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Licence en Sciences Humaines et Sociales :
Sciences de l’éducation


Didactique des mathématiques
Cours

7009 TG
[2]

Co-Rédacteur et Coordinateur
Jean-Claude Régnier, Professeur des Universités à l’Université Lyon2
Co-Rédacteur
Denis Gardes, Professeur agrégé de mathématiques
Co-Rédacteur de la version numérique et hypermédiatisée
Jean-Pierre Pivin, Professeur agrégé de mathématiques


Licence en Sciences Humaines et Sociales :
Sciences de l’éducation


Didactique des mathématiques
Cours
Présentation Didactique des mathématiques

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Régnier – Gardes – Pivin – Didactique des mathématiques [3]

Présentation du cours

Ce cours de Didactique des mathématiques s’adresse à des étudiants non
nécessairement spécialistes de la discipline des mathématiques qui sont engagés dans une
formation universitaire au niveau L3 de la licence de sciences de l’éducation. Pour ceux qui
se destinent aux métiers de l’enseignement au niveau de l’école maternelle ou de l’école
primaire, sa finalité première est de développer des compétences qui leur faciliteront
l’approche des questions touchant à l’enseignement des mathématiques. Il peut être
considéré comme participant d’une pré-professionnalisation. Pour ceux qui exercent déjà le
métier d’enseignant, ce cours vise à apporter un cadre théorique pouvant les aider à mieux
comprendre leurs pratiques pédagogiques, participant ainsi à leur professionnalisation. Pour
les autres, sa finalité procède de la participation au développement culturel comme toute
autre discipline.
Le cours est organisé autour de deux axes principaux correspondant aux deux grandes
parties de présentation :
Réflexion sur les mathématiques et leur enseignement
Approche didactique de l’enseignement-apprentissage des mathématiques.
Certes le but des auteurs est de s’en tenir à une introduction à la didactique des
mathématiques à partir de questions qui ont pu concourir à son développement historique et
épistémologique principalement dans un contexte culturel français.
Mais leur but est aussi d’aborder cette initiation pour amener, à des niveaux divers de
conceptualisation, chaque étudiant à :
- interroger des évidences qu’induisent des représentations sociales ou des stéréotypes à
l’égard des mathématiques dans notre société,
- prendre de la distance par rapport à l’acte d’enseigner et celui d’apprendre une
discipline scientifique,
- s’approprier quelques concepts et quelques méthodes permettant d’interroger sa
pratique pédagogique passée, présente ou future, de la décrire, d’essayer d’identifier
quelques phénomènes générés par une situation d’enseignement,
Présentation Didactique des mathématiques

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Régnier – Gardes – Pivin – Didactique des mathématiques [4]

- s’informer sur l’existence de pistes de recherche et de travaux correspondants dans le
domaine de la didactique d’une discipline scientifique,
- s’informer sur les fondements, les méthodes et les objets de la didactique d'une
discipline scientifique,
- offrir un espace de réflexion et de discussion tant comme novice que comme expert,
sur des questions qui touchent aux mathématiques, à leur enseignement et à leur
apprentissage à un niveau élémentaire de l’école primaire ou à un niveau plus avancé
du collège ou du lycée.
Une bibliographie et des lieux de ressources sont fournis en référence pour ceux qui
souhaiteront aller plus loin.
Introduction Qu’est-ce que la didactique des mathématiques ?

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Régnier – Gardes – Pivin – Didactique des mathématiques [5]

INTRODUCTION :
Qu’est-ce que la didactique des mathématiques ?
L’intérêt qu’il soit d’ordre éducatif, pédagogique ou autre, pour des questions portant sur
l’enseignement des mathématiques n’est pas nouveau.
Au XVIII
e
un début est déjà bien identifiable dans le mouvement d’installation des Écoles
primaires et des Écoles centrales de la Révolution. Ainsi dans les objectifs éducatifs des
Écoles centrales qui ont été décrétées le 7 ventôse An III (2 février 1795) avec une mise en
application le 3 brumaire An IV (25 Octobre 1795), nous pouvons identifier l’intérêt porté aux
mathématiques, à leur enseignement et à la formation mathématique du citoyen. En 1808,
toutes les Écoles centrales de la Révolution avaient cessé d’exister et avaient été
complètement remplacées par les Lycées impériaux.
Les documents reproduits ci-dessous ont été trouvés aux Archives départementales de
Saône et Loire.
[In-10]




(Source : Archives départementales de Saône et Loire)
Dans l’extrait suivant de la transcription d’intervention des membres du jury d'instruction
publique et des professeurs de l'École Centrale, aux jeunes citoyens et aux pères de
familles, nous pouvons identifier le rôle attribué à la formation en mathématiques :
Extrait d'une intervention.
« Des connaissances plus étendues viennent successivement enrichir votre raison : vous trouvez
dans les mathématiques, les principes incontestables d'une logique précise ; c'est là que le raisonnement
se montre inaccessible à tous les sophismes et c'est là surtout que vous rassemblez en faisceau les
éléments de ces arts utiles, qui assurent la supériorité d'une nation et la conduisent à la victoire... »
(Source : Archives départementales de Saône et Loire)

Introduction Qu’est-ce que la didactique des mathématiques ?

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Les deux extraits qui suivent proviennent du Procès verbal des exercices de l'École
Centrale du département de Saône et Loire qui se sont déroulés à Autun les 10-12 Fructidor
An VI (jour de la fête de la vieillesse)
Extrait 1
« (...) Vous avez encore parcouru un cercle brillant de sciences utiles et nécessaires sous le nom de
mathématiques. Cette étude sublime et profonde, jadis tant négligée doit occuper un rang distingué dans
l'instruction républicaine. Elles renferment les connaissances les plus certaines accordées aux lumières
de l'esprit humain; infaillibles dans leurs principes, vraies dans les conséquences qu'en découlent, ces
sciences conduisent l'homme de vérité en vérité. L'étude de la nature est celle des corps, et pour
l'utiliser, il faut connaître leur grandeur en général, leurs propriétés, leur mouvement et leurs figures. Il
est deux autres sciences qui sont aussi du domaine des mathématiques et qui en tirent un grand secours
pour leurs opérations et leurs procédés, je veux parler de la physique et de la chimie expérimentales,
elles ne manqueront pas de devenir pour vous l'objet d'une étude particulière (...) »
Extrait 2
« Le II au matin les élèves de mathématiques sont rassemblés au dit lieu des séances - Ce cours est
divisé en deux sections suivant la force des élèves; la première section, qui renferme les moins avancés
s'est occupée de l'arithmétique et de l'algèbre dont elle a poussé l'étude jusqu'aux équations du second
degré, la seconde réunit à ces connaissances les principes de la géométrie et de la trigonométrie plane.
Les élèves des deux sections répondent sur leurs parties respectives, et leurs réponses accompagnées de
démonstrations font sentir aux citoyens les avantages d'une science uniquement fondée sur le
raisonnement. Un des élèves termine par une dissertation où analysant les principes les plus importants
de la géométrie, il soumet aux yeux du public les opérations relatives aux objets qu'il traite, il s'étend
surtout sur le nivellement et l'art de lever des plans. ».
(Source : Archives départementales de Saône et Loire)
Pour avoir une idée de l’enseignement du point de vue des souvenirs d’adolescence,
nous pouvons lire un roman qui y fait référence : La vie d’Henry Brulard de Stendhal où
l’auteur rapporte des évènements liés à sa vie d’élève en cours de mathématiques à l’École
centrale de Grenoble.
Aux XIX
e
et XX
e
siècles, les programmes d’enseignement ou des textes introductifs de
manuels ou d’ouvrages de mathématiques, sont porteurs de questionnements. L’étude de
ces sources qui constitue déjà un objet de ce qui est nommé la didactique des
mathématiques, nous en donne un aperçu. Il est important de rappeler que nous
distinguons ici très précisément enseigner et apprendre. Enseigner c’est ce que fait un sujet
(enseignant) dans l’intention de faire apprendre quelque chose par un autre sujet
(apprenant) : celui qui apprend.
Comme les deux processus enseigner et apprendre sont en jeu dans des situations
spécifiques, nous parlons alors de situations d’enseignement-apprentissage dont
l’enseignant a la charge de l’organisation et de la mise en œuvre dans un lieu qui
habituellement est une salle de classe au sein d’une institution éducative scolaire.
Dans les années 60-70, une attention forte a été portée sur les mathématiques en tant
qu’objet d’enseignement. Il s’agissait de réfléchir sur les moyens d’améliorer cet
enseignement des mathématiques. Des réformes ont été engagées dont la Réforme dite des
mathématiques modernes est sans doute celle qui a laissé les traces les plus prégnantes.
En 1970, Gilbert Walusinski
[In-14]
a tenté de présenter le sens de cette réforme orientée par
un enseignement des mathématiques modernes. Il introduit son ouvrage par ce propos
« Pour qui a des enfants d’âge scolaire ou simplement pour qui s’intéresse aux affaires de
l’éducation, l’actualité pose de nombreuses et parfois irritantes questions sur l’enseignement
des mathématiques. » et conclut quelques lignes plus bas en espérant que son propos aide
Introduction Qu’est-ce que la didactique des mathématiques ?

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Régnier – Gardes – Pivin – Didactique des mathématiques [7]

« le citoyen de bonne volonté à comprendre les divers aspects de l’un des problèmes qu’il
aura, un jour ou l’autre, à examiner s’il veut mériter ce beau titre. »
[In-14] (p.8)
En 1966, une
commission ministérielle présidée par le Professeur Lichnerowicz a pour mission de travailler
sur la question de l’enseignement des mathématiques. Elle publie un rapport en mars 1967
et préconise la création d’Instituts de Recherche sur l’Enseignement Mathématique
[I.R.E.M.]. En 1968, dans la Charte de Chambéry, l’A.P.M.E.P., association des Professeurs
de Mathématiques de l’Enseignement Public, créée en 1909 pour que « De la Maternelle à
l’Université » des maîtres, enseignant les mathématiques à tous les niveaux, puissent mettre
en commun leurs expériences pédagogiques, s’engage dans les débats. L’objectif principal
de l’A.P.M.E.P. est celui de « donner aux élèves une formation de mathématiques mieux
adaptée à leurs goûts et à leurs besoins et d’y intéresser le plus grand nombre
1
. » Par cette
charte de Chambéry, l’A.P.M.E.P. soutient que :
« Une réforme de l’enseignement des mathématiques est indispensable afin de tenir
compte :
- des idées directrices qui animent la vie mathématique contemporaine ;
- de la nécessité d’un renouvellement pédagogique découvrant de vraies méthodes
actives et initiant très progressivement aux notions les plus abstraites ;
- du rôle primordial joué par les mathématiques dans l’organisation sociale, la
production des biens et des services et donc de la nécessité de la rendre plus
accessible.
La Réforme est possible :
- Partout des expériences sont en cours (…) ;
- Mais il faut informer les maîtres, parents et tous éducateurs des objectifs de la
réforme, des conditions optimales de sa réalisation et s’efforcer de les obtenir.
La réalisation des réformes commence par :
- une expérimentation pédagogique sérieuse et sans idée préconçue ;
- un effort toujours accru pour la formation des maîtres : formation initiale et
formation permanente. »
En 2008, 40 ans plus tard, nous pouvons réfléchir sur l’actualité de ces propos. Tout
l’esprit de la Charte de Chambéry est articulé à l’idée que « expérimentation et formation des
maîtres sont les deux moteurs de la réforme ». Ce qui conduit l’APMEP à militer activement
pour la création des IREM dont la vocation majeure reste « d’assurer la formation continue
des maîtres de tous les niveaux et organiser les expériences désirables sur l’enseignement
des mathématiques, faciliter ou provoquer le travail en équipe et tisser tout un réseau
d’équipes (…). »
L’acte de création des IREM peut être daté du 25 Octobre 1968. Les trois premiers sont
créés dans les académies de Paris, Lyon et Strasbourg, respectivement sous la direction de
Revuz, Glaymann et Frenkel. Un comité permanent des IREM est organisé et présidé par
Lichnerowicz.
Ce comité décide, le 24 février 1969, la création de quatre nouveaux IREM : Rennes, Aix-
Marseille, Bordeaux et Besançon. Viendront ensuite, en 1970, les IREM de Lille, Montpellier
et Clermont-Ferrand, puis en 1971, ceux de Grenoble, Nancy et Toulouse. Et ainsi de suite.
Un axe de travail domine au sein des IREM : celui de l’organisation du « recyclage » des
professeurs de mathématiques en raison des réformes des programmes d’enseignement,
en particulier, avec l’introduction des mathématiques modernes. Ces instituts ont constitué

1
Charte de Caen Supplément au Bulletin de l’A.P.M.E.P. n°285 sept. 1972
Introduction Qu’est-ce que la didactique des mathématiques ?

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des lieux de ressources fondamentaux pour l’émergence de la didactique des
mathématiques. A ce jour, ils demeurent des espaces de ressources accessibles par Internet
pour l’étude de la didactique des mathématiques.
En ce qui concerne la mise en place du réseau des IREM, à ce jour, plus d’une dizaine de
commissions Inter-IREM ont été créées, résultat de la vie de groupes de travail dans les
différents instituts. Ces commissions organisent des colloques et des écoles d’été. Elles
produisent des ressources pédagogiques sous forme de revues, de livres ou de documents.
En 1990, la revue Repères a été créée en tant que publication nationale de ce réseau.
A partir de 1975, le développement institutionnel de ce qui a été désigné par didactique
des mathématiques est accentué avec la constitution d'équipes de recherche au CNRS,
dans quelques universités et dans les IREM. En 1978 un Séminaire national de didactique
des mathématiques est créé et se tient pendant un jour et demi, quatre fois par an. Puis en
1980, une association savante est créée ARDM, association de soutien à la recherche en
didactique des mathématiques ainsi que la Revue : Recherche en Didactique des
Mathématiques dont la publication reçoit l’appui du CNRS.
En 1999, le Ministre Claude Allègre institue un Commission de réflexion sur
l’enseignement des mathématiques sous la présidence de Jean-Pierre Kahane, professeur
émérite à l’Université de Paris-Sud, membre de l’Académie des sciences. Plusieurs
didacticiens des mathématiques parmi lesquels nous pourrions citer Guy Brousseau,
participent aux travaux de cette commission dont le Rapport
[In-12]
adressé au ministre de
l’Education nationale a été publié en 2002. Nous y retrouvons les thèmes récurrents
concernant les mathématiques, leur utilité et donc l’intérêt qu’elles soient enseignées et
surtout apprises en se défiant des effets pervers de l’utilitarisme. Comme l’écrivait Joseph
Fourier à propos de l’Analyse mathématique en tant que « faculté de la raison humaine,
destinée à suppléer à la brièveté de la vie et à l’imperfection des sens », la formation de la
raison humaine à laquelle participe la formation au raisonnement mathématique, est aussi
une des conditions de la vie en démocratie. Ceci maintient la question récurrente de la
formation mathématique du citoyen.
A ce stade, comment peut-on déjà définir la didactique des mathématiques ?
Nous pouvons déjà la considérer comme l’étude des phénomènes d’enseignement et
d’apprentissage des mathématiques, à la lumière d’une théorie des situations didactiques,
situations d’enseignement et d’apprentissage, dans un cadre institutionnel donné, dont
l’étude ne peut être réduite à la connaissance scientifique enseignée et apprise, à savoir : les
mathématiques.
Revenons au terme même : didactique. Nous pouvons distinguer son emploi en tant
qu’adjectif, substantif féminin ou substantif masculin.
Le Dictionnaire de l’Académie Française de 1822 donne les définitions suivantes :
« DIDACTIQUE : Qui est propre à l’instruction. » Il est ajouté « On dit aussi substantivement,
LE DIDACTIQUE, pour le genre didactique. » Nous pouvons rappeler que le genre
didactique est un genre littéraire par lequel l’auteur s’efforce d’instruire sous une forme
agréable et poétique.
En 1974, Joseph Leif dans son vocabulaire
2
identifie les sens suivants : ce terme
« qualifie l’action ou la démarche dont l’objet est d’instruire par enseignement » mais il
désigne aussi « l’ensemble des matières, des contenus de l’enseignement. » Relativement à
ce sens, Leif pointe la nécessité de faire une différence entre la didactique et les méthodes
pédagogiques même si il y a un rapport étroit entre contenus et démarches propres à les

2
Leif, J., (1974) Philosophie de l’éducation : vocabulaire technique et critique de la pédagogie et des sciences
de l’éducation Paris : Delagrave (p. 78)
Introduction Qu’est-ce que la didactique des mathématiques ?

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Régnier – Gardes – Pivin – Didactique des mathématiques [9]

transmettre. Enfin il complète en disant que « les méthodes didactiques font essentiellement
appel à la mémoire, prennent soin d’ordonner systématiquement les matières
d’enseignement, recommandent l’exposé, la leçon construite mais elles considèrent aussi la
nécessité, pour le maître d’expliquer, de faire comprendre. Ces méthodes sont souvent
dogmatiques, ennuyeuses, conduisent au verbalisme. »
Dans son dictionnaire
3
, Paul Foulquié relève des sens identiques aux précédents en
ajoutant toutefois l’idée de technique ou d’art d’enseigner ainsi que celle de l’étude des
méthodes d’enseignement. Il rapporte aussi un propos de Maurice Debesse pour qui « la
pédagogie moderne considère la didactique tout au plus comme un pis-aller parce qu’elle
s’appuie surtout sur les mécanismes d’enregistrement mnémique, au lieu de favoriser
l’assimilation du savoir par le travail de découverte et de création. » Foulquié identifie quatre
usages du substantif féminin didactique :
Didactique générale Didactique spéciale
Elle concerne les diverses manières
d’enseigner : cours magistraux, leçons dialo-
guées, travaux pratiques individuels ou col-
lectifs, utilisation de manuels…
Elle se caractérise par son adaptation aux
diverses disciplines : lecture et écriture,
calcul et mathématiques, langues, histoire et
géographie…
Didactique empirique Didactique expérimentale
Bien que fondée sur l’expérience, elle s’en
tient à l’expérience acquise par l’utilisation
successive de procédés différents.
Elle se fonde sur les expériences
effectuées dans le but de comparer le
rendement relatif de ces procédés.
André Lalande dans son vocabulaire
4
n’aborde que le substantif féminin « DIDACTIQUE :
partie de la pédagogie qui a pour objet l’enseignement. »
Le dictionnaire Le Grand Robert de 1986 définit la didactique comme « théorie et
méthode de l’enseignement. ». Il introduit aussi la référence à l’usage du terme didactique
dans le domaine de la psychanalyse. « Analyse didactique, psychanalyse didactique :
analyse d’une personne qui se destine à être psychanalyste. »
Aujourd’hui, comme nous le verrons tout au long de cet ouvrage, l’adjectif didactique
détermine une partie des termes du lexique de la didactique des mathématiques : situation
didactique, variable didactique, contrat didactique, transposition didactique, ingénierie
didactique pour n’en citer que quelques uns.
Essayons d’avancer vers une définition un peu plus précise de la didactique des
mathématiques quand elle se constitue en discipline scientifique. Une caractérisation de ce
champ disciplinaire nouveau doit prendre en considération ce que Gérard Vergnaud
5

exprime clairement en disant qu’il faut écarter tout schéma réductionniste : la didactique n'est
réductible ni à la connaissance d'une discipline, ni à la psychologie, ni à la pédagogie, ni à
l'histoire, ni à l'épistémologie. Elle suppose tout cela, elle ne s'y réduit pas ; elle a son
identité, ses problèmes, ses méthodes. C'est maintenant un point acquis pour les chercheurs
qui se sont engagés dans cette voie.
De là nous proposons de considérer la didactique des mathématiques comme un cadre
théorique d’étude des processus de communication, de diffusion et d’acquisition des
connaissances et des compétences mathématiques, notamment en situation formelle de
formation scolaire, universitaire ou professionnelle, qui ne peut être réduite à la seule

3
Foulquié, P., (1971) Dictionnaire de la langue pédagogique. Paris : PUF (p.126-127)
4
Lalande A. (1926, 1991) Vocabulaire technique et critique de la philosophie. Paris : PUF (p.229)
5
Vergnaud G. (1978) in Revue Française de Pédagogie n° 45.
Introduction Qu’est-ce que la didactique des mathématiques ?

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connaissance de la discipline des mathématiques. Un but est de pouvoir décrire,
comprendre et expliquer les phénomènes relatifs aux rapports entre l’enseignement des
mathématiques et leur apprentissage. À terme, on peut penser que les connaissances ainsi
scientifiquement produites puissent contribuer à l’amélioration des méthodes
d’enseignement pour aider l’apprenant à acquérir un savoir mathématique évolutif et
fonctionnel, et à développer des compétences qui lui permettent de résoudre des problèmes
de mathématiques de plus en plus complexes jusque dans la vie quotidienne et même de les
construire.
Pour aller plus loin, nous avons fourni des références d’articles qui donneront à voir plus
précisément l’objet et les méthodes de la didactique des mathématiques en tant que
discipline scientifique. Par ailleurs tout long des chapitres de cet ouvrage, nous abordons les
principaux concepts de la didactique des mathématiques en relation aux problèmes
d’enseignement et d’apprentissage posés.
Racines historiques de la didactique des mathématiques
Il est clair que le développement de la didactique des mathématiques est à replacer dans
une histoire de l’enseignement des mathématiques. Pour que des préoccupations
surgissent, il y a fort à parier sur la nécessité que les sociétés aient, en premier lieu, institué
un enseignement de mathématiques et que cet enseignement ait impliqué un nombre
d’individus dépassant une masse critique. Dans ce sens, Georges Glaeser dans
[In-7]
Une
introduction à la didactique expérimentale des mathématiques, a recherché au travers des
documents divers tels que des romans, des témoignages, des iconographies, des ouvrages
de mathématiques, etc., à repérer l’apparition d’un enseignement de mathématiques mais
surtout tenter de comprendre et d’expliciter comment cet enseignement était réellement
organisé. Il introduit cette perspective de la façon suivante :
« Lors d’une conférence prononcée au congrès mondial d’Exeter sur l’enseignement des
mathématiques, René Thom déclarait à propos de l’enseignement de la mathématique : « Le
souci d’enseigner la mathématique d’une façon heuristique ne date pas d’hier. Il est
directement issu de la pédagogie de Rousseau, et sans exagération l’on peut dire que les
éducateurs modernes pourraient s’inspirer de la pédagogie heuristique développée dans la
leçon que Socrate donne au petit esclave dans la « Menon »
[In-9]
Si nous rapportons ce
propos, c’est qu’il reflète un état d’esprit encore fort répandu que l’on retrouve aussi au
travers de lieux communs tels que : « On n’apprend pas à enseigner, c’est un art et la
pédagogie ne peut être une science... Et s’il y a quelque chose à dire, cela l’a été depuis
longtemps. » Et faute de citer ici Aristote, Hippocrate ou Gallien, on se contente de recueillir
auprès d’éminentes personnalités (en) affirmant que Platon, Rousseau ou Coménius ont
épuisé la question depuis longtemps. C’est en tournant le dos à ce Moyen-Age-là, que je me
suis engagé dans l’élaboration d’une didactique scientifique des mathématiques. »
En poursuivant l’idée de Georges Glaeser, il nous faut rappeler que nous devons prendre
des précautions quand nous retrouvons dans les écrits les mots comme école, écoliers,
maître, livre, lecture, mathématiques, calcul, etc., qui nous sont familiers. Ils peuvent
constituer de redoutables pièges d’interprétation en ce qu’ils peuvent ne pas désigner la
même réalité que celle que nous vivons. Les documents iconiques : images ou tableaux
picturaux peuvent donner à voir un aspect d’une réalité passée que nous ne renvoient pas
les mots.
Dans les années soiante-dix, lors de ses recherches sur l’histoire de l’enseignement des
mathématiques, Jean-Claude Régnier
[In-10]
avait découvert dans les Archives
départementales de Saône et Loire les traces d’un concours de recrutement de maître
Introduction Qu’est-ce que la didactique des mathématiques ?

