sur l’instruction publique (1792).

48 Kant, Réflexions sur l’éducation, Vrin, 2000, p. 112.

49 Voir Fondements de la métaphysique des mœurs (1785). Deuxième section.

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2000, p. 112. 4 9 Voir Fondements de la métaphysique des mœurs (1785). Deuxième section. 8

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Chapitre 1 : Conceptions et problèmes de l’éducation

comme l’activité pédagogique la plus concrète, ne devraient pas se départir de cette vi- sée sous peine de perdre leur principale raison d’être.

Toutefois, le développement des facultés humaines ne se faisant pas spontanément, l’éducation est une tâche que les hommes doivent répéter et renouveler à chaque gé- nération, en tentant de profiter des acquis de la génération précédente. Tout en rele- vant de l’« art » (voir p. 106), c’est-à-dire du savoir-faire pédagogique, l’éducation doit cependant devenir le plus possible scientifique. C’est en effet à cette condition qu’elle peut contribuer aux progrès de la culture, dont elle est le moteur principal.

Pestalozzi

Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), disciple de Rousseau, a voulu concrétiser les idées développées dans l’Émile. Ayant à cœur de promouvoir une éducation populaire, il s’investit tout au long de sa vie dans différentes entreprises éducatives au sein d’institutions qu’il avait lui-même fondées. Il ne fut donc pas un pur théoricien à la ma- nière des philosophes, mais un pédagogue à part entière dont la postérité a rayonné dans toute l’Europe.

Mais ce sont justement ses multiples expériences pédagogiques qui ont fécondé chez Pestalozzi une véritable philosophie de l’éducation. Inspiré également par Kant, il per- çoit le caractère nécessaire de l’éducation dans la formation de l’homme dans la mesure où ce dernier contribue en grande partie à l’élaboration de ses conditions de vie. « Au-

tant je vis bientôt que les circonstances font l’homme, autant je vis tout aussitôt que

l’homme fait les circonstances », affirme-t-il dans Mes recherches, ouvrage contenant les principes philosophiques au fondement de sa doctrine pédagogique 50 . Pestalozzi dis- tingue trois états de l’humanité qui demeurent en étroite corrélation : l’« état de na- ture », l’« état social » et l’« état moral ». Le premier correspond à un état d’innocence originelle, propre à l’enfance, dont nous conservons le souvenir nostalgique. Le second, néanmoins nécessaire à la survie, apparaît comme un état où la rivalité entre les hom- mes domine. Le dernier, enfin, naît de la tension entre les deux états précédents :

l’homme, écartelé entre nature et société, n’a pas d’autre choix que de mener une exis- tence morale. Mais c’est au sein de cette dernière qu’il réalise sa pleine humanité. Comme pour Rousseau et Kant, Pestalozzi considère donc que la moralité est le stade suprême de la vie humaine.

L’éducation apparaît ainsi comme étant la réponse apportée au conflit entre nature et société. Sa fin principale consiste à faire en sorte que l’individu puisse « se faire une œuvre de soi-même », c’est-à-dire contribuer à son « ennoblissement intérieur » (p. 153). Pour le célèbre pédagogue suisse, le perfectionnement moral ne peut être que le fruit d’une éducation totale, c’est-à-dire d’une éducation associant les trois pôles du sa- voir, du vouloir et du pouvoir. Ces derniers correspondent, grosso modo, aux grandes facultés humaines, c’est-à-dire à la connaissance intellectuelle, à la disposition morale et à la maîtrise technique, que Pestalozzi rend par la triade « tête », « cœur », « main ». Mais l’erreur consisterait à établir une hiérarchie entre ces différents éléments ou bien à les enfermer dans une spécialisation étriquée, où savoir, savoir-faire et savoir-être sont dissociés les uns des autres. Au contraire, brouillant les pistes de nos découpages conceptuels habituels, Pestalozzi précise que chacun est le moyen de faire évoluer les autres, l’éducation de la volonté étant l’occasion de développer l’esprit, celle de l’esprit de développer le corps, et inversement. La triade pestalozzienne doit donc être conçue comme constituant différents aspects d’un même principe d’activité (ou « force ») per- mettant de développer et de cultiver d’abord le penchant naturel de l’enfant pour le vrai, le beau et le bien. La méthode d’éducation (qu’il qualifiait d’« élémentaire ») que

50 Pestalozzi, Mes recherches sur la marche de la Nature dans le développement du genre humain (1797), trad. M. Soëtard, Lausanne, Payot, 1994, p. 87.

