MARIA JOS DAZ-AGUADO JALN

Catedrtica de Psicologa de la Educacin. Directora de la Unidad de Psicologa Preventiva. Directora del Master en Programas de Intervencin en Contextos Educativos. UNIVERSIDAD COMPLUTENSE. >

Aprendizaje cooperativo y curriculum de la no-violencia

MEJORAR LA CONVIVENCIA EN EL AULA A TRAVS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO Y EL CURRCULUM DE LA NO-VIOLENCIA Las propuestas y resultados que aqu se presentan se sitan dentro de una larga serie de investigaciones sobre cmo mejorar la convivencia en las aulas y prevenir la violencia desde la educacin (Daz-Aguado, Dir., 1992, 1994, 1996, 2000, 2001, 2002, 2004). La ltima de las cuales, a la que corresponden los datos especficos que sobre el acoso entre escolares se incluyen en este texto, ha sido recientemente publicada con el ttulo: Prevencin de la violencia y la lucha contra la exclusin desde la adolescencia (Daz-Aguado, Dir., 2004)[1]. Es la continuacin de dos series anteriores: la serie Programas de educacin para la tolerancia y prevencin de la violencia en los jvenes, iniciada en 1994 en un convenio de colaboracin entre la Universidad Complutense, el MEC y el INJUVE, que la public en cuatro libros y dos vdeos, conocidos coloquialmente como las Cajas Azules (Daz-Aguado, Dir.1996), ; y la serie Prevenir la violencia contra las mujeres construyendo la igualdad (Daz-Aguado, 2002; Daz-Aguado y Martnez Arias, 2001) publicada por el Instituto de la Mujer. 1. Los problemas de convivencia en las aulas. Para analizar los problemas de convivencia que se producen en las aulas van a utilizarse a continuacin los resultados obtenidos en tres tipos de estudios, sobre: el acoso entre iguales, las dificultades asociadas a la diversidad y los problemas en las relaciones entre el profesorado y el alumnado. Para comprender su significado conviene recordar que la escuela tradicional, definida y extendida a travs de la Revolucin Industrial, se ha basado en tres principios, que parecen ser insostenibles hoy: la negacin de la diversidad, cuya mxima expresin era la orientacin de la educacin en torno a un alumno medio que nunca existi, y que exclua a quien no poda adaptarse a dicha referencia, la obediencia incondicional al profesorado, y el currculum oculto, en funcin del cual se definan los papeles de profesor, alumno, compaero y algunas normas, no explcitas, de respuesta a los conflictos, basadas en el dominio y la sumisin, que entraban claramente en contradiccin con los valores que la escuela explcitamente pretenda construir. 1.1. El acoso entre iguales. En el ltimo ao se ha incrementado considerablemente la toma de conciencia de nuestra sociedad respecto a un problema que es tan viejo y generalizado como la propia escuela tradicional: el acoso entre iguales. Los resultados obtenidos en los estudios cientficos realizados sobre su incidencia reflejan que a lo largo de su vida en la escuela, todos los escolares parecen tener contacto con la violencia entre iguales, como vctimas, agresores o espectadores, la situacin ms frecuente. Para prevenir la violencia escolar es preciso no minimizar su gravedad en ninguna de sus manifestaciones, pero sin confundir tampoco problemas de gravedad y frecuencia muy diferente,

diferenciando la agresin (fsica o psicolgica) que puntualmente un alumno puede sufrir o ejercer en un determinado momento, de la repeticin y agravamiento de dichas agresiones dentro de un proceso al que llamamos acoso, trmino utilizado como traduccin de bullying (derivado de bull: matn), y con el que se denomina a un proceso que:

1) Suele implicar diverso tipo de conductas: burlas, amenazas, intimidaciones, agresiones fsicas, aislamiento sistemtico, insultos... 2) No se limita a un acontecimiento aislado, sino que se repite y prolonga durante cierto tiempo. Razn por la cual se produce en contextos, como la escuela, el barrio o el trabajo, que obligan a las personas a encontrarse con frecuencia y durante un perodo de tiempo de cierta duracin. 3) Provocado por un individuo (el matn), apoyado generalmente en un grupo, contra una vctima que se encuentra indefensa, que no puede por s misma salir de esta situacin. 4) Y que se mantiene debido a la ignorancia o pasividad de las personas que rodean a los agresores y a las vctimas sin intervenir directamente. La comparacin entre contextos (Daz-Aguado, Dir., 2004) pone de manifiesto que los adolescentes viven menos situaciones de agresin entre iguales en el ocio que en la escuela, con la excepcin de las coacciones con amenazas o con armas, en las que sucede lo contrario. La globalidad de los datos obtenidos refleja que las frecuentes situaciones de exclusin y humillacin que se producen en la escuela podran estar en el origen de la orientacin a la violencia de los adolescentes que la ejercen en ambos contextos. Y que erradicar la situacin de exclusin escolar debe ser destacado como un objetivo prioritario para prevenir todo tipo de violencia. 1.1.2. Caractersticas de los agresores Entre las caractersticas observadas con ms frecuencia en los agresores destacan las siguientes (Olweus, 1993 Pellegrini, Bartini y Brooks, 1999; Salmivalli et al, 1996; Schwartz, Dodge, Pettit y Bates, 1997): una situacin social negativa, aunque tienen algunos amigos que les siguen en su conducta violenta; una acentuada tendencia a abusar de su fuerza (suelen ser fsicamente ms fuertes que los dems); son impulsivos, con escasas habilidades sociales, baja tolerancia a la frustracin, dificultad para cumplir normas, relaciones negativas con los adultos y bajo rendimiento, problemas que se incrementan con la edad; tienen dificultad de autocrtica; en relacin a lo cual cabe considerar el hecho observado en varias investigaciones al intentar evaluar la autoestima de los agresores, y encontrarla media o incluso alta. Entre los principales antecedentes familiares suelen destacarse: la ausencia de una relacin afectiva clida y segura por parte de los padres, y especialmente por parte de la madre, que manifiesta actitudes negativas o escasa disponibilidad para atender al nio; y fuertes dificultades para ensear a respetar lmites, combinando la permisividad ante conductas antisociales con el frecuente empleo de mtodos coercitivos autoritarios, utilizando en muchos casos el castigo fsico. En el estudio que hemos realizado con adolescentes (Daz-Aguado, Martnez Arias y Martn Seoane, 2004) tambin se refleja que los agresores tienen menor disponibilidad de estrategias no violentas de resolucin de conflictos, detectando adems las siguientes carencias en torno a las cuales convendra orientar tambin la prevencin de este problema: 1) Estn ms de acuerdo con las creencias que llevan a justificar la violencia y la intolerancia en distinto tipo de relaciones, incluidas las relaciones entre iguales, manifestndose tambin como ms racistas, xenfobos y sexistas. Es decir que tienden a identificarse con un modelo social basado en el dominio y la sumisin.

2) Tienen dificultades para ponerse en el lugar de los dems. Su razonamiento moral es ms primitivo que el de sus compaeros, siendo ms frecuente entre los agresores la identificacin de la justicia con hacer a los dems lo que te hacen a ti o crees que te hacen, orientacin que puede explicar su tendencia a vengar reales o supuestas ofensas. Y se identifican con una serie de conceptos estrechamente relacionados con el acoso escolar, como los de chivato y cobarde, que utilizan para justificarlo y mantener la conspiracin del silencio que lo perpeta. 3) Estn menos satisfechos que los dems con su aprendizaje escolar y con las relaciones que establecen con los profesores. 4) Son percibidos por sus compaeros como intolerantes y arrogantes, y al mismo como que se sienten fracasados. El conjunto de las caractersticas en las que destacan sugiere que cuentan con iguales que les siguen en sus agresiones, formando grupos con disposicin a la violencia, en los que se integraran individuos que han tenido pocas oportunidades anteriores de protagonismo positivo en el sistema escolar. 5) Su frecuencia es mayor en la adolescencia temprana (13-15 aos), cuando se experimenta una mayor dependencia del grupo de compaeros, en segundo y tercero de la ESO, los cursos que suelen resultar ms difciles para el profesorado de secundaria. Los resultados anteriormente expuestos ponen de manifiesto la importancia que tiene erradicar situaciones de exclusin desde las primeras etapas educativas, y favorecer la identificacin de los adolescentes con los valores de respeto mutuo, empata y no violencia, para prevenir el acoso entre escolares. 1.1.3. La situacin de las vctimas. Entre los escolares que son vctimas de acoso suelen diferenciarse dos situaciones (DazAguado, Martnez Arias y Martn Seoane, 2004; Olweus, 1993; Pellegrini, Bartini y Brooks, 1999; Salmivalli et al, 1996; Schwartz, Dodge, Pettit y Bates, 1997; Smith et al., 2004): 1) La vctima tpica, o vctima pasiva, que se caracteriza por: una situacin social de aislamiento, en relacin a lo cual cabe considerar su escasa asertividad y dificultad de comunicacin; una conducta muy pasiva, miedo ante la violencia y manifestacin de vulnerabilidad (de no poder defenderse ante la intimidacin), alta ansiedad, inseguridad y baja autoestima; caractersticas que cabe relacionar con la tendencia observada en algunas investigaciones en las vctimas pasivas a culpabilizarse de su situacin y a negarla, debido probablemente a que la consideran ms vergonzosa de lo que consideran su situacin los agresores (que a veces parecen estar orgullosos de serlo). 2) La victima activa, que se caracteriza por una situacin social de aislamiento y fuerte impopularidad, llegando a encontrarse entre los alumnos ms rechazados por sus compaeros (ms que los agresores y las vctimas pasivas); situacin que podra estar en el origen de su seleccin como vctimas, aunque, como en el caso de las anteriores, tambin podra agravarse con la victimizacin; una tendencia excesiva e impulsiva a actuar, a intervenir sin llegar a elegir la conducta que puede resultar ms adecuada a cada situacin, con problemas de concentracin (llegando incluso, en algunos casos, a la hiperactividad) y cierta disponibilidad a reaccionar con conductas agresivas e irritantes. Caractersticas que han hecho que en ocasiones este tipo de vctimas sean denominadas como victimas provocadoras, asociacin que convendra evitar, para prevenir la frecuente tendencia a culpar a la vctima que suele existir respecto a cualquier tipo de violencia, tambin en la escolar. La situacin de las vctimas activas es la que parece tener un peor pronstico a largo plazo.