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Régnier – Gardes – Pivin – Didactique des mathématiques [11]

d’école à Bourbourg dans le Nord rapporté par un document de Fontaine de Rebescq
6

en 1878. Il semblait qu’à Bourbourg, les maîtres d’école étaient nommés par le Magistrat, à
la suite d’un concours. Il est alors dit que les archives de cette ville possédaient encore les
compositions d’un concours passé en 1764 par quatorze candidats. Le concours était
constitué de deux dictées : l’une en langue française, l’autre en langue flamande, d’une page
d’écriture et des épreuves de mathématiques.
Voici les contenus de ces épreuves que les candidats ont eu à affronter.

Multiplication.
1,500 x 1,100 = …..
9 candidats sur 14 donnent un résultat exact 11 candidats sur 14 donnent un résultat exact
Règle de trois
45 livres coûtent 138 florins. Combien coûtèrent 70 livres ?
4 candidats sur 14 réalisent correctement la règle de proportionnalité, ici la règle de trois
Règle de Société.
Quatre particuliers se sont associés et ont mis en communauté, comme suit : le premier
3,490, le deuxième 7,730, le troisième 5,450 et le quatrième 1,080 livres ; ils font un bénéfice
de 4,589 livres ; combien en revient-il à chacun d’eux, proportionnellement à sa mise ?
2 candidats sur 14 réalisent seulement correctement la règle de proportionnalité

Dans les notations françaises usuelles actuelles, nous utilisons la virgule pour l’écriture
des nombres décimaux et le point comme séparateur dans l’écriture des nombres entiers.
Ainsi dans le codage actuel 7,730 serait lu oralement « sept virgule sept cent trente ». Dans
le codage utilisé dans les énoncés des problèmes de l’épreuve, il s’agit du nombre « sept
mille sept cent trente ». Actuellement il serait écrit 7.730 avec un point comme séparateur.
Dans la notation anglo-saxonne à l’instar de ce qui est en usage sur les calculettes, ce sont
les signes point décimal et virgule séparatrice qui sont utilisés comme au XIX
e
siècle.
Nous pouvons nous intéresser aux ressources auxquelles un candidat avait pu avoir
recours à cette époque. En 1764, nous trouvons, par exemple, une édition posthume de
l’Arithmétique du Sieur Barreme
7
publiée chez Nyon à Paris.

6
Fontaine de Rebescq (1878) L’histoire de l’enseignement primaire avant 1789 dans les Communes qui ont
formé le département du Nord. Lille : L. Qarré, Paris : H. Champion
7
François Barreme (Tarascon 1638 ou Lyon 1640 ; Paris 1703) mathématicien, son patronyme est à l’origine
de nom commun : barème.
Introduction Qu’est-ce que la didactique des mathématiques ?

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Régnier – Gardes – Pivin – Didactique des mathématiques [12]







-ter tous à la fois comme plusieurs enseignent.
Il faut seulement de 12 en 12 deniers poser un
point à côté, qui marquera 1 Sol : autant de
points seront autant de Sols qu’il faut retenir, et
qu’il faut ajouter aux Sols qui précèdent : et s’il
reste quelques deniers comme à celle-ci il en
reste 4, il faut les écrire au bas comme vous
voyez à la page (ci-contre).
Après retenant les 5 sols provenus des deniers,
et marqués par les 5 points, il les faut ajouter
avec les sols de la prochaine colonne et vous
trouverez 46 sols : il faut poser 6 sols en bas et
retenir les 4 dizaines pour les joindre avec les 7
qui devancent et feront 11 dizaines ou 11 fois
10 sols dont la moitié est 5 livres et 10 sols ;
pour les 10 sols vous poserez 1 devant les 6
sols et retiendrez 5 livres, pour les ajouter à la
prochaine colonne des Livres, et en observant
l’enseignement des Livres seules, (feuillet 8)
vous trouverez que la somme de votre Addition
montera.
Sept mille six cens quatre-vingt-trois livres,
seize sols, quatre deniers.
(Source : Archives privées Jean-Claude Régnier)

Examinons maintenant l’énoncé portant sur la règle de trois.
Introduction Qu’est-ce que la didactique des mathématiques ?

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Régnier – Gardes – Pivin – Didactique des mathématiques [13]


vrai nom, il la faudrait appeler LA REGLE DE
RAISON, parce que les propositions y sont
raisonnées et résolues par des démonstrations
convaincantes.
Par elle on propose des questions, on les résout, et on tire
des conséquences plus assurées et plus solides que celles
de la Philosophie : nos conséquences sont si certaines et
nos preuves si véritables, qu’il n’est pas permis d’en
douter, à moins que de renoncer au sens commun.


qu'on sache bien la Multiplication et la Division ; car
ordinairement il n’y a qu’une Multiplication et une
Division à faire.
Pour la faire, multipliez seulement les deux derniers
nombres ensemble et divisez ce qui viendra par le
premier, et votre Règle sera faite.

(Source : Archives privées Jean-Claude Régnier)
Quant à la procédure de résolution du problème portant sur la Règle des sociétés, elle est
abordée dans un chapitre consacré aux Règles de Compagnie financière.

(Source : Archives privées Jean-Claude Régnier)

Introduction Qu’est-ce que la didactique des mathématiques ?

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Régnier – Gardes – Pivin – Didactique des mathématiques [14]

Dans [In-11], Jean-Claude Régnier a rapporté et analysé l’approche de l’enseignement du
comptage fondé sur le boulier-numérateur tel que Marie Pape-Carpantier le concevait au
XIX
ème
siècle pour l’école maternelle.

Nous avons ainsi posé des éléments à la fois d’ordre historique, épistémologique et
éducationnel qui permettent d’entendre dans quelles conditions historico-socio-culturelles a
émergé le courant français de la didactique des mathématiques en France. La didactique
des mathématiques est alors vue en simplifiant comme une science des conditions
spécifiques de l’acquisition provoquée des connaissances mathématiques
[In-3]
.

Pour aller plus loin…
[In-1] Brousseau G. (1986) Théorisation des phénomènes d’enseignement des mathématiques
Thèse de doctorat d’état. Université Bordeaux1
[In-2] Brousseau G. (1986) Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques Revue
RDM, (Vol 7-2, pp. 33-115) Grenoble : La Pensée Sauvage Éditions
[In-3] Brousseau G. (1994) Perspectives pour la didactique des mathématiques. Vingt ans de
didactique des mathématiques en France, M. Artigue, & al. (Eds) Grenoble : La Pensée
Sauvage Éditions, (pp.51-66)
[In-4] Brousseau G. (1998) Théorie des situations didactiques, N. Balacheff, et al. (Eds) Grenoble :
La Pensée Sauvage
[In-5] Brun J. (1994) Évolution des rapports entre la psychologie du développement cognitif et la
didactique des mathématiques. Vingt ans de didactique des mathématiques en France, M.
Artigue, & al. (Eds) Grenoble : La Pensée Sauvage Éditions, (pp.67-83)
[In-6] Rouchier A.. (1994) Naissance et développement de la didactique des mathématiques. Vingt
ans de didactique des mathématiques en France, M. Artigue, & al. (Eds) Grenoble : La
Pensée Sauvage Éditions, (pp.148-160)
[In-7] Glaeser G. (1999) Une introduction à la didactique expérimentale des mathématiques, B.
Blochs, et JC Régnier (Eds) Grenoble : La Pensée Sauvage Éditions,
[In-8] Régnier, JC, Perrier F., (2002) La didactique des mathématiques au travers d'un récit de vie.
Entretiens avec Georges Glaeser. Strasbourg : I.R.E.M. ISBN 2-911446-19-4
[In-9] Thom R. (1976) Modern mathematics: does it exist ? in Developments in mathematical
education. Cambridge University Press
[In-10] Régnier, JC, (1979) Contribution à la recherche sur l'histoire de l'enseignement des
mathématiques, Strasbourg: I.R.E.M.
[In-11] Régnier, JC, (2003) Le Boulier-Numérateur de Marie Pape-Carpantier Bulletin de l'APMEP
n°447 (pp.457-47)
[In-12] Kahane J-P.,(dir.) (2002) L’enseignement des sciences mathématiques Rapport au Ministre
de l’Éducation nationale. Paris : CNDP & Odile Jacob.
[In-13] Bouvier A.,(dir.) (1986) Didactique des mathématiques. Le dire et le faire. Paris :
CEDIC/Nathan ISBN : 2-7124-0165-4
[In-14] Walusinki G. (1970) Pourquoi une mathématique moderne ?. Paris : Armand Colin
[In-15] Portugais J. (1995) Didactique des mathématiques et formation des enseignants. Berne :
Peter Lang


Chapitre I.1 Mathématiques comme objets culturels

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Réflexion sur les mathématiques
et leur enseignement

Partie 1
À quoi tient tout le bouillonnement depuis près de quatre décennies autour
des mathématiques ? Nous reprenons trois raisons attribuées par Jean-Pierre
Kahane : un certain rejet des mathématiques par une partie des citoyens pour
des causes diverses et multiples qu’il convient d’identifier et d’analyser ; une
utilité patente des mathématiques dans un grand nombre de pratiques
humaines mais dont on peut observer un effet paradoxal sur l’enseignement
des mathématiques dans une dérive utilitariste ; la place des mathématiques
dans la culture, leur relation à la démocratie et leur contribution à la lecture du
monde et à la vision de l’avenir.
Face à la mondialisation croissante et aux grandes questions qui touchent
notre planète et notre monde engageant la politique et la démocratie, il
convient de laisser place à une réflexion approfondie sur le rôle des
mathématiques, leur enseignement et leur apprentissage.
Objectifs Contenu

Faire comprendre que les
mathématiques ne sont pas seulement
techniquement utiles mais qu’elles font
partie de notre culture.
Amener à réfléchir sur les
mathématiques en ce qu’elles sont
considérées comme objet de
l’enseignement.
Amener à réfléchir sur les
mathématiques selon les dimensions
cognitive et affective, épistémologique et
historique, sociale et culturelle.



1. Les mathématiques comme objets
culturels.
2. Les mathématiques ont une histoire.
3. Mathématiques et affectivité.
4. Mathématiques et usages sociaux.
5. Mathématiques, sexe et genre.


Mots clé : Culture, patrimoine scientifique, genre, compétences, langage,
relations affectives, imaginaire, conceptualisation.
Chapitre I.1 Mathématiques comme objets culturels

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1. Les mathématiques comme objets culturels.
Dans notre société, il y a comme une certaine fascination pour l'étrangeté des
mathématiques. Comme nous le verrons plus loin dans le rapport affectif aux
mathématiques, nous rencontrons presque toujours des individus qui disent ne pas les aimer
ou que les mathématiques ne les aiment pas ou bien qui affirment leur passion, mais
rarement les mathématiques laissent indifférentes. Pour les élèves comme pour beaucoup
de parents, les mathématiques ne sont qu'une réalité scolaire. À entendre les propos qui
circulent ça et là, ils semblent exprimer les symptômes d’une culture qui n'aimerait pas les
mathématiques, qui ne les comprend pas et même qui ne saurait les faire apprécier. À quel
paradoxe sommes-nous confrontés quand nous savons que les pratiques sociales mettant
en jeu des mathématiques sont toujours plus nombreuses ?
1A. Que sont les mathématiques ?
A prime abord la question : « Que sont les mathématiques ? » peut surprendre par une
présupposée évidence de la réponse. Cependant cette réponse est loin d’être simple et
rapide. D’ailleurs il en est de toutes les disciplines scientifiques dont la délimitation des
champs respectifs est souvent problématique. Si nous considérons la statistique, par
exemple, en tant que science parente proche des mathématiques, nous dénombrons plus
d’une centaine de définitions qui vont des plus sérieuses et épistémologiquement fondées
aux plus farfelues.
Le Dictionnaire de l’Académie Française dans sa 5
e
édition de 1822 donne la définition
suivante :
MATHEMATIQUE : Science qui a pour objet la grandeur en général, c’est à dire tout ce qui
est susceptible d’augmentation ou de diminution, et qui en considère les
propriétés. (…) Il est plus usité au pluriel. Le peuple dit quelquefois et le
peuple seul dit, La Mathématique (…)
Dans la célèbre Encyclopédie méthodique de Diderot et D’Alembert de 1785, nous
pouvons trouver l’article suivant :
(Source : Archives privées
Jean-Claude Régnier)


La plus commune opinion dérive le mot Mathématique
d’un mot grec, qui signifie science ; parce qu’en effet on peut
regarder, selon eux, les Mathématiques, comme étant la
science par excellence, puisqu’elles renferment les seules
connaissances certaines accordées à nos lumières natu-
relles ; nous disons à nos lumières naturelles, pour ne point
comprendre ici les vérités de foi, & les dogmes théologiques.
Chapitre I.1 Mathématiques comme objets culturels

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D’autres donnent au mot Mathématique une autre origine, sur laquelle nous n’insisterons
pas, & qu’on peut voir dans l’histoire des mathématiques de M. Montucla, pag 2&3. Au fond,
il importe peu quelle origine on donne à ce mot, pourvu que l’on se fasse une idée juste de
ce que c’est les Mathématiques. Or cette idée est comprise dans la définition que nous en
avons donnée ; & cette définition va être encore mieux éclaircie.
Les Mathématiques se divisent en deux classes ; la première, qu’on appelle
Mathématiques pures, considère les propriétés de la grandeur d’une manière abstraite : or la
grandeur sous ce point de vue, est ou calculable, ou mesurable : dans le premier cas, elle
est représentée par des nombres ; dans le second cas, elle est représentée, par l’étendue ;
dans le premier cas les Mathématiques pures s’appellent Arithmétique ; dans le second,
Géométrie. (…)
La seconde classe s’appelle Mathématiques mixtes ; elle a pour objet les propriétés de la
grandeur concrète, entant qu’elle est mesurable ou calculable ; nous disons de la grandeur
concrète, c’est à dire, de la grandeur envisagée dans certains corps ou sujets particuliers.
(…)
Du nombre des Mathématiques mixtes, sont la Méchanique, l’Optique, l’Astronomie, la
Géographie, la Chronologie, l’Architecture militaire, l’Hydrostatique, l’Hydraulique,
l’Hydrographie ou Navigation. (…)
Quant à l’utilité des Mathématiques, voyez les différens articles déjà cités ; & sur-tout les
articles GEOMETRIE & GEOMETRE.
Nous dirons seulement ici, que si plusieurs écrivains ont voulu contester aux
Mathématiques leur utilité réelle, si bien prouvée par la préface de l’histoire de l’Académie
des Sciences, il y en a eu d’autres qui ont cherché dans ces sciences des objets d’utilités
frivoles ou ridicules. On peut en voir un léger détail dans l’histoire des Mathématiques de M.
Montucla (…) Cela me rappelle le trait d’un chirurgien, qui, voulant prouver la nécessité que
les chirurgiens ont d’être lettrés, prétend qu’un chirurgien qui n’a pas fait sa rhétorique, n’est
pas en état de persuader à un malade de se faire saigner lorsqu’il en a besoin. (…)
Différentes branches des Mathématiques se divisent encore en spéculatives &
pratiques.(…) »
Louis-Marie Morfaux dans son Vocabulaire de la philosophie et des sciences humaines
de 1980 définit ainsi la mathématique ou les mathématiques de la façon suivante :
« ensemble des sciences déductives ayant pour objet le nombre, l’espace, l’ordre ». Il
distingue parmi cet ensemble : les mathématiques pures ou abstraites (arithmétique,
algèbre, calcul des fonctions, calcul infinitésimal), les mathématiques concrètes (géométrie,
topologie) et les mathématiques appliquées (trigonométrie, géométrie descriptive, calcul des
probabilités.). Il rappelle que le pluriel indique la diversité de fait des disciplines de cet ordre
tandis que le singulier renvoie à l’idéal des mathématiciens de les unifier en une seule
théorie.
Pour entrer dans une des disciplines des mathématiques pures, nous donnons un
exemple concernant l’Arithmétique à partir d’un traité du XIX
e
siècle.
Chapitre I.1 Mathématiques comme objets culturels

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(Source : Archives privées Jean-Claude Régnier)

Nous voyons que définir les mathématiques n’est pas chose simple et que des références
aussi fondamentales que celles d’un Diderot ou d’un D’Alembert ne fournissent pas une
caractérisation précise de leur objet. Jean Dhombres
[I.1-10] (p. 3)
, en tant que spécialiste de
l’histoire des mathématiques, aborde l’objet et l’utilité de celles-ci à partir de textes
classiques. Ainsi pointe-t-il :
Chapitre I.1 Mathématiques comme objets culturels

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Thème du texte Auteurs Dates des textes de
référence
valeur intellectuelle des
mathématiques
Platon

utilité de mathématiques
Plutarque

Pan Lei 1690
mathématisation du monde
physique
Galilée 1604, 1623, 1638
recherche de la vérité
Descartes 1637
Pascal 1657
mathématiques et les lumières
D’Alembert 1746, 1751
Condillac 1798
question des progrès des
mathématiques
Fourier 1822
Galois 1831
architecture des mathématiques Bourbaki 1948
Concomitamment au développement des connaissances mathématiques, les
mathématiques assument aussi, dans les sociétés, un certain nombre de rôles parmi
lesquels Jean Dhombres identifie un rôle éducatif, un rôle social, un rôle méthodologique et
un rôle culturel.
Un rôle éducatif des mathématiques qui n’a fait que s’accroître au delà de la formation
des géomètres ou des experts-comptables.
Un rôle social des mathématiques en ce qu’elles concernent tant les calculs
calendériques, les calculs des conjonctions des planètes et des prévisions des éclipses, que
ceux des impôts ou des taxes ou encore aujourd’hui des divers calculs statistiques ou
économiques.
Un rôle méthodologique des mathématiques en ce qu’elles interviennent dans la
modélisation des phénomènes étudiés dans de nombreuses sciences y compris, aujourd’hui,
les sciences humaines et sociales.
Un rôle culturel des mathématiques en ce qu’elles sont incorporées au sein des grands
systèmes de pensée visant la compréhension ou l’explication du monde.
Faute d’une définition des mathématiques précise donnant des contours et des objets
bien identifiés, la compréhension des rôles qu’elles jouent dans notre vie quotidienne, dans
le monde qui nous entoure, peut constituer une clé de lecture de ce que sont les
mathématiques.
Selon le mathématicien René Thom, les mathématiques sont à considérer comme un
langage théorique universel fondé sur des axiomes avec une logique propre et une
cohérence interne. Elles constituent une science vivante et évolutive dont le développement
provient autant de la confrontation à des problèmes internes qu’à des problèmes externes et
de leur résolution. Dans un entretien avec Jacques Nimier
[I.1-1]
, René Thom va jusqu’à
affirmer que dans les sciences, il ne peut y avoir une théorisation à validité réellement
universelle fondée sur des concepts exprimés dans le langage ordinaire, si ces concepts ne
sont pas exprimables MATHEMATIQUEMENT en terme d’entités fondamentales. Pour René
Thom, il n’y aurait de théorisation que mathématique !
Chapitre I.1 Mathématiques comme objets culturels

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Cette théorisation qui se réalise par la mathématisation conçoit les mathématiques
comme se développant selon un processus qui part de l’expérience, s’en abstrait pour y
revenir ensuite. Il s’agit là d’une conception platonicienne selon laquelle les objets
mathématiques ont une réalité objective, une existence propre indépendante de la
connaissance que nous en avons. L’activité du mathématicien consiste en une sorte
d’activité de découverte.
Au XIX
e
siècle apparaît une conception dite « formaliste » selon laquelle les objets
mathématiques n’existent plus en dehors des théories qui les définissent. Les
mathématiques ne consistent plus qu’en des formules, des assemblages de symboles, qui
n’ont aucune signification en soi. Sur la base des règles de raisonnement identiques à celles
de la conception platonicienne, les formules sont déduites d’autres formules. La vérité n’a
plus qu’un statut formel. Le jeu sur le choix du système initial d’axiomes conduit à produire
des théories consistantes où l’expérience sensible ne semble avoir aucune place. Il en est
ainsi de l’origine des géométries non euclidiennes.
Au XX
e
siècle est apparue une troisième conception dite « constructiviste » en particulier
développée à partir de 1907 par le logicien et mathématicien Luitzen Brouwer (1881-1966).
Dans cette conception, seuls les résultats obtenus par une « construction finie » constituent
des objets mathématiques. Dit autrement, les résultats bien établis sont ceux qui sont
« expérimentables », c’est à dire réalisables en supposant qu’aucune limitation purement
matérielle ne vienne s’y opposer. Dans cette conception des mathématiques, le
raisonnement réfute le recours au principe logique du tiers exclu. Toute démonstration
d’existence repose sur un algorithme de construction de l’objet.
Reste une autre question qui touche celle de la définition des mathématiques. Il s’agit de
la question portant sur la ligne de démarcation entre la logique et les mathématiques. Nous
n’abordons pas celle-ci dans ce cours.
1B. Quelques caractéristiques des mathématiques.
Nous pourrions caractériser les mathématiques par la généralité de leur objet, le lien avec
leur histoire et le lien avec leur enseignement.
La généralité de leur objet : les mathématiques sont utilisées comme telles dans de
nombreux et divers domaines.
Le lien avec leur histoire : les connaissances enseignées aujourd'hui comme concepts
de base, sont déjà le fruit de très longues élaborations qui ont demandé, pour la plupart,
plusieurs siècles. Mais chaque jour de nouvelles connaissances mathématiques sont
produites par la communauté des mathématiciens. La masse de ces connaissances s’accroît
même d’une manière vertigineuse d’année en année. Parmi ces nouvelles connaissances,
se trouvent celles qui sont en meilleure adéquation avec le monde actuel.
Le lien avec leur enseignement : pour une part importante les mathématiques sont une
mise en forme de raisonnements et de méthodes. Dans l'enseignement des mathématiques,
beaucoup d'aspects sont mêlés : leur utilité dans la lecture du monde, leur rôle dans la
sélection scolaire, le langage qu’elles constituent, leur place dans des concours comme les
rallyes mathématiques, les olympiades des mathématiques ou le concours Kangourou.
L’analyse des besoins sociaux peut être conduite à partir d’une modélisation
mathématique ou conduire à des problèmes dont la résolution est réalisée dans le cadre de
théories mathématiques. Nous percevons alors l'importance de ne pas réduire
l'enseignement des mathématiques à un enseignement de connaissances anciennes pour
tenir compte des nouveaux liens qui sont apparus avec de nouveaux outils et instruments
comme l'informatique par exemple.
Chapitre I.1 Mathématiques comme objets culturels

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La lecture du monde fondée sur les apports des théories statistiques qui s’appuient elles
aussi sur des modèles mathématiques, requiert une formation citoyenne en mathématiques.
Les mathématiques font partie des objets de notre culture moderne et des moyens doivent
en faciliter l’accès. L’enseignement organisé au sein de l’école en constitue un médiateur
pour faire apprendre.
Nous pouvons aussi identifier trois sortes de mathématiques :
Les mathématiques de tout le monde et celles du quotidien : ces mathématiques
matérialisent l'expression quantitative des faits à côté de leur expression verbale qui
demeure qualitative. Ce sont les mathématiques comme outil nécessaire pour vivre au
quotidien.
Les mathématiques des usagers : ce sont les mathématiques utilisées par les
ingénieurs, les physiciens, les sociologues, les économistes, ou les psychologues. Les
mathématiques leur sont un outil de travail indispensable.
Les mathématiques des mathématiciens : nous pourrions désigner ces mathématiques
par l’expression : savoir savant. Pour les mathématiciens, les mathématiques sont tout
autant un but qu’un moyen. Les mathématiques sont l’objet de leurs recherches. Les
entretiens conduits par Jaques Nimier
[I.1-1]
nous donnent à voir ce que sont les
mathématiques pour cette communauté. Pour avoir une idée plus incarnée d’un
mathématicien, homme en chair et en os impliqué dans la vie dans son époque, l’ouvrage
biographique
[I.1-5]
de Laurent Schwartz, un des plus grands mathématiciens français du XX
e
,
est une bonne ressource. Voilà comment Laurent Schwarz se présente en avant-propos « Je
suis mathématicien. Les mathématiques ont rempli ma vie : une passion pour la recherche et
l’enseignement, tour à tour comme professeur à l’université et à l’Ecole polytechnique. J’ai
en même temps réfléchi au rôle des mathématiques, de la recherche et de l’enseignement,
dans ma vie et celle des autres, aux processus mentaux de la recherche, et je me suis
consacré pendant des décennies aux réformes bien nécessaires de l’Université et des
grandes écoles. »
1C. Le langage mathématique.
Dans un texte de mathématique sont utilisés deux codes : le langage naturel et le langage
symbolique.
Le langage naturel écrit est le même que celui utilisé quotidiennement même si le lexique
peut parfois être différent, mais en tel cas c'est plutôt typique de la science mathématique
qu'au texte mathématique lui-même.
Le langage symbolique a non seulement son propre lexique mais aussi sa propre
syntaxe. Les mots y sont formés par des combinaisons de lettres et de symboles. Les
difficultés de tels mots dépendent à la fois de leur longueur mais aussi des conventions
implicites qui y sont utilisées. Ce vocabulaire précis et concis présente une économie de
communication tout à fait appréciable mais aussi apporte une facilité dans le traitement
même de l’information. Toutefois la syntaxe de ce langage symbolique ne consiste pas en
une traduction symbolique du langage naturel écrit. Le langage symbolique est un outil
particulier de communication écrite. Bien qu’il soit indispensable mais il n’est pas suffisant
pour le texte mathématique, d'où cette difficulté du glissement incessant d'un langage à un
autre.