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re dans le développement du genre humain (1797), trad. M. Soëtard, Lausanne, Payot, 1994, p. 87.

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Pestalozzi s’est efforcé de construire, et qu’il a médité tout au long de sa vie, prendra donc une coloration nettement morale dans la mesure où c’est malgré tout la noblesse du cœur qui reste visée dans la formation totale de l’individu humain.

2C. Un principe : une éducation promotrice de la liberté

Si, comme nous venons de le voir, deux options (« instruction » et « éducation ») ont pu être prises par les théories de l’éducation moderne, en revanche, un seul principe do- mine : celui d’une éducation à la liberté (ou éducation « libérale »). En effet, un des grands acquis des conceptions de l’éducation moderne consiste à considérer qu’éduquer c’est libérer l’individu de ce qui l’aliène, autrement dit, de « ce qui lempêche dêtre soi » 51 , de ce qui fait obstacle à l’accomplissement de ses propres potentialités. Jamais, au cours de l’histoire, nous n’étions parvenus à une si haute idée de l’éducation, c’est-à- dire à la penser comme essence de l’homme, même si les Grecs ont été précurseurs en cette matière. De ce point de vue, on ne saurait réduire son domaine à l’unique ajuste- ment utilitaire des fins et des moyens, pas plus qu’à la seule visée de l’intégration so- ciale, même si ces derniers en constituent les deux objectifs fondamentaux. En vérité, l’éducation, prise dans son acception la plus haute, transcende ses buts empiriques, leur conférant par là même toute leur signification. En effet, sans une philosophie de l’éducation, c’est-à-dire sans la représentation de l’humanité conçue essentiellement comme liberté, il apparaît impossible de saisir le sens profond du processus éducatif dans son exercice le plus prosaïque. L’éducation ainsi comprise apparaît donc comme un devoir, un devoir de l’humanité envers elle-même, comme l’avait déjà bien perçu Kant

lorsqu’il affirmait : « l’homme est la seule créature qui doive être éduquée » 52 . Comme

devoir, elle se réfère en effet à la raison pratique, instance qui gouverne les principes de l’action morale. Éduquer, c’est donc assurer la promotion de l’humanité de l’homme.

Conclusion : la tension propre à l’éducation moderne :

nécessité et contingence

Un des principaux acquis de la modernité consiste à avoir pensé l’homme comme étant un éducable. Mais il s’agit là davantage d’une redécouverte que d’une véritable idée innovante, car, de ce point de vue, les Modernes ont hérité des avancées des Anciens :

nous avons vu, en effet, comment les Grecs avaient pris conscience de l’importance car- dinale de l’éducation en ce qui concerne la formation de l’homme dans son essence même. Toutefois, les Modernes n’ont pas fait que reprendre, en les raffinant unique- ment, les thèses éducatives de leurs prédécesseurs, lesquelles, d’ailleurs, comme nous l’avons vu, étaient loin d’être univoques. Ils les ont repensées en fonction des profonds changements et bouleversements ayant affecté le cours de l’histoire depuis lors. Que l’homme soit éducable constituait donc un acquis déjà fort ancien. L’apport de la mo- dernité a plutôt consisté à avoir pensé l’éducation comme une nécessité, et non sim- plement comme un fait. Autrement dit, la nouveauté introduite par la modernité réside dans l’idée que l’éducation soit considérée à la fois comme un impératif et une préro- gative humaine. Cependant, il faut préciser immédiatement que cet impératif se décline selon deux dimensions différentes. En effet, lorsque l’on affirme que l’homme doit être éduqué, nous pouvons entendre cette proposition selon deux acceptions, l’une de na- ture anthropologique, l’autre de nature morale.

L’éducation est d’abord une nécessité du point de vue anthropologique, c’est-à-dire de celui de l’humanité considérée dans sa réalité empirique, de celui du simple fait hu- main. Cette nécessité se décline elle-même selon deux niveaux différents. En effet, l’homme ne naît pas déjà éduqué. Il incombe aux parents d’élever leurs enfants, de leur

51 O. Reboul, La philosophie de l’éducation, PUF, p. 22.

52 Kant, Réflexions sur l’éducation, Introduction (début), op. cit., p. 93.

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PUF, p. 22. 5 2 Kant, Réflexions sur l’éducation , Introduction (début), op. cit. , p.