Con mucha frecuencia, el agresor justifica el acoso culpabilizando a la vctima en lugar de sentirse culpable l, vindose a s mismo como una especie de hroe o como alguien que se limita a reaccionar ante provocaciones, y a la vctima como alguien que merece o que provoca la violencia. Como sucede con otras formas de violencia, resulta sorprendente que, con cierta frecuencia, las propias vctimas, e incluso las personas de su entorno, distorsionen la atribucin de responsabilidad en una direccin similar a la anterior, exagerando la responsabilidad de la vctima (por haber ido por un lugar determinado o no haber obedecido, por ejemplo), y con ello su sentimiento de culpabilidad, y justificando as, aunque sea indirecta e involuntariamente, al agresor. Esta extendida tendencia a creer que la vctima hizo algo que provoc el acontecimiento sufrido (violencia, o cualquier otro suceso de graves consecuencias) est relacionada con la necesidad que tenemos todos de creer que el mundo es justo (Lerner, 1980); hiptesis que nos permite confiar en que los graves acontecimientos que observamos a nuestro alrededor no nos sucedern. Lo malo de esta tendencia es que puede llevarnos a distorsionar la percepcin de dichos acontecimientos, a inhibir la solidaridad con sus vctimas y a reducir nuestra eficacia cuando intentemos ayudar a un adolescente que se encuentra en dicha situacin. Para no contribuir a dicha tendencia, y s por el contrario a su superacin, es preciso cuidar de forma especial las descripciones psicolgicas o educativas de la situacin de la vctima, enfatizando los cambios que es preciso llevar a cabo en la escuela para prevenir y evitando describir las caractersticas individuales que incrementan el riesgo con trminos que activen la tendencia a culpar a la vctima. 1.1.4. Pedir ayuda frente al acoso. Al preguntar a los adolescentes a quien pediran ayuda si sufrieran el acoso de los compaeros se encuentra un dato que refleja las contradicciones que sobre este tema se viven en la escuela actual: el 34,6% de los adolescentes evaluados declara que nunca pedira ayuda al profesorado si sufriera acoso de sus compaeros, para justificarlo suelen aludir a que los profesores de secundaria estn para ensearte no para resolver tus problemas, aunque matizan que s pediran ayuda a un profesor que diera confianza. Respuestas que reflejan la necesidad de adaptar el papel del profesorado para incrementar su eficacia educativa as como la ayuda que pueden proporcionar en la prevencin de la violencia. Las respuestas de los adolescentes al preguntarles qu hacen los profesores cuando se producen agresiones entre escolares, reflejan que el profesorado intenta ayudar, pero que a veces no se entera o no sabe impedirla. Conviene destacar que la mayora valora favorablemente la posibilidad de contar con algn profesor cuando surge la violencia entre iguales, haciendo referencia a profesores que trasmiten confianza y disponibilidad para ayudar. 1.1.5. Caractersticas de la escuela tradicional y acoso. Los estudios realizados durante las dos ltimas dcadas en distintos pases llevan a destacar tres caractersticas de la escuela tradicional que dificultan la erradicacin de la violencia entre escolares: La tendencia a minimizar la gravedad de las agresiones entre iguales, considerndolas como inevitables, sobre todo entre chicos, o como problemas que deben aprender a resolver sin que los adultos intervengan, para hacerse ms fuertes, para curtirse. La insuficiencia de la respuesta que la escuela tradicional suele dar cuando se produce la violencia entre escolares, que deja a las vctimas sin la ayuda que necesitaran para salir de la situacin y suele ser interpretada por los agresores como un apoyo implcito.

 El tratamiento tradicionalmente dado a la diversidad actuando como si no existiera. En funcin de lo cual puede explicarse que el hecho de estar en minora, ser percibido como diferente, tener un problema, o destacar por una cualidad envidiada, incremente la probabilidad de ser elegido como vctima de acoso (a travs de motes, aislamiento...). El tratamiento habitual que se da en la escuela tradicional a la diversidad tnica (Gillborn, 1992) puede explicar su escasa sensibilidad para combatir el acoso racista (humillaciones, generalmente verbales, asociadas a dicha diversidad), que tienen alto riesgo de sufrir los alumnos de minoras tnicas, especialmente si estn en desventaja acadmica o socioeconmica (Troyna y Hatcher, 1992); problema que suele ser muy difcil de detectar para el profesorado y que, generalmente, se origina y va ms all de las puertas de la escuela. Para prevenirlo, es preciso superar tambin la conspiracin del silencio respecto a este problema, incluyendo el tratamiento del racismo en el currculum, dentro de programas globales que proporcionen experiencias de igualdad y ayuden a erradicar la exclusin, una de las principales condiciones de riesgo de violencia (Troyna y Hatcher, 1992; Cowie y Sharp, 1994). Los programas que llevan a cabo este tipo de medidas son viables y eficaces tanto en primaria como en secundaria, a travs de vdeos y cuentos especficamente seleccionados o elaborados para adecuar el tratamiento del racismo a las peculiaridades de cada edad (Daz-Aguado, Dir., 1992; 1996; Horton, 1991). En relacin a la forma de tratar la diversidad en la escuela tradicional, cabe considerar tambin que el hecho de tener necesidades educativas especiales incremente el riesgo de ser vctima de bullying. Para comprender el proceso que conduce a esta situacin conviene tener en cuenta que los alumnos con dificultades de aprendizaje integrados en aulas ordinarias suelen ser percibidos por sus compaeros con dos caractersticas conductuales asociadas en general al riesgo de victimizacin, al transmitir vulnerabilidad: estar triste y necesitar ayuda. Resulta significativo, asimismo, que aunque el profesorado tambin perciba estas dos caractersticas conductuales en los nios con necesidades especiales no sea consciente de la vulnerabilidad a la vctimizacin que se asocia con ellas (Nabuzoka y Smith, 1993). Como reflejan los resultados anteriormente expuestos, el hecho de ser percibido como diferente o en situacin de debilidad, incrementa considerablemente el riesgo de ser vctima de la violencia de los compaeros en la escuela tradicional. Puesto que a las diferencias anteriormente mencionadas habra que aadir otras muchas; como, por ejemplo, la de los nios que contraran el estereotipo sexista tradicional (Rivers, 1999); o los que tienen dificultades de expresin verbal (Hugh-Jones y Smith (1999), que suelen ser frecuentemente ridiculizados por ello. Para prevenir todos estos problemas, es preciso que los programas de prevencin de la violencia incluyan actividades especficas destinadas a construir la igualdad, desarrollando habilidades que permitan detectar y combatir sus obstculos ms frecuentes (sexismo, racismo, estereotipos hacia los que tienen necesidades especiales...), y a conceptualizarlos como una amenaza al respeto a los derechos humanos. Los programas que hemos desarrollado con anterioridad demuestran la posibilidad y eficacia de dichas intervenciones para mejorar la integracin en clase de todos los alumnos y el clima del aula, dos condiciones bsicas que protegen contra la violencia e inhiben su aparicin en la escuela (Daz-Aguado, Dir., 1992, 1994, 2001). 1. 2. Las relaciones con el profesorado. La calidad de la convivencia en la escuela depende, en buena parte, de cmo son las relaciones que se establecen entre el profesorado y el alumnado. Para comprender cmo podemos mejorarlas puede resultar til preguntarnos, cmo fueron los/as mejores y peores profesores/as que tuvimos?, qu caractersticas hacen de la interaccin profesorado-alumnado el contexto ptimo para educar?, qu caractersticas impiden que as sea? La mayora de los adultos recuerdan con bastante nitidez cmo fueron sus mejores y peores profesores as como las caractersticas de la interaccin que con dichas personas establecieron. Como se reflejan en los dos textos que se incluyen a continuacin:

"He tenido muchos profesores que me contaron cosas que pronto olvid, pero slo tres que crearon en m algo nuevo, una nueva actitud, un nuevo anhelo (...) Mis tres grandes profesores tenan algo en comn: amaban lo que estaban haciendo (...) catalizaban un ardiente deseo de saber. Bajo su influencia se ampliaban los horizontes, desapareca el miedo y se llegaba a conocer lo desconocido. Pero lo ms importante de todo es que la verdad, que pareca antes peligrosa, se converta en algo muy hermoso y querido (...) Creo que un gran maestro es un gran artista y que escasean tanto como en otras artes. Puede, incluso que esta sea un arte superior ya que el medio es la mente humana" (Steinbeck). "Me encuentro ahora en el aula por la que pas, desde principios de abril de 1938 hasta finales de marzo de 1939 (...) y recuerdo algunos profesores de entonces (...) todos ellos eran relativamente inofensivos comparados con el "trozo de sebo", el tutor que me correspondi en 1938, en el cuarto curso de bachillerato, al que no olvidar mientras viva. Por l todava se me encoge el alma en esta clase, 55 aos despus. No, el "trozo de sebo" (...) no llevaba su antisemitismo en la solapa (...) tampoco lo expresaba en sus palabras. Sencillamente no me prestaba atencin, no se diriga a m durante las clases, y me pona malas notas. El "trozo de sebo" nunca me calific con una buena nota. Yo acababa de cumplir los 15 aos, y ya no quera vivir. Quera morirme, porque cmo poda soportar esa tortura diaria, esa lucha tan desigual? Y era en esta clase en la que estoy ahora donde el "trozo de sebo" me sentaba delante en los exmenes de griego y latn, separndome del resto, de forma visible para todos, para que no pudiera copiar, engaar. Porque yo era judo. No es, pues, extrao que quisiera morirme, suicidarme, esconderme de todos: de mis padres, hermanos y compaeros de clase. En aqul terrible noviembre (...) lo intent por fin. Pero no tena experiencia en suicidios, y no funcion. Aprend que no es tan fcil quitarse la vida. Pero el "trozo de sebo" acab logrando su objetivo: con sus malas notas en griego y en latn consigui que "no alcanzara los objetivos de la clase"; tuve que repetir el cuarto curso (...) y segu recibiendo de l las habituales malas notas. En el ao 1940, tras suspender de nuevo, fui expulsado " (Giordano, En: La escuela del maana, El Pas, 1993, p. 6). Como se refleja en el primer texto, los mejores profesores suelen ser descritos como personas que generan confianza, superando la tradicional reduccin de la enseanza a la mera reproduccin de contenidos, y transmitiendo el deseo de aprender y el significado del aprendizaje, que favorece la capacidad de seguir aprendiendo. Por el contrario, los peores profesores quedan asociados frecuentemente a la discriminacin negativa, expresada en casos muy extremos con procesos de humillacin parecidos a lo que en contextos laborales se conceptualiza como acoso moral. En ambos extremos influyen dos tipos de caractersticas de las que depende la calidad de la enseanza: su adaptacin a la diversidad existente entre el alumnado, as como la capacidad para lograr que el que aprende pueda apropiarse de los objetivos, contenidos y habilidades objeto de enseanza. Se presenta a continuacin un resumen de algunos resultados obtenidos al estudiar las limitaciones que existen para lograrlo con mtodos tradicionales y qu aportan para superarlas las innovaciones que se presentarn despus: el aprendizaje cooperativo y el currculum de la no-violencia. 1.2.1. La discriminacin en el aula en la escuela tradicional Los procesos de discriminacin mencionados en el apartado anterior estn estrechamente relacionados con determinadas caractersticas de la escuela tradicional, orientada en funcin de la homogeneidad, a un alumno medio que, en realidad, nunca existi, excluyendo a quin no coincida con el currculum oculto, y conceptualizando diversidad y discrepancia como problemas y fracasos del individuo. El fuerte incremento de la heterogeneidad producido en los