Chapitre I.1 Mathématiques comme objets culturels

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1C1. Exemples de textes mathématiques écrits :
Texte écrit uniquement en langage naturel
Dans un parallélogramme, si un angle est un droit, alors les trois autres angles sont aussi
des angles droits et ce quadrilatère est un rectangle.

Textes écrits uniquement en langage symbolique
) 30 )( 2 ( 2 60 ) 2 60 (
2 2
x x x x x x z ÷ ÷ = ÷ = ÷ =
60 2 = + = + + y x x y x 30 0 s s x
¦
¹
¦
´
¦
9 e ¬
+ ÷ = ÷
2
2 2 2
) , (
2 ) (
b a
b ab a b a


Ces textes présentent des expressions symboliques insérées dans des phrases en langage
naturel
- Calculer 10a
2
, puis (10a)
2
et 100a
2
, pour a = 6, puis a = 0,6
- L’expression ) 30 )( 2 ( 2 60 ) 2 60 (
2 2
x x x x x x z ÷ ÷ = ÷ = ÷ = peut être vue comme le début
d’une identité remarquable
Ces deux codes, langage naturel et langage symbolique, ne sont pas seulement
juxtaposés mais ils sont utilisés dans une véritable interaction. L'emploi de ces deux codes
donne lieu à trois modalités du langage mathématique :
- des expressions symboliques ;
- des formulations relevant du langage naturel ;
- des formulations relevant d'un langage mathématique distinct du langage naturel par
la présence d'éléments du langage symbolique, de termes lexicaux ayant un sens
spécifique en mathématiques ou de tournures syntaxiques privilégiées.
Voici des exemples :
D'une manière générale, si deux ensembles ne sont pas disjoints, le nombre d'éléments
de leur réunion n'est pas égal à la somme des nombres respectifs d'éléments de ces
ensembles.
Ce texte comporte des éléments lexicaux ayant un sens spécifique en mathématiques :
ensemble, disjoint, élément. Le terme respectif n'est pas un terme mathématique, il possède
ici son sens habituel ; son emploi est dû à des raisons de concision.
La relation est telle que de chaque point représentant un élément de E part une flèche et une
seule et telle qu'en chaque point représentant un élément de [1, 4] arrive une flèche et une
seule.
Ce texte comporte des expressions symboliques E, [1, 4] (cet objet est nommé intervalle
et désigne l'ensemble des nombres de 1 à 4), comme des éléments lexicaux ayant un sens
spécifique en mathématique, et la construction « une et une seule » non utilisée couramment
qui peut être considérée d'un point de vue transformationnel, comme le résultat de
transformations de coordination et d'effacement à partir des deux phrases : « une flèche
part » et « une seule flèche part ».
Chapitre I.1 Mathématiques comme objets culturels

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Certaines particularités des textes mathématiques résident dans le choix préférentiel de
constructions moins usitées en langage naturel courant comme l’emploi de formes passives,
de nominalisations. La précision et la concision amènent à la formation de compléments de
noms en cascade et de phrases composées de plusieurs subordonnées. Les termes
scientifiques sont généralement monosémiques (un seul signe). Dans le langage
mathématique, on note l’importance de la préposition de, des noms, des adjectifs et la
relative absence de verbes. Cette imbrication des deux codes langage naturel et langage
symbolique est l'une des originalités des textes mathématiques écrits.
1C2. Les divers modes d’insertion de l’écriture symbolique dans
le langage naturel.
Trois modes d’insertion coexistent : l’insertion sans déformation de la syntaxe du langage
naturel, l’insertion avec déformation de la syntaxe du langage naturel et l’insertion avec
déformation du langage symbolique.
Insertion sans déformation de la syntaxe du langage naturel.
Ce mode correspond à l’emploi d'une expression du langage symbolique en syntagme
nominal (syntagme : fusion ou réunion de deux ou plusieurs éléments en un seul complexe).
L’expression du langage symbolique peut prendre deux formes : terme ou proposition.
L'expression du langage symbolique est un terme :
- soit employé seul. Exemple : La division euclidienne de a par b. Chacun des deux
termes a et b est employé seul.
- soit employé en apposition d'un système nominal. Exemple : Le sous-ensemble E de
l'ensemble F. Le terme E est en apposition au terme sous-ensemble et le terme F l'est au
terme ensemble. Les termes sont insérés dans la phrase de la même manière que le sont
des noms propres.
L'expression du langage symbolique insérée à la place d'un syntagme nominal est une
proposition :
- soit employée seule. Exemples : On suppose a> 2. On a : a>2. A c B signifie que tout
élément de A est élément de B. Remarquons que les deux propositions a>2 sont employées
en complément d'objet, alors que la proposition A c B est employée en sujet,
- soit employée en apposition à un syntagme nominal qui précise sa nature ou sa place
dans le raisonnement. Exemple : ce sont les solutions de l'équation f(x) = g(x), la proposition
f(x) = g(x) est en apposition au terme équation.
Insertion avec déformation de la syntaxe du langage naturel.
Prenons un exemple : Le point A e D est différent de B. Cette phrase se lit : le point A qui
appartient à D est différent de B ou le point A appartenant à D est différent de B. A e D est
une proposition enchâssée dans la phrase matrice : le point A est différent de B.
Insertion avec déformation de la syntaxe du langage symbolique.
Les symboles remplacent un adjectif éventuellement suivi d'un complément. Exemples :
être supérieur ou égal à (≥), être égal à (=), être différent de (≠).

Chapitre I.1 Mathématiques comme objets culturels

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Régnier – Gardes – Pivin – Didactique des mathématiques [24]

1C3. Les divers types d’énoncé du langage mathématique.
Les mathématiques savantes écrites sont exprimées à partir d’énoncés dont le statut peut
varier d’une présentation à l’autre. Nous reprenons les termes en usage au XIX
e
dans
l’ouvrage de Vincent Croizet
[I.1-6]
:
Définition
Proposition par laquelle on attribue un nom à une chose, ou l’explication d’un terme
inconnu et qui n’a besoin d’aucune démonstration.
Proposition Exposé d’une chose ou d’un fait
Axiome Vérité évidente par elle-même
Théorème
Proposition à démontrer. Il renferme deux parties : l’hypothèse et la conclusion qui en
est la conséquence.
Corollaire Conséquence d’une proposition démontrée.
Lemme Proposition qui ne sert que de préparation à une autre.
Scolie Remarque relative à une ou plusieurs propositions précédentes
Hypothèse Supposition faite dans l’énoncé d’un problème ou pendant une démonstration.

Problème Question à résoudre ou qui exige une solution
Démonstration Preuve d’une proposition
C’est ainsi que l’auteur rappelle le raisonnement adopté dans son ouvrage. Aujourd’hui,
nous pourrions dire :
Proposition Par référence à la logique : Énoncé de jugement susceptible d’être vrai ou faux
Axiome Chez les Grecs : proposition ou principe évident et non démontrable, concernant la
notion de grandeur.
Actuellement : notions de base arbitrairement posées comme telles et dont la fonction est
de constituer une science cohérente.
Postulat Dans la géométrie euclidienne : proposition ni évidente ni démontrable que le géomètre
demande d’admettre pour qu’il puisse construire son système hypothético-déductif.
Actuellement : synonyme d’Axiome
Théorème Proposition démontrable dont on établit qu’elle résulte nécessairement d’autres
propositions déjà démontrées ou de principes posés et qui généralement à son tour sert
à démontrer d’autres propositions.
Le théorème est totalement lié à la notion de démonstration.
Conjecture Proposition présumée vraie mais non encore démontrée.
Dans une méthode axiomatique d’explicitation des mathématiques, comme il en est de la
perspective adoptée par le groupe Bourbaki
[I.1-7]
, un objet n’est alors pas directement défini
par lui-même, par son essence, mais par les axiomes qu’il doit vérifier.
Donnons deux exemples de présentation axiomatique qui fonde des domaines des
mathématiques :
Les fondements axiomatiques de la géométrie euclidienne ont été formulés par les
axiomes d’Euclide, puis aujourd’hui ils le sont par les axiomes de Hilbert. Ces 20 énoncés
donne une description rigoureuse et complète des bases à partir desquelles est construite
toute la géométrie euclidienne.
Les fondements axiomatiques de l’ensemble des nombres entiers naturels IN sont donnés
par les axiomes de Peano. Cette arithmétique repose sur des notions primitives comme le 0
(zéro), entier naturel, et successeur, et sur les 5 axiomes suivants :
Chapitre I.1 Mathématiques comme objets culturels

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Régnier – Gardes – Pivin – Didactique des mathématiques [25]

1. 0 est un nombre entier naturel ;
2. Tout nombre entier naturel a un successeur ;
3. Des nombres entiers naturels ayant même successeur sont égaux ;
4. 0 n’est le successeur d’aucun nombre entier naturel ;
5. Une partie P de IN contenant 0 et tel que le successeur de tout élément de P
appartienne à P est égale à IN tout entier.
Un nombre entier est alors un objet qui respecte ces axiomes.
L’identification du statut des énoncés en mathématiques à partir de la catégorisation
exposée ci-dessus, joue un rôle dans la compréhension même des mathématiques et dans
leur apprentissage. Les travaux conduits par Raymond Duval
[I.1-8]
ou ceux de Damm
[I.1-9]

prennent en compte cette caractéristique pour penser l’enseignement des mathématiques.
En particulier, dans le fonctionnement même de la démonstration considérée comme une
argumentation fondée sur la substitution et non l’accumulation. Chaque démonstration peut
être décomposée en une suite de pas, partant d’un ou plusieurs énoncés-source pour
parvenir à un énoncé-but en utilisant une règle de transformation qui autorise cette
substitution. Les deux énoncés sont d’égale valeur de vérité. Ils disent la même chose
autrement.

1D. Finalités de l’enseignement des mathématiques de la
scolarité obligatoire.
Force est de constater que la place des mathématiques dans des domaines variés et pour
des rôles divers s’est accrue. Ainsi en est-il dans l'éducation tout comme dans la vie
quotidienne mais aussi dans les relais que constituent les organes de diffusion de
l'information ou encore dans les prises de décision politique et économique. De nombreuses
questions surgissent telles que :
À quoi concourt l'enseignement des mathématiques ? D’une manière simplifiée nous
pouvons dire que cet enseignement participe d’une formation générale, de la culture, d’une
familiarisation avec une discipline de l'esprit (logique).
Dans quelle mesure la sélection par les mathématiques est-elle néfaste à l’enseignement
même des mathématiques ?
Essayons de distinguer les principales finalités d’un enseignement de mathématiques. Ici,
nous n’en retenons que trois que nous aborderons tour à tour : transmettre le patrimoine
scientifique, former aux compétences mathématiques pour divers usages professionnels et
aider à la conceptualisation du réel.
1D1. Transmettre le patrimoine scientifique.
Transmettre le patrimoine scientifique proprement mathématique comme finalité
d’enseignement se situe au lycée. Pourtant, pendant des siècles on a enseigné aux élèves
de 13 à 16 ans le modèle euclidien de la géométrie, ou du moins certaines parties de ce
modèle, comme aujourd'hui on enseigne certaines versions de la théorie des nombres, de la
Chapitre I.1 Mathématiques comme objets culturels

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Régnier – Gardes – Pivin – Didactique des mathématiques [26]

géométrie et de l'algèbre linéaire. La réforme dite des « mathématiques modernes » aboutit
à enseigner à des élèves de sixième, et même aux jeunes enfants du cours élémentaire, des
parties de la logique des classes et de leur symbolisme. Des transformations et déformations
profondes du savoir mathématique, lors des choix des concepts mathématiques au moment
des réformes, sont faites pour que ce savoir savant devienne le savoir à enseigner
(programmes et instructions) puis le savoir effectivement enseigné (manuels, pratiques de
classe). On aboutit à un savoir scolaire. Certaines d'entre elles aboutissent à détourner
complètement de leur signification les concepts et procédures mathématiques qu'il s'agit de
transmettre. Or, les raisons de ces déformations ne sont pas claires même si elles ne sont
pas toutes mauvaises. Ce n'est pas seulement pour faire simple ou semblant d’être
« savant » que ce processus de transformation a lieu mais pour que les élèves puissent
apprendre. Cependant cette transmission du patrimoine scientifique commence tout de
même pour une part à l'école élémentaire. Ce qui est enseigné actuellement à des élèves de
10 ans a été dans les siècles passés, l’objet des recherches d’une petite communauté de
mathématiciens.
L’histoire des mathématiques nous permet de connaître que : l'écriture des égalités et des
inégalités avec des symboles particuliers pour les relations ( =, >, < ) et pour les opérations
(+, -, X, :, /...), les tableaux de correspondance entre grandeurs proportionnelles, la
représentation d'un nombre par un point sur une droite, ou la notation décimale sont autant
d’inventions qui ont fait progresser les connaissances en mathématiques. Les propriétés des
concepts qui sont enseignés aujourd’hui ont nécessité de nombreuses années pour être
établies comme des vérités mathématiques. Par exemple, il en est ainsi de la nature du
nombre réel irrationnel 2 ou celui du nombre t dont le caractère de nombre irrationnel n’a
été établi qu’au XIX
e
siècle. Dit autrement ces deux nombres ne peuvent être écrits sous la
forme du rapport de deux nombres entiers.
1D2. Former aux compétences mathématiques pour divers
usages professionnels.
L'enseignement des mathématiques est profondément marqué par l'idée que les
mathématiques sont avant tout une discipline scientifique, et que l'objectif de former des
mathématiciens ou des utilisateurs des mathématiques de haut niveau est primordial. La
réforme des « mathématiques modernes » est un bel exemple : certains universitaires,
mécontents des connaissances des étudiants qui entraient à l'Université, ont influencé cette
réforme. La formation de mathématiciens et d’ingénieurs de haut niveau ne concerne qu’une
minorité de la population des élèves du collège et du lycée. Même à l'Université, on enseigne
des mathématiques à une diversité de populations d'étudiants : des physiciens, des
chimistes, des économistes, des biologistes, des psychologues, des sociologues ou des
littéraires.
Les textes de réflexion sur les mathématiques comme discipline de service renvoient aux
spécialités scientifiques qui font usage des mathématiques (physique, biologie, sciences
sociales et humaines) et nullement aux professions elles-mêmes. La réflexion des
mathématiciens sur l'importance des savoirs et savoir-faire mathématiques chez les ouvriers,
les employés, les agriculteurs, les commerçants est quasi inexistante.
Prenons un exemple : les calculs de mélanges que les éleveurs et les agriculteurs ont
souvent besoin de faire notamment pour des mélanges d'engrais et des mélanges
d'aliments. Un éleveur doit pouvoir comparer les valeurs alimentaires et les prix des
mélanges d'aliments en vente dans le commerce, et déterminer le bénéfice possible en
faisant les mélanges. Quelle proportion d'orge et de soja donne quelle proportion d'unités
fourragères et de matières azotées, et à quel prix ? Les éleveurs qui n’entendent rien à
Chapitre I.1 Mathématiques comme objets culturels

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Régnier – Gardes – Pivin – Didactique des mathématiques [27]

l'algèbre linéaire, peuvent utiliser « la croix des mélanges » ou croire la publicité, ou faire
comme le voisin.
Des recherches sont à mener quant à l'analyse de la part des mathématiques dans
l'exercice d'une grande diversité de professions telles que celles d’ingénieur ou de
technicien. Certaines professions ont besoin de mathématiques.
Mais, de quelles mathématiques ont-elles besoin ?
L'ergonomie cognitive qui est l'étude systématique des opérations de pensée nécessaires
à l'accomplissement de telle ou telle activité ou à la résolution de tel ou tel problème, met en
général en évidence les opérations de pensée qui présentent beaucoup d'aspects
mathématiques et logiques. Elle permettrait d’aider à mieux déterminer les mathématiques
utiles comme base d’une culture professionnelle, comme à apporter des solutions aux
délicats problèmes d’éducation et de formation.
1D3. Aider à la conceptualisation du réel.
Cette finalité a été abordée dans les recherches des psychologues surtout celles de Jean
Piaget. Mais, elle est reprise et développée par la recherche en didactique des
mathématiques qui prend en compte l'épistémologie spécifique des différents concepts
mathématiques. Les recherches en didactique des mathématiques qui se focalisent sur cette
finalité, considèrent les contenus de l'enseignement. Cette finalité transparaît surtout dans
les débats sur les programmes et sur la formation des maîtres.
L'enfant développe spontanément certaines représentations du réel pour vivre dans son
environnement. Il développe une représentation de l'espace comprenant des opérations
analysables en termes mathématiques : calcul des relations spatiales en fonction des
déplacements ou calcul de positions.
Le nombre naturel est lui-même appris largement en dehors de l'école. C'est un concept
qui apparaît d'abord comme une réponse à des problèmes de comparaison (plus, moins,
pareil) et à des problèmes d'addition et de soustraction. L'enfant apprend dans l'action, à
travers des situations de prévision ou de production dans lesquelles ses procédures
manifestent la prise en compte progressive de certaines propriétés. Gérard VERGNAUD
[I.1-2]

parle de théorèmes-en-acte
[I.1-3]
qui sont compris progressivement par l'enfant. Ces
théorèmes ne sont le plus souvent qu'implicites. Il arrive toutefois que les enfants en
expriment des aspects essentiels. Le domaine d'application de ces théorèmes-en-acte est
très local, limité à des valeurs numériques simples, et à des domaines d'expérience familiers.
Toutefois les enfants étendent spontanément, et dans certaines limites, le domaine de
validité des opérations logiques ainsi découvertes. Nous pourrions donc considérer que
l'enseignement des mathématiques doit créer les conditions favorables à l'émergence, à
l'approfondissement, à l'extension et à l'explicitation progressive de tels théorèmes-en-acte
qui sont des traces de la conceptualisation progressive dans un contexte socioculturel
donné. Par exemple, la conceptualisation de l'aire et du volume relève de théorèmes –en-
acte et elle n'est pas achevée à la fin du collège.
Si l'on considère dans l'enseignement cette idée que les mathématiques apportent une
contribution importante à la conceptualisation du réel, nous sommes amenés à revoir
profondément les curricula de mathématiques et la relation qu'ils entretiennent avec les
autres curricula. En particulier, le recours à des situations et à des domaines autres que les
mathématiques elles-mêmes, peut être un puissant facteur de renouvellement de
l'enseignement. Cela ne signifie pas que doivent pour autant être reléguées au second plan
les conceptualisations proprement mathématiques. Mais, peut-être ces conceptualisations
prendraient-elles de la profondeur si elles étaient moins isolées du reste ?
Chapitre I.1 Mathématiques comme objets culturels

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Régnier – Gardes – Pivin – Didactique des mathématiques [28]

1E. Apport pour l’enseignant.
Les enjeux sociaux et culturels auxquels se confronte aujourd'hui l'enseignement des
mathématiques justifient suffisamment que tout enseignant réfléchisse sur les finalités de cet
enseignement en particulier. Les postures prises a priori contre les mathématiques
construites sur la base d’un rapport plutôt négatif et de mauvais souvenirs scolaires, ne sont
pas propices à une telle réflexion. Il ne s’agit pas de nier la nature du rapport affectif aux
mathématiques comme nous pouvons le voir au chapitre 3 mathématiques et affectivité.
Bien au contraire il s’agit de prendre en considération tant la répulsion que l’attirance pour
les mathématiques, pour analyser ce qui, dans la pratique d’enseignement, peut fournir les
conditions favorables au franchissement des inévitables obstacles à l’apprentissage des
mathématiques. La prise en compte des dimensions sociale et culturelle à côté des
dimensions cognitive et affective ne peut qu’enrichir les cadres d’analyse et favoriser
l’intelligibilité des situations d’enseignement-apprentissage dont les enseignants ont la
responsabilité dans leur mission.
Pour avancer, nous nous devons de développer des recherches nombreuses et précises
sur les compétences mathématiques effectivement requises dans une grande diversité
d'usages des mathématiques, ainsi que sur les étapes et les processus par lesquels les
élèves maîtrisent progressivement, à travers des situations et des activités caractérisées
avec précision, la diversité des savoirs et savoir-faire mathématiques qu'on attend qu'ils
apprennent. Actuellement, nous restons encore trop souvent dans l'illusion. Ces recherches
permettraient aux enseignants de mieux cerner les difficultés conceptuelles que rencontrent
les élèves, parce qu'ils n'arrivent pas à remettre en question la transparence de leurs
propres acquis, et à reconstituer le chemin que les élèves ont à parcourir. Ils se trompent
parfois dans l'autre sens et voient des difficultés là où il y en a peu. Enfin, ils sous-estiment
beaucoup la durée requise par le processus d’apprentissage pour parvenir à des étapes
significatives de la formation des individus. Par ailleurs, il est aussi nécessaire de prendre
effectivement en compte la grande diversités des compétences entre élèves à un âge donné.
L’aide à la conceptualisation du réel comme finalité d’enseignement peut être considérée
comme intégrative des deux finalités que constituent la transmission d’un patrimoine
scientifique et la formation des compétences mathématiques pour divers usages
professionnels. Cette finalité est adaptée aux processus de développement et
d'appropriation des connaissances qui gouvernent les apprentissages de l'élève. Mais en
même temps, elle ne se suffit pas à elle-même car l'analyse de cette finalité renvoie
nécessairement aux mathématiques comme science constituée et comme discipline de
service.
Nous sommes une fois de plus renvoyés à des questions fondamentales telles que :
Quelle épistémologie ferait-on des savoirs et savoir-faire de l'élève si les mathématiques
ne nous fournissaient une partie des outils pour les analyser ?
Quelle vision aurait-on de l'utilité des mathématiques pour l'élève si nous ne disposions
pas d'une certaine vision des diverses utilisations des mathématiques dans les autres
sciences et dans différentes professions ?
L’objectif de ce cours même est de contribuer à introduire ces considérations dans la
conception de l'enseignement
[I.1-4]
des mathématiques à tous les niveaux d'enseignement.