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Chapitre 1 : Conceptions et problèmes de l’éducation

prodiguer soins et instruction, par le fait même que le petit d’homme, ne se dévelop- pant pas non plus spontanément, est dépendant de l’action éducative des adultes. La

modernité, s’étant rendu compte que « l’éducation (…) fait la différence entre les

hommes » 53 , avait effectivement insisté sur l’influence des circonstances en la matière (cf. supra Pestalozzi). Mais l’éducation est nécessaire également pour une autre raison, celle par laquelle l’éducation doit se perpétuer d’une génération à l’autre. Kant (op. cit., p. 95) avait bien perçu cet impératif lié à la contingence de la condition humaine, lui imposant de refaire pour les nouvelles générations ce que les précédentes avaient fait pour les plus anciennes encore, mises à part les modifications et innovations appor- tées par chacune d’elles. L’éducation apparaît donc comme une nécessité relative aux circonstances empiriques de la vie humaine. Du point de vue anthropologique, elle constitue un impératif propre à l’activité humaine (ou « pragmatique »).

Mais en même temps, comme nous l’avons vu (voir supra Kant), l’éducation concerne également la sphère morale. Orientée vers les fins humaines les plus hautes, elle ne re- lève pas uniquement de ce qui est. Elle n’est donc pas uniquement de l’ordre des faits, mais elle se rapporte aussi à ce qui doit être. C’est pourquoi l’éducation apparaît comme une nécessité à un second niveau, c’est-à-dire comme un impératif moral. C’est en ce sens qu’elle est un devoir, celui de l’homme envers lui-même, par lequel les pa- rents doivent éduquer leurs enfants, et chaque génération prévoir l’éducation des sui- vantes 54 .

Il apparaît donc que l’éducation, étant essentiellement une activité (en l’occurrence un processus de formation de l’individu), est prise entre ce qui est (ses circonstances et ses conditions empiriques) et ce qui doit être (la visée des fins idéales), c’est-à-dire entre contingence et nécessité. Tel est l’apport de la modernité qui a porté comme jamais au plus haut degré de clarté et d’exigence l’idée d’éducation, dont nous sommes les dignes héritiers.

Exercice 1

1. En quoi l’éducation constitue-t-elle un problème pour l’humanité ?

2. En quoi est-elle une obligation morale à laquelle l’homme ne peut se sous- traire ?

Exercice 2

Condorcet affirme dans le Premier mémoire sur l’instruction publique : « C’est en ré- pandant les lumières que (…) vous ferez naître les vertus publiques » : en loccurrence,

celles de l’honnêteté et de la probité, de la justice et de l’équité, de la sagesse et de la vérité.

Pensez-vous que le savoir (« les lumières ») puisse, en lui-même, moraliser l’homme ? Quels arguments iraient dans le sens d’une réponse positive ? Néga- tive ?

53 John Locke, Quelques pensées sur l’éducation (1693), Vrin, 1992, p. 27.

54 Pour plus de précisons, se reporter à la contribution de François Galichet ci-dessous.

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27. 5 4 Pour plus de précisons, se reporter à la contribution de François Galichet ci-dessous.

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3. Problèmes contemporains de l’éducation

Introduction : les paradoxes de l’éducation

La modernité nous a appris que l’éducation était loin d’être une évidence, surtout dans ce qu’elle a de plus ambitieux. Malgré le fait qu’elle soit une nécessité pour l’évolution du genre humain, le problème de l’éducation provient principalement de l’écart irré- ductible existant entre le fait et l’idéal, ce qui est et ce qui doit être. Or, il semble que ce problème devenu classique se soit aujourd’hui redoublé d’un autre plus redoutable encore : la valeur que nous accordions à l’éducation ne paraît plus si évidente aux yeux

de notre monde « postmoderne » 55 . « Nous avons cessé d’y croire spontanément »,

constate Alain Kerlan 56 . Les raisons de ce qui apparaît comme une crise de confiance sont sans doute à rechercher dans la crise générale affectant notre culture contempo- raine. Depuis une trentaine d’années, les observateurs et les critiques patentés en ont décrit les principaux aspects : l’effondrement des idéologies du progrès, le désenchan- tement de notre société privilégiant la consommation de biens matériels à la quête mo- rale et spirituelle, le flou affectant les repères et les valeurs sur lesquelles la modernité