ltimos aos debe ayudar a hacer evidente que quin fracasaba era el propio sistema escolar. Para superarlo, es preciso cambiar la forma de ensear, haciendo de la diversidad una fuente de desarrollo y progreso. Las dificultades que algunos profesores describen en los ltimos aos, especialmente en la educacin secundaria obligatoria, como falta de motivacin en el alumnado, comportamiento disruptivo e incluso de violencia, reflejan la dificultad que supone, en estos casos, realizar dicha adaptacin y ponen de manifiesto, adems, que los mecanismos tradicionales de control ya no funcionan, probablemente porque su contradiccin con una sociedad democrtica, sea hoy, en la sociedad de la informacin, ms evidente e insostenible que nunca. Para comprender lo que el aprendizaje cooperativo puede proporcionar, en este sentido, conviene analizar con cierto detalle los mecanismos tradicionales de adaptacin a la diversidad, tal como han sido estudiados desde los aos 60 en torno a las expectativas del profesor y la interaccin discriminatoria. Las investigaciones sobre la discriminacin en el aula cobran un gran auge a partir del estudio de Rosenthal y Jacobson, Pygmalin en la escuela, (1968). Trmino con el que se hace referencia al mito griego del escultor que se enamora de una de sus obras, tratndola como si estuviera viva de tal forma que termina estndolo, haciendo as realidad una creencia que inicialmente era falsa. En este sentido, estos investigadores comprobaron experimentalmente que la creacin de expectativas positivas falsas permiti al profesor hacer de Pygmalin con el cociente intelectual de sus alumnos; y que el efecto de dichas expectativas dependa de determinadas caractersticas de los nios, puesto que fue mayor en los primeros cursos, en los que haban sido previamente calificados como de rendimiento medio y en los alumnos pertenecientes a minoras tnicas fcilmente identificables en este sentido (probablemente debido a la existencia de estereotipos negativos que la informacin transmitida pudo contrarrestar). Las numerosas investigaciones realizadas con posterioridad al trabajo de Rosenthal y Jacobson sobre este tema permiten llegar, adems, a las siguientes conclusiones sobre la discriminacin en el aula tradicional (Burstein y Cabello, 1989; Meyer, 1985; Good y Brophy, 1991; Daz-Aguado, 1992, 1996, 2003): 1) Cuando comienzan, y en qu se basan. Los profesores suelen formarse en las primeras semanas del curso una impresin de cada uno de sus alumnos, que tiende a ser bastante estable. La mayora de los estudios demuestra como base de las expectativas del profesor la clase social, el grupo tnico y la conducta del alumno en clase, as como una compleja interaccin entre estas tres variables. Cuando la conducta que el nio manifiesta en clase (facilidad para el aprendizaje, cumplimiento de normas....) se acomoda al currculum oculto y va claramente en contra de los prejuicios existentes hacia el grupo al que pertenece no suele ser muy difcil para la mayora de los profesores percibir al alumno con precisin, como un individuo, al contrario de lo que sucede cuando la conducta del nio va en la misma direccin de dichos prejuicios y en contra del modelo de alumno que tiene el profesor. Es decir, que una de las primeras condiciones que origina el tratamiento discriminatorio son las diferencias reales que existen en el alumnado cuando el profesorado carece de recursos para adaptar la enseanza a esta diversidad. Adems, cuando estas diferencias van en la direccin de los prejuicios existentes en la sociedad, existe el riesgo de que dichos prejuicios se activen incrementando con ello las diferencias iniciales. Estos resultados ponen de manifiesto que la escuela tradicional tiende a ser con frecuencia el escenario en el que se reproducen las discriminaciones sociales que existen fuera de ella. Y que para convertirla en el lugar de construccin de la igualdad es preciso incorporar importantes innovaciones educativas. 2) Diferencias cuantitativas: el protagonismo en el aula. El profesor suele interactuar ms frecuentemente en pblico con los alumnos de expectativas positivas. La importancia de este tipo de diferencias cuantitativas depende de determinadas condiciones, siendo el nmero de alumnos por profesor una de las ms significativas. Cuando hay pocos alumnos el profesor tiende a igualar el tiempo que dedica a cada uno, y entonces las principales diferencias son de tipo cualitativo. Por el contrario, a medida que aumenta dicho nmero las diferencias de interaccin parecen ser

bsicamente cuantitativas. En estas condiciones, resulta muy desigual la distribucin de oportunidades para responder en pblico y participar en las discusiones; y suele haber un pequeo grupo de alumnos "brillantes" que protagonizan casi todas las intervenciones y otro pequeo grupo de alumnos "lentos", en el que suelen encontrarse los alumnos pertenecientes a minoras en desventaja, que no consigue ninguno. Esta desigual distribucin del protagonismo escolar es uno de los ms claros antecedentes de las desigualdades que existen en la sociedad adulta as como una de las principales fuentes de comportamiento disruptivo que se produce en la actualidad, por parte de alumnos que no pueden obtener protagonismo de otra forma. 3) Diferencias cualitativas. La cualidad de la interaccin que el profesor mantiene en clase con los alumnos de altas y bajas expectativas parece diferir fundamentalmente en: Atencin del profesor y situacin en el aula. En los primeros cursos, la atencin que el profesor proporciona suele estar estrechamente relacionada con la zona de la clase en la que se sita el alumno. Los profesores discriminatorios suelen colocar en las zonas de atencin preferente a los alumnos "brillantes" y en zonas marginales a los alumnos de bajas expectativas, con lo cual favorece la atencin y participacin de aquellos y dificulta la de stos. La transmisin de las expectativas a travs de las preguntas. El profesor suele dirigir preguntas ms difciles y dejar ms tiempo para responder a los alumnos de altas expectativas. xito y reconocimiento. La diferencia cualitativa ms importante gira en torno a la forma con que el profesor proporciona reconocimiento y crtica a cada uno de sus alumnos. Utiliza muchos ms elogios y crticas, respectivamente, con los alumnos de altas y bajas expectativas. 4) Discriminacin y control del aula. Las expectativas negativas parecen cumplirse por las crticas con que el profesor responde a las interacciones que con l inician determinados alumnos. El profesor suele percibir falta de control personal sobre ellos y la crtica con que les responde est destinada a aumentarlo; su principal efecto, al percibir los alumnos que no se relaciona con su rendimiento, es que disminuye su motivacin y hace que inicien menos interacciones que escapen al control del profesor. En otras palabras, el motivo que conduce al profesor a utilizar este esquema de refuerzo diferencial en funcin de sus expectativas es la necesidad de aumentar su control personal sobre los alumnos en los que percibe no tenerlo; y logra su efecto, segn los estudios llevados a cabo, haciendo que dichos alumnos pierdan la motivacin por el rendimiento y se vuelvan pasivos al ver que la crtica del profesor no se relaciona con su esfuerzo. Los problemas que algunos profesores de secundaria describen en los ltimos aos sugieren la posibilidad de que este mecanismo pueda conducir tambin, en determinados alumnos y condiciones, a falta de respeto, indisciplina, e incluso violencia, contra el profesor o contra el sistema escolar. 5) Procesos cognitivos y emocionales que subyacen a las expectativas del profesor. Para comprender la motivacin que subyace a este proceso conviene tener en cuenta que ver cumplida una expectativa equivale a aumentar nuestra sensacin de control, de poder, sobre el mundo que nos rodea. Resulta significativo, este sentido, que los profesores suelan identificar como alumnos incapaces de aprender aquellos a quienes ellos se ven incapaces de ensear. Como explicaciones de dicha tendencia se ha hecho referencia tanto a causas de carcter emocional (la necesidad de mantener un buen autoconcepto, como a causas de carcter cognitivo; segn las cuales el profesor se atribuira a s mismo el comportamiento de los alumnos que percibe covara con su propia conducta; mientras que, por el contrario, no se vera responsable de los problemas de los alumnos cuya conducta percibe en constante y distintiva falta de covariacin con lo que l hace. 6) Discriminacin y falta de recursos de enseanza-aprendizaje. Las expectativas del profesor hacia los alumnos dependen de su propia capacidad para ensearles. De lo cual se deduce que la forma ms adecuada y slida de mejorar sus expectativas hacia los alumnos que no puede

controlar es mejorando al mismo tiempo sus recursos docentes para favorecer el aprendizaje y la motivacin de dichos alumnos . Este desarrollo de los recursos docentes debe ir acompaado de una definicin del papel de profesor claramente orientada al logro de la igualdad de oportunidades y la adaptacin a la diversidad. 7) Percepcin del tratamiento discriminatorio por los alumnos. Desde el primer curso de enseanza primaria todos los alumnos (independientemente de su rendimiento) manifiestan una especial sensibilidad para percibir el tratamiento diferencial que el profesor dirige hacia los alumnos de alto y bajo rendimiento. La percepcin de dicho tratamiento parece ser bastante precisa porque coincide en lneas generales con las diferencias encontradas a travs de la observacin directa. De acuerdo a lo que se obtiene en dichos estudios, algunos profesores son percibidos por sus alumnos como mucho mas discriminadores que otros. Parecen existir, sin embargo, diferencias en funcin de la edad en la forma de procesar esta informacin. 8) Consecuencias de las expectativas del profesor sobre los alumnos. La probabilidad del efecto de la expectativa del profesor sobre el alumno vara en funcin del nivel o regin de referencia que tengamos en cuenta. Parece influir con ms facilidad en la conducta del alumno en clase y en sus actitudes hacia la escuela y hacia el profesor. En segundo lugar, en variables como la motivacin de logro, el autoconcepto y la autoestima. De inferior probabilidad parece ser su efecto cuando ste se mide a travs de pruebas estandarizadas de rendimiento. Y, por ltimo, mucho menos en pruebas de cociente intelectual. 1.2.2. Modelos de adaptacin a la diversidad En funcin de lo expuesto en el apartado anterior, las investigaciones que hemos realizado en aulas heterogneas de primaria (Daz-Aguado, Baraja y Royo, 1996) permiten definir tres estilos diferentes de atender a la diversidad, que coinciden con la tipologa descrita por otros investigadores (Brophy y Good, 1974; Good y Brophy, 1991) respecto a la influencia de las expectativas en el profesor (proactivo, reactivo y sobre-reactivo). Estilos que se caracterizan por las siguientes diferencias. Tradicionalmente, el estilo de la inmensa mayora de los profesores en el tratamiento de la diversidad suele ser reactivo o laissez-faire (pasivo): dejan que los alumnos controlen el esquema de las interacciones en clase sin intentar compensar la desigualdad de oportunidades que en este sentido imponen las propias diferencias de los alumnos, pero sin fomentarlas tampoco (distribuyendo, por ejemplo, a los alumnos de forma aleatoria en el aula o dejando que sean ellos quienes elijan donde situarse). Suelen tener expectativas relativamente flexibles, pero disponen de escasos recursos para adaptarse con eficacia a la diversidad. Tratan a sus alumnos como si no existieran diferencias entre ellos (bajo el lema de que todos son iguales) o asumen las diferencias sin intentar compensarlas (debido a que carecen de recursos para ello). Suelen manifestar reconocimiento cuando un alumno realiza su tarea correctamente; aunque en sus aulas hay un pequeo grupo que nunca o casi nunca consigue obtener xito ni, por tanto, el reconocimiento del profesor. Esta extendida forma de tratar la diversidad, actuando como si no existiera, suele ser reflejada por los profesores cuando manifiestan que todos sus alumnos son iguales y que por eso no hacen diferencias entre ellos, expresando as su deseo de no ser discriminatorios, lo que se ha denominado la ilusin del trato igualitario (Jordan, 1994), pero tambin su falta de recursos para adaptarse a la diversidad. Los profesores proactivos, o compensatorios de la discriminacin, tienen y transmiten expectativas positivas, flexibles y precisas que utilizan para individualizar la enseanza y hacerla ms eficaz. Logran que todos los alumnos participen en la dinmica general de la clase y utilizan recursos eficaces para adaptarla a la diversidad; iniciando y manteniendo las interacciones tanto con el conjunto de la clase como con los alumnos de forma individualizada, no dejando que las diferencias existentes entre ellos determinen dicha estructura ni interfieran con los objetivos