Chapitre I.1 Mathématiques comme objets culturels

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Régnier – Gardes – Pivin – Didactique des mathématiques [29]

Pour aller plus loin…
[I.1-1] Nimier J. (1989) Entretien avec des mathématiciens. L’heuristique mathématique.
Villeurbanne : IREM de Lyon
[I.1-2] Vergnaud G, (1981), L'enfant, la mathématique et la réalité, Peter Lang Berne
[I.1-3] Vergnaud G. (1991). La théorie des champs conceptuels, R. D.M. 10/2-3, p. 133-170.
[I.1-4] Vergnaud, G., (1994) Le rôle de l'enseignant à la lumière des concepts de schème et de
champ conceptuel, M. Artigue, R. Gras, C. Laborde, P. Tavignot (Eds) Vingt ans de
didactique des mathématiques Grenoble : La pensée Sauvage, p.177-191
[I.1-5] Schwartz, L. (1997) Un mathématicien aux prises avec le siècle. Paris : O. Jacob
[I.1-6] Croizet, V., (1840) Géodésie générale et méthodique des géodésies considérée sous le
rapport de la mesure et de la division des terres. Paris : Pélissonnier, libraire
[I.1-7] Le groupe Bourbaki a été fondé en 1935 par d’anciens élèves de l’École normale supérieure
dont Henri Cartan, André Weil et Jean Dieudonné.
[I.1-8] Duval, R., (1995). Sémiosis et pensée humaine. Registres sémiotiques et apprentissages
humains. Berne : Peter Lang
[I.1-9] Damm R. (1992). Apprentissage des problèmes additifs et compréhension de texte.
Strasbourg : Thèse U.L.P
[I.1-10] Dhombres J, & al (1987) Mathématiques au fil des âges. Paris : Gauthier-Villars
Chapitre I.2 Mathématiques ont une histoire

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Régnier – Gardes – Pivin – Didactique des mathématiques [30]

2. Les mathématiques ont une histoire.
Il nous est apparu important de revenir sur la dimension historique des mathématiques.
En effet les modalités de rencontre avec les mathématiques dans leur approche scolaire les
présentent la plupart du temps comme un édifice achevé, pérenne, jamais soumis aux aléas
de la découverte ni porteuses d’erreur en leur sein. Elles ne sont pas présentées comme le
produit d’un travail humain de découverte, d’invention ou de créativité. Elles n’apparaissent
pas comme le produit d’une activité humaine qui a débuté, sans doute à l’aube de l’humanité
et surtout qui se poursuit inlassablement.
2A. Prise en compte du développement historique des
mathématiques.
Dans les années 1970, un courant est apparu dans la communauté des enseignants de
mathématiques considérant comme important d’introduire dans l’enseignement des
mathématiques, une perspective historique. Cette idée était en lien avec l’épistémologie des
mathématiques : les connaissances des mathématiques naissent de la résolution de
problèmes. Nous reviendrons plus précisément sur ce point plus loin. On a pu alors penser
que la connaissance des problèmes qui se sont historiquement posés et dont la résolution
avait conduit au développement des mathématiques, pouvait donner du sens à la fois à
l’enseignement même des mathématiques et faciliter la compréhension des concepts
abordés.
Dans son ouvrage de Géodésie publié en 1840 que nous avons déjà évoqué, Vincent
Croizet
[I.2-8]
commence par un coup-d’œil rapide sur l’histoire des mathématiques. Il écrit que
« les Mathématiques, dont le nom veut Science ou Instruction, ont pour objet de comparer
les grandeurs. Elles se divisent naturellement en Mathématiques pures et Mathématiques
mixtes. Les Mathématiques pures considèrent les propriétés de la quantité d’une manière
abstraite, et capable d’augmentation ou de diminution. Les Mathématiques mixtes, qu’on
nomme plus ordinairement Sciences Physico-Mathématiques, sont des parties de la
Physique susceptibles, par leur nature, d’une application spéciale des Mathématiques pures.
Telles sont la Mécanique, science de l’équilibre et du mouvement des corps solides ;
l’Optique ou la théorie du mouvement de la lumière ; l’Astronomie, science du mouvement
des corps célestes ; l’Acoustique ou la théorie du son, etc.. Les Mathématiques pures, les
seules dont je me propose de parler, renferment l’Arithmétique, la Géométrie et l’Algèbre. » Il
dit alors s’appuyer sur l’ouvrage Histoire des mathématiques
[I.2-1]
de Jean-Etienne Montucla
(1725-1799) dont la première édition avait été réalisée en 1758. Le sous-titre présente une
histoire « dans laquelle on rend compte de leurs progrès depuis leur origine jusqu’à nos
jours ; où l’on expose le tableau et le développement des principales découvertes dans
toutes les parties de mathématiques, les contestations qui se sont élevées entre les
mathématiciens et les principaux traits de la vie des plus célèbres. »
L’apport de l’étude de l’histoire des mathématiques montre, selon Jean Dieudonné
[I.2-4]
,
que, la plupart du temps, une théorie commence par la confrontation à un problème très
particulier. Par exemple, citons le cas du problème de la duplication du cube dans les
mathématiques grecques. À partir de l’analyse des résultats de cette confrontation, Jean
Dieudonné était parvenu à une catégorisation de ces situations problèmes en six classes.
Les efforts pour résoudre le problème posé peuvent rester vains. Ce problème constitue
un représentant d’une première classe : celle des problèmes morts-nés. Par exemple : la
détermination des nombres premiers de Fermat ou l’irrationalité de la constante d’Euler.
Chapitre I.2 Mathématiques ont une histoire

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Régnier – Gardes – Pivin – Didactique des mathématiques [31]

Les efforts pour résoudre le problème peuvent être fructueux mais cette résolution
n’apporte pas de progrès pour résoudre d’autres problèmes. Cela constitue la seconde
classe des problèmes sans postérité.
Mais une situation plus favorable peut surgir à la suite d’un approfondissement des
techniques mises en œuvre pour résoudre le problème initial. Ces techniques enrichies
peuvent être mises à profit pour affronter des problèmes similaires voire plus difficiles.
Cependant il se peut que les mathématiciens restent avec le sentiment de ne pas vraiment
comprendre la raison de ces succès. Il y a là une troisième classe, celle des problèmes qui
engendrent une méthode.
Parfois, au bout d’un temps assez long, il se peut que l’étude du problème conduise à des
résultats insoupçonnés, révélant l’existence de structures sous-jacentes qui éclairent la
question posée, et mieux encore, fournissent des outils généraux et puissants qui vont
donner la possibilité d’élucider quantité d’autres problèmes dans divers domaines. Cette
quatrième classe est alors formée des problèmes qui s’ordonnent autour d’une théorie
générale, féconde et vivante.
Toutefois Jean Dieudonné rappelle ce que soulignait David Hilbert qu’une théorie ne
prospère que par l’apport ininterrompu de problèmes nouveaux. Ayant résolu les problèmes
les plus importants par leurs conséquences et leurs liens avec d’autres branches des
mathématiques, la théorie a tendance à se centrer sur des questions de plus en plus
spéciales et isolées qui peuvent même être très difficiles. Il s’agit alors d’une cinquième
classe de problèmes sur laquelle les théories qui s’y alimentent vont, plus ou moins
passagèrement, se trouver en voie d’étiolement.
Enfin il se peut que, partant d’une théorie fondée sur un choix heureux d’axiomes motivé
par des problèmes précis et ayant développé des techniques d’une grande efficacité dans de
nombreuses parties des mathématiques, on se mette à chercher, sans motif apparent, à
modifier assez arbitrairement la base des axiomes. Pour Jean Dieudonné, l’espoir du
renouvellement des succès de la théorie initiale est la plupart du temps trompeur.
S’appuyant sur une suggestion de Polya et Szegö, il détermine une sixième classe qui
conduit aux théories en voie de délayage.
En ce qui concerne le groupe Bourbaki auquel il a appartenu, et dont les travaux de ce
groupe ont participé à la construction de l’histoire des mathématiques, Jean Dieudonné
considère ici que les sujets traités dans le séminaire Bourbaki relèvent plutôt de la quatrième
catégorie et dans une moindre mesure de la troisième.
Notre but ici n’est pas d’exposer une histoire des mathématiques. Il est avant tout celui de
faire comprendre que les mathématiques ont une histoire au cours de laquelle des points de
vue se sont affrontés et des erreurs ont été perpétrées au sein des théories mathématiques
en vigueur à l’époque. Évidemment, comme le précise Gaston Bachelard dans ses propos
sur l’épistémologie des sciences, ces erreurs apparaissent après-coup.
La plupart des personnes non spécialistes de mathématiques n’imagine pas que les
mathématiciens dans leur contribution au développement ont commis des erreurs.
Lorsqu’elles pensent erreurs, celles-ci ne l’associent qu’aux erreurs que l’élève commet lors
de ses études à l’école, au collège ou au lycée. Pour illustrer comment les évolutions et les
erreurs font partie de la construction des mathématiques au cours de leur histoire, nous
rapportons les propos de Laurent Schwartz
[I.2-11] (p.160-161)
quand il parle de sa rencontre avec
Bourbaki et des satisfactions intellectuelles qui en ont découlé. « Bourbaki fut pour moi une
révélation » écrit-il. Le mode de pensée que développe Bourbaki à partir de la méthode
axiomatique, conduit à une pratique de recherche qui le satisfait tout à fait. « J’ai pris
l’habitude de déterminer dès le début de chaque recherche la structure dans laquelle
j’évoluais. (…) Chaque structure est entièrement caractérisée par ses axiomes. Cela permet
Chapitre I.2 Mathématiques ont une histoire

7009 TG
Régnier – Gardes – Pivin – Didactique des mathématiques [32]

une classification des divers objets mathématiques les uns par rapport aux autres. (…) on se
débarrasse de contraintes stupides qui existaient auparavant. » et il poursuit « Le langage
devient (…) extrêmement épuré. Les romans, que rappelaient les livres de la Collection
Borel, disparurent. Les modèles de rédaction ont varié à travers les siècles et ont subi
diverses transformations. C’est d’abord, en Grèce, le mathématicien (ou groupe de
mathématiciens) Euclide qui réorganisa complètement la géométrie grâce, déjà, à une
théorie plus ou moins axiomatique et une rédaction extrêmement précise. Les articles des
Grecs sont écrits avec une précision infiniment plus élevée que ceux de la Collection Borel
ou de Lebesgue ou ceux du XVII
e
ou XVIII
e
siècles. » Il y a donc lieu de percevoir que
l’expression du discours est variable au cours du temps. En ce qui concerne les erreurs
véhiculées par ce discours, Laurent Schwartz parle des mathématiques du début du XIX
e

siècle qui ont perdu toute rigueur. « On manipulait des séries sans trop savoir si elles étaient
convergentes ou divergentes (…) et s’il y avait convergence, on ne précisait pas si elle était
uniforme. » Il poursuit en relatant comment, en 1821, Cauchy, dans son cours à l’École
polytechnique « démontre » que la somme d’une série simplement convergente de fonctions
continues est continue. En 1826, Abel publie un contre-exemple où la somme n’est pas une
fonction continue, ce qui invalide la proposition de Cauchy. Pourtant, comme le note Laurent
Schwartz, Cauchy dont l’exigence de rigueur ne peut être mise en doute, répète l’erreur en
1833 ! Parlant de Lagrange, Laurent Schwartz rappelle que ce célèbre mathématicien écrivit
un traité sur les « dérivées, sans les infiniment petits » dans lequel il s’est incroyablement
trompé. Son approche pour obtenir la dérivée est localement valide si la fonction est un
polynôme ou encore une fonction analytique, objet encore inconnu à son époque. Sinon elle
est fausse.
Nombre d’élèves n’arrivent pas à bien gérer le lien entre la comparaison de deux nombres
quelconques et celle de leur carré. Ou encore sur la compatibilité entre la relation d’ordre et
la multiplication. Ainsi trouve-t-on une erreur courante avec cette proposition : si a<b alors
a
2
<b
2
. Elle est vraie si a et b sont deux nombres positifs mais elle est fausse si les deux sont
négatifs. Quand l’un est négatif et l’autre, positif, on ne peut conclure globalement. Prenons
un exemple :
Signe de a Signe de b a b a<b a
2
b
2
a
2
<b
2

+ + 4 6 Vrai 16 36 Vrai
- - -5 -1 Vrai 25 1 Faux
- + -2 8 Vrai 4 64 Vrai
+ - -3 2 Vrai 9 4 Faux
Dans un article consacré aux nombres relatifs
[I.2-12]
, Georges Glaeser rappelle combien en
1803, un grand mathématicien comme Lazare Carnot (1753-1823), membre de l’Académie
des Sciences exprimait ses difficultés à l’égard de la compréhension de cette propriété en
écrivant « -3 serait plus petit que 2, cependant que (-3)
2
serait plus que 2
2
, c’est à dire
qu’entre deux quantités inégales le carré de la plus grande serait moindre que le carré de la
plus petite, ce qui choque toutes les idées claires qu’on peut se faire de la quantité. »
Dans les diverses enquêtes que Jean-Claude Régnier a faites au cours des 15 dernières
années dans nos cours de didactique des mathématiques auprès des étudiants de licence,
incontestablement le hit-parade est d’une grande stabilité. À la demande : citer quelques
mathématiciens en précisant leur contribution et leur époque, Pythagore et Thalès se
disputent la tête du classement. De manière massive, les noms de mathématiciens viennent
surtout en association avec un théorème : théorème de Pythagore, théorème de Thalès. En
règle générale, pour ces étudiants la contribution du mathématicien se restreint à ce
théorème. Quant à l’époque, elle demeure très imprécise. Cette absence de repère
Chapitre I.2 Mathématiques ont une histoire

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Régnier – Gardes – Pivin – Didactique des mathématiques [33]

historique est aussi la marque de l’orientation pédagogique dominante adoptée pour
l’enseignement des mathématiques. Par manque de formation et par une certaine conviction
qu’il y aura là un temps précieux perdu en s’engageant dans une perspective historique pour
aborder les concepts, les méthodes et les techniques mathématiques, il semble se perpétuer
une ignorance de l’histoire des mathématiques qui paraît laisser penser que les
mathématiques n’ont pas d’histoire.
Pour revenir au théorème de Thalès, on a pu trouver dans les manuels scolaires, l’énoncé
du type suivant :
« Soient A et B deux points distincts et M un point quelconque d’une droite D. Les points
A’, B’ et M’ étant les images des points A, B, M par projection non constante p de la droite D
sur la droite D’, le point M’ a même abscisse dans le repère (A’ ; B’) que M dans le repère
(A ; B). »
Nous sommes tenté de dire mais où est Thalès dans tout cela ? À quoi peut servir ce
théorème ? À quel problème répond-il ?
En retournant aux sources, nous apprenons par Diogène Laërce (III
e
après JC) que
« Hiéronyme dit que Thalès mesura les pyramides d’après leur ombre ayant observé le
temps où notre propre ombre est égale à notre hauteur ». Alors pour Michel Serres
[I.2-13]
« La
géométrie est une ruse, elle fait un détour, elle prend la route indirecte pour accéder à ce qui
dépasse la pratique immédiate. La ruse, ici, c’est le modèle : construire en réduction, à
module constant, un résumé, un squelette de la pyramide. De fait, Thalès n’a rien découvert
d’autre que la possibilité de la réduction, que l’idée de module, que la notion de modèle. La
pyramide est inaccessible, il invente l’échelle. »
Nombre sont ceux qui savent que le Prix Nobel vient récompenser les travaux
scientifiques ou les contributions exemplaires dans divers domaines. Mais qu’en est-il des
mathématiques ? La communauté des mathématiciens ne peut prétendre à cette haute
récompense qu’est le Prix Nobel. La petite histoire parle d’un conflit entre Nobel et le
mathématicien Mittag-Leffler qui a conduit à une sorte de mesure de rétorsion privant la
discipline des mathématiques de cette récompense.
Toutefois une distinction a été créée en 1936 sur la base de fonds résultant d’un bilan
positif du financement du Congrès de l’Union mathématique internationale, tenu à Toronto
en 1924 et présidé par le Professeur canadien John Charles Fields (1863-1932). Il s’agit de
la Médaille Fields qui est décernée tous les quatre ans à au moins deux jeunes
mathématiciens brillants, âgés de moins de 40 ans, lors du congrès par un comité émanant
de l’Union. Parmi la quarantaine de lauréats honorés depuis la création, nous pouvons citer
les mathématiciens français ou issus des laboratoires français :
Année de la remise de la Médaille Lauréat Né en…
1950 Laurent Schwartz 1915
1954 Jean-Pierre Serre 1926
1958 René Thom 1923
1966 Alexandre Grothendieck 1928
1982 Alain Connes 1947
1994
Pierre-Louis Lions 1956
Jean-Christophe Yoccoz 1957
2002 Laurent Lafforgue 1966
2006 Wendelin Werner 1968
Chapitre I.2 Mathématiques ont une histoire

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Régnier – Gardes – Pivin – Didactique des mathématiques [34]

Ces mathématiciens sont d’éminents contributeurs au développement contemporain des
mathématiques.
2B. Apport pour l’enseignant.
Il y a tout à penser que la formation en histoire des mathématiques ou même des
disciplines scientifiques pourrait bénéficier à l’enseignant dans sa pratique pédagogique pour
enseigner les mathématiques à l’école, au collège ou au lycée. A ce jour, des ressources
accessibles à tous existent dans lesquelles l’enseignant peut puiser pour étayer la
construction des séquences et des situations d’enseignement-apprentissage. La prise en
compte d’une perspective historique dans l’enseignement des mathématiques est une
condition qui contribuera très certainement aux modifications des représentations sociales
qui affectent les mathématiques dans notre culture.
Pour aller plus loin…
[I.2-1] Montucla JF, Lalande J. (1799-1802) Histoire des Mathématiques. Paris : H. Agasse,
Libraire
[I.2-2] Dhombres J, & al (1987) Mathématiques au fil des âges. Paris : Gauthier-Villars
[I.2-3] Bouveresse, J, Itard, J. Sallé, E. (1977) Histoire des mathématiques Paris : Librairie
Larousse
[I.2-4] Dieudonné J, (1977) Panorama des mathématiques pures. Le choix bourbachique. Paris :
Gauthier-Villars

I.2-5] Youschkevith, A. & al, (1981) Fragments d’histoire des mathématiques. Brochure n°41.
Paris : APMEP
[I.2-6] Collette. JP (1973) Histoire des mathématiques. Tome 1 (De la préhistoire à l’aube des
mathématiques modernes XVI
ème
siècle) Montréal : ERPI.
[I.2-7] Collette. JP (1979) Histoire des mathématiques. Tome 2 (Du XVII
ème
à l’aube des
mathématiques du XX
ème
siècle) Montréal : ERPI.
[I.2-8] Croizet, V., (1840) Géodésie générale et méthodique des géodésies considérée sous le
rapport de la mesure et de la division des terres. Paris : Pélissonnier, libraire
[I.2-9] Dedron, P., Itard, J. (1959) Mathématiques et Mathématiciens. Paris : Editions Magnard
[I.2-10] Ifrah G. (1981) Histoire universelle des chiffres. Lorsque les nombres racontent les hommes.
Paris : Seghers
[I.2-11] Schwartz, L. (1997) Un mathématicien aux prises avec le siècle. Paris : O. Jacob
[I.2-12] Glaeser, G. (1981) Épistémologie des nombres relatifs. RDM Vol 2.3 Grenoble : La Pensée
Sauvage
[I.2-13] Serres, M. (1972) Ce que Thalès a vu au pied des pyramides in Hermès II : L’interférence.
Paris : Ed. de Minuit.
Chapitre I.3 Mathématiques & affectivité

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Régnier – Gardes – Pivin – Didactique des mathématiques [35]

3. Mathématiques et affectivité.
Nous nous limitons ici à quelques apports issus des nombreux travaux de Jacques Nimier
centrés les dimensions affectives dans les processus d’apprentissage et d’enseignement des
mathématiques et sur la relation d’objet aux mathématiques. Mathématique et affectivité est
le titre d’un ouvrage publié en 1976
[I.3-4]
, qui, à l’époque, s’inscrivait de façon marginale dans
un champ de la didactique des mathématiques en construction. Claudine Blanchard-Laville a
aussi pris en compte cette dimension dans sa thèse
[I.3-7]
et le titre de son article de 1981
[I.3-6]

Les dimensions affectives de l'apprentissage des … est éclairant. En préface à l’ouvrage de
1988
[I.3-2]
, Jean Maisonneuve situe d’emblée la nouveauté de la contribution de Jacques
Nimier dans un domaine qui a toujours fasciné l’esprit humain parce qu’il y va de sa
contexture même, où l’affect et l’intellect se mêlent étroitement. Et il nous précise que
Jacques Nimier vise à expliciter ce mixte d’affect et d’intellect à propos des mathématiques
habituellement identifiées à la raison en explorant les ressorts et les freins affectifs qu’elles
mettent en jeu tant chez l’enseignant que chez l’apprenant, tant pour l’usager que pour le
chercheur.
Si l’influence de l’imaginaire est admise dans de nombreux domaines comme la création
artistique, les phénomènes publicitaires ou politiques, etc., il est en revanche beaucoup plus
difficile voire impossible d’admettre cette influence dans le temple de la raison que sont les
mathématiques, pour reprendre l’expression même de Jacques Nimier.
Les travaux de Jacques Nimier se sont fondés sur des constructions rigoureuses de
données tant à partir d’enquêtes par entretien que d’enquêtes par questionnaire auprès
d’échantillons de grandes tailles dans divers contextes culturels.
Jacques Nimier a construit cette recherche au cœur de laquelle se place le concept de
relation d’objet, en posant l’hypothèse suivante
[I.3-2](p. 59)
, « tout sujet, qu’il soit en particulier
élève, professeur de mathématiques ou mathématicien, établit avec les mathématiques une
certaine relation d’objet, c’est à dire que le sujet a, avec les mathématiques, une relation qui
est le résultat complexe et total d’une certaine organisation de la personnalité, d’une
appréhension plus ou moins fantasmatique des objets et de tels types privilégiés de
défense. »
Nous nous en tiendrons là invitant à aller plus en avant de manière autonome pour ceux
que les approches psychosociale et psychanalytique intéressent. Il s’agirait de ne pas créer
de confusion entre le sens commun des concepts utilisés et le sens précis qu’ils recouvrent
dans les domaines scientifiques de référence. Le cours de psychologie de l’éducation
constitue une source de référence.
Nous présenterons une série d’extraits significatifs des entretiens conduits par Jacques
Nimier pour expliciter les facteurs affectifs dans les relations au monde des mathématiques
et pour tenter de comprendre leurs rôles facilitateurs ou inhibiteurs dans le travail des sujets
ou dans leurs développements cognitifs.
Les sujets déforment l’objet « mathématiques » pour se l’approprier. Jacques NIMIER,
dans l’ouvrage
[I.3-2]
, Les modes de relations aux mathématiques dégage différents modes
d’investissement des mathématiques. On se situe dans une transformation avant tout
imaginaire. Examinons certains extraits d’entretiens d’élèves
8
pour cerner les modes
prédominants de relations aux mathématiques.