s’était constituée. « Progrès, culture et morale ne tiennent plus comme tels, en ce sens

qu’ils ne font plus consensus », affirme, de son côté, Jean Houssaye 57 . En fait, ce qui paraît avoir changé, c’est l’univers dans lequel nous évoluons aujourd’hui : fondées hier encore sur un ensemble de certitudes, nos représentations sont dorénavant confrontées au règne de l’incertitude. Devant la multiplicité et l’émiettement des savoirs, devant la pluralité des valeurs, le scepticisme et le relativisme 58 semblent être notre seule issue. Sous le prétexte d’un respect des différences, l’assomption du pluralisme des valeurs et des référents dans la culture « postmoderne » a eu pour effet la mise en évidence du désaccord entre les cultures, et nous éprouvons aujourd’hui de grandes difficultés à penser en termes d’universalité. Or, sans la référence à quelque chose de commun qui réunisse les hommes, il devient très difficile de déterminer ce qu’il importe de transmet- tre. Il y a déjà plus d’un siècle, Nietzsche soutenait que la culture occidentale contempo- raine était travaillée par le nihilisme. Nous en connaissons aujourd’hui les effets désastreux qui ont égrené tout le XX e siècle : exploitation indue des ressources naturel- les, marchandisation généralisée, montée des fanatismes, etc.

Cependant, les problèmes fondamentaux de l’éducation ont-ils disparus pour autant ? Il semble que ce ne soit pas le cas, même si leur formulation et le contexte dans lequel ils se posent s’est considérablement modifié. Ces problèmes peuvent s’exprimer sous la forme d’un ensemble d’antinomies dont nous ne retiendrons que les deux principales suivantes : liberté et contrainte, transmission et appropriation, en nous efforçant de les articuler au contexte des préoccupations actuelles.

55 Voir. infra la contribution de Alain Kerlan (2B4).

56 Alain Kerlan et alii, Quelle école voulons nous ? Dialogue sur l’école avec la Ligue de l’enseignement, ESF, 2001, p. 75.

57 Jean Houssaye, « Valeurs et éducation », dans Houssaye Jean (dir.), Éducation et philosophie. Approches contemporaines, ESF, 1999, p. 246.

58 Scepticisme est entendu ici dans le sens banal d’un refus de s’engager par incrédulité et manque de confiance. Relativisme, quant à lui, renvoie à l’idée que tout se vaut et est égal, qu’il n’y a pas de valeurs de surplomb. Le re- lativisme est une exagération de l’idée de relativité. En ce sens, il conduit au nihilisme absolu : puisque tout se vaut, plus rien ne vaut, l’idée même de valeur perdant toute signification.

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: puisque tout se vaut, plus rien ne vaut, l’idée même de valeur perdant toute signification.

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Chapitre 1 : Conceptions et problèmes de l’éducation

3A. Liberté, contrainte et autorité

3A1. Liberté et contrainte

Dans un texte datant de 1784, Kant écrit : « Lhomme est un animal qui () a besoin

d’un maître », car, précise-t-il, « il abuse à coup sûr de sa liberté à l’égard de ses sem-

blables » 59 . Cette vérité générale concerne d’abord le problème politique de la constitu- tion d’une « justice publique »: afin qu’il puisse s’élever à l’universalité de sa destinée, un maître ou un chef est nécessaire à cet animal égoïste qu’est l’homme. Mais ce maître ne peut être issu que de l’espèce humaine elle-même. Posé en ces termes, le problème politique se révèle donc insoluble car un tel maître n’existe pas. Or, ce qui vaut pour la politique vaut également pour l’éducation, car l’homme est le seul animal qui doive être éduqué. Il lui faut donc un maître, c’est-à-dire un pédagogue susceptible de le gui- der et de l’élever. Mais le maître a besoin lui-même d’être éduqué, et si nous ne pou- vons nous passer de maître, le problème se pose à nouveau de savoir qui doit éduquer ce maître. Quel homme peut donc être si parfaitement éduqué qu’il prétende se char- ger de l’éducation des autres ? Absolument parlant, un tel maître n’existe pas. Nous sommes donc confrontés au paradoxe propre au commencement de l’éducation : pour éduquer, il faut d’abord avoir été éduqué 60 . Le problème de l’éducation, comme celui de la politique, paraît donc insoluble dans son principe même en tant qu’elle se pré- sente comme une entreprise à la fois nécessaire et pourtant impossible à réaliser parfai- tement.