prioritarios de la educacin. Uno de sus principales objetivos es hacer realidad la igualdad de oportunidades, compensando activamente las discriminaciones que hayan podido producirse con anterioridad. Creen que su papel es tratar de adecuarse al nivel de cada alumno y asegurar al mximo su progreso. Y se consideran responsables de los resultados que en este sentido se obtienen. Disponen de un amplio repertorio de recursos docentes que les permiten adaptar la enseanza a todos los alumnos: manifestando, por ejemplo, reconocimiento a todos ellos, y especialmente a aquellos que ms lo necesitan, dejndoles pensar durante el tiempo necesario para responder a las preguntas planteadas, o proporcionndoles pautas para que lleguen a resolver las dificultades, colocando a los alumnos que perciben con ms dificultad de atencin en zonas que se la facilitan o bien no permitiendo que el lugar que los alumnos ocupan en clase obstaculice la atencin de ninguno. Los profesores sobre-reactivos o discriminatorios no se consideran a s mismos responsables de lo que les sucede a sus alumnos. Creen que su papel se limita a presentar la informacin y evaluar el rendimiento. Tratan a los alumnos como si las diferencias de capacidades entre ellos fueran superiores a lo que realmente son. Suelen colocar en zonas marginales (al lado de la puerta, al final de la clase...) a aquellos alumnos que perciben como problemticos; expresan reconocimiento nicamente a los alumnos de mayor rendimiento que no obstaculizan su rol de profesor, mientras que, por el contrario, slo se dirigen a los alumnos que les resultan difciles para criticar su conducta; y no dan oportunidades para que estos alumnos puedan manifestar su competencia. Suelen percibirlos de forma estereotipada, pronuncindose enseguida a favor de los alumnos que observan con buen rendimiento y la conducta que ellos desean en clase y en contra de los que perciben con las caractersticas opuestas. Como se desprende de lo expuesto en este apartado sobre la adaptacin a la diversidad, los procedimientos educativos tradicionales, diseados para un alumno medio y un contexto homogneo, no permiten adaptar la enseanza a las caractersticas de los alumnos en contextos heterogneos. Con dichos procedimientos, las oportunidades educativas se distribuyen de forma muy desigual, dando origen a la principal fuente de discriminacin y exclusin que se produce en la escuela, problemas que conducen a incrementar la falta de motivacin, el comportamiento disruptivo y el deterioro de la convivencia, que tanto preocupan al profesorado en la actualidad. 1.2.3. Exclusin escolar y violencia. Existen muy pocas investigaciones que relacionen la violencia entre escolares con los procesos de discriminacin y exclusin en la interaccin profesor-alumno, tema que comienza a ser conceptualizado como condicin de riesgo en los ltimos aos. Este cambio en su representacin puede ayudar a comprender su posible influencia en el maltrato entre escolares, al incrementar situaciones de riesgo (aislamiento, modelo y justificacin para el maltrato, deterioro del clima del aula, divisin del grupo de clase en subgrupos enfrentados, elevado nivel de estrs...) y reducir las condiciones de proteccin contra la violencia (adultos a los que acudir, contextos y modelos para la resolucin pacfica de los conflictos, normas coherentes y contrarias a todo tipo de violencia...). Como reflejo de la influencia que sobre todo tipo de violencia pueden tener las experiencias de exclusin vividas en la escuela cabe considerar los resultados obtenidos desde los primeros estudios longitudinales realizados sobre este tema, en los que se ha observado que los individuos que llevaron a cabo acciones antisociales graves en la juventud y edad adulta se diferenciaban desde los 8 aos de sus compaeros por: 1) ser rechazados por sus compaeros de clase; 2) llevarse mal con sus profesores; 3) manifestar hostilidad hacia diversas figuras de autoridad; 4) expresar baja autoestima; 5) tener dificultades para concentrarse, planificar y terminar sus tareas; 6) falta de identificacin con el sistema escolar; 7) y abandonar prematuramente la escuela (Glueck y Glueck, 1960; Coleman, 1982; Conger et al, 1965).

Los resultados obtenidos en nuestras investigaciones con estudiantes de secundaria sugieren tambin que la exclusin social puede estar en el origen de su identificacin con la violencia (Daz-Aguado, Dir., 1996). Una de las evidencias ms significativas, en este sentido procede del estudio comparativo realizado para elaborar los Programas de educacin para la tolerancia y prevencin de la violencia en los jvenes, y llevado a cabo con 601 jvenes (entre 14 y 20 aos) de centros de secundaria de Madrid. En el que observamos que los jvenes que se identificaban con dicho problema (la violencia) se diferenciaban, adems, del resto de sus compaeros y compaeras de clase, por: razonar en situaciones de conflictos entre derechos de forma ms primitiva (ms absolutista e individualista); justificar la violencia y utilizarla con ms frecuencia; llevarse mal con los profesores; ser rechazados por los otros chicos y chicas de la clase, y ser percibidos como agresivos, con fuerte necesidad de protagonismo, inmaduros, antipticos y con dificultad para comprender la debilidad de los dems. Perfil que refleja como causas posibles de la violencia la dificultad para sentirse aceptado y reconocido por la escuela y el sistema social en el que se incluye. Resultado que apoya, una vez ms, la importancia que la lucha contra la exclusin que se produce en la escuela tiene para prevenir todo tipo de violencia y en funcin del cual puede explicarse la eficacia de los programas que favorecen la integracin en grupos de compaeros constructivos para lograr la desvinculacin con los grupos violentos (DazAguado, Dir., 1996; Hritz y Gabow, 1997). 1.2.4. El profesorado como vctima Las noticias que con cierta frecuencia aparecen en los medios de comunicacin nos alertan sobre algunos casos en los que el profesorado, especialmente en secundaria, llega a ser vctima de la violencia de sus alumnos. Qu se encuentra, en este sentido, en los estudios, cientficos? En las escasas investigaciones realizadas sobre este tema se confirma la necesidad de incluirlo en los estudios sobre acoso (Terry, 1998) y de evaluarlo desde una doble direccin, que permita registrar tanto el maltrato que pudiera existir desde el profesorado hacia el alumnado, estudiado desde hace dcadas con otra denominacin (por ejemplo, algunas de las caractersticas del profesor sobre-reactivo), como desde el alumnado hacia el profesorado, problema que parece estar creciendo en los ltimos aos y en el que los adolescentes reconocen participar con una frecuencia significativa (Mendoza, 2005). En la investigacin realizada por Terry (1998) con 101 profesores de siete centros de secundaria del norte de Midlands, Reino Unido, encuentran que el 9.9% afirma haber sufrido bullying, o haber sido acosado por parte de sus alumnos varias veces por semana. Se confirma la hiptesis segn la cual los profesores novatos sufren dicha situacin con mayor frecuencia que los otros profesores. Y no se confirma, sin embargo, que las mujeres la sufran ms que los hombres. Respecto a si conocen algn compaero que sufra el bullying de sus alumnos, slo el 9.9% dice no conocer a ninguno. Dato que conviene relacionar con el obtenido al preguntar si conocen a algn profesor que dirija a sus alumnos este tipo de comportamientos. A lo que el 51.4% responde que conoce uno, y el 22.7% responde que tres o ms. Parece, por tanto, que el deterioro de las relaciones en la escuela hace que la experiencia de intimidacin llegu, incluso, a las relaciones entre profesores y alumnos, en ambas direcciones.

2. La mejora de la convivencia a travs de la cooperacin y la adaptacin a la diversidad. En nuestras investigaciones hemos podido comprobar la eficacia de cuatro procedimientos para mejorar la convivencia y prevenir la violencia desde la escuela. Procedimientos que adecuadamente aplicados sobre cualquier contenido o materia educativa, pueden contribuir por s mismas a desarrollar dichos objetivos, y que son:

a. Experiencias de responsabilidad y solidaridad en equipos heterogneos de aprendizaje cooperativo, en los que los alumnos y alumnas aprendan a investigar, ensear y aprender con compaeros y compaeras que son al mismo tiempo iguales pero diferentes. b. Discusiones y debates entre compaeros/as en grupos heterogneos, sobre distinto tipo de conflictos (como los que se producen en el instituto, conflictos histricos o los que se reflejan en la prensa). c. Experiencias sobre procedimientos positivos y eficaces de resolucin de conflictos, a travs de las cuales los y las jvenes puedan aprender a utilizar la reflexin, la comunicacin, la mediacin o la negociacin para defender sus intereses o sus derechos. d. Y experiencias de democracia participativa, basadas en la creacin de contextos que permitan conocer y compaginar diversidad de perspectivas y adoptar decisiones de forma democrtica. Estos cuatro procedimientos suponen respecto a los mtodos habitualmente ms utilizados: La agrupacin de los alumnos en equipos heterogneos (en rendimiento, nivel de integracin en el colectivo de la clase, grupo tnico, gnero, riesgo de violencia....), agrupacin que ayuda a superar las segregaciones y exclusiones que de lo contrario se producen en la escuela, a travs de las cuales se perpetan las que existen en el resto de la sociedad y se priva a los individuos de riesgo de oportunidades necesarias para prevenir. Esta caracterstica contribuye, por tanto, a luchar contra la exclusin y a superar la desigual distribucin del protagonismo que suele producirse en las aulas, origen del desapego que algunos alumnos sienten hacia ellas, y una de las principales condiciones de riesgo de violencia, utilizada generalmente para conseguir un protagonismo que no puede obtenerse de otra forma y dirigida con frecuencia hacia vctimas que se percibe en situacin de vulnerabilidad y aislamiento. Un significativo incremento del poder y responsabilidad que se da a los alumnos en su propio aprendizaje, especialmente en las actividades en las que se les pide que desempeen papeles adultos, como expertos en diversas reas (medios de comunicacin, prevencin, poltica...). Por ejemplo: elaborando la Declaracin de los Derechos Humanos, un declogo para erradicar la violencia escolar, o campaas de prevencin contra la violencia de gnero dirigidas a adolescentes. Los resultados obtenidos han permitido comprobar que ayudar a los y las jvenes a desempear el papel de expertos es muy eficaz. Cuando hacen, por ejemplo, de expertos contra la violencia, adquieren las habilidades formales que dicha actividad supone y se apropian al mismo tiempo de sus objetivos: la justicia, la tolerancia y el respeto mutuo. Las actividades mencionadas en el apartado anterior favorecen el aprendizaje significativo al proporcionar un contexto social mucho ms relevante que el de las actividades escolares tradicionales, y suponer la realizacin de tareas completas en las que se llega a una produccin final. As, al tratar al adolescente como si fuera un profesional capaz de prevenir la violencia, y proporcionarle el apoyo y la motivacin necesarias, se favorece que pueda descubrir el significado que esta tarea tiene para el experto que habitualmente la realiza, y que llegue a identificarse con dicho significado, de forma mucho ms eficaz que si le pidiramos que llevara a cabo, paso a paso, sus distintos componentes, al estilo de los ejercicios de los tradicionales libros de texto: estudiar conceptos y definiciones sobre violencia, comprender los pasos que lleva a cabo un profesional de los medios de comunicacin, aplicarlos a una situacin hipottica, realizar individualmente los ejercicios que vienen escritos en el Manual en funcin de unos determinados criterios... La eficacia de las tareas completas compartidas ha sido analizada desde la psicologa de la actividad, en funcin de su relevancia para activar la zona de construccin del conocimiento y potenciar as el aprendizaje.