8
Symboles des locuteurs dans les transcriptions : N : NIMIER, E : élève, G : garçon, F : fille, T : classe de
Terminale, 1 : classe de première, 2 : classe de seconde, A : série A (littéraire), C : série C (scientifique)
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3A. Rapport entre mathématiques et famille.
Nous procédons à l’analyse d’extraits de transcriptions d’entretiens d’élèves selon les
quatre entrées retenues pour cette partie :
- la position des parents,
- le reflet du rapport au père,
- le reflet du rapport à la mère
- le reflet de la famille.
3A1. Position des parents.
« E : Mes parents pensent que c’est une matière importante. Quand on dit les maths, on
pense en général, la matière la plus importante, celle où on doit travailler le plus. Ensuite, les
maths, on s’imagine que c’est la matière la plus difficile, la matière qu’on envie le plus, qu’on
désire le plus.
Quand on sait que quelqu’un est bon en maths, on dit : lui, il est bon en maths. Parce qu’on
sait que les maths, c’est un peu l’avenir en ce moment avec les ordinateurs ; alors les
parents «c’est dommage que tu ne sois pas bonne en maths ! Qu’est-ce qu’il y a que tu ne
comprennes pas ? ».
Souvent les gens, pour eux, on dirait que c’est la matière principale, je ne sais pas
pourquoi ? Peut-être est-ce parce que c’est la plus difficile ? C’est elle qui domine ? On envie
toujours quelqu’un qui est bon en maths, je ne sais pas pourquoi : « il a du pot celui-là, il est
bon en maths ». Je ne sais pas pourquoi. Les maths, les maths... !
Au conseil de classe, il n’y avait que le prof de maths !
Il y en a, les maths, ils s’en font une montagne: « j’ai une « compale » de maths ! ».
« Qu’est-ce que vous avez eu en maths ? ».
Tout le monde pense que les maths, c’est la matière supérieure. » (FA 2)
[I.3-2](p.89)

Cette jeune fille exprime le désir anonyme des parents, de la société de réussir en
mathématiques. La fantasmatique collective est investie par les parents qui intériorisent
l’image sociale des mathématiques puissantes et reflet de réussite. Cet investissement des
parents aboutit à une pression sur l’enfant pour que lui aussi accorde de l’importance aux
mathématiques.
3A2. Reflet du rapport au père.
« E : Moi, il m’a poussée, ça m’a très bien aidée, mais ma grande sœur, je crois qu’il l’a
trop poussée, ma grande sœur. Et elle n’était pas douée pour les études. Et ça n’a pas été
profitable, parce qu’elle l’a repoussé presque... Moi ça a très bien marché ; ça dépend des
caractères. Je ne l’ai pas repoussé, au contraire, j’ai tout fait pour qu’il m’aide. Même
maintenant il aime bien s’intéresser à ce que je fais... Bien sûr, si on arrive pas à faire
quelque chose d’assez simple, bien sûr, il haussera un peu la voix. Mais ça ne me dérange
pas, enfin ça ne me choque pas, mais mes sœurs en ont presque peur. Mais c’est rien ! Et
moi, ça ne me gêne pas du tout. C’est pour ça qu’on a toujours... qu’il m’a toujours expliqué,
quoi ! Alors que mes sœurs, elles n’ont pas été comme ça. D’ailleurs à la fin, elles ne lui
demandaient presque plus rien ; parce qu’elles avaient peur de se faire un peu disputer ou
n’importe. Enfin, je souris ou des trucs comme ça, alors il se calme quoi !
N : Alors vous obtenez de lui ce que vous désirez.
E : Oui, oui, oh toujours... enfin, presque; oh, puis de toutes façons, il peut pas résister
devant un problème de maths ! (rires) il faut toujours qu’il s’intéresse à un...
N : Il ne peut pas vous résister...
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E : (rires) Non ! ...Mais je lui présente un devoir de maths, il... il me suivra jusqu’à temps
que je l’ai fait ou que j’ai recopié ce devoir-là. Il me dit, au début : « bon, ben c’est... tu n’as
qu’à le faire toute seule, heu... il faudrait que je relise toute la leçon. ». Et puis, en fin de
compte, il vient, et puis... il faut qu’il relise la leçon, quoi ! Alors maintenant que je le sais...
N : Comment le gagner, quoi...
E : Oui !... Non, mais enfin il est très, très gentil. Enfin moi, il m’a... il m’a beaucoup
aidée. » (FC 1)
[I.3-2](p.91)

Cette jeune fille laisse transparaître une relation mathématique particulière. Elle manipule
son père et utilise les mathématiques comme un moyen de séduction sur le père.

« E : Quand j’étais petite et que je voyais mon père expliquer les sinus et les cosinus,
alors ces mots-là, ça m’intriguait. J’avais hâte de le faire. Remarquez que je les ai faits, ça
n’a rien fait... Quand il expliquait à ma sœur les sinus, ça m’intriguait énormément ; c’était
des signes un petit peu mystérieux. Je comprenais pas. Alors je demandais à quoi ça servait
et puis, quand il disait des problèmes à deux inconnues, des choses comme cela, quand il
parlait d’équations, c’était tout des mots. J’avais hâte d’apprendre, ça m’étonnait et puis je
faisais des cours à mes poupées, alors je leur replaçais toujours ces mots-là, je leur disais :
« Vous allez avoir un problème à deux inconnues.». Je refaisais comme mon père, d’ailleurs
je voulais être professeur de maths... C’était une passion pour moi. » (FA 2).
[I.3-2](p.92)

Cette jeune fille exprime une autre relation mathématique particulière vis à vis du père.
Elle s’identifie à son père, se construit à son image pour répondre à ses attentes.
3A3. Reflet du rapport à la mère.
« E : Les divisions justement, ça je m’en souviendrai toujours, je ne les ai jamais
digérées... Oui ma mère m’a toujours fait... je me rappelle, le soir, des divisions sur mon petit
tableau. J’avais eu un tableau pour Noël. Tous les soirs, je faisais des divisions. Je n’y
arrivais pas à l’école, je revois très bien cela : toutes les deux à côté, ma mère et puis moi,
quoi ! en face du petit tableau. Ma mère me marquait les chiffres et puis moi, alors,
j’essayais. Alors, quand je me trompais : « non c’est pas ça, recommence » On effaçait et
puis on recommençait... J’aimais pas ça, à chaque coup, c’était le moment critique. Je
rentrais chez moi et hop ! j’allais vers les divisions. J’étais bien contente quand c’était
terminé ! Alors maman me disait : « Dépêche-toi, t’en auras plus vite terminé, essaie de les
faire correctement. ». Et ça ne venait pas. Alors souvent, je pleurais parce que ça venait pas.
Et puis ma mère, elle est assez nerveuse, alors quand elle voyait que ça traînait trop et puis
que je me mettais à pleurer, alors elle rouspétait. ». (FA 2).
[I.3-2](p.104-105)

Dans ce discours, les mathématiques sont l’objet qu’on donne ou refuse à la mère. La
jeune fille se réfère à son vécu. Son premier apprentissage en mathématiques
correspondrait aux séances « pot » de sa petite enfance. La mère attend que sa fille lui offre
quelque chose et cela ne vient pas, la fille refuse.
3A4. Reflet de la famille.
Les rôles assignés sont tributaires des propres fantasmes des parents sur les
mathématiques en terme de cellule familiale.
« E : J’ai toujours été destinée aux maths et puis ça m’a toujours tentée plus que le
français... J’avais des sœurs qui avaient fait littéraire, du latin, du grec. Maman n’a pas
voulu de ça. Elle a dit, au contraire, elle, ça sera plutôt les maths. Alors, j’ai été en moderne,
je suis arrivée là, toujours suivant les maths et puis j’ai été la scientifique de la famille, et puis
voilà. ». (FC 1)
[I.3-2](p. 90)

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Tous les mots sont pesés dans ce discours. Le désir que la jeune fille assume est celui de
la mère. Cette mère qui lui assigne sa place de scientifique de la famille.

« E : Mon père, il m’introduisait toujours un petit x ; il me disait : tiens tu vois ça, tu vas
appeler ça « petit x » ; il voulait absolument me... Moi, je ne comprenais pas du tout pourquoi
ce petit x, ça me paraissait complètement idiot et... oui, manifestement, il voulait me... me
plonger dans la forme scientifique telle qu’on la voit... mathématique. ». (GC T)
[I.3-2] (p. 91)

Les mathématiques servent de support à un dialogue imaginaire entre les parents et
l’enfant. Dans cet exemple, le garçon ressent son père comme voulant toujours lui
« introduire un petit x » pour lui cet acte est initiatique et lui consignera son rôle dans la
famille.

« E : En mathématiques, finalement, je ne sais pas si c’est un coup du sort, mais c’est
comme cela. Le coup du sort, j’y crois pas, mais enfin, j’ai pas été fait pour ça, quoi ! J’ai un
esprit, non pas sous-développé, mais non développé, pour les mathématiques. Je crois que
c’est tout. Mes parents auraient été forts, peut-être que... de toute façon, ça remonte peut-
être plus à l’origine, je sais pas, c’est peut-être tout. » (GA 2)
[I.3-2] (p. 90)

Du fait que ses parents n’étaient pas forts en mathématiques, il ne pouvait l’être. Cet
élève attribue son sous-développement en mathématiques non à un coup du sort mais à ses
origines donc à ses parents. Il exprime la thèse innéiste.
3B. Rapport entre mathématiques et enseignant.
Deux aspects de ce rapport entre mathématiques et enseignant se dégagent : celui du
pouvoir de l’enseignant et celui de la non communication enseignant–enseigné.
3B1. Pouvoir de l’enseignant.
« E : Parce que je me rappelle, rien qu’à l’école maternelle, on nous faisait classer des
fleurs, additionner cinq fleurs et cinq fleurs. Je me rappelle que je n’arrivais pas à faire cela,
et je me rappelle aussi avoir été très vexée. Et déjà, les institutrices avaient dit à mes
parents « elle ne sera pas bonne en calcul. ». (FA 2).
[I.3-2] (p. 94)

Comme pour les parents, le professeur peut assigner une place à l’élève et cette
assignation lui déterminera ses relations aux mathématiques.

« E : Ben ! La matière... le prof qu’est là... le prof qui sait, et puis qui nous pose un
problème qu’il sait qu’il va résoudre, mais qui sait que sur trente mecs, il y en a quinze qui
trouveront pas, ça me... Surtout, il y a un autre fait, c’est que lui sait et qu’il est encore au-
dessus du problème que... Bon ! Vous qui êtes professeur, vous faites étudier n’importe
quoi. Des équations. Mais vous êtes largement au-dessus de cela, vous avez déjà étudié
des problèmes quinze fois plus difficiles. Alors, j’ai toujours le sentiment dans cette matière-
là que vous êtes au-dessus de tout çà ! Bon ! Vous donnez l’équation, vous savez, vous, la
faire... Enfin, ça vous amuse, j’ai l’impression que vous posez des colles à vos élèves :
« Hein, vous y arrivez pas !... ». Enfin, c’est pas pour...
N : Non, non. Allez-y !
E : Alors ça m’a toujours fait... et puis surtout... et puis il y a des jeunes professeurs qui
vraiment se foutent du monde ; et s’il y a des choses dont j’ai horreur, c’est qu’on se foute du
monde, qu’on se moque de quelqu’un. Le gars qui arrive les mains dans les poches, qui
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pose un problème de vingt lignes au tableau et qui le résout comme ça en cinq minutes, ça
me fait penser à un jeu : au chat et à la souris. Le chat c’est le prof et puis moi ! Salut les
gamins ! Il y a des mecs qui ont trouvé ça et vous, vous y arriverez pas !
N : Quelqu’un qui vous rabaisse.
E : Hé oui ! C’est ça ! Oui, je crois que c’est ça ! Enfin, ce n’est pas une généralité. En tout
cas, moi, ce que j’ai comme expérience mathématique, c’est ça. C’est intéressant, parce que
je n’avais jamais... (Rires). ». (GA 1)
[I.3-2] (p. 95-96)

Ce discours est l’expression du pouvoir du professeur par les élèves. Le professeur paraît
posséder un savoir supérieur qui va délimiter une frontière entre lui et ceux qui comprennent
ou ne comprennent pas, entre ceux qui ont ou n’ont pas le savoir mathématique.
3B2. À l’origine de la non-communication.
« E : Ça interdit les relations, ça coupe vraiment. Et puis pour moi, lorsque je parle maths,
je ne sens plus vivre la personne qui est en face de moi, je sens... à croire que j’ai un
ordinateur en face de moi, ça me ferait la même impression. Et puis vraiment, oui, c’est ça :
lorsque je fais des maths, c’est pas vraiment une personne que je ressens ; je ne ressens
pas vraiment la présence de la personne, je ressens... un livre fait exactement le même
travail. Par exemple, M. X, pour moi, c’est pas M. X, c’est un livre. J’aimerais bien le
connaître à l’extérieur de son cours, de sa petite craie et de sa blouse blanche...
N : Qu’est-ce qui vous en empêche ?
E : Eh bien ça doit être cela : le fait que je le considère comme un livre, pour moi, il n’est
devenu qu’un livre, j’ai effacé sa personnalité qui était derrière le livre. Pour moi, c’est un
livre ambulant, c’est tout. ».(FC T)
[I.3-2] (p. 99)

Face à un enseignant de mathématiques, la communication réelle semble impossible. Les
mathématiques, objet de savoir complexe, sont vécues comme un obstacle à la
communication.
3C. Rapport entre mathématiques et construction du Soi.
Le rapport entre mathématiques et construction de Soi renvoie pour chaque individu soit à
un moment clef de son existence et/ou de son développement personnel.

« N : Ça serait terrible, au fond, d’être bonne en maths ?
E : Oui, ça serait terrible, car ce serait vraiment un esprit qui ne ferait que compter, que
faire de grandes théories, des choses qui me paraissent un peu... où je suis un peu profane.
J’ai pas tellement, au fond, envie de connaître ce genre de choses. C’est un peu comme la
magie.
Moi, je suis à l’extérieur des maths et puis je regarde cela d’une façon extrêmement
bizarre. Je trouve que c’est un peu torturé, j’ai peur d’aller à l’intérieur. Oui, c’est un peu
comme la magie pour moi les maths.
N : Qu’est-ce que la magie pour vous ?
E : C’est quelque chose qui me dépasse un peu. Pour moi, la magie, ça donne, ça devrait
donner des pouvoirs considérables. Et puis, c’est un peu, peut-être, ce que j’espérais des
maths. Je me disais que ça embellirait le monde, et tout. Et puis, ça l’embellissait pas
tellement. C’est peut-être pour cela que je refuse d’aller jusqu’au bout du raisonnement.
N : Vous refusez d’avoir des pouvoirs considérables ?
Chapitre I.3 Mathématiques & affectivité

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E : Oui, ça doit être cela. Enfin, je voudrais bien beaucoup de pouvoir, si c’était pour faire
beaucoup de bien. Mais je ne sais pas exactement ce que cela m’apporterait. Oui, je
voudrais faire des choses bien, mais pas faire des choses mal. De toutes façons, quand on
fait quelque chose, il y a toujours une part de bien et une part de mal, c’est peut-être ce qui
m’effraie. Aussitôt qu’on fait quelque chose, ça plaît et ça plaît pas. On ne sait pas
exactement si ça donne le pouvoir en bien ou en mal.
N : On ne voit pas exactement comment on se servira de ce pouvoir.
E : Voilà. Exactement. Il vaut mieux ne pas s’en servir du tout. (Rire) ». (FCT)
[I.3-2] (p. 103-104)

Cet extrait montre une relation duelle avec son sentiment de toute puissance qui fait peur.
Cet élève exprime la toute puissance magique. Elle refuse ce pouvoir.

« E : Il y a deux solutions, on trouve ou on ne trouve pas. C’est simplement mon
tempérament qui fait ça, mais si je ne trouve pas, je me sens vraiment vaincu, même
malheureux. Vraiment malheureux de n’avoir pas trouvé. Et puis, si je trouve, je me sens
vraiment vainqueur... Si j’ai fait un problème ... c’est un peu normal d’ailleurs.., un problème
qui est difficile et que j’ai réussi à faire, il est évident que je serai... que là! je me sentirai
vainqueur. » (GC1).
[I.3-2] (p. 106)

Le problème mathématique est un adversaire avec lequel il y a compétition. C’est
l’adversaire qu’il faut battre pour ne pas être battu. Ces manifestations compétitives sont le
reflet d’une recherche de prestige et de l’impossibilité de supporter l’échec.

« E : Ben j’ai tellement de lacunes que je ne peux même pas... Quand on dit, un problème
tenez, ce problème... ça va vous obliger à réfléchir. Moi, quand on me met un problème
devant... une figure géométrique, je vois des traits... mais je reste là comme ça, mais je ne
vois rien du tout. Alors je ne peux même pas savoir justement, ce que la recherche des
figures géométriques va pouvoir m’apporter.
N : Vous ne voyez rien.
E : Non, je deviens un peu... un peu aveugle. C’est même une sorte de réflexe, dès qu’il y
a des chiffres, des x et des y, ça me rejette, j’aime pas ça.
N : Vous ne voulez pas les voir.
E : Ça, c’est difficile à... à avouer, quoi ! Je ne sais pas justement... j’ai essayé de faire
des efforts ! Je suis resté toujours aussi bouché justement que, à la fin, j’ai laissé tomber ; à
partir de la troisième, seconde, j’ai laissé complètement tomber, je me suis dit : « c’est pas
normal que je me crève comme ça ». ». (GA1)
[I.3-2] (p. 107)

Cet élève se crève sous-entendu les yeux, il devient aveugle dès qu’il rencontre des x et
des y. Nous sommes dans la version mathématique du mythe œdipien.

« E : Oui. C’est-à-dire que, quand j’étais en troisième, je ne voyais pas tellement l’intérêt
du français, je voyais surtout l’intérêt des maths. Bonne en maths, c’est très bien. C’est bon,
quoi ! Oui, c’est vrai, ça m’a déçue et puis, comme tout ce qui me déçoit, je le hais. Ou ça
me plaît, ou je le hais, je reste pas indifférente devant.
N : C’est parce que vous les aimiez beaucoup que vous les haïssez maintenant...
E : Oh! Oui. C’est certainement cela. Car généralement quelqu’un qui plaît et puis après,
qui joue un tour comme cela, on ne peut que le haïr.
N : De qui parlez-vous maintenant?
Chapitre I.3 Mathématiques & affectivité

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E : Des maths.
N : Vous êtes sûre ?
E : Je ne peux vous le dire... (Très long silence)... (Très forte émotion et pleurs, silence)...
Je me comprends très bien et puis je me connais beaucoup trop de toute façon. Je sais à
peu près tout ce que je fais ; je sais pourquoi je le fais. Tous les traits de mon caractère, je
les connais très bien et puis je sais pourquoi je le fais, je sais même pourquoi je suis
agressive.., mais je ne peux pas faire autrement aussi.
N : Vous avez le droit de l’être.
E : Eh bien ! Ça, je ne sais pas si j’ai le droit de l’être. C’est-à-dire qu’avant, je ne
m’accordais aucun droit, tandis que maintenant, je m’en accorde beaucoup. Parce que je me
considère sous l’emprise des autres. Je me suis aperçue qu’on arrive mieux à se contrôler
quand on se contrôle soi-même et qu’on ne fait pas confiance aux autres.
N : Vous comptiez avant sur les autres pour vous contrôler, autrement dit, maintenant,
vous comptez plutôt sur vous-même.
E : Oui. Parce que j’ai été tellement déçue quand j’étais petite que, maintenant, j’aime
mieux faire confiance en moi... (Pleurs)... J’ai été tellement déçue par ce qui m’entourait ;
une fois, quand j’étais petite... les maths, je me raccrochais aux maths, quoi ! … c’est un peu
ça... et puis maintenant j’ai perdu mes illusions sur les maths, alors j’essaie de me
raccrocher à autre chose... je suis toujours en train de chercher quelque chose...
N : Quelque chose pour vous raccrocher ?
E : Oui, oui, c’est cela. Et puis, j’ai eu peur quand j’ai perdu mes illusions sur les maths :
je me suis dit, les maths, c’est rien. Alors, qu’est-ce qui vaut quelque chose ? ».
(FCT).
[I.3-2] (p. 111-112)

Les mathématiques sont l’objet d’amour et/ou de haine. Pour cette jeune fille, elles
représentent fantastiquement une personne proche. Elles reçoivent l’amour puis la haine
voués à cette personne. La jeune fille construit ses relations amoureuses.
3D. Que peut-on retenir ?
A partir de ces extraits, nous retiendrons que les individus établissent un mode de
relations aux mathématiques sur trois plans : appréhension fantasmatique, mécanismes de
défense et organisation de la personnalité.

Appréhension fantasmatique : quels que soient l’âge et le lieu, l’individu appréhende de
façon fantasmatique l’objet mathématique. Cette appréhension est liée au mode
d’appropriation de cet objet. Les phénomènes sociaux et culturels fournissent des matériaux
intégrés à l’histoire personnelle de l’individu pour faire naître cette fantasmatique des
mathématiques.
Mécanismes de défense : divers types de mécanismes de défense sont utilisés. Ils
déterminent l’attitude positive ou négative (comme l’anxiété) à l’égard des mathématiques.
Organisation de la personnalité : diverses fonctions des mathématiques dans
l’organisation de la personnalité avec l’appréhension fantasmatique et les mécanismes de
défenses sont utilisées. L’individu y trouve son compte dans sa dynamique psychique. Il se
sert de cet objet pour lui faire remplir différentes fonctions dont il a besoin pour son équilibre
et la structuration de sa personnalité.
Chapitre I.3 Mathématiques & affectivité

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3E. Perceptions des mathématiques et de leur
enseignement.
Deux grandes perceptions des mathématiques et de leur enseignement se dégagent :
celle de l’ordre et celle d’un objet dangereux.
3E1. Un ordre.
Il y a obligation de faire des mathématiques : « fallait le faire je le faisais », « les
théorèmes je les apprenais parce qu'il le fallait… ». Cette obligation n’est pas naturelle (on
n'en tire aucun plaisir), en mathématiques il faut admettre (si a+b = 0 pourquoi toujours égal
à 0). Ce qui est imposé l'est parfois contre la logique personnelle de l'élève. Cette obligation
imposée de l'extérieur aboutit soit à la soumission, soit à la révolte mais il est impossible d'y
échapper. Les mathématiques sont ressenties comme une discipline contraignante. De plus,
elles sont un objet ordonné en lui-même (tout s'enchaîne, tout se déduit). D’où pour les
élèves, les mathématiques sont un domaine organisé avec des lois, des règles, et un
enchaînement logique à observer. L’organisation stricte des mathématiques fait qu’elles
apparaissent comme un objet formant un tout. Pour certains individus, les mathématiques
sont une recherche de stabilité notamment en suivant des associations d'idées. Pour
d'autres individus, les mathématiques sont réduites à la dimension d'une machine (on répète
un truc, une sorte de mécanique) Cet ordre contraignant est parfois ressenti par l'élève
comme le dépossédant d'une possibilité personnelle d'expression. Les mathématiques sont
l’expression de la loi symbolique.
3E2. Un objet dangereux.
Les élèves ressentent des impressions de risques face aux mathématiques tels que le
risque de mauvaises notes, celui d'incompréhension entre les individus (langage
symbolique), celui d'erreurs d’où celui d'être rabaissé par le professeur, ou celui de se sentir
bête, d'être différent des autres (les mathématiques sont le signe de différence par rapport à
l’intelligence), ou d'être coupé des autres (impossible d'établir de véritables relations lors de
discussion), ou encore d'isolement (être enfermé). Des impressions de dangers d’existence
de Soi sont exprimées comme celles de détournement du vrai sens de la vie ou l’association
à une idée de mort. Ces impressions de risques et de dangers peuvent aboutir soit à
l’installation d’une inquiétude, soit à un sentiment de manque, soit à celui de différence entre
élèves et aussi à un sentiment de fatalité. Le sentiment d’inquiétude transparaît à travers des
attitudes d’énervement ou de peur à cause d'un manque de confiance en soi. Le sentiment
de manque correspond à une impression d'impuissance ou à une crainte d'impuissance
(incapacité à faire quelque chose). Le sentiment d'une différence entre élèves se traduit par
la sensation d’être rejeté ou par le désir d’être admiré par l’enseignant. Le sentiment de
fatalité s’exprime par « être bon » ou par « être mauvais c'est ainsi ».

Quels sont les moyens utilisés par certains élèves pour écarter ou réduire le
sentiment de risque ou de danger ressenti au contact des mathématiques ?