Doit-on conclure pour autant qu’il faille renoncer à tout projet éducatif ? Certainement pas, et, comme nous l’avons vu, Kant avait lui-même défendu l’idée d’une nécessité de l’éducation et proposé un programme d’éducation tourné vers l’idée d’un possible per- fectionnement de l’humanité. La conséquence pédagogique de cette réalité paradoxale de l’éducation ne sera pas moins paradoxale : l’éducation à la liberté devra passer par la contrainte. Ceci ne peut se comprendre que si l’on se souvient que l’éducation mobilise d’abord deux acteurs : l’adulte et l’enfant, l’éducateur et l’éducable, chacun ayant un statut différent au sein d’une relation fondamentalement asymétrique. Afin que l’enfant puisse être éduqué (à la liberté), l’adulte doit tout d’abord exercer sa volonté sur celui-ci en le contraignant à se soumettre (à la fois par l’obéissance et par la disci- pline selon Kant) aux orientations qu’il a prévues à son intention. Seulement, la diffi- culté réside dans les dérives qu’une telle entreprise risque d’occasionner, en premier lieu celle qui consiste à abuser du pouvoir de contraindre. De la même façon que l’exercice du pouvoir est susceptible de transformer celui qui s’y livre en tyran, l’ascendant que l’éducateur possède sur l’éduqué risque d’en faire également un des- pote. Il semble qu’il y ait en effet une tentation démiurgique au principe même de toute éducation, comme le soutient d’ailleurs Philippe Meirieu dans les propos sui-

vants : « Éduquer, c’est toujours vouloir exercer du pouvoir sur l’autre, et le nier (…) est illusoire (…). Il n’y a pas plus de « neutralité » éducative qu’il n’y a d’« éducation en

apesanteur » 61 . Le danger consiste en effet à réduire l’éducation à une action visant à faire de l’enfant le simple instrument du projet de maîtrise de l’adulte. L’histoire abonde d’exemples où l’éducation se résume à une simple opération de dressage ou de conditionnement, depuis la doctrine d’une autorité suprême que l’on inculque dans l’esprit des enfants sans leur fournir les moyens de la mettre en question, jusqu’à

59 Kant, Idée d’une histoire universelle au point de vue cosmopolitique, op. cit. Sixième proposition.

60 Cette aporie prend concrètement la forme d’une impasse pédagogique lorsque le maître prend conscience que le développement de la créativité, de l’autonomie, de l’esprit d’initiative, de la réflexion, etc., chez les élèves, suppose que ces derniers disposent déjà de ces qualités, si bien que pour être éduqué, il faut être… déjà éduqué ! (Cf. Philippe Meirieu et Michel Develay, Émile, reviens vite…, ESF, 1992, pp. 114-115.

61 Philippe Meirieu, L’envers du tableau, ESF, 1993, p. 70. Consulter également Le choix d’éduquer, ESF, 1997, pp. 59-60, ainsi que Frankenstein pédagogue, ESF, 1996.

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Le choix d’éduquer , ESF, 1997, pp. 59-60, ainsi que Frankenstein pédagogue , ESF, 1996. 8

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Chapitre 1 : Conceptions et problèmes de l’éducation

l’entraînement forcé que l’on impose à ces derniers dans tel ou tel camp militaire, en passant par l’apprentissage des rôles respectifs et définitifs propres à la différence des sexes. Mais là où triomphe la soumission, la liberté est sacrifiée.