La valoracin global de los resultados obtenidos en las investigaciones que hemos realizado permite destacar la colaboracin como un elemento clave para prevenir los conflictos y mejorar la convivencia escolar, colaboracin que es preciso realizar a distintos niveles: entre adolescentes, entre el alumnado y el profesorado, en el profesorado, entre la escuela y la familia y entre ambas instituciones y el resto de la sociedad. 2.1. Condiciones bsicas del aprendizaje cooperativo. A partir de las investigaciones realizadas durante tres dcadas sobre la eficacia del aprendizaje cooperativo (Johnson y Johnson, 2000; Slavin, 1992, 1995), desde el Educational Resources Information Center, Stahl, (1999) se destaca que para que el aprendizaje cooperativo produzca las ventajas que con el se esperan debe cumplir las siguientes condiciones: 1) Definicin de objetivos especficos. Es preciso que el profesorado defina con claridad y precisin qu resultados espera que obtengan los alumnos con la tarea de aprendizaje cooperativo. De la claridad de los objetivos depende la capacidad del grupo para evaluar el progreso respecto a su logro, as como los esfuerzos individuales. 2) Apropiacin de los objetivos de la tarea por los/as alumnos/as. La eficacia del trabajo del grupo depende de que todos sus miembros trabajen para conseguir los objetivos de la tarea. Y para ello es preciso que los perciban como objetivos propios, que los deseen y que sientan que los pueden alcanzar. Conviene tener en cuenta, en este sentido, que las tareas completas, que se describen ms adelante, lo favorecen considerablemente, resultando casi siempre ms significativas y motivadoras que las tareas que se realizan paso a paso, por componentes bsicos. 3) El profesor debe dar instrucciones o pautas para la realizacin de la tarea (sobre qu deben hacer, en qu orden, con qu materiales...) suficientes como para que los grupos puedan completarla,. 4) Grupos heterogneos. Con carcter general, el criterio de composicin de los grupos debe ser el de mxima heterogeneidad en rendimiento-nivel de razonamiento, etnia, genero y nivel de integracin en el aula. Adems, cuando se propone como objetivo un cambio de actitudes (hacia la tolerancia, la igualdad, la no-violencia...) es preciso mezclar al mximo la diversidad inicial en este criterio. 5) Igualdad de oportunidades para el xito. Los alumnos deben percibir dicha igualdad, que la pertenencia a su grupo no supone ninguna desventaja acadmica respecto a la de otros grupos. De lo cual se deriva la necesidad de garantizar esta condicin al formar los grupos y explicar las condiciones de la evaluacin. La adaptacin de los criterios de evaluacin para proporcionar experiencias de igualdad de estatus a todos los individuos (al compararlos consigo mismos o con otros de su mismo nivel) supone importantes consecuencias en la superacin de prejuicios y discriminaciones anteriores. 6) Interdependencia positiva. Los alumnos deben comprender que la nica manera de avanzar en el logro de las metas individuales es a travs de las metas grupales, segn el principio uno para todos y todos para uno. Esta interdependencia puede establecerse de distintas formas, a tra vs de: los objetivos comunes, las recompensas grupales, la interdependencia en los recursos proporcionados para la tarea o en los papeles asignados (que necesariamente deben integrar). Los miembros de un grupo deben tener claro que los esfuerzos de cada integrante no slo le beneficiarn a l sino tambin a sus compaeros de grupo. Esta interdependencia lleva a comprometerse no slo con el xito propio sino tambin con el de los dems. Es la base del aprendizaje cooperativo.

7) Interaccin social estimulante, cara a cara, en la que los miembros del grupo se ayuden, se animen, y cada uno favorezca el aprendizaje del otro a travs de las oportunidades para preguntar, explicar, analizar, conectar el aprendizaje actual con el anterior, hacerlo ms significativo. Para favorecerla es preciso distribuir el aula de forma que se favorezca una interaccin visual y verbal entre los miembros del grupo que facilite la comunicacin. 8) Aprendizaje de conductas, actitudes e interacciones sociales positivas. Conviene recordar que no se producen automticamente slo porque el profesor pida que trabajen en equipos. Para conseguirlo, necesitan aprender entre otras las siguientes habilidades: dirigirse en torno a objetivos compartidos, crear un clima positivo, resolver conflictos, expresin constructiva de crticas y discrepancias, animarse y motivarse, comprometerse, negociar... El profesorado debe describir y ensear las conductas y actitudes esperadas y asignar determinados roles en cada miembro del grupo para favorecer que todos los grupos tomen conciencia de su necesidad y trabajen para su desarrollo. Conviene tener en cuenta, en este sentido, que el aprendizaje cooperativo produce muchas ms ventajas que el tradicional pero que tambin es ms complejo, al requerir aprender no solo la materia sobre la que se aplica sino tambin las habilidades interpersonales requeridas para cooperar. 9) Acceso a la informacin que deben aprender. La tarea debe estar directamente conectada con los objetivos-producto que con ella se pretenden y con los elementos que vayan a utilizarse para evaluar el rendimiento. 10) Oportunidades para completar las tareas de procesamiento de la informacin requeridas. Cada alumno debe completar un determinado nmero de tareas de procesamiento de informacin directamente relacionadas con los objetivos propuestos (comprender, aplicar, relacionar, organizar datos, interpretar...). La tarea asignada al grupo debe definirse de tal forma que conduzca a cada alumno a completar las actividades de manejo de la informacin necesarias para el cumplimiento de los objetivos. 11) Dar el tiempo necesario para el aprendizaje. Cada estudiante y cada grupo deben contar con el tiempo que permita desarrollar la tarea y las habilidades esperadas. Sin ello, las ventajas cognitivas del aprendizaje cooperativo son muy limitadas. Conviene tener en cuenta, en este sentido, que muchas de las ventajas acadmicas, en las habilidades, actitudes y relaciones sociales, solo surgen y se mantienen a partir de ms de cuatro semanas de trabajo cooperativo, en los mismos grupos heterogneos. 12) Responsabilidad individual. Cada alumno debe hacerse responsable de hacer su trabajo dentro del grupo. Y para favorecerlo es preciso evaluar el aprendizaje de cada alumno como miembro del grupo y tambin de forma individual. Esta evaluacin debe ser utilizada para mejorar los resultados obtenidos (reforzando aciertos y esfuerzos, corrigiendo errores...) Conviene no olvidar en ningn momento que la funcin del grupo de aprendizaje cooperativo es fortalecer a cada uno de sus miembros en su capacidad para trabajar tanto individual como grupalmente. 13) Reconocimiento publico para el xito acadmico del grupo. Es preciso proporcionar reconocimiento formal por el rendimiento grupal, que puede proceder total o parcialmente de la suma de los rendimientos de los individuos, y realizarlo de forma que sea valorado por los alumnos y proporcionado de acuerdo a los avances y esfuerzos llevados a cabo. 14) Reflexin y evaluacin sobre el propio funcionamiento dentro de cada grupo. Una vez realizada la tarea, cada grupo y cada alumno debe dedicar cierto tiempo a reflexionar sistemticamente sobre cmo ha sido el trabajo de cada uno y de su grupo en los siguientes aspectos:

 Hasta qu punto han logrado las metas del grupo. Cmo se han ayudado a comprender el contenido, los recursos y los procedimientos de las tareas. Como han utilizado actitudes y conductas positivas para favorecer el rendimiento del grupo y de todos sus miembros. Qu necesitan hacer la prxima vez para conseguir que el grupo funcione an mejor. Segn la revisin del Educational Resources Information Center (Stahl, 1999), los profesores que no cumplen con todas las condiciones anteriormente mencionadas suelen describir muchas ms dificultades con el trabajo en grupo y menos ventajas acadmicas en los alumnos que los profesores que s las cumplen. 2.2.1. Lo ms importante: interdependencia positiva y responsabilidad individual. Para valorar las pautas anteriormente expuestas conviene tener en cuenta que lo esencial de la estructura cooperativa es la interdependencia positiva y que el principal obstculo a superar para llevarla a la prctica con eficacia es evitar la difusin de responsabilidad. La estructura competitiva existente en la mayor parte de las aulas tradicionales se caracteriza por una interdependencia negativa entre el xito de los compaeros y el xito propio, en funcin de la cual el esfuerzo por aprender suele ser desalentado entre los alumnos, contribuyendo a crear, incluso, normas de relacin entre iguales que van en contra de dicho esfuerzo y a conceptualizarlo de manera negativa (Slavin, 1983; 1996; Johnson y Johnson, 1996). El aprendizaje cooperativo, por el contrario, permite crear una situacin en la que la nica forma de alcanzar las metas personales es a travs de las metas del equipo; lo cual hace que el aprendizaje y el esfuerzo por aprender sean mucho ms valorados entre los compaeros, aumentando la motivacin general por el aprendizaje as como el refuerzo y la ayuda que se proporcionan mutuamente en este sentido. Desde una perspectiva motivacional, Slavin (1992) encuentra que todos los programas que controlan a travs de la evaluacin el logro simultneo de la interdependencia positiva y la responsabilidad individual favorecen un superior rendimiento. Y que para ello la evaluacin debe combinar dos condiciones: incluir evaluacin grupal, y que sta se base, por lo menos en parte, en la suma del rendimiento individual de todos los miembros del grupo. Aludiendo para explicarlo a que cuando los individuos no pueden identificar los resultados de su propio esfuerzo, porque stos se diluyen en el producto grupal, puede producirse una difusin de responsabilidad, que reduce la motivacin, el esfuerzo y, por tanto, el rendimiento. Para evitar estos problemas, manteniendo las ventajas de la estructura cooperativa, propone evaluar el trabajo del grupo de forma que cada alumno pueda identificar dentro de l su propia contribucin. El establecimiento de la interdependencia positiva con responsabilidad individual tambin se ve favorecido al definir papeles diferentes en cada uno de los miembros del grupo que lo componen, siempre que se creen condiciones que los hagan motivadores, que puedan llevarse a cabo con eficacia y que su desempeo sea evaluado sistemticamente tanto por el grupo como por cada individuo. 2.2.2. Experiencias de igualdad de estatus y adaptacin a la diversidad. En las aulas a los que asisten diversos grupos tnicos se observa con frecuencia una segregacin que impide el establecimiento de relaciones intertnicas de amistad. Problema que tambin se produce para llevar a la prctica la coeducacin entre alumnos y alumnas o en la integracin de alumnos con necesidades especiales. El aprendizaje cooperativo en equipos