Certains élèves optent pour une mise à distance du danger. Les mathématiques
apparaissent comme éloignées même inaccessibles. Une barrière s’installe entre l’élève et
les mathématiques, d’où l’impossibilité à résoudre ou à appréhender les mathématiques. Ce
qui conduit à abandonner les mathématiques. D’autres élèves s’orientent vers une maîtrise
du danger. Pour cela, ils recherchent de l'aide auprès de quelqu'un de compétent. Les
Chapitre I.3 Mathématiques & affectivité

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mathématiques peuvent être vécues comme un adversaire qu’il faut vaincre. Enfin, d’autres
élèves encore désirent combler le manque, la lacune pour créer. Les mathématiques laissent
place à l'imagination à la création de la solution. Elles servent à ouvrir des portes, à imaginer
un monde magique (pour y être à l'aise). Les sentiments de risque ou de danger et les
moyens utilisés par les élèves face à ces sentiments ont un impact sur la réussite ou l’échec
en mathématiques. Réussite ou échec cela va dépendre de la plus ou moins grande valeur
que l'élève attribue aux mathématiques.
Les valeurs attribuées aux mathématiques sont de l’ordre de quatre :
- base des autres disciplines,
- discipline sans importance ou aberrante,
- grandiose pour tous,
- utilité.
Les mathématiques comme base des autres disciplines renvoient à la notion de
fondement des autres disciplines même éloignées. Ce sont surtout les élèves scientifiques
qui expriment cette valeur.
Les mathématiques comme discipline sans importance ou aberrante est associée à
l’absurde. Ce sont surtout les élèves littéraires qui énoncent cette valeur.
Les mathématiques comme grandiose pour tous donnent une impression de grandeur. On
associe à cette valeur l’idée de grands problèmes, de trop grands problèmes, ou celle de
grosses fractions à réduire. Tous types d’élèves peuvent exprimer cette valeur.
La valeur utilité des mathématiques se traduit par discipline utile, inutile plus ou moins
utile. Cela conduit à des attitudes vis à vis des mathématiques d'amour ou de haine, de
recherche ou de refus de recherche. Selon les moments de la vie scolaire, cette valeur est
présente ou absente.
3F. Apport pour l’enseignant.
Jacques Nimier a montré qu'un vécu affectif très important est lié aux mathématiques. Les
mathématiques sont soit un objet d'angoisse ou un objet de défense contre l'angoisse. On
dégage certains types de défense :
- nier la valeur des mathématiques qui ainsi ne posent plus de problèmes ;
- mettre une distance entre soi et les mathématiques ;
- maîtriser les mathématiques par la lutte, elles peuvent être alors un objet utilisable et
de valeur, le caractère dangereux s'estompe ;
- se servir du caractère rigide des mathématiques pour maîtriser certaines tendances
personnelles (acquérir un équilibre de caractère) ou comme refoulement de la
blessure narcissique (combler un manque). Les mathématiques sont utiles et en
même temps contraignantes d'où un sentiment d'ambivalence à leur égard.
Les filles ont une vue plus négative des mathématiques que les garçons (elles les
trouvent plus difficiles, plus éloignées, plus dangereuses...), les garçons y voient plus
d'intérêt (pour leur personnalité, leur profession, le plaisir...). La très grande majorité des
élèves ressentent les mathématiques comme une matière plus exigeante plus rigoureuse
que les autres matières. L’enseignant peut être considéré comme celui possédant les
mathématiques (il sait et résout tout). Il peut se concevoir comme garant d'un certain ordre
(règles à respecter).
Chapitre I.3 Mathématiques & affectivité

7009 TG
Régnier – Gardes – Pivin – Didactique des mathématiques [44]

Notons que certaines erreurs récurrentes sont des indices des relations affectives aux
mathématiques comme la non-utilisation du 0, ou l’impossibilité d’utiliser une virgule
essentielle pour déterminer un nombre décimal ou encore d’utiliser les symboles en
géométrie.
Pour aller plus loin…
[I.3-1] Nimier J. (1989) Entretien avec des mathématiciens. L’heuristique mathématique.
Villeurbanne : IREM de Lyon
[I.3-2] Nimier J. (1988) Les modes de relations aux mathématiques. Attitudes et représentations
Paris : Méridiens Klincksieck.
[I.3-3] Nimier J. (1985) Les mathématiques, le français, les langues… A quoi ça me sert ?.
L’enseignant et la représentation de sa discipline. Paris : CEDIC-Nathan.
[I.3-4] Nimier J. (1976) Mathématique et affectivité. Une explication des échecs et des réussites
Paris : Stock.
[I.3-5] Site de Jacques Nimier Les facteurs humains dans l’enseignement et la formation des adultes
http://www.pedagopsy.eu/
[I.3-6] Blanchard-Laville, C. (1981) Les dimensions affectives de l'apprentissage des statistiques,
Éducation Permanente (61) pp.41-62
[I.3-7] Blanchard-Laville, C. (1980) Les étudiants de psychologie face à l'enseignement de
statistiques (analyse des réponses à un test de mathématiques et à des questionnaires
d'opinion.) Thèse de Doctorat de 3ème cycle, Université Paris VII


Chapitre I.4 Mathématiques et usages sociaux

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Régnier – Gardes – Pivin – Didactique des mathématiques [45]

4. Mathématiques et usages sociaux.
Une question récurrente touche le domaine des mathématiques particulièrement quand
elles sont objets d’apprentissage : à quoi servent les mathématiques ?
4A. Les métiers des mathématiques.
Récemment une brochure publiée par l’ONISEP
[I.4-1]
apporte une réponse en l’abordant
du point de vue des métiers des mathématiques. Dans les présentations introductives, il
nous est rappelé que les mathématiques sont omniprésentes dans l’industrie comme, par
exemple, dans les domaines de l’aérospatiale, de l’imagerie, de la cryptographie, dans les
services tels ceux des banques ou des assurances, mais aussi dans ce qui touche
directement chaque individu dans la vie quotidienne tels que les télécommunications, les
transports, la médecine, la météorologie et même la musique. Des grandes problématiques
actuelles comme, par exemple énergie, santé, environnement, climatologie, développement
durable, etc. requièrent des modèles mathématiques dans les tentatives de résolution mises
en œuvre par les êtres humains qui s’y confrontent. Cette actualité s’inscrit d’ailleurs dans
une continuité historique, car dès l’Antiquité les mathématiques constituaient un outil efficace
pour mesurer la Terre comme le donne à entendre l’étymologie de géométrie, et se
constituer en un langage efficace pour connaître le monde physique.
En d’autres termes, les réponses à cette question cruciale : à quoi servent les
mathématiques ?, qui bien souvent détermine en partie les rapports que les individus
construisent dans le cours du processus d’apprentissage dans les situations scolaires
d’enseignement, peuvent s’articuler autour des finalités suivantes :
- Fournir aux autres sciences un langage efficace et des outils ;
- Jouer un rôle essentiel dans le développement des technologies qui transforment
le quotidien ;
- Défier les grandes problématiques d’aujourd’hui et de demain ;
- Développer la rigueur et le raisonnement, mais aussi l’intuition, l’imagination, voire
le rêve !
4B. L’orientation scolaire vers des filières scientifiques
universitaires ou supérieures.
Lorsqu’on s’intéresse aux usages sociaux des mathématiques, on peut aussi explorer la
variable « orientation scolaire » en particulier du point de vue de la place des mathématiques
dans le processus. Nous nous appuyons sur une analyse conduite par Jean-Louis Piednoir,
Inspecteur Général Honoraire de Mathématiques, sur cette question de l’« orientation
scientifique ». La baisse du nombre des jeunes qui choisissent une orientation vers des
études scientifiques ou industrielles est depuis quelques années un motif d’inquiétude pour
qui se préoccupe de l’évolution de la société française. En 2001 le Ministre de l’éducation a
demandé à deux personnalités : Guy Ourisson, chimiste et Maurice Porchet, biologiste, de
réaliser des rapports sur cette question.
Dans le passé, des politiques éducatives volontaristes ont été menées pour développer
ce que nous appellerons l’orientation scientifique. Ainsi la réforme de 1902 visait à instaurer
la parité humanités/culture scientifique dans l’enseignement secondaire. À partir de 1982,
Claude Pair, Directeur des Lycées au Ministère de l’éducation nationale (MEN), a impulsé
Chapitre I.4 Mathématiques et usages sociaux

7009 TG
Régnier – Gardes – Pivin – Didactique des mathématiques [46]

une politique volontariste poursuivie par ses successeurs, avec sur le terrain, l’action menée
par Jean-Louis Ovaert, Inspecteur général de mathématiques. C’est cette politique
d’éducation et les conséquences de la rénovation pédagogique des lycées, avec la création
de la Terminale S et l’état actuel de l’orientation scientifique et industrielle que nous
analysons ici pour mieux comprendre ce que nous vivons en 2007. Dans diverses
publications, nous trouvons des statistiques illustrant le phénomène. Toutefois leurs
comparaisons sont souvent difficiles, car la base statistique change d’un tableau à l’autre. Ici,
nous limitons la base de référence aux jeunes admis en Seconde générale et technologique,
entrant en 1
re
puis Terminale dans une filière générale ou technologique.
4B1. La période de 1982 à 1992.
Le contexte
Le début de la période est caractérisé par une véritable explosion scolaire. Une demande
spontanée de scolarisation exprimée par les familles fait voler en éclats les prévisions faites
avant 1981 par les services du ministère MEN. Tous les effectifs sont à revoir à la hausse :
nombre de classes, importance des recrutements de professeurs à opérer, etc... Le slogan
« 80% d’une génération au niveau du baccalauréat » est lancé en 1984, en même temps
que la création du baccalauréat professionnel.
Durant la période, les effectifs des classes de 1
re
générale et technologique passent de
269 000 à 414 000, soit 54% d’augmentation, d’où une croissance annuelle moyenne de
4,4%, ce qui est considérable. Ces nouveaux lycéens se seraient orientés, les années
précédentes, en lycée professionnel. Les effectifs de ce dernier fléchissent mais ne
s’effondrent pas. En fait, ils scolarisent, en fin de période, des élèves qui, autrefois, quittaient
le système éducatif et qui étaient, le plus souvent, issus des milieux sociaux les plus
défavorisés de la société. La croissance du nombre moyen de parts de bourse par lycéen
professionnel illustre ce phénomène.
La demande sociale a été stimulée par le chômage croissant qui touchait particulièrement
les jeunes générations. Un diplôme était vu, pour un nombre de plus en plus grand de
familles, comme une assurance contre le chômage. Le discours officiel sur la nécessaire
requalification de la population active entretient le phénomène qui a des causes objectives.
Cette croissance des effectifs comportait le risque que les jeunes ne s’orientent pas
massivement vers les filières réputées les plus difficiles ou plus austères, comme C, D, E ou
F. De plus, on constatait à l’époque un déséquilibre entre les effectifs des séries C et D qui
se traduisait par des orientations scientifiques ne correspondant pas aux besoins de la
société : trop d’étudiants en biologie, pas assez en mathématiques ou en physique.
Une politique volontariste
Claude PAIR fixe trois objectifs :
- ouverture de sections S en 1
re

- croissance de la filière E
- rééquilibrage du rapport des effectifs entre les Terminales C et D.
Pour les atteindre, les moyens suivants sont déployés :
- un discours ferme et sans ambiguïté vis à vis des chefs d’établissements, qui
sera assumé de 1982 à 1988, au delà donc des alternances politiques ;
- des crédits et des postes spécifiques sont attribués aux proviseurs développant
l’orientation en 1
re
S et en 1
re
E ;
Chapitre I.4 Mathématiques et usages sociaux

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Régnier – Gardes – Pivin – Didactique des mathématiques [47]

- une action de conviction est menée sur le terrain par Jean-Louis Ovaert par la
mobilisation du corps des IA-IPR et une action sur les sujets du baccalauréat à
partir de l’argument suivant : on ne peut attirer les élèves vers la Terminale C
quand une des disciplines principales de la série (les mathématiques) voit sa
moyenne être au Baccalauréat C inférieure aux moyennes de la même
discipline dans les autres séries.
Les résultats
Les résultats de la politique menée sont loin d’être négligeables. En I
ère
, la part des séries
S et E passe de 34 à 37% sur la période. En particulier, la série E est en pleine ascension,
passant de 2,9% des bacheliers à 3,1% (et même 3,4% en 1993). Cela est obtenu en même
temps que la croissance des effectifs de 1
re
qui passent de 268 700 élèves à 413 800 en
France métropolitaine. C’est sur le rééquilibrage des effectifs entre les séries C et D que le
résultat est le plus spectaculaire, le rapport des effectifs C/C+D passe de 0,38 à 0,51,
quasiment du tiers à la moitié, conformément à l’objectif affiché. On peut noter que les
résultats obtenus dans les filières scientifiques ne s’effectuent pas au détriment des séries
littéraires. La 1
re
A passe de 15% à 14,6% des effectifs. En revanche, en Terminale littéraire,
la série A1, avec ses 5 heures de mathématiques par semaine, voit ses effectifs croître (au
détriment de A2 et A3). Le rapport des effectifs A1/A passe de 0,39 à 0,46 (culmine à 0,48
en 1994).
Le lycée en question
Dès 1984, la structure des séries du lycée est objet de débat. Les ministres de
l’Éducation, CHEVENEMENT puis MONORY, feront élaborer des projets de réforme qui
seront victimes des alternances politiques. Ces projets avaient d'ailleurs des présupposés
très différents l'un de l'autre et différent de celui qui sera élaboré ultérieurement. Dans
certains milieux, on critique le fonctionnement de l’orientation, davantage déterminée par des
considérations de prestige social que par les goûts et aptitudes. En particulier la série C
regroupe beaucoup d’élèves ayant de bons résultats, et sont issus, en majorité, de milieux
sociaux favorisés.
La présence de 30% de bacheliers C dans les hypokhâgnes, classes préparatoires
littéraires, (soit 1000 élèves en France !) est dénoncée comme un scandale. Des biologistes
se plaignent d’avoir, dans la série D, des élèves qui ont choisi D par défaut. Pour de
nombreux participants à la décision, dont la majorité n'a pas fait d'études scientifiques, la
responsable de la situation est la discipline mathématique, hégémonique et facteur de
sélection. Les scientifiques consultés sont essentiellement issus d'un courant des sciences
expérimentales qui pense que le primat de l'expérience est essentiel dans l'apprentissage
scientifique. L'idéologie dominante a remplacé l'examen objectif des faits. On a entendu des
affirmations comme celle-ci : « maintenant on sélectionne les futurs médecins par les
mathématiques », en arguant du fait que les reçus au concours en fin de première année
d'études médicales étaient, en majorité des bacheliers C. C'était oublier que le coefficient de
l'épreuve de mathématiques au dit concours était faible et que la réussite des bacheliers C
était due au fait qu'ils étaient au départ scolairement performants et que leurs professeurs,
sachant qu'ils avaient de bons élèves, étaient avec eux plus exigeants, renforçant ainsi leur
aptitude à la réussite.
En 1989, le comité des programmes présente une nouvelle architecture des séries, avec
la création d’une série S regroupant les anciennes séries C, D et E. Après de nombreuses
discussions, le projet chemine sous les ministres de l’éducation, JOSPIN, LANG puis
BAYROU. En 1993, la nouvelle structure rentre en application. L’essentiel du projet de
départ est retenu. L’instauration d’une spécialité avec un horaire de deux heures par
Chapitre I.4 Mathématiques et usages sociaux

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Régnier – Gardes – Pivin – Didactique des mathématiques [48]

semaine vient apporter une certaine diversification des choix possibles. Les horaires de
mathématiques subissent une baisse importante, ceux de biologie sont renforcés.
Curieusement, lors des discussions sur la mise en place de la nouvelle structure, aucun
bilan n’a été tiré de la politique éducative menée antérieurement et les conséquences sur
l’orientation des élèves n’ont pas été abordées sérieusement. On peut noter que les séries
technologiques ont été maintenues en dehors de la réforme, sauf en ce qui concerne leur
dénomination (STI – STL).
4B2. La période de 1993 à 2002.
Les élèves et leur orientation au lycée
Trois phénomènes influent sur le nombre d’élèves en formation et leur répartition dans les
diverses filières des lycées et des lycées professionnels :
- phénomène démographique : le nombre des naissances 17 ans auparavant
- phénomène sociologique : la fin de la demande spontanée de poursuite d’études
- phénomène scolaire : la réforme des études en lycée.
Le nombre des naissances varie assez fortement entre 1976 et 1986.
Années 1976 1981 1983 1986
Nombre de naissances (milliers) 715 808 756 782
Tableau 1 : naissances entre 1976 et 1986
Ces données statistiques sont nécessaires pour interpréter correctement le nombre de
bacheliers 18 ans après. Concrètement, on s’aperçoit que la proportion de jeunes d’une
génération titulaires d’un Baccalauréat général ou technologique reste relativement fixe dans
la période, autour de 54%. Cela illustre le phénomène sociologique mentionné plus haut. En
2001-2002, avec le regain d’intérêt pour les lycées professionnels, le ratio précédent est
alors en baisse.
En 1994, la réforme des études au lycée est arrivée en classe Terminale. Elle a
profondément changé le visage des sections générales, les sections technologiques se
contentant de changer de nom. Cela a eu des incidences sur le choix des filières par les
élèves. On prendra pour base les effectifs des classes conduisant aux Baccalauréats
généraux et technologiques.
Années
Baccalauréat 1990 1995 2001 2005 2007
A puis L 17,7 16,8 13,9 11,9 11,9
B puis ES 16,6 18,0 18,6 20,9 21,6
C, D, E puis S 34,1 32,7 31,1 33,1 33,8
F puis STI 7,5 8,3 8,8 8,4 8,2
G puis STT 19,9 18,6 19,2 17,8 16,4
Autres (SMS, etc.) 4,2 5,7 8,4 7,9 8,2
Totaux (%) 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Nombre de bacheliers (milliers) 366,7 425,3 406,3 413,3 418,4
Tableau 2 : Répartition en % des bacheliers

Chapitre I.4 Mathématiques et usages sociaux

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Régnier – Gardes – Pivin – Didactique des mathématiques [49]

Une première analyse du tableau permet de dégager de grandes tendances :
- diminution importante du nombre de littéraires ;
- tassement du nombre de scientifiques ; avec une reprise très récente dont
l'interprétation est difficile compte tenu de l'élévation des taux de réussite.
- accroissement en ES et dans les filières « autres » avec une part dominante pour le
baccalauréat SMS qui sera intitulé STSS en 2009.
Il est difficile de déterminer les causes de ces phénomènes, de déterminer ce qui tient à
des tendances de fond de la société, ce qui provient des modifications de l’offre scolaire.
Certains observateurs calculant le ratio en I
ère
ou en Terminale des élèves scientifiques par
rapport aux élèves des sections générales, observent que celui-ci, sur la longue période, se
situe autour de 51% ou 52% et concluent que l’impact sur l’orientation de la rénovation
pédagogique des lycées est plutôt faible. C’est oublier que la baisse importante des effectifs
en section littéraire abaisse la part des élèves suivant des études générales dans le second
cycle long. Il est probable que des élèves qui auraient choisi la section A avant la réforme se
soient, pour une part, orientés en ES, pour une autre part en STT, voire en SMS.
En ce qui concerne les études scientifiques, la rénovation du second cycle s’est traduite
par une baisse des effectifs. En 1992, il y avait 13 500 élèves en I
ère
E et 133 400 en I
ère
S.
En 1994, la 1
re
S-TI (S-SI) accueillait 10 800 élèves et la 1
re
S-SVT 107 800. La chute est
brutale.
En deux ans, les orientations scientifiques sont passées de 36,5% à 33%, soit une chute
de 3,5% représentant une baisse de 28 000 élèves sur les 37 000 en moins que les classes
de 1
re
enregistraient. Après ce décrochement lié à la réforme des lycées, une certaine
récupération s’observe depuis 1997, elle s'est accélérée depuis 2004. Il n’est pas exagéré de
dire que la réforme des lycées a effacé les efforts faits les années précédentes pour
développer la formation scientifique des jeunes. Toutefois l’évolution des orientations
scientifiques varie d’une académie à l’autre. En 1999, le poids des élèves en séries
scientifiques parmi les élèves de 1
re
générale varie de 46,3% dans l’académie d’Amiens à
54,3% à dans l’académie de Lille. Globalement, quand on examine le passé, on observe
que, de ce point de vue, des académies progressent tandis que d’autres régressent. Il serait
intéressant de voir si des politiques éducatives rectorales actives peuvent expliquer ces
variations.
A l’intérieur de la section S, le choix de la spécialité est important pour déterminer les
orientations post-baccalauréat. Rappelons que les élèves de S-SI peuvent ne pas choisir de
spécialité. Or sur la période, le poids des mathématiques ne cesse de baisser. Comparons
les choix des spécialités en S-SVT et S-TI en % des élèves :
Spécialité 1995 1999 2005
S-SVT
Mathématiques 38% 34% 23%
Sciences Physiques Chimie 24% 30% 37%
SVT 34% 36% 40%
S-TI (S-SI)
Mathématiques 43% 29% 34%
Sciences Physiques Chimie 21% 17% 22%
Tableau 3 : Répartition en % des choix de spécialité
En section L et en section ES, il existe des enseignements de mathématiques. En L, en
1993, l’ex-A1 représentait avant sa suppression 48% des effectifs de la série A. En 1998,
dernière année de la spécialité mathématique dans cette filière L, celle-ci représentait 23%
des effectifs de la filière L; elle a été rétablie en 2003 et regroupait 11% des élèves de la
série en 2006 . Il est à peu près certain que la fin de l’ex-A1 et de ses héritiers explique
Chapitre I.4 Mathématiques et usages sociaux

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Régnier – Gardes – Pivin – Didactique des mathématiques [50]

largement la baisse très forte des effectifs de la filière littéraire. En Terminale ES, la
spécialité mathématique a également fléchi, passant de 49% des effectifs en 1994 à 42% en
1998 et 32% en 2005.
Avec la structure mise en place en 1993, les horaires de mathématiques ont fortement
baissé. En première S on est passé de 6 heures hebdomadaires à 5 heures. En terminale S,
53% des élèves en avait 9, maintenant 24% en ont 7,5, les autres passant de 6 à 5,5. Il n'est
pas étonnant que les professeurs de l'enseignement supérieur, et pas seulement ceux de
mathématiques se plaignent de la baisse de niveau dans la discipline.
Comme on ne change pas par décret la hiérarchie des disciplines, c'es la spécialité
mathématiques qui attire les meilleurs élèves de première, cela se repère par les
performances au baccalauréat selon les spécialités. A titre d'exemple voici ce que l'on
observe dans l'académie de Lille en 2006 :
Spécialité bac S Mentions B &TB Refusés
SVT, mathématiques 42% 7%
SVT, physique 24% 12%
SVT, SVT 12% 18%
SI, mathématiques 41% 2%
SI, physique 20% 7%
SI sans spécialité 7% 18%
Tableau 4 : Performance au baccalauréat selon la spécialité
Les différences sont importantes. Dans toutes les disciplines les candidats ayant choisi la
spécialité mathématiques ont obtenu, en moyenne, de meilleurs notes que leurs camarades
des autres spécialités.
Les poursuites d’études après le Baccalauréat
Si l’orientation vers les études scientifiques a faibli dans les lycées, la désaffection relative
des jeunes pour ces études après l’obtention du Baccalauréat se reflète dans le choix des
études poursuivies. Attention dans le tableau ci-dessous les pourcentages sont calculés sur
les inscriptions, or un même individu peut avoir plusieurs inscriptions. En particulier
beaucoup d'élèves des classes préparatoires sont aussi inscrits à l'université, les effectifs
des élèves suivant des études en première année d'université (DEUG 1 puis L1) sont plus
faibles que l'indique le tableau, surtout en sciences.
1990 1995 2001 2006
Droit 8,8 8,7 7,2 8,0
Sciences Economiques 8,6 7 6,6 6,3
Lettres 21,2 23,8 22 20,8
Sciences 13,6 13,5 10,5 8,8
STAPS 0,5 1,3 2,7 2,4
Santé 4,2 5 4,4 7,9
IUT 8,4 10,6 11,3 11,1
CPGE 8,7 8,2 8,3 8,8
STS 26 23,6 27,2 25,6
TOTAL 100% 100% 100% 100%
Nb d’inscrits en milliers 401,3 470,3 430,7 430,7
Tableau 5 : Flux d’entrée en I
ère
année d’enseignement supérieur (en %)
Outre l’engouement pour les activités physiques et sportives, ce tableau montre le recul
de l’orientation scientifique. La montée des formations supérieures courtes (IUT + STS) est
Chapitre I.4 Mathématiques et usages sociaux