Faut-il donc baisser à nouveau les bras devant une tâche qui, décidément, semble in- surmontable ? C’est ce à quoi nous convie malheureusement notre époque « post in- dustrielle » pour qui l’incitation à la consommation des biens et des services, associée à l’invitation quasi permanente à s’adonner à une pléthore d’activités de nature ludique, étant devenue une sorte d’impératif social, s’accorde mal avec le caractère inévitable- ment coercitif de l’éducation. En effet, d’abord régie par un principe de nécessité et d’utilité, l’activité de consommation, en devenant « de masse », est passée progressive- ment sous la domination du principe de plaisir, lequel gouverne majoritairement nos appétits de consommateurs. Nous voulons « tout, tout de suite », et la « société de consommation » se présente comme étant prête à satisfaire nos moindres désirs, ce- pendant au prix de terribles frustrations (nous sommes sollicités en permanence, mais tout le monde n’a pas les moyens de consommer). Or, par le rappel des règles nécessai- res à la vie collective ainsi que par la connaissance du monde (humain et naturel) qu’elle implique, l’éducation est plutôt gouvernée par le principe de réalité. D’où la na- ture conflictuelle du processus éducatif qui doit d’un côté contribuer à une bonne adaptation à la société et, de l’autre, fournir les moyens de s’émanciper de ce qu’elle comporte d’aliénant. Par ailleurs, adaptée aux différents âges de la vie, l’éducation se doit d’être respectueuse des mécanismes de développement de l’enfant et de l’adolescent, être attentive à leurs véritables besoins, etc. En même temps, elle contri- bue à la formation de la personnalité de l’individu en lui apprenant le sens de la réalité, à la fois par l’intériorisation progressive de la Loi (sous forme d’interdits et d’autorisations) et par l’instruction et la culture chargées de l’éclairer sur la réalité du monde. C’est donc en ce sens, que l’éducation peut être à la fois libératrice et contrai- gnante.

La difficulté de l’éducation aujourd’hui consiste à susciter la liberté chez le sujet tout en respectant sa singularité et en récusant toute forme de dressage. Telle est donc une des apories de l’éducation qui nous invite à contraindre l’éduqué par l’intervention exté- rieure de l’éducateur dans le but d’en faire un être autonome, c’est-à-dire un être doué de liberté intérieure 62 .

3A2. Liberté et autorité

Nous avons vu avec Kant que l’éducation à la liberté passait nécessairement par la contrainte, du moins de manière transitoire. Or, en éducation (comme en politique d’ailleurs), cette contrainte prend la forme privilégiée de l’autorité. Mais autorité et li- berté ne sont-elles pas des notions antinomiques ? L’autorité serait-elle donc incompa- tible avec l’éducation à la liberté ? Telle est donc la question qui se pose maintenant.

L’autorité est souvent confondue avec l’autoritarisme, c’est-à-dire l’abus d’autorité. Cet excès est souvent le fait d’un pouvoir arbitraire contraignant par la simple force et re- courant la plupart du temps à la violence pour arriver à ses fins. Par ailleurs, si l’autorité se présente comme l’exercice d’une certaine forme de pouvoir (le pouvoir de faire faire, de faire admettre, etc.), elle ne doit cependant pas être confondue avec le pouvoir pris comme unique émanation de la force. Il y a des pouvoirs illégitimes, des pouvoirs usur- pés (par la conquête, la ruse, le mensonge, etc.), mais il y a aussi des pouvoirs autorisés, des pouvoirs de droit (et non simplement issus du droit) dont l’autorité est librement reconnue et acceptée. C’est l’autorité des puissances légitimes auxquelles on reconnaît une forme de supériorité (dans la légitimité, l’expertise, la compétence, la responsabili- té, etc.). C’est d’ailleurs pourquoi, par exemple en politique, la légalité (la conformité à

62 Sur cette question, se reporter au texte de Kant reproduit dans ce cours par François Galichet, annexe 2.

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question, se reporter au texte de Kant reproduit dans ce cours par François Galichet, annexe 2.

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la loi) ne coïncide pas automatiquement avec la légitimité (qualité de ce qui est bien- fondé, juste…). La véritable autorité exclut la force dans le sens où elle n’a pas besoin de recourir à la contrainte arbitraire pour s’exercer. Par opposition à la force, elle est toujours de jure, c’est-à-dire de droit. C’est pourquoi l’autorité suppose le consente- ment de celui qui s’y soumet. Autrement dit, l’autorité n’est telle qu’à partir du mo- ment où elle est intériorisée, contrairement à l’autoritarisme qui, lui, doit toujours user de moyens coercitifs extérieurs (comme la menace, la mesure arbitraire, la punition « pour l’exemple », etc.) pour asseoir ou prouver sa soi-disant autorité. L’autoritarisme est démonstratif, alors que l’autorité est discrète. En effet, elle suppose « un efface-

ment des signes visibles de son exercice » 63 . Il apparaît donc que la discrétion de

l’autorité provient du fait que son pouvoir est le fait d’« une contrainte intériorisée par

ceux qui la subissent et qui subsiste par leur consentement » 64 . Lidée de consentement

(accompagnant la reconnaissance) est évidemment centrale, car il se peut que l’intériorisation de l’autorité et de ce qui fait autorité soit le fait de l’endoctrinement, du conditionnement, des pressions de toutes sortes, etc., en somme de tout ce qui ex- clut la liberté. L’autoritarisme se présente donc comme l’envers de l’autorité, il en mani- feste plutôt l’échec.