heterogneos puede favorecer la superacin de estos problemas al promover actividades que difcilmente se dan de forma espontnea, siempre que stas cumplan las siguientes condiciones: 1) Se produzca contacto entre alumnos que pertenecen a distintos grupos tnicos, de gnero o de rendimiento, con la suficiente duracin, calidad e intensidad como para establecer relaciones estrechas. 2) Se proporcionen experiencias en las que los miembros de los distintos grupos tengan un estatus similar, para lo cual cuando existan diferencias iniciales en rendimiento ser necesario compensarlas. Esta igualdad de oportunidades puede lograrse, como se realiza en el programa que se resume en el cuadro uno, evaluando a los alumnos en funcin de su propio progreso: al compararlos consigo mismos en el pasado o con compaeros de su mismo nivel de rendimiento. 3) Y cooperen en la consecucin de los mismos objetivos hasta su consecucin. Para lo cual suele ser preciso ayudar a cada equipo en la superacin de los obstculos que surgen para lograr los objetivos propuestos. Cuando se dan estas tres condiciones el aprendizaje cooperativo contribuye a promover la coeducacin, la tolerancia y la integracin de todos los alumnos: en contextos intertnicos, con alumnos de necesidades especiales y con individuos que inicialmente presentaban problemas de integracin en su grupo de clase. Al incorporar como actividad normal del aula el aprendizaje cooperativo entre compaeros, se legitiman las conductas de pedir y proporcionar ayuda, mejorando con ello tanto el repertorio social de los alumnos (con dos nuevas habilidades de gran relevancia) como sus oportunidades de aprendizaje. Es evidente la decisiva importancia que dichas oportunidades tienen para los alumnos que podran tener dificultades con los mtodos tradicionales, al proporcionarles una atencin individualizada desde su zona de desarrollo prximo. Importancia similar a la que tiene para sus compaeros poder ayudar. Para valorarlo conviene recordar que los nios y adolescentes suelen ser con frecuencia receptores de la ayuda de los adultos. Muy pocas veces tienen la oportunidad de comprobar su propia eficacia ayudando a otra persona, y de mejorar con ello su propia autoestima y sentido de responsabilidad. Y que la dificultad para ensear a asumir responsabilidades parece ser una de las asignaturas pendientes de la sociedad actual. 2.3. Cambios en el papel del profesor. La enseanza cooperativa. El aprendizaje cooperativo supone un cambio importante en el papel del profesor y en la interaccin que establece con los alumnos. El control de las actividades deja de estar centrado en l y pasa a ser compartido por toda la clase. Este cambio hace que el profesor pueda y deba realizar actividades nuevas, adems de las que habitualmente lleva a cabo en otras formas de aprendizaje (explicar, preguntar y evaluar), que contribuyen a mejorar la calidad educativa, como por ejemplo: 1) ensear a cooperar de forma positiva ; 2) observar lo que sucede en cada grupo y con cada alumno; 3) prestar atencin a cada equipo para resolver los problemas que puedan surgir ; 4) y proporcionar reconocimiento y oportunidad de comprobar su propio progreso a todos los alumnos. Los resultados obtenidos, en este sentido, sugieren que la realizacin de dichas actividades (dentro del aprendizaje cooperativo) hace que mejore tambin la interaccin que el profesor establece con sus alumnos cuando aplica otros procedimientos no cooperativos. Adems, el aprendizaje cooperativo permite y exige una mayor colaboracin entre profesores de la que habitualmente se produce con otros mtodos, y cuando varios profesores cooperan en su aplicacin mejora su eficacia y viven la experiencia de forma mucho ms satisfactoria que cuando lo aplican individualmente.

Para comprender por qu es eficaz el aprendizaje cooperativo conviene tener en cuenta que su incorporacin ptima no sustituye a los otros procedimientos (explicaciones del profesor, trabajo individual....), sino que los complementa y enriquece. Como concrecin de los principios anteriores, se incluyen a continuacin los dos procedimientos bsicos que proponemos en nuestros programas como punto de partida para iniciar el aprendizaje cooperativo en ambientes muy heterogneos de primaria (cuadro uno) y en secundaria (cuadro dos). Cuadro uno: Modelo de aprendizaje cooperativo para contextos heterogneos de educacin primaria 1) Formacin de equipos de aprendizaje cooperativo heterogneos (en grupo tnico, genero, nivel de rendimiento...) con la tarea de preparar a cada uno de sus miembros en una determinada materia, estimulando la interdependencia positiva. 2) Desarrollo de la capacidad de colaboracin : 1) crear un esquema previo; 2) definir la colaboracin conceptualmente y a travs de conductas especficas; 3) proporcionar modelos para favorecer el aprendizaje por observacin; 4) proporcionar oportunidades de practicar; 5) evaluar la prctica y comprobar a lo largo de todo el programa que los alumnos cooperan adecuadamente. 3) Realizacin, como mnimo, de dos sesiones de aprendizaje cooperativo por semana. 4) Realizacin de la evaluacin, a travs de uno de los dos procedimientos 1) Torneos grupales (comparacin entre alumnos del mismo nivel de rendimiento). Se distribuye al mximo la oportunidad de xito entre todos los alumnos de la clase. Se educa la comparacin social. La aplicacin de este procedimiento depende de que puedan formarse grupos de nivel de rendimiento similar. 2) Torneos individuales (comparacin con uno mismo en la sesin anterior). Se maximizan las oportunidades de xito para todos los alumnos. Se estimula el desarrollo de la idea de progreso personal.

3. Educacin en valores y currculum de la no-violencia. El aprendizaje cooperativo descrito en el apartado anterior, permite aprender en la prctica los valores de la convivencia democrtica: igualdad, tolerancia, respeto mutuo y no-violencia, que deben tambin ser incorporados explcitamente como materia de enseanza-aprendizaje, para dicha convivencia. En este apartado se resume el currculum de la no-violencia que hemos elaborado para conseguirlo, as como un resumen del procedimiento de debate entre compaeros empleado en la mayora de sus actividades, que algunos autores consideran como un tipo especfico de aprendizaje cooperativo. 3.1. La discusin y el debate entre compaeras/os. Los estudios realizados durante las tres ltimas dcadas en distintos contextos culturales han demostrado la eficacia que la discusin y el debate entre compaeros puede tener en la prevencin de los conflictos, para favorecer el desarrollo de la capacidad de adopcin de perspectivas y el avance hacia el razonamiento moral basado en el respeto a los derechos

humanos. Como demuestran los estudios realizados sobre este procedimiento, en determinadas condiciones, el conflicto se convierte en el motor del desarrollo. En la vida escolar, sin embargo, los conflictos son a veces considerados exclusivamente desde un punto de vista negativo; en funcin del cual tienden a ser evitados o negados, privando con ello a los alumnos de oportunidades necesarias para aprender a comprender y a resolver conflictos. Cuadro dos: Modelo de aprendizaje cooperativo para educacin secundaria

1) Formacin de equipos de aprendizaje cooperativo heterogneos (en genero, nivel de rendimiento, estructura de razonamiento socio-moral, actitudes hacia la diversidad..), estimulando la interdependencia positiva. 2) Divisin del material en tantas secciones o especialidades (sociologa, historia, medios de comunicacin....) como miembros tiene cada equipo. 3) Cada alumno desarrolla su seccin en grupos de expertos con miembros de otros equipos que tienen la misma especialidad. El profesor anima y asesora la elaboracin de un plan que favorezca un adecuado desempeo en la tarea encomendada, utilizando diversos materiales y fuentes de informacin. Estos grupos de expertos siguen con frecuencia una metodologa similar a la de determinadas actividades profesionales (sociologa, periodismo, poltica..). 4) Integracin del trabajo de los expertos en los equipos de aprendizaje cooperativo, de forma que cada equipo reciba toda la informacin que en dichos grupos de expertos se ha elaborado. 5) Evaluacin de los resultados obtenidos tanto por los grupos de expertos como por los equipos de aprendizaje cooperativo. Cada alumno es evaluado, por tanto, desde una triple perspectiva, en la que se incluye tanto el rendimiento como la colaboracin: Por el grupo de expertos con el que ha investigado, evaluando la calidad del producto global desarrollado y la calidad de la colaboracin. Por el grupo de aprendizaje cooperativo, al que ha enseado y del que ha aprendido. Evaluacin que se calcula en funcin de la nota media del rendimiento individual y teniendo en cuenta cmo ha sido colaboracin. Siguiendo la propuesta que los alumnos plantean, en este sentido, junto a las dos calificaciones anteriores, se sigue considerando (con un peso del 30% o del 50% sobre la puntuacin final) la calificacin individual. Cuando existen dificultades para llevar a cabo la divisin por grupos de expertos, puede suprimirse inicialmente, y tratar de incorporarla despus, cuando el grupo ya est familiarizado con el resto del procedimiento. El reconocimiento del valor educativo del conflicto tiene una especial significacin en los contextos heterogneos, como son aquellos que integran a alumnos de distintos grupos tnicos o culturales, al ayudar a reconocer la diversidad que existe en dichos contextos como una excelente oportunidad para aprender a ser tolerante y a resolver conflictos en una sociedad que cada vez es ms heterognea y conflictiva. En los contextos homogneos hay menos conflictos, pero tambin menos oportunidades para aprender a resolverlos. Los estudios que hemos realizado en programas anteriores de intervencin (Daz-Aguado, Dir., 1996, 2001, 2002, 2003), demuestran la eficacia de la discusin entre compaeros para favorecer el desarrollo de la capacidad de adopcin de perspectivas, el razonamiento moral, mejorar las relaciones en el aula, integrar a los alumnos de riesgo y prevenir la violencia. A partir de los