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Régnier – Gardes – Pivin – Didactique des mathématiques [51]

frappante, toutefois cette croissance ne se produit pas dans les secteurs industriels, sauf en
informatique. La baisse des effectifs touche surtout les DEUG et, pendant 10 ans, dans une
moindre mesure les classes préparatoires scientifiques. Depuis 2005 on assiste à un boom
en médecine provoqué par une augmentation du nombres de places offertes au concours.
Cette baisse des orientations scientifiques hors secteur santé est principalement due au
moindre choix par les bacheliers scientifiques ou industriels (S + STI) des filières de même
nature dans l’enseignement supérieur.
1995 2000
Études scientifiques ou industrielles 86,3 76,3
Répartition
DEUG 32,5 24,4
IUT 11,2 12,8
CPGE Sc1 13,8 12,4
STS Second 15,3 14,9
Autre scientifique 13,5 12,3
Tableau 6 : Poursuite d’études des bacheliers S + STI (en %)
Les études disponibles ne permettent pas d'actualiser ce tableau. Par contre il est
possible de donner la répartition des inscriptions des seuls bacheliers S en sachant qu'il
existe des doubles inscriptions (CPGE+L1) et que l'on ignore ceux qui poursuivent leurs
études ailleurs: paramédical, secteur social etc.
Année 1995 2000 2004
% de bacheliers S 105,8 98,3 100,5
Droit 2,8 2,7 2,9
Sc. Eco+ AES 3,3 3,4 3,3
Lettres +sc. humaines 5,3 5,5 6,6
Sciences 39,9 30,2 25,8
STAPS 2,0 3,8 4,2
Santé 14,5 12,3 17,5
CPGE sciences 16,8 15,2 16,1
CPGE économique 2,9 3,1 3,1
CPGE lettres 0,9 0,8 1,1
IUT secondaire 8,8 10,1 9,1
IUT tertiaire 2,4 4,5 4,7
STS 6,2 6,7 6,1
Tableau 7 : Répartition des bacheliers S inscrits dans une des filières du supérieur
Le désengagement des élèves ayant un Baccalauréat S (éventuellement STI) par rapport
aux études scientifiques longues est frappant. Cela a une influence sur les effectifs d’élèves
en premier cycle supérieur.
Chapitre I.4 Mathématiques et usages sociaux

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Régnier – Gardes – Pivin – Didactique des mathématiques [52]

1995 2000
DEUG 150 119
dont
Physique 46 24
SVT 54 39
SI 8 11
Informatique 0,4 1,3
Santé 56 47
IUT Scientifique 55 62
CPGE Scientifique 48 44
STS secondaires 87 90
Ecoles d’Ingénieurs 8 10
Tableau 8 : Effectifs des premiers cycles scientifiques (en milliers)
Le passage au système LMD et l'apparition de nouveaux intitulé comme "pluri-sciences"
ne permet pas d'actualiser ce tableau
La situation est surtout dramatique pour le DEUG de Sciences physiques qui perd près de
la moitié de ses effectifs en cinq ans. Mais on observe aussi que les classes préparatoires
scientifiques avaient perdu 10% de leurs effectifs, un rattrapage s'est effectué depuis 2004.
Les poursuites d’études après obtention d’un DUT et, dans une moindre mesure, après un
BTS, permettront peut-être de combler une partie du déficit en licence et en Master1-
Maîtrise.
Les conséquences de cet état de fait commencent à inquiéter les responsables. Il est vrai
que la France n’est pas le pays le plus touché et que beaucoup de pays développés voient
baisser leurs effectifs d’étudiants des disciplines scientifiques, surtout dans les filières
académiques longues.
Ainsi, en Allemagne, les effectifs d’étudiants en première année de Chimie ont chuté de
54% entre 1990 et 1994, ceux de Sciences physiques ont été divisés par trois. Mais les
causes ne sont pas les mêmes dans tous les pays. Pour l'Allemagne la courbe des
inscriptions en chimie est étroitement liée à celle des offres d'emplois dans le secteur, avec
évidemment un décalage dans le temps. Aux Pays-Bas, à l’université libre d’Amsterdam, les
étudiants de première année en mathématiques étaient 800 en 1989 et seulement 105 en
1994. Aux États-Unis, les asiatiques deviennent majoritaires dans les laboratoires !
Regardons plus en détail les orientations des bacheliers S selon le choix de la spécialité
et la performance du Baccalauréat en 2000 : Les choses ont peu évoluées depuis.
Spécialité Mention
Total Maths Phys. SVT TB ou B AB P
Classes Préparatoires 24 42 22 7 68 36 8
DEUG M, P, C 14 20 20 4 5 14 16
DEUG SVT 10 4 6 24 3 8 13
Santé 12 9 11 20 13 14 12
IUT-STS 20 11 23 15 3 16 25
Etudes non scientifiques 20 14 18 30 8 13 36
Tableau 9 : Répartition des bacheliers S- SVT après le Baccalauréat (en %)
On voit que le choix de l’orientation dépend largement du choix de la spécialité et de la
performance scolaire. Les deux variables sont d’ailleurs liées. Les moyennes aux épreuves
Chapitre I.4 Mathématiques et usages sociaux

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Régnier – Gardes – Pivin – Didactique des mathématiques [53]

du Baccalauréat décroissent quand on passe de la spécialité Mathématiques à la spécialité
SVT, la spécialité Physique ayant une position intermédiaire. La baisse du nombre de
bacheliers S ayant choisi la spécialité mathématiques rend plus difficile le recrutement
d'étudiants dans les filières scientifiques longues.
Par rapport à la situation qui prévalait avant la réforme des lycées, l’évolution est
frappante : un sociologue du CNRS, Bernard Convert, a analysé les premiers vœux
d’orientation faits par les élèves de l’Académie de Lille en 1987 et en 2001, pouvant ainsi
mettre en évidence les évolutions. Il ressort une augmentation relative des vœux
d’orientation vers les études non scientifiques ou vers les études courtes, et une baisse
relative des vœux vers les classes préparatoires et les DEUG scientifiques. Bernard Convert
donne de cette évolution les déterminants suivants : par rapport à la Terminale C, la
Terminale S spécialité mathématiques est à la fois plus féminisée (42% de filles en 2001
contre 35% en 1987), moins bourgeoise (50% d’enfants des catégories cadres supérieurs ou
cadres intermédiaires, contre 56% en 1987). Or, ces filles, comme les catégories sociales
populaires, ont une propension moindre à postuler une classe préparatoire ou des études
universitaires longues. L’autre facteur important est la capacité que le jeune se donne de
réussir dans des études jugées prestigieuses ; en particulier, pour les jeunes de milieu
populaire, l’accès en filière E était un gage de réussite future. Un effet « noblesse oblige »
jouait. Être dans une classe prestigieuse incitait à faire des études prestigieuses. En 1987, le
choix par les élèves de Terminale C ou E d’une classe préparatoire était indépendant de son
origine sociale. En 2001, seuls les enfants des milieux favorisés ont maintenu le taux de
premier vœu vers des classes préparatoires. Ce choix, parmi les bacheliers S, est
maintenant davantage dépendant de l’origine sociale.
On peut ainsi être surpris de constater que l’institution d’une spécialité Sciences
physiques en Terminale a contribué à vider le DEUG de Sciences physiques de ses
étudiants. L’explication donnée par Bernard Convert est simple : les élèves ayant fait choix
de cette spécialité sont surtout, sociologiquement et scolairement, attirés par des études
courtes, en tout cas ils redoutent le DEUG et envisagent éventuellement, des études longues
par le passage par un IUT ou une STS. Il y a là une stratégie du contournement des deux
premières années d'université. Il en résulte une fuite de l’université en première année.
Comme les élèves choisissant les spécialités mathématiques ou SVT n’envisagent pas de
faire un DEUG de Sciences physiques, on observe une baisse de recrutement d’étudiants.
Ainsi des phénomènes sociologiques, d’ailleurs internationaux tel que un moindre attrait pour
les sciences se conjuguent avec les effets, évidemment non voulus, de la réforme des
lycées, pour aboutir à une baisse de l’orientation vers les filières scientifiques, préoccupante
pour l’avenir du pays.
4C. Essais pour déterminer des causes possibles.
Les analyses statistiques précédentes et les faits rapportés ont montré que la désaffection
pour les études scientifiques est un phénomène complexe qui touche la plupart des pays
industrialisés. Seul le Québec voit ses effectifs d’étudiants croître, sauf en Sciences
physiques où il fléchit. Mais, si la désaffection globale est présente partout, dans le détail elle
varie fortement d’un pays à l’autre. En France, les effectifs d’étudiants dans les filières
scientifiques générales sont en baisse importante mais ils augmentent dans les filières
technologiques, alors qu’on observe le contraire en Allemagne. A partir d’un paysage
commun en gros, il existe de fortes différences selon les pays. On a vu qu’en France, la
réforme des études des lycées a été un facteur d’accélération du phénomène.
Les auteurs des rapports officiels sur la question avancent des causes possibles pour
expliquer la désaffection pour les études scientifiques. Disons qu’il s’agit d’hypothèses, mais
Chapitre I.4 Mathématiques et usages sociaux

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le lecteur est dubitatif sur leur pouvoir d’explication. Tout d’abord, on n’observe pas d’attitude
anti-scientifique dans la population ; les enquêtes d’opinion ne mettent pas en évidence un
rejet de la science jugée mauvaise par ses conséquences : armement nucléaire, pollutions
diverses… Par contre, la liaison entre sciences et technologie est mal perçue ; peu de gens
imaginent que, derrière INTERNET, le téléphone portable, le DVD, le TGV, il y a un substrat
scientifique important.
La désaffection semble liée à la réputation de difficulté et d’austérité des études
scientifiques. Du lycée aux études supérieures, il est plus facile de décrocher un niveau de
qualification par d’autres voies que la voie scientifique, un bachelier S a plus de chances de
décrocher une licence autre que scientifique qu'une licence scientifique. En particulier, le
lycéen juge la réussite en mathématiques fondamentale pour s’estimer capable de
poursuivre des études scientifiques et cela est encore plus vrai pour les filles que pour les
garçons. Reste à savoir si les scientifiques sont trop exigeants ou les autres études trop
laxistes !
Les sciences sont peu présentes dans les médias et les discours politiques très discrets
en matière de politique scientifique, sauf quand il s’agit de bioéthique. Une science peu
présente dans les médias n’attire pas.
Certains observateurs tel que Maurice Porchet, contrairement à d’autres, mettent en
cause les contenus de l’enseignement scientifique, de la maternelle au Baccalauréat. Au
primaire, peu de maîtres ont une culture scientifique suffisante pour présenter avec attrait
des phénomènes scientifiques. Au collège et au lycée, l’enseignement des sciences
physiques serait trop mathématisé, abstrait, insuffisamment expérimental. Les enquêtes
d’opinion montrent que l’image des sciences physiques se dégrade dès la classe de 3
ème
. Au
collège, les programmes de biologie seraient trop ambitieux, selon d’autres. En
mathématiques, on montre des objets tout faits en faisant l’impasse sur la façon dont ils ont
été mis en place. Bref, le sens manque et la scolastique envahit la pratique pédagogique.
Les jeunes, dans leur choix d’orientation, recherchent aussi un avenir professionnel. Il est
connu, par les médias, que les emplois les mieux rémunérés ne sont pas des emplois de
scientifiques. Par contre, il est peu connu que les taux de chômage ou d’emplois précaires
sont beaucoup plus faibles à la sortie des études scientifiques qu’à la sortie des études en
sciences humaines ou en activités physiques et sportives.
L’engouement des jeunes pour les études supérieures courtes (DUT + STS) est, certes,
lié à ces préoccupations d’emploi futur, mais aussi à l’attractivité très faible des premiers
cycles universitaires. La faiblesse de l’encadrement en DEUG et le taux d’échec important
font fuir les futurs étudiants. On passe d’abord son DUT puis ensuite on rejoint une filière
longue à l’université. La moitié des titulaires d’un DUT poursuivent leurs études.
La stratégie de contournement explique aussi le nombre important de bacheliers S
s’orientant vers des études non scientifiques. Elle était connue depuis longtemps. L’une des
critiques faite à la section C avant la réforme des lycées était d’être la classe des bons
élèves et on citait la proportion des bacheliers C en hypokhâgne (1/3). On peut remarquer
que la réforme a amplifié le phénomène qui a des bases objectives : 55% des bacheliers S
obtient un DEUG autre que scientifique en deux ans, contre 38% des autres bacheliers. Elle
avait été faite pour diversifier les voies de réussite. Cela avait, provisoirement, réussi pour
les classes préparatoires littéraires, pas pour les DEUG. Actuellement on est revenu à la
situation de 1995.
A noter que les études scientifiques restent, globalement, dans l’opinion publique, comme
des études pour les garçons en mathématique, informatique, sciences physiques, chimie.
Par contre, la biologie est vue comme ouverte aux filles.
Chapitre I.4 Mathématiques et usages sociaux

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Cette énumération des causes possibles de la désaffection pour les études scientifiques
montre que des études plus approfondies, dépassant le cadre français, sont indispensables
pour mieux comprendre le phénomène. Un chapitre d’une publication [I.4-2] aborde cette
question de la désaffection des étudiants pour les études scientifiques avec un regard
critique sur les méthodes de construction, de traitement et d’analyse des données
4D. Au sein de l’OCDE.
En juillet 2003, au Forum mondial de la science, un groupe de travail s’est constitué sur la
thématique du désintérêt des jeunes pour les études scientifiques et technologiques (S&T), à
partir d’une proposition de la France et des Pays-Bas. De là une analyse au sein de l’OCDE
a été mise en œuvre afin de préciser le niveau de réalité de phénomène et les causes
possibles. Nous rapportons les quatre grands constats issus de cette analyse
4E. Les mathématiques dans la vie quotidienne et la vie
citoyenne.
A quoi et à qui d’autres que les mathématiciens, les mathématiques servent-elles ?
Nous reprenons à notre compte le point de vue de Georges Glaeser, un des fondateurs
français de la didactique des mathématiques exprimé dans [I.4-4]. Voilà ce qu’il écrit :
« Succédant à l'âge de fer, l'ère de la mathématique et de la science couvre les trois derniers
millénaires de l'histoire de l'humanité. Que l’on se réfère aux plus grands exploits de
l'humanité. Le 20 juillet 1969 l'homme prend pied sur la Lune, à trois mètres de but assigné,
à quelques secondes de l'instant choisi. Cette prouesse n'est pas que le résultat des tous
derniers progrès accomplis au XX
e
siècle. Elle couronne beaucoup d'efforts théoriques et
techniques poursuivis pendant des siècles. Certes la construction du premier ordinateur
ENIAC en 1946 contribua largement à cet exploit mais n'est-il pas aussi le fruit de la lente
élaboration de la numération arabe de position ? Tout reposait sur une connaissance précise
des lois de la mécanique, de la biologie, de la chimie et de l'électricité. Et rien de cela
n'aurait été possible sans une maîtrise du calcul différentiel et intégral. Il fallait posséder de
bonnes connaissances des grandeurs astronomiques : or, la première estimation du rayon
de la Terre fut donnée à 10% près par Erathostène, contemporain d'Archimède. La première
évaluation de la vitesse de la lumière est due à Olaüs Römer qui, en 1675 fournit la valeur
210 000 km/s. Ainsi la premier alunissage est bien plus qu’un événement important de
l'année 1969. C'est par contre le succès le plus éclatant des 3000 dernières années !
Les mathématiques sont la base de l'édification des cathédrales. L'inspiration
mathématique est avouée dans les œuvres de Phidias, Léonard de Vinci, Albert Dürer, Jean-
Sébastien Bach. De là, elle diffuse son influence vers de nombreux artistes, même ceux qui
se piquent d'ignorance en matière de science. Ainsi, la musique de jazz s'appuie sur des
structures rythmiques, mélodiques, harmoniques transmises par des traditions dont les
germes apparaissent déjà chez Pythagore.
Mais la civilisation mathématique ne se manifeste pas uniquement dans ses réussites les
plus spectaculaires. Elle imprègne notre vie quotidienne, dans ses aspects les plus humbles,
par accumulation de détails dérisoires et insignifiants. Prenons, comme exemple, un objet
particulièrement banal, un simple pot de moutarde ! La forme du récipient, son dispositif de
fermeture, son emballage, ses conditions de transport et de stockage... portent l'empreinte
d'une pensée humaine. Les ingrédients y ont été dosés du point de vue gastronomique,
nutritif, médical et commercial. Le choix des matières premières, de la main d'œuvre, de
l'outillage, débouche sur une évaluation du prix de revient et sur une stratégie anticipatrice
Chapitre I.4 Mathématiques et usages sociaux

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de publicité et de promotion. Tout est d'abord planifié sur le papier. Pourtant, nous ne
pouvons pas déclarer à nos élèves : « Vous allez apprendre des mathématiques pendant dix
ans pour comprendre ce qu'est un pot de moutarde ! » Il est presque impossible de trouver
un bon exemple, suffisamment global pour que la grande masse de l'humanité scolarisée se
sente directement concernée.
Les mathématiques sont localement inutiles. En effet, si l'on passe en revue divers
alinéas des programmes scolaires, et que l'on demande à l'infirmière, au notaire, à la
boulangère et même à l'ingénieur ; « À quoi ça sert ? », la réponse sera évidemment « À
rien. » La plupart de nos contemporains n'ont jamais eu à calculer l'aire d'un trapèze ou à
résoudre une équation du second degré et encore moins à participer au lancement d'un
vaisseau spatial. Parfois quelques individus auront l'occasion d'utiliser une notion
mathématique subtile au cours de leur vie. Mais alors, ils la réapprendront quand elle leur
sera nécessaire.
En revanche, les mathématiques sont globalement indispensables à nos contemporains.
Plusieurs fois par jour, face à des situations inhabituelles, ils sont amenés à réfléchir avant
d’agir. S’ils ne le font pas, ils manquent d’efficacité dans beaucoup d’occasions. Deux mille
ans d'assimilation de notre héritage culturel fécondés par des progrès techniques ont révélé
à l'homme l'importance pratique de l'abstraction. Jadis, l'homme préhistorique construisant
un pont de lianes pour franchir un torrent constatait que le dispositif était solide si le pont ne
s'effondrait pas. Aujourd'hui toute construction est préalablement pensée, calculée, anticipée
et les risques sont probabilisés. On réalise des plans, des maquettes. On substitue des
symboles aux choses pour éprouver, à l'avance, la réalité. Toute notre vie repose sur des
prévisions théoriques : notre nourriture, nos vêtements, nos logements, nos transports, notre
santé, nos assurances... sont conçus avant d'être mis en œuvre. Nous vivons dans un
monde calculé. »
4F. Les mathématiques parfois localement utiles.
Nous reprenons l’idée suggérée par Yves Chevallard
[I.4-6]
qui a développé un exemple
dans le but de donner appui aux raisons de l’utilité des mathématiques et donc à l’intérêt tant
individuel que social de leur apprentissage à l’école. Il s’agit de s’opposer à des
représentations sociales qui alimentent une phobie culturelle.
Voici une situation tout à fait réaliste de la vie quotidienne. « Vous désirez enclore une
partie de votre jardin adossée au mur d’un bâtiment avec une palissade dont vous disposez
déjà d’un rouleau de 60 mètres. Évidemment vous souhaitez que la surface du jardin soit la
plus grande possible. »
Cette situation se constitue très vite en situation-problème car la réponse à la question :
comment allez-vous réaliser cette construction pour obtenir une superficie la plus grande
possible du jardin sachant que le mur du bâtiment peut être utilisé comme palissade ?
n’apparaît pas immédiatement. Une première façon de construire la solution consisterait à
procéder directement à la construction sur le terrain en déroulant la palissade et en
l’installant par tâtonnement. C’est alors que le recours à une représentation symbolique :
faire un dessin sur le papier, tout comme le recours au langage mathématique peuvent
apporter une aide précieuse à la résolution de ce problème qui se traduit par une
construction concrète.
Nous procédons alors à la modélisation mathématique du problème. Ainsi pouvons-nous
imposer la forme géométrique simple et facilement réalisable qu’est celle du rectangle. Par
Chapitre I.4 Mathématiques et usages sociaux

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une représentation graphique, le problème s’énonce alors : . Nous
pouvons voir que le problème revient à connaître la largeur et la longueur du jardin
rectangulaire.
Le recours au langage symbolique permet de désigner les sommets du rectangle par les
lettres A, B, C, et D ainsi que la largeur par la lettre x et la longueur par y.

La question centrale du problème s’énonce de la manière suivante :
Comment choisir la largeur x et la longueur y pour que l’aire du rectangle soit la plus
grande possible ?
Plus précisément, il y a lieu de s’interroger sur l’existence même de valeurs pour x et y
respectant les contraintes données. Quelle(s) valeur(s) doit-on attribuer à x et à y pour que
l’aire du rectangle soit la plus grande possible ?
Il est sans doute possible de donner des réponses intuitives. Toutefois nous allons
développer une réponse que les mathématiques nous donnent les moyens de construire.
Il faut d’abord nous rappeler que la longueur totale de palissade dont nous disposons,
vaut 60 mètres. Cette palissade doit être disposée le long des côtés AB, BC et CD. Dans le
langage symbolique, cette information est traduite par la relation algébrique :
60 2 = + = + + y x x y x . Cette relation met en évidence le fait que la largeur et la longueur sont
mutuellement déterminées et par exemple la connaissance de la largeur détermine celle de
la longueur puisque x y 2 60 ÷ = .
Une seconde information réside dans le lien entre l’aire, la largeur et la longueur. Si nous
désignons l’aire par la lettre z, nous avons ) 2 60 ( x x xy z ÷ = =
Une troisième information est donnée par l’intervalle des valeurs possibles pour la largeur.
Pour cela nous prenons en compte le lien entre la largeur et la longueur, x y 2 60 ÷ = . La
longueur est obtenue en retranchant deux fois la largeur à la longueur totale du rouleau de
palissade. Nous ne pouvons donc pas retrancher plus que la valeur 60, ce qui nous conduit
à considérer que la largeur x est forcément comprise entre 0 et 30.
Ainsi la situation-problème concrète initiale est traduite dans le langage mathématique par
le problème abstrait suivant : Existe-t-il dans l’intervalle [0 ; 30] au moins une valeur de x
pour laquelle la valeur z est la plus grande possible ?
Une réponse à cette question est à chercher dans le monde formel des mathématiques.
Dit autrement, la solution de ce problème est contenue dans les propriétés mathématiques
de l'expression algébrique ) 2 60 ( x x ÷ . Évidemment une telle expression nécessite des
connaissances en mathématiques. Son traitement s’effectue au sein du domaine
mathématique avec ses règles propres.
Une idée pourrait laisser penser qu’une forme particulière de rectangle, à savoir le carré,
avec ses quatre côtés isométriques. Mentalement, nous pouvons raisonner ainsi : la
palissade serait alors divisée et pliée en trois segments d’égale longueur dont la totalité
Chapitre I.4 Mathématiques et usages sociaux

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vaudrait 60. De là le carré obtenu aurait ses quatre côtés de mesure égale à 20. De là l’aire
vaudrait 400 m
2
en faisant le produit 20 par 20.
Si nous avions appliqué la formule donnant z quand x=20, nous aurions obtenu
400 ) 40 60 ( 20 = ÷ = z
Mais nous ne savons pas si 400 m
2
est la plus grande valeur possible. Il faudrait faire le
calcul avec toutes les valeurs de l’intervalle [0 ; 30], ce qui est impossible puisqu’il y en a une
infinité.
Nous pouvons cependant, en utilisant un logiciel de type tableur, réaliser le calcul de z
pour plusieurs valeurs comme le montre le tableau suivant :

Valeurs de x 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 5,5 6 6,5 7
Valeurs de z 0 29,5 58 85,5 112 137,5 162 185,5 208 229,5 250 269,5 288 305,5 322
Valeurs de x 7,5 8 8,5 9 9,5 10 10,5 11 11,5 12 12,5 13 13,5 14 14,5
Valeurs de z 337,5 352 365,5 378 389,5 400 409,5 418 425,5 432 437,5 442 445,5 448 449,5
Valeurs de x 15 15,5 16 16,5 17 17,5 18 18,5 19 19,5 20 20,5 21 21,5 22
Valeurs de z 450 449,5 448 445,5 442 437,5 432 425,5 418 409,5 400 389,5 378 365,5 352
Valeurs de x 22,5 23 23,5 24 24,5 25 25,5 26 26,5 27 27,5 28 28,5 29 29,5 30
Valeurs de z 337,5 322 305,5 288 269,5 250 229,5 208 185,5 162 137,5 112 85,5 58 29,5 0
Tableau 10 : Valeurs associées (x, z)
Nous pouvons traduire ce tableau dans un autre registre, celui de la représentation
graphique. Les points dont les coordonnées sont (x ; z), se répartissent sur une courbe que
les mathématiciens connaissent et qu’ils nomment un arc de parabole.
L’analyse conjointe du tableau et de la représentation graphique nous montre deux
propriétés intéressantes :
- une seconde valeur de x permet d’obtenir une valeur de z=400, à savoir x=10 ;
- il apparaît que la plus grande valeur de l’aire donnée par le tableau est z=450 ;
elle correspond à x=15. Sur la représentation graphique, elle correspond au
sommet du segment parabolique.
À ce stade du raisonnement, nous pouvons énoncer une conjecture : il semble que
l’aire la plus grande possible soit 450 m
2
qui n’est obtenue qu’avec la largeur 15
mètres.