Cependant, ce n’est pas parce que l’autorité est comprise comme acceptation librement consentie d’un pouvoir, d’une compétence, d’un modèle, d’une expertise, etc. 65 , qu’elle signifie qu’un rapport d’égalité est instauré entre celui qui l’exerce et celui qui y est soumis. Ceci est particulièrement vrai en éducation car, comme nous l’avons vu ci- dessus, en raison de la relation asymétrique existant entre l’adulte et l’enfant, l’éducation ne peut éviter la contrainte. L’autorité n’exclut pas toute forme de pouvoir, même au risque d’en abuser, et, au-delà de la question de son fondement, c’est bien là tout le problème qu’elle pose. Mais d’un autre côté, ce n’est pas parce qu’ils ne sont pas des égaux que l’éducateur et l’éduqué entretiennent des rapports hiérarchiques entre eux. L’erreur serait de croire que, dans une relation éducative fondée sur le respect mu- tuel, les rapports d’autorité sont institués sur une hiérarchie. L’idée de hiérarchie induit celle d’un ordre préférentiel dans lequel les éléments sont classés en série ascendante (selon leur valeur, mérite, rang, etc.). Dans le cadre des relations interhumaines, la hié- rarchie est le fait de rapports de sujétion et de subordination entre des individus par la- quelle tous ne sont pas également méritants, de même niveau de dignité, ne valent pas de la même manière, etc. Or, l’élève n’est pas soumis au maître dans ce sens là, et, quoiqu’on puisse en dire, le rapport de maître à élève n’est pas le même que celui du maître à l’esclave, même si les deux sens de ce terme sont très voisins. Toutefois, cela ne veut pas dire pour autant qu’il n’y a pas de hiérarchie dans le domaine de l’éducation (nous enseignons aux élèves la hiérarchie des savoirs et des valeurs), mais simplement que la relation éducative considérée en elle-même n’est pas fondée sur le principe d’une hiérarchie de ses acteurs. Il semble donc que le problème de l’éducation soit lié au fait que celle-ci balance sans cesse entre deux excès : l’autoritarisme et l’égalitarisme, avec leur dérive respective, la coercition pour le premier, le laxisme pour le second. Mais la question se pose désormais de savoir comment maintenir l’idée d’une asymétrie sans recourir à celle de rapport hiérarchique ? La légitimité de l’autorité en éducation est donc peut-être plutôt à chercher du côté de la responsabilité que de celui de la hiérar- chie 66 .

L’étymologie nous sera peut-être ici d’un précieux secours. En effet, le mot autorité vient du latin augere signifiant « accroître », et auctor (d’où provient d’ailleurs le mot

63 Anne-Marie Drouin-Hans, L’Éducation, une question philosophique, Anthropos, 1998, p. 70.

64 Olivier Reboul, op. cit., p. 72.

65 Nous reprenons ici les distinctions opérées par Olivier Reboul, op. cit., pp. 69 sqq.

66 Sur cette distinction, on se reportera à Laurence Cornu, « Autorité, hospitalité », dans Jacquet-Francillon Fran- çois, Kambouchner Denis (dir.), La crise de la culture scolaire, PUF, 2005.

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Fran- çois, Kambouchner Denis (dir.), La crise de la culture scolaire , PUF, 2005 . 8