resultados obtenidos en dichos estudios se propone seguir las siguientes pautas para favorecer la eficacia de este procedimiento: 1) Crear un clima de confianza que favorezca la comunicacin entre los alumnos y disminuya la orientacin al profesor. Los estudios realizados, en este sentido, ponen de manifiesto que la comunicacin con compaeros que tienen perspectivas de un nivel evolutivo prximas pero distintas, parece favorecer ms el desarrollo (por permitir cuestionarse simultneamente el propio punto de vista y el del otro) que la comunicacin con adultos que exponen perspectivas de nivel evolutivo muy superior, ms difcil de comprender y/o de ser puesto en duda por el alumno. 2) Dividir la clase en grupos heterogneos. Para adaptar el procedimiento de la discusin entre compaeros a los objetivos de nuestros programas (prevenir la violencia y las caractersticas de riesgo) es muy importante que en los subgrupos de discusin se incluyan alumnos con distintas perspectivas en relacin al conflicto tratado: distintas estructuras de razonamiento (o estadios) y/o distintos estilos u orientaciones (heternomos y autnomos), nivel de integracin en el colectivo de la clase y actitudes hacia los problemas tratados. 3) Discusin en subgrupos e integracin final. La divisin de la clase en subgrupos permite que todos los alumnos participen activamente en la discusin y favorece que aparezcan discrepancias. Para que la discusin genere conflicto y estimule el desarrollo es imprescindible que el alumno participe activamente en ella. Slo cuando es as, motivado probablemente por el deseo de convencer a un compaero que se percibe equivocado, produce la activacin emocional necesaria para buscar una nueva reestructuracin al problema. El procedimiento ms habitual para conseguir esta condicin consiste en: 1) plantear en un primer momento una discusin con toda la clase, lo cual permite conocer los distintos puntos de vista que existen sobre el tema; 2) formar despus pequeos grupos de discusin (de cuatro o seis alumnos) heterogneos respecto a dicho criterio (la perspectiva en el problema que discuten) para favorecer as el surgimiento de discrepancias y la participacin activa de cada uno de ellos; 3) y por ltimo, volver a plantear el tema en una discusin colectiva en la que cada portavoz expone las conclusiones de su grupo as como los principales argumentos esgrimidos. 4) Adecuar el procedimiento de la discusin a la competencia cognitiva y comunicativa de los alumnos y/o estimular el desarrollo de dichas competencias. La adaptacin del mtodo de la discusin a nios menores de 12 aos es ms eficaz cuando se dispone de materiales adecuados previamente elaborados en el nivel de desarrollo potencial de los alumnos a los que va dirigido, y cuando se utilizan procedimientos de dramatizacin que permitan compensar las limitaciones cognitivas y comunicativas con la informacin y motivacin que proporciona la activacin emptica. Por otra parte, puede mejorarse la eficacia de la discusin desarrollando previamente los requisitos cognitivos o comunicativos exigidos para ello. Con el objetivo de ponerlos en marcha, es aconsejable iniciar la prctica de este mtodo con una o varias sesiones en las que se favorezcan dichos requisitos. En este sentido, suele resultar conveniente llevar a cabo la primera sesin con la tcnica de la rueda a partir de un documento, audiovisual o literario, que genere un fuerte impacto emocional, y transmita un mensaje relevante para la construccin de los valores sobre los que trata el programa. 5) Estimular el proceso de adopcin de perspectivas. Para estimular dicho proceso puede resultar conveniente pedir sucesivamente a cada uno de los alumnos que representen la perspectiva contraria a la suya tratando de convencer a los dems. As como la utilizacin de distintas estrategias de cuestionamiento (preguntando el por qu de cada decisin, complicando las circunstancias de la situacin, presentando elementos que pasan desapercibidos). 6) Relacionar la discusin con la vida real de los alumnos. Los estudios realizados sobre la eficacia de la discusin como procedimiento educativo apoyan claramente la conveniencia de utilizar, siempre que sea posible, dilemas reales de la vida de los alumnos; dilemas que pueden suscitarse a partir de la discusin de materiales previamente diseados adecuados a su nivel de

desarrollo potencial y en los que se reproduzcan situaciones hipotticas sobre conflictos prximos a los que realmente viven. Es muy importante, en este sentido, favorecer en los alumnos una actitud reflexiva y positiva sobre los conflictos de su vida cotidiana as como sobre sus posibles soluciones. 7) Incluir el procedimiento de la discusin como un componente dentro de programas globales de intervencin. Para que los cambios originados por la discusin y representacin de conflictos se mantengan y generalicen es imprescindible que este procedimiento se incluya dentro de un modelo general de intervencin en el que se proporcione evidencia directa en la direccin de los objetivos propuestos. 3.2. El currculum de la no-violencia para adolescentes. Como concrecin de la secuencia de actividades y materiales de una de las versiones ms recientes del currculum de la no-violencia que hemos desarrollado en nuestras investigaciones, se incluye a continuacin el esquema utilizado en los Programas de prevencin de la violencia entre iguales en la escuela y el ocio, (Daz-Aguado, Dir., 2004).
Para poner en prctica la secuencia de 16 actividades que a continuacin se mencionan conviene tener en cuenta que los documentos audiovisuales de aplicacin en el aula que en ella se utilizan pueden encontrarse en uno de los dos programas publicados con anterioridad: 1) Programas de educacin para la tolerancia y prevencin de la violencia (INJUVE, 1996), las Cajas Azules; 2) Prevenir la violencia contra las mujeres construyendo la igualdad (Instituto de la Mujer, 2002), la Caja Naranja. Parte de estos documentos puede encontrarse, tambin, en la pgina sobre Convivencia escolar y prevencin de la violencia, del CNICE http://www.cnice.mecd.es/recursos2/convivencia_escolar/

A) Democracia es igualdad. 1.- Activacin de esquemas previos y habilidades bsicas a travs del spot. 2.-Discusin por grupos heterogneos sobre los distintos tipos de discriminacin analizados en el vdeo didctico, enfatizando la conexin con la vida cotidiana y las discriminaciones que se producen en la escuela. B) La construccin de los derechos humanos como base de la convivencia. 3.-Elaboracin de una declaracin sobre los derechos humanos en equipos heterogneos. 4.-Comparacin con la declaracin elaborada en 1948. 5.-Discusin sobre las violaciones a los derechos humanos en la vida cotidiana de los/as adolescentes. C) Favoreciendo una representacin general de la violencia que ayude a combatirla. 6.-Discusin sobre la naturaleza de la violencia, a partir del vdeo Odio y destruccin. 7.-Discusin sobre la victimacin y aplicacin a la vida cotidiana de los/as adolescentes. D) Racismo y xenofobia, completando las actividades iniciadas sobre la igualdad, con una o dos actividades ms: 8.-.-Mensajes contra el racismo. .-Que mala memoria tenemos.

E) Sexismo y violencia de gnero. 9.-Deteccin del sexismo y generacin de alternativas. 10-Discusin sobre la violencia de gnero a partir del vdeo Hogar, triste hogar. 11.-Elaboracin de un mensaje para prevenir o detener la violencia de gnero. F) Violencia entre iguales en la escuela y en el ocio. 12.-Deteccin de distorsiones que contribuyen a la violencia en general. 13.-Deteccin de distorsiones que contribuyen a la violencia entre adolescentes. 14.-Discusin sobre estrategias para prevenir o detener la violencia en el ocio. 15.-Elaboracin de un declogo para erradicar la violencia desde las relaciones que se establecen en la escuela. G) Sesin de discusin final sobre la integracin de los temas tratados con anterioridad en la propia identidad. En la evaluacin experimental de este currculum de la no-violencia (Daz-Aguado, Dir., 2004) participaron un total de 783 adolescentes, de centros educativos de la Comunidad de Madrid, de los Ayuntamientos de Fuenlabrada, Mstoles y Getafe. La media de edad fue de 15,5, con un rango de edades de 13 a 20 aos. La comparacin de los cambios producidos en los/as adolescentes que han participado en l, con los/as de un grupo de control que no ha participado, ha permitido comprobar la eficacia de este programa para: 1) Reducir las situaciones de exclusin en la escuela, tal como son percibidas por las vctimas, situaciones que cuando no se interviene tienden a incrementarse con el tiempo. 2) Reducir las situaciones de violencia en la escuela, y especialmente las ms graves, tal como son percibidas tanto por las vctimas como por los agresores. 3) Mejorar la calidad de la relacin con el aprendizaje y el profesorado, tal como es evaluada tanto por el alumnado que participa en el programa como por sus profesores/as. Tambin se observa una tendencia a mejorar el resto de las relaciones y contextos sobre los que tratan las actividades del programa: la clase, amigos/as, compaeros/as, el instituto, el ocio. 4) Prevenir las situaciones de violencia grave en el ocio, tal como son percibidas tanto por las vctimas como por los agresores. Resultado que ayuda a modificar las pesimistas expectativas que el profesorado tiene a veces, sobre la imposibilidad de prevenir desde la escuela formas de violencia que se producen fuera de ella y cuyas principales causas suelen situarse ms all del sistema escolar. 5) Incrementar la disponibilidad de estrategias de prevencin de la violencia en el ocio ms positivas y elaboradas, rechazando el empleo de la violencia como forma de resolucin de conflictos. 6) Desarrollar una representacin de la violencia que ayuda a combatirla y promover la tolerancia ayudando a superar las creencias que conducen a: la violencia entre iguales; al sexismo y la violencia domstica; al racismo y a la xenofobia.

Como muestra de cmo ve el alumnado el cambio originado por las innovaciones propuestas, incluimos a continuacin extractos de las entrevistas llevadas a cabo en uno de los estudios piloto realizados con anterioridad a la comprobacin experimental anteriormente descrita. Manuel (al que corresponde el protocolo citado con anterioridad), Jorge y Jaime eran alumnos de un aula en la que antes de llevar a cabo el programa la convivencia haba llegado a deteriorarse de forma muy preocupante, compuesta bsicamente por repetidores y con un alto porcentaje de alumnos con conducta violenta. MANUEL (ANTES DE PARTICIPAR EN LOS PROGRAMAS) "Me han echado de clase muchas veces por enfrentarme a algunos profesores. (...) Me faltan al respeto. Abusan de ser profesores. Como el otro da una profesora me dijo que la clase estaba mejor sin m y yo le dije que si estaba mejor sin m entonces tambin estaba mejor sin ella. (...) Si me porto mal y hay unas normas que me las expliquen . podran intentar hablar conmigo, llevarme por otro camino. (...) son profesores. Ellos sabrn cmo, pero no dicindome esas cosas porque me incitan a que me ponga nervioso y empeore todo. Esta clase es problemtica. Todos lo dicen. Nos hemos juntado la mayora repetidores. (...) este ao he empezado mal y no creo que tenga solucin. Si tu fueras director del Instituto qu haras para resolver estas situaciones? Cambiar el modo de dar la clase y echando al alumno o al profesor. Porque a m me expulsan pero a ellos no. MANUEL (DESPUES DE LOS PROGRAMAS, EN LOS QUE PARTICIPO DE FORMA INTERMITENTE DEBIDO A LAS EXPULSIONES) : "El ambiente de clase ha mejorado. En grupos vamos mejor. Aprendemos ms, porque como hay personas que tienen ms nivel sacan mejor nota y al final todo se acaba pegando. (...) Trabajar en clase es contagioso. (...) La relacin con los profesores ha mejorado. (...) Me parece bien que se trate el tema de la violencia en clase, porque tengo el carcter muy fuerte y me enfado mucho. Y si me hacen algo...me pongo nervioso. Depende de con quin me controlo o no ...ya me he dado cuenta que me puedo perjudicar, me he dado cuenta que aqu en el instituto no sirve para nada. Por qu te expulsaron? Por acumulacin de partes...no me echaron por qu s. Me lo merezco. Me he dado cuenta de que por hacer el tonto voy a tener que repetir". JORGE (DESPUS DE PARTICIPAR EN LOS PROGRAMAS): El ambiente en clase ha mejorado mucho. Al principio dbamos mucha guerra. Hemos mejorado, nos hemos tranquilizado. Este trimestre todo el mundo se da cuenta que tiene que aprobar el curso, que nos pasamos mucho con los profesores. (...) Creo que el trabajo en grupos ha influido. Nos conocemos mejor, nos ayudamos a los deberes, prestamos ms atencin a la asignatura, las clases se hacen ms divertidas. (...) Aprendemos ms porque todas las dudas se resuelven entre los cuatro del grupo, no tenemos que preguntar al profesor. (...) Las clases eran antes muy aburridas y ahora son divertidas. (...) En tica hablamos de problemas de la calle, que tenemos nosotros. De la violencia en la calle, de los derechos humanos....a mi me sirve para mi vida. Por qu? Hablamos de lo que se debe hacer y no se debe hacer y luego cuando se te presenta un problema en la calle lo solucionas de otra manera. Por ejemplo si nos pasa otra vez lo del bar (una situacin de violencia entre bandas descrita al principio de la entrevista y vivida antes de tratar en clase el tema de la violencia) pasamos y nos vamos aunque se ran, nos da igual, si les plantas cara lo nico que consigues es pelearte y tener ms problemas, es preferible que se ran. JAIME (ANTES DE PARTICIPAR EN LOS PROGRAMAS): Hay situaciones de violencia en el instituto? S, ms de una pelea ya ha pasado, pero no de pandillas, cosas aisladas. Es que este instituto es muy conflictivo. Este barrio est dividido en distintas zonas y se llevan muy mal entre ellas. Los conflictos se crean fuera del instituto pero se resuelven aqu, porque claro aqu nos juntamos todos, hay mucha diversidad ideolgica. Racistas y todo. Qu hace el instituto para resolver estos conflictos? El Instituto lo que