Chapitre I.4 Mathématiques et usages sociaux

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La mise à l’épreuve de la conjecture consiste à la soumettre à une argumentation que
les mathématiciens appelle la démonstration.
Cette démonstration est réalisable en faisant usage de la représentation dans le langage
symbolique algébrique qui en facilite le traitement. L’idée qu’eurent certains mathématiciens
par le passé et qui est maintenant transmise par l’enseignement des mathématiques,
consiste à réaliser une transformation de l’écriture de l’expression algébrique de z comme
nous allons le voir ci-après. Certes chacun peut retrouver de lui-même cette transformation,
mais la transmission culturelle permet aussi de gagner du temps.
L’expression algébrique de z, à savoir ) 2 60 ( x x z ÷ = , rappelle une forme classique
d’expression algébrique du second degré qui renvoie à des formes standards nommées
identités remarquables telles
-
2 2 2
2 ) ( b ab a b a + + = +
-
2 2 2
2 ) ( b ab a b a + ÷ = ÷
- ) )( (
2 2
b a b a b a ÷ + = ÷
L’expression ) 30 )( 2 ( 2 60 ) 2 60 (
2 2
x x x x x x z ÷ ÷ = ÷ = ÷ = peut être vue comme le début d’une
identité remarquable. La plus proche est du second type. x x 30
2
÷ est le début d’une
expression du type
2 2 2
2 ) ( b bx x b x + ÷ = ÷ . Ce qui nous indique que 30 2 = b et 15 = b . En
retournant à l’identité, nous avons 225 30 15 30 ) 15 (
2 2 2 2
+ ÷ = + ÷ = ÷ x x x x x ou encore
2 2 2 2
15 ) 15 ( 225 ) 15 ( 30 ÷ ÷ = ÷ ÷ = ÷ x x x x
De là nous obtenons une autre écriture équivalente de z à partir de laquelle nous pouvons
tirer des conclusions certaines.
( )
2 2 2
) 15 ( 2 450 225 ) 15 ( ) 2 ( ) 30 )( 2 ( ) 2 60 ( ÷ ÷ = ÷ ÷ ÷ = ÷ ÷ = ÷ = x x x x x x z
En effet nous constatons que la valeur de z peut aussi être obtenue en soustrayant à la
valeur 450 une quantité positive car elle est le double d’une quantité élevée au carré. La plus
grande valeur possible de z est donc 450 qui est obtenue quand 0 ) 15 ( 2
2
= ÷ x c’est à dire
quand x=15.
Cette fois il ne s’agit plus d’une conjecture mais bien d’un résultat certain et vrai. Une
sorte de théorème attaché à notre problème particulier. En choisissant l’unique solution
possible pour la largeur, c’est à dire 15 mètres, il en ressort que la longueur correspondante,
elle-même unique, est de 30 mètres car 30 ) 15 ( 2 60 = ÷ et par conséquent l’aire maximale de
450 m
2
obtenue par le produit 15x30.
La résolution de ce problème est rendue d’une manière particulièrement efficace par le
moyen des outils mathématiques. Il y a évidemment différents niveaux de
conceptualisation qui sont sollicités pour cette résolution.
Nous pouvons aussi rappeler la puissance opératoire de cette approche mathématique en
ce qu’elle ne dépend pas de la valeur attribuée à la longueur du rouleau de palissade, ni
encore de la nature du rouleau. Si la longueur du rouleau était une valeur quelconque
positive, la notation symbolique autorise alors de la désigner efficacement grâce à l’usage de
la notation littérale, choisissons la lettre r, il en ressort que ) 2 ( x r x z ÷ = . Par une démarche
analogue en raisonnant avec r au lieu de 60, nous obtenons : )
2
)( 2 ( 2
2 2
x
r
x x rx z ÷ ÷ = ÷ = .
Après quoi, x
r
x
2
2
÷ , début d’une expression du type
2 2 2
2 ) ( b bx x b x + ÷ = ÷ , nous indique que
Chapitre I.4 Mathématiques et usages sociaux

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2
2
r
b = et
4
r
b = . En retournant à l’identité, nous avons
16 2 4 2
)
4
(
2
2
2
2 2
r
x
r
x
r
x
r
x
r
x + ÷ = |
.
|

\
|
+ ÷ = ÷
ou encore
2
2
2
2 2
4
)
4
(
16
)
4
(
2
|
.
|

\
|
÷ ÷ = ÷ ÷ = ÷
r r
x
r r
x x
r
x
De là nous obtenons une autre écriture équivalente de z à partir de laquelle nous pouvons
tirer des conclusions certaines.
2
2 2
2 2
)
4
( 2
16 16
)
4
( ) 2 ( )
2
)( 2 ( ) 2 (
r
x
r r r
x x
r
x x r x z ÷ ÷ =
|
|
.
|

\
|
÷ ÷ ÷ = ÷ ÷ = ÷ =
Par ailleurs il est clair que la propriété relationnelle : la longueur est obtenue en
retranchant deux fois la largeur à la longueur totale du rouleau de palissade est elle-même
indépendante de la valeur même de longueur totale. Et donc, nous ne pouvons pas
retrancher plus que la valeur r, ce qui nous conduit à considérer que la largeur x est
forcément comprise entre 0 et r/2. Dit dans le langage des mathématiques, la valeur x est à
rechercher dans l’intervalle [ 0 ;
2
r
]. La valeur x qui produit la valeur optimale
16
2
r
z = , est
donc obtenue par la résolution de l’équation : 0 )
4
( 2
2
= ÷
r
x c’est à dire si
4
r
x = et
2 2 4
2 2
r r
r
r
r x r y = ÷ = |
.
|

\
|
÷ = ÷ = .
Autrement dit la solution optimale à ce problème,
« obtenir la plus grande surface rectangulaire »,
est produite avec un rectangle dont la largeur vaut
le quart de la longueur du rouleau et la longueur, la
moitié. Le schéma ci-contre indique une procédure
générale applicable concrètement. Le rouleau de
palissade F1 est déroulé pour être mis dans la
forme rectiligne F2. Après quoi, il suffit de plier en
quatre parties isométriques pour réaliser un carré
F3. Enfin il suffit d’ouvrir le carré pour aboutir à la
forme rectangulaire recherchée F4.

Encore plus généralement, nous pouvons constater que la mesure de la surface
rectangulaire recherchée est donnée par la fonction numérique réelle que nous pouvons
noter par la lettre grecque (psy) +. Ainsi à une valeur initiale x correspond la valeur z=+(x)
avec ) 2 ( ) ( x r x x ÷ = + . Pour chaque valeur de r, nombre réel positif, que le mathématicien
nomme paramètre, il y a une fonction dont la représentation graphique est un segment de
parabole sur l’intervalle [0 ;
2
r
]. Mais nous pouvons encore placer cette modélisation à un
niveau de généralité plus élevé. La fonction + est définissable sur tout l’ensemble des
nombres réels 9 et pour toute valeur du paramètre r prise elle aussi quelconque sur 9. Dans
tous les cas, la représentation graphique est une parabole.
Nous voyons que le problème concrètement posé n’est qu’un cas particulier d’un
ensemble de situations que le langage mathématique rend traitable.
Chapitre I.4 Mathématiques et usages sociaux

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Régnier – Gardes – Pivin – Didactique des mathématiques [61]

Pour aller plus loin…
[I.4-1] O.N.I.S.E.P.-M.E.N. (2007) Zoom sur les métiers : Les métiers des mathématiques,
Publication réalisée à la demande et avec la collaboration des 4 associations suivantes : la
Société mathématique de France (SMF), la Société de mathématiques appliquées et
industrielles (SMAI), la Société française de statistique (SFdS), femmes et mathématiques.
ISSN : 1772-2063 ISBN : 978-2-273-00695-8 Internet : http://www.onisep.fr
[I.4-2] PARCOURS et ORIENTATIONS
http://www.academie-sciences.fr/publications/rapports/pdf/rapport_JD0604_chap2.pdf
[I.4-3] Évolution de l’intérêt des jeunes pour les études scientifiques et technologiques Rapport
d’orientation Forum mondial de la science Organisation de Coopération et de
Développement Economiques (4 mai 2006)
[I.4-4] Glaeser G. (1999) Une introduction à la didactique expérimentale des mathématiques, B.
Blochs, et JC Régnier (Eds) Grenoble : La Pensée Sauvage Éditions, (pp. 28-29)
[I.4-5] Glaeser G. (1971) Mathématiques pour l'élève-professeur. Paris Hermann.
[I.4-6] Chevallard Y. (1992) Pour en finir avec une phobie culturelle. Sciences à l’école : les raisons
du malaise. Sciences & Vie ( HS 180 –sept 1992 pp 60-69)
[I.4-7] Hennequin P-L., (2007) Mesurer la terre avec des élèves. Bulletin de l’A.P.M.E.P. (470)
PARIS : A.P.M.E.P. (pp 300-310)


Chapitre I.5 Mathématiques, Sexe et Genre

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5. Mathématiques, Sexe et Genre.
Le Ministère de l'Éducation nationale, de la Recherche et de la Technologie s’est engagé
le 25 février 2000 par une convention qui se donne comme objet de promouvoir l'égalité
entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif
[http://www.education.gouv.fr/syst/egalite/default.htm]
5A. Promouvoir l’égalité des chances…
« La promotion de l'égalité des chances entre les filles et les garçons constitue désormais
une priorité non seulement au niveau national, mais également dans le programme de
l'Union Européenne, qui consacre des fonds structurels à sa mise en œuvre. L'obtention de
cette égalité à laquelle l'histoire, pendant des siècles, s'est montrée réticente, constitue un
véritable enjeu de société. C'est pourquoi il convient de prendre des mesures qui agissent à
la fois sur les structures et les mentalités, sur les mécanismes et les comportements, de la
toute première éducation à la vie dans l'entreprise, à l'intégration sociale et professionnelle
tout au long de la vie. (…)
La prise de conscience passe par l'intégration dans les programmes scolaires d'une
réflexion sur les rôles sociaux ; par un élargissement de l'information sur le connaissance du
corps ; par une prévention des violences sexistes avec une participation et une
responsabilisation accrues de l'entourage familial.
Elle suppose également une formation de l'ensemble des membres de la communauté
éducative, par une analyse de la situation comparée des filles et des garçons dans les
établissements, et des études identifiant leurs cursus ainsi que les critères de sélection pour
l'accès aux diplômes. (…) »
Cette promotion de l’égalité des chances entre les femmes et les hommes concerne aussi
la question du rapport du genre, sexe et des mathématiques. Si on demande de citer des
scientifiques ayant contribué au développement des mathématiques au cours de l’histoire,
rares sont ceux ou celles qui nomment des femmes mathématiciennes.
En 2001, Renate Tobies, historienne des mathématiques écrit que
[I.5-2]
« La participation
des femmes à l’activité mathématique est étroitement liée aux positions et aux rôles qui sont
les leurs dans la société. Aujourd’hui dans de nombreux pays des femmes
mathématiciennes accèdent aux grades les plus élevés. Il reste que partout le
développement des carrières des mathématiciennes se heurte à des obstacles persistants. »
La question de la comparaison des femmes et des hommes face aux mathématiques est
abordée dans un article paru dans le Journal du CNRS en 2004
[I.5-2]
sous le titre :
Mathématiques : Les femmes et les hommes tous égaux. L’auteur écrit : « Une idée
largement diffusée dans nos sociétés est l'infériorité des femmes en mathématiques
comparées aux hommes. Adam et Ève seraient-ils donc biologiquement inégaux sur le
terrain de Pythagore ? S'agit-il au contraire d'un stéréotype ? Comme le note Claude Steele
aux États-Unis (Université de Stanford), il est vrai que les femmes s'avèrent parfois moins
performantes que les hommes sur les tests standardisés de mathématiques utilisés pour
sélectionner les étudiants à leur entrée à l'université. Il reste que c'est souvent la seule
crainte de se montrer conforme au stéréotype négatif (infériorité du sexe féminin) qui entrave
la performance des femmes sur les tests en question. En effet, comme le montrent Steele et
son équipe, il suffit en situation de laboratoire de présenter ces mêmes tests de manière plus
neutre (par exemple en affirmant qu'ils ne révèlent généralement aucune différence entre les
deux sexes), pour que les femmes se montrent aussi performantes que les hommes !
Chapitre I.5 Mathématiques, Sexe et Genre

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Difficile à expliquer en termes strictement biologiques, ce phénomène conduit davantage à
conclure que les stéréotypes, en particulier celui lié à l'infériorité supposée des femmes en
mathématiques, ont la capacité de créer de toute pièce la réalité qu'ils ne prétendent que
décrire. En France, Pascal Huguet (CNRS) et Isabelle Régner (Université de Toulouse)
reprennent le dispositif expérimental « géométrie / dessin » avec plusieurs centaines
d'élèves des deux sexes de 6
e
et de 5
e
. Conformément à l'hypothèse de Steele, les filles en
condition « géométrie » produisent une performance inférieure à celle des garçons. Cette
différence s'inverse dans la condition « dessin » ! Le simple fait de croire que le test présenté
implique des compétences en mathématiques suffit donc à entraver la performance des
filles, cela quel que soit leur niveau de performance dans ce domaine. En effet, les filles avec
une moyenne supérieure à 14/20 en mathématiques n'échappent pas à ce phénomène, dont
on imagine les conséquences dramatiques lorsque l'enjeu est un examen d'entrée à
l'université. Pour réussir en mathématiques, les filles doivent donc surmonter un handicap
psychosocial (et non biologique) auquel les garçons n'ont pas à faire face. »
Cette perspective culturelle et non biologique du rapport des femmes et des hommes aux
mathématiques est sans doute à l’origine d’une auto-sélection pratiquée par les femmes
elles-mêmes dans leur orientation. C’est ainsi qu’est abordée cette question dans l’article
Les mathématiques ont-elles un sexe ?
[I.5-4]

5B. Les mathématiques ont-elles un sexe ?
« Selon une idée largement répandue, les femmes seraient moins douées pour les
mathématiques que les hommes, tout comme pour la lecture des cartes routières… Même si
l'on refuse de verser dans le discours sexiste qui fait de toutes les petites filles des littéraires
en puissance et de tous les petits garçons des scientifiques en herbe, force est de constater
que les choix d'orientation établissent d'eux-mêmes cette distinction. Si les filles sont
surreprésentées dans les filières littéraires et dans les filières professionnelles des services,
dans les IUFM et les écoles paramédicales et sociales, les garçons tiennent le haut du pavé
dans les filières scientifiques et industrielles, notamment les IUT et les écoles d'ingénieurs. Il
est néanmoins à souligner que les filles obtiennent globalement de meilleurs résultats
scolaires que les garçons, toutes disciplines confondues. Les filles et les garçons
entretiennent très tôt dans leur scolarité des rapports complètement opposés aux
mathématiques et au français. Dès le CP, à niveau de compétence égal, les filles creusent
rapidement l'écart en français, tandis que les garçons progressent plus vite en
mathématiques. Ainsi, selon une étude 2005 du ministère de l'Éducation nationale, 28 % des
filles de première sont en série S, contre 41 % des garçons. 17 % d'entre elles sont en L
contre seulement 5 % des garçons. Les filles représentent 75,6 % des classes préparatoires
littéraires, 52 % des prépas économiques, contre seulement 28,8 % de leur pendant
scientifique. On constate que les filles, même si elles s'estiment très bonnes en
mathématiques, se dirigent moins vers les filières scientifiques que les garçons, alors
qu'elles sont souvent dotées d'un meilleur bagage scolaire : elles pratiquent elles-mêmes
une auto-sélection. »
De nombreux travaux abordent cette question dans les deux directions opposées : une
qui tente de montrer que le rapport aux mathématiques selon le sexe est d’origine biologique
tandis que l’autre vise à expliciter que ce rapport est le fruit d’un processus culturel, d’une
construction sociale à laquelle vient s’articuler la singularité du sujet.
Dans la première catégorie, l’article
[I.5-4]
rapporte « Nulle en maths, de mère en fille ? :
Doreen Kimura, auteure de Cerveau d'homme, cerveau de femme ? Paris Odile Jacob,
2003, a également mené des travaux sur les différences cognitives entre l'homme et la
femme. Les tests neuropsychologiques qu'elle a effectués aboutissent à la conclusion que
Chapitre I.5 Mathématiques, Sexe et Genre

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les femmes réussissent mieux dans les tests de langage alors que les hommes seraient
meilleurs dans les tests d'orientation dans l'espace. La chercheuse attribue ces différences à
l'hérédité et aux gènes : depuis des millénaires, les deux sexes se sont spécialisés dans des
tâches particulières, la chasse et la guerre à travers de vastes étendues géographiques pour
l'homme, la collecte et la garde des enfants dans un espace restreint pour la femme. Selon
elle, il faut adapter la scolarité des filles et des garçons en fonction du postulat qu'ils naissent
avec des atouts et des handicaps spécifiques, dus à leurs sexes, et donc immuables. Il ne
servirait donc à rien de pousser les jeunes filles à suivre des filières scientifiques : ce serait «
contre-nature »… et contre-productif. Force est de constater que ce genre de théories est
difficilement démontrable sur un plan rigoureusement scientifique. Catherine Vidal [qui a co-
écrit avec Dorothée Benoit-Browaeys Cerveau, sexe et pouvoir, éd. Belin, 2005] souligne, à
propos des résultats obtenus par Kimura, que ces différences ne sont détectées qu'après
l'adolescence, qu'elles sont plus marquées chez les Blancs que dans les autres
communautés et que les écarts de performances entre hommes et femmes se sont
considérablement réduits depuis 20 ans, à mesure que les femmes se sont intégrées
socialement. »
Notons que cette catégorie centrée sur l’origine biologique entre particulièrement en
résonance avec les stéréotypes qui sont véhiculés dans nos sociétés à l’égard de ce rapport
aux mathématiques. Ces stéréotypes sont en particulier entretenus par une inversion des
causes et des conséquences : on explique les phénomènes du désintérêt des femmes pour
les mathématiques comme si elles les n’aimaient pas « naturellement » alors que nous
pourrions plutôt dire que culturellement tout est fait pour que ce soit les mathématiques qui
ne les aiment pas !
5C. Rôles des représentations des mathématiques selon le
genre.
Dans la seconde catégorie, Nadja Acioly-Régnier
[I.5-5]
a mis en évidence quelques
résultats à partir de trois études permettant d’analyser les rôles des représentations des
mathématiques selon le genre (femme, homme), la catégorie d’âge (adolescent, adulte), les
compétences scolaires (analphabète, illettré, lettré), le contexte de réalisation des tâches
impliquant le recours aux mathématiques (scolaire, extrascolaire) et la proximité culturelle du
contenu extra-mathématique (familier, non-familier). Ainsi cette auteure conclut entre autre
« Les questions de l’identité sexuelle féminine et masculine, et des représentations des
mathématiques nous ont semblé jouer un rôle (…) important (…). La réussite des
adolescentes et des femmes a pu, dans certains exemples, constituer un danger à un
équilibre social établi, et même une menace à leur propre équilibre interne. » Elle complète
en disant que ce point vient corroborer l’interprétation selon laquelle en faisant références
aux facteurs de socialisation, on « observe que les filles qui réussissent en mathématiques
appréhendent leur succès : il aurait un effet néfaste à leur relation avec les garçons. Celles
qui échouent en mathématiques considèrent la réalisation intellectuelle par la réussite en
mathématiques comme une caractéristique clairement masculine. »
D’autres études ont montré une différenciation observable dans les interactions entre les
enseignant(e)s et les élèves selon le sexe. Ainsi Nicole Mosconi
[I.5-7]
fait observer en
conclusion de quelques uns de ses travaux que « Les pratiques enseignantes réalisent-elles
l’égalité entre les sexes, comme, sincèrement, le croient la plupart des enseignants ? En fait,
comme les élèves, les enseignant-es (que nous sommes) sont pris dans cette « cognition
sociale implicite » qui divise et hiérarchise les sexes et les disciplines. Et, par leurs
représentations, leurs attentes et leurs pratiques, dans des processus quotidiens parfois très
fins, le plus souvent inaperçus d’eux, ils-elles peuvent aussi parfois contribuer à une
Chapitre I.5 Mathématiques, Sexe et Genre

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socialisation très différente et, plus important encore, à une constitution du rapport au savoir
différente pour les garçons et pour les filles. ».
Cette dimension du rapport du genre aux mathématiques est à considérer d’une manière
réfléchie quand on observe l’importance quantitative du taux de féminisation dans
l’enseignement primaire. C’est en effet à ce niveau de l’école et à cette période de la vie que
les enfants initient leur formation en mathématiques.
Pour aller plus loin…
[I.5-1] Au-delà des idées reçues, sur le site «Elles-en-sciences» développé par les trois
associations : Femmes & mathématiques, Femmes & Sciences, Femmes Ingénieurs
http://www.femmes-et-maths.fr/documents/Livret_fe_sc_2006_2.pdf
[I.5-2] Tobies Renate, (2001) Femmes et mathématiques dans le monde occidental, un panorama
historiographique. SMF – Gazette – 90, Octobre 2001
http://smf.emath.fr/Publications/Gazette/2001/90/smf_gazette_90_26-35.pdf
[I.5-3] Bia S. (2004) Mathématiques : Les femmes et les hommes tous égaux, Journal du CNRS
174-175 juillet-août 2004
http://www2.cnrs.fr/presse/journal/1546.htm
[I.5-4] MAIF (2007) Les mathématiques ont-elles un sexe ?
http://www.maif.fr/gear/generic/SelectPageContent?itemDesc=contenu&pcontentid=2610006
5
[I.5-5] Acioly-Régnier N. (1999) Compétences mathématiques et identité sexuelle : exemples de
représentations des mathématiques Actes de la journée École et Inégalités de sexe, ANEF
18 décembre 1999 INETOP Paris (pp. 27-50)
[I.5-6] Jarlegand, A. (1999) Le rôle de l’école dans la fabrication des différences liées au sexe en
mathématiques Actes de la journée École et Inégalités de sexe, ANEF 18 décembre 1999
INETOP Paris (pp. 7-18)
[I.5-7] Mosconi N. Interactions enseignant(e)s/élèves en fonction du sexe. CREF Paris X-Nanterre
Équipe « Savoirs et rapport au savoir »