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auteur) signifie quant à lui « qui fait croître ». L’idée d’autorité suggère donc que celui qui fait autorité en matière d’éducation s’autorise (ou est autorisé) à faire grandir, à, littéralement parlant, élever celui dont il a la charge et la responsabilité. Dans la mesure où l’on ne se précède pas soi-même 67 , l’enfant ne peut s’éduquer seul, c’est-à-dire qu’il ne peut être, absolument parlant, l’auteur de lui-même, être sa propre origine. Il lui faut donc l’autorité de l’éducateur afin qu’il puisse s’autoriser plus tard, c’est-à-dire de- venir l’auteur de ses propres actes et de ses propres pensées. Par conséquent, il ne s’agit pas de choisir entre liberté et autorité, ou bien encore de savoir s’il faut être pour ou contre l’autorité. Il s’agit plutôt de déterminer quel type d’autorité exercer, c’est-à-dire quelle relation d’autorité instituer dans une véritable relation éducative où l’éducateur n’est pas autoritaire et où l’éduqué n’est pas dans l’illusion de sa propre autorisation. Il apparaît donc que l’absence d’autorité rende l’éducation impossible. Or, l’erreur serait de confondre la contrainte arbitraire avec l’autorité, ce qui conduirait à nous résigner à l’impossibilité d’éduquer. La responsabilité de l’éducateur consiste au contraire à contribuer, par l’exercice de son autorité, à l’autonomisation de l’éduqué (faire en sorte qu’il puisse apprendre par lui-même), au besoin par la contrainte, de telle sorte qu’il puisse se passer de lui et « d’aller de la contrainte à l’autocontrainte » 68 . Nous pouvons donc concevoir qu’il puisse y avoir des pédagogies où l’autorité du maître garantit la li- berté des élèves par la mise en œuvre de figures de l’autorité « raisonnables ».

Ainsi, Olivier Reboul 69 établit-il une hiérarchie des différentes figures de l’autorité, de la plus rationnelle à la plus irrationnelle. Il situe au premier rang l’autorité propre au contrat dans lequel les deux parties sont égales et agissent de leur plein consentement. Au second, c’est l’autorité de l’expert qui domine en raison de la confiance instaurée par son expertise. En troisième lieu, celle de l’arbitre est déjà moins rationnelle du fait que ce sont plus ses connaissances qui font foi, mais simplement son indépendance de jugement. L’autorité du modèle vient ensuite car c’est uniquement son prestige qui provoque l’admiration. Puis c’est l’autorité du leader qui arrive en cinquième rang en raison du suivisme qu’il suscite. Enfin, l’autorité du Roi-Père est la plus irrationnelle car elle se présente comme pouvoir absolu.

Du point de vue pédagogique, dans le cadre d’une pédagogie de l’autorité, on devine que ce sont les trois premières figures qui seront retenues, en notant toutefois que la première est d’une nature différente des deux suivantes dans la mesure où la relation entre les parties est fondée sur une relation d’égalité. Or, nous avons vu que, dans la re- lation éducative, les rapports entre les termes n’étaient pas symétriques (voir supra 3A1). La question est donc de savoir si l’idée de contrat est significative en pédagogie. Il semble que ce soit le cas si nous replaçons l’autorité dans un modèle délibératif et dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté 70 . Par ailleurs, il n’en reste pas moins que l’enseignant fait autorité en tant qu’expert (comme professionnel) et arbitre (comme garant de la règle commune).

3B. Transmission et appropriation

Une autre difficulté propre à l’éducation est celle qui ne manque pas de se présenter lorsque l’on s’interroge sur la relation entre les modalités de la transmission des savoirs, des savoir-faire et des valeurs, avec celles relatives à leur appropriation par leur destina- taire. Cette difficulté peut être envisagée selon deux points de vue : celui de la tension entre l’universel et le singulier, et celui du rapport entre la transmission et la temporali- té.

67 Nous retrouvons ici le problème de l’éducation de l’éducateur tel que l’a posé Kant.

68 Olivier Reboul, op. cit., p. 77.

69 Olivier Reboul, op. cit., p. 77.

70 À ce propos, se reporter aux chapitres 4 et 5 de la contribution de François Galichet dans le présent cours.

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se reporter aux chapitres 4 et 5 de la cont ribution de François Galichet dans le

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Mais tout d’abord, arrêtons-nous sur ce que suggère la notion de transmission. Nous nous souvenons avoir fait plusieurs fois référence à Kant 71 lorsque, s’apprêtant à souli- gner la nécessité de l’éducation, il rappelle qu’« une génération éduque lautre » 72 . Puisque la communication des savoirs, des savoir-faire et des valeurs ne s’effectue pas par les voies naturelles de l’hérédité (nous ne sommes pas déjà éduqués et instruits dès notre naissance), celle-ci doit nécessairement s’opérer par le biais de l’éducation, c’est- à-dire par la transmission intergénérationnelle d’un patrimoine culturel permettant à chaque nouvelle génération de bé