hace es echar a algunos alumnos y ya est. En esta clase han acumulado lo peor, casi todos son repetidores y eso se nota, pero las actitudes en clase son distintas segn el profesor. Hay profesores con los que no nos metemos. JAIME (DESPUES DE PARTICIPAR EN LOS PROGRAMAS): El trabajo en grupos va bastante mejor. Se hace ms sencillo el trabajo, porque unos con otros nos podemos ayudar, en unas materias uno sabe ms y ayuda al resto y en otras al revs.. Qu te parece cmo se han formado los grupos? A t te gustara ponerte con tus amigos, pero la verdad es que estn haciendo los grupos muy bien compensados y funcionan, yo creo que ha mejorado el rendimiento del grupo. Todo el mundo trabaja? S, y si alguien se escaquea se le dice algo y ya est. Quin se lo dice? Los miembros del grupo. Dentro del grupo nos ponemos de acuerdo, nos organizamos el trabajo. (...) La relacin con los profesores ha mejorado y ahora trabajamos ms. 3.3. El currculum de la no-violencia para nios y nias. En los programas que desarrollamos en primaria, de forma paralela al procedimiento de aprendizaje cooperativo descrito en el cuadro uno, que se aplica en materias evaluables, se incluyen una serie de sesiones dedicadas explcitamente a reflexionar sobre los valores de cooperacin, tolerancia y no-violencia, incluyendo los tres procedimientos siguientes: 1) Reflexin-discusin sobre las reglas de la vida en comn. Para llevar a la practica el principio de la democracia participativa desde el primer curso de primaria pueden llevarse a cabo las siguientes actividades, que conviene iniciar cuanto antes para incorporar los valores cooperativos: Discusin sobre las reglas de convivencia en el aula, en las que se especifica lo que se puede y no se puede hacer as como que deber hacer cada alumno cuando no las respete y por qu. Elaboracin y votacin de una Constitucin del aula. Su cumplimiento se favorece cuando los alumnos participan activamente en dicha elaboracin, as como cuando el producto final se escribe y est disponible de forma que todos puedan verla y recordarla (por tener un ejemplar en cada mesa y un cartel en la pared, por ejemplo), y cuando todos los miembros de la clase han votado expresando su acuerdo con el resultado final. Incorporacin entre los papeles de los equipos cooperativos de funciones y actividades relacionadas con el cumplimiento de las reglas. Evaluacin peridica del funcionamiento de las normas aprobadas entre todos e incorporacin de los cambios que puedan ser necesarios para mejorarlas. 2) Enseanza de habilidades sociales, siguiendo un procedimiento que incluye: explicacin, prctica y evaluacin. Esta enseanza puede llevarse a cabo con toda la clase y completarse, cuando sea necesario y posible, con apoyo individualizado a los nios que as lo requieran, por tener ms dificultades para aprenderlas y encontrarse en una situacin de riesgo (ser rechazados o estar aislados). Un procedimiento eficaz para conseguirlo consiste en llevar a cabo algunas sesiones que incluyan en un contexto protegido (generalmente fuera del aula): Reflexin del adulto con el nio seleccionado sobre la habilidad en cuestin, estimulando el proceso adopcin de perspectivas y que la habilidad sea entendida tanto como concepto general como en relacin a las conductas especficas que permiten practicarla. Su duracin suele ser de unos siete minutos cada da. Prctica supervisada por el adulto durante unos doce minutos, en la que el nio seleccionado trata de poner en prctica la nueva habilidad interactuando con un compaero seleccionado para este fin.

Evaluacin de la prctica y compromiso de seguir. Los cinco minutos finales consisten en que el adulto vuelve a hablar solamente con el nio objeto del apoyo para ensearle a evaluar cmo ha sido su interaccin al tratar de poner en prctica la nueva habilidad y le pregunta cmo va a intentarlo hasta la prxima vez que vuelvan a hablar. 3) Discusin y dramatizacin a partir de cuentos. Las investigaciones que hemos realizado en contextos intertnicos y en aulas que integran a nios con necesidades especiales, (Daz-Aguado, 1992; Daz-Aguado, 1994), han permitido comprobar la eficacia de la discusin y representacin de conflictos desde los primeros aos de primaria para ensear a resolverlos, mejorar las relaciones que los nios establecen en la escuela, favorecer la integracin y desarrollar la tolerancia. Para adaptar los procedimientos de discusin y representacin de conflictos utilizados tradicionalmente con adolescentes compensando las limitaciones cognitivas y comunicativas de los alumnos de menor edad, conviene: Seleccionar o elaborar materiales adecuados, en los que se representen los conflictos en un nivel prximo al de los nios (ligeramente superior a su nivel de desarrollo actual). Y disear y aplicar procedimientos de dramatizacin de los conflictos socio-morales que permitan activar la empata y el proceso de adopcin de perspectivas. Para favorecer al mximo la eficacia de la discusin y representacin de conflictos socio-morales conviene utilizar, en este sentido, problemas muy prximos a los que viven los propios alumnos, pero aparente e hipotticamente muy lejanos (para que sea el propio nio quien establezca la conexin). Para lograrlo resulta especialmente indicado el estilo de los cuentos infantiles. A travs de este tipo de lenguaje figurado se logra: facilitar su asimilacin, al transformar conceptos abstractos y complejos en informacin fcil de entender y de conectar con la propia experiencia; favorecer el recuerdo de la informacin transmitida , al ser procesada a un nivel ms profundo; estimular la vivencia emocional de las situaciones que se representan lo cual permite desarrollar o transformar determinadas emociones; evitar tener que definir de antemano el conflicto que viven los alumnos (con los consiguientes riesgos que ello podra conllevar ) permitiendo que sean ellos los que lo definan y establezcan su posible relacin con la historia descrita; y proporcionar un contexto protegido para tratar del conflicto y ensayar posibles soluciones con el distanciamiento de las situaciones simuladas y sin las consecuencias que tiene su tratamiento en la vida real. Representando en este sentido un contexto de seguridad similar al del juego, que resulta ptimo para evitar emociones de carcter negativo como el miedo y la ansiedad. El carcter simulado permite adems dar un final feliz a los conflictos y transmitir de esta forma expectativas positivas sobre sus posibles soluciones. Se han diseado tres tipos de materiales, cada uno de los cuales supone un mnimo de tres sesiones de clase. Quieres conocer a los blues? Un cuento sobre la intolerancia y la violencia. Incluye situaciones especficas contra el acoso escolar y el racismo y la xenofobia. Puede ser aplicado con buenos resultados desde segundo de primaria. El hecho de que sea ms fcil de entender que los0 dos siguientes lleva a aconsejar iniciar con l este procedimiento (Daz-Aguado y Baraja, 1992). El descubrimiento de Tani, un nio que tena las manos partidas. Un cuento sobre la discapacidad, las necesidades especiales y la integracin. Incluye actividades para trabajar la solidaridad y relatividad de las diferencias as como los conflictos emocionales relacionados con ellas, como la envidia, la prdida y el sentimiento de inferioridad. Puede ser aplicado desde tercero de primaria (Daz-Aguado, Dir.,1994). Superando el sexismo de los cuentos tradicionales. Recientemente hemos llevado a cabo con buenos resultados actividades destinadas a ensear a detectar y superar el sexismo basadas en

cuentos tradicionales desde el segundo curso de primaria. En ellas se ayuda a reflexionar sobre las escenas que sexistas y se pide su modificacin elaborando nuevas escenas. Por ejemplo, en el cuento de Blancanieves se analizan y modifican las tres escenas siguientes: el poder de la madrastra que lo ejerce de forma perversa por otra forma de ejercerlo, la divisin de las tareas entre Blancanieves y los enanitos por alguna forma de colaboracin, y el final de la historia en el que la protagonista permanece en una pasividad absoluta hasta que llega el prncipe y la despierta por otro tipo de final.

REFERENCIAS DE LAS PRINCIPALES PUBLICACIONES SOBRE ESTOS PROGRAMAS DAZ-AGUADO, M.J. (Dir) (1992) Educacin y desarrollo de la tolerancia. Cuatro volmenes y un vdeo. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia. DIAZ-AGUADO,M.J. (Dir.) (1994) Todos iguales, todos diferentes. Programas para favorecer la integracin de alumnos con necesidades educativas especiales. Cinco volmenes. Madrid: ONCE. DIAZ-AGUADO,M.J. (Dir. (1996) Programas de educacin para la tolerancia y prevencin de la violencia en los jvenes. Cuatro volmenes y dos vdeos. Madrid: Instituto de la Juventud, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. DIAZ-AGUADO,M.J. (2002). Prevenir la violencia contra las mujeres construyendo la igualdad desde la educacin. Madrid: Instituto de la Mujer. Un libro y dos vdeos. DIAZ-AGUADO, M.J (2002) Convivencia escolar y prevencin de la violencia. Pgina web del Centro Nacional de Informacin y Comunicacin Educativa. http://www.cnice.mecd.es/recursos2/convivencia_escolar/ DIAZ-AGUADO,M.J. (2003) Educacin intercultural y aprendizaje cooperativo. Madrid: Pirmide. DIAZ-AGUADO,M.J. (Dir.) (2004) Prevencin de la violencia y lucha contra la exclusin desde la adolescencia. Madrid: Instituto de la Juventud, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Tres libros y un vdeo. DIAZ-AGUADO,M.J. ; MARTINEZ ARIAS,R. (2001) La construccin de la igualdad y la prevencin de la violencia contra la mujer desde la educacin. Madrid: Instituto de la Mujer. Serie Estudios nmero 73. DIAZ-AGUADO,M.J.; MARTINEZ ARIAS,R.; MARTINEZ FERNANDEZ, B.; ANDRES MARTIN,T. (2000) El origen de la integracin y la tolerancia en nios de 2 a 6 aos. Madrid: Consejo Econmico y social de la Comunidad de Madrid. MENDOZA,B. (2005) La otra cara de la violencia escolar. El maltrato en la interaccin profesor-alumno. Madrid: Universidad Complutense, Informe de investigacin Indito.