Direccin de Educacin Especial La Plata, 2 de Noviembre de 2010 CIRCULAR TCNICA GENERAL N 1 OBJETO: Dar a conocer Documento La Evaluacin desde la

perspectiva relacional del Sujeto Pedaggico

La Direccin de Educacin Especial hace llegar aportes referidos a los procesos de Evaluacin con la intencionalidad de promover acciones institucionales que fortalezcan los mbitos de organizacin escolar y curricular trabajo transdisciplinario. Mejorar los aprendizajes de los alumnos y alumnas con discapacidad implica el dinamismo de las propuestas y condiciones de la enseanza, de forma tal que el desarrollo de cada trayectoria escolar de cuenta de un proceso integral que comprometa a todos los actores de la comunidad educativa. Esta Direccin deja expresa su apertura a la remisin de las producciones institucionales como aportes para el desarrollo curricular. Atentamente.Profesora Marta I. Vogliotti Directora de Educacin Especial en el marco del

La EVALUACIN desde la perspectiva relacional del SUJETO PEDAGOGICO

1. La relacin Sujeto Pedaggico en trminos de Evaluacin Todo desarrollo curricular implica -desde los componentes de la organizacin didctica- la promocin de procesos de evaluacin como instancias de reflexin sobre las prcticas escolares en trminos de enseanza y de aprendizaje. Procesos que pretenden promover nuevos acontecimientos pedaggicos a partir de la revisin de las propuestas educativas, de las trayectorias escolares y de la organizacin institucional. El Marco General de la Poltica Curricular toma como punto de partida de la situacin de enseanza y de aprendizaje, el enfoque relacional del <Sujeto Pedaggico> sosteniendo que: Los diseos curriculares de la provincia se basan en una concepcin relacional del sujeto pedaggico. Esta nocin no se refiere ni al/a la docente ni al/a la alumno/a por separado, sino al vnculo entre ambos/as. El sujeto pedaggico es la relacin que se produce entre diversos sujetos sociales que ingresan a la escuela constituyndose en ella como educadores/as y educandos- mediada por el curriculum. () La enseanza le corresponde al/a la educador/a y est destinada a propiciar, de manera sistemtica, los aprendizajes de los educandos. Sin embargo, al tratarse de prcticas sociales que suponen interaccin, el/la docente tambin resulta involucrado/a en aprendizajes que lo/la modifican en diferentes planos subjetivos, seguramente distintos de los mltiples cambios que viven sus alumnos/as al aprender. Es importante superar la conceptualizacin de enseanza-aprendizaje tan difundida en el discurso pedaggico a fin de encarar con mayor claridad la consideracin reflexiva y prctica de la intervencin el/de la docente en los procesos formativos.1 Esta concepcin relacional en trminos de evaluacin supone considerar los mbitos que debern ser valorados cuya intencionalidad radica en la bsqueda de mejores aprendizajes a partir de buenas condiciones de enseanza. (Condiciones) que, mediadas por el currculum, promuevan tanto el acceso a la cultura como el desarrollo de una educacin integral que brinde herramientas y potencie habilidades para la vida autnoma. La evaluacin, desde su perspectiva conceptual, puede ser entendida (Hernndez Castilla & Salinas, 2008) como <el proceso mediante el cual

recogemos informacin, la analizamos, estimamos el valor o mrito de algo y

Provincia de Buenos Aires. D.G.C.y E. Marco General de Poltica Curricular.

tomamos decisiones () cuya finalidad es conocer y mejorar el propio proceso didctico en general y al alumno en particular>.
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Partiendo de estos supuestos y en el marco del enfoque relacional del sujeto pedaggico, la evaluacin en trminos de proceso, entrelaza una complejidad de variables e indicadores que requieren de criterios ordenadores respecto a: qu, por qu, cundo, cmo, quin/es y a quin/es se evala. La evaluacin ha de permitir, en la prctica educativa, hacer una

retroalimentacin constante para mejorar el proceso educativo y , por lo tanto, la evaluacin interviene en el proceso educativo en todas las fases de un proyecto pedaggico: Evaluacin de las necesidades de los alumnos, evaluacin del diseo de la programacin, evaluacin del proceso y desarrollo en la prctica, evaluacin de los materiales, evaluacin del profesorado, evaluacin de la institucin y evaluacin de los resultados. En este sentido la evaluacin se asume como una responsabilidad tica, social, y poltica, inherente a la profesin de ensear y no como una tarea tcnica de control y medida escolar. () En definitiva, la evaluacin tomar sentido cuando es til y mejora el proceso educativo. Pero en esta mejora no hemos de tener nicamente en cuenta los conocimientos adquiridos mediante el aprendizaje, sino que adems se ha de entrever las posibilidades reales de los alumnos, el diseo de las tareas, el papel de la institucin, la metodologa, los materiales curriculares y las condiciones de vida familiar y sociales (el entorno) .
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El aporte de este documento pretende contextualizar el sentido de la evaluacin en relacin a tres lneas centrales: - El sujeto de la Educacin Especial: como sujeto que aprende desde su posibilidad, a partir de un desarrollo dinmico de sus habilidades y capacidades, ya no definido por su limitacin ni predeterminado por su discapacidad. - El modelo social de la discapacidad, que encuadra un compromiso pedaggico y tico para la Educacin Especial en virtud al fortalecimiento del aprendizaje y la participacin en la sociedad de los sujetos y sus familias. - y las configuraciones de apoyo que contraen la responsabilidad educadora de potenciar la vida autnoma de los sujetos con discapacidad, mediando pedaggicamente su transicin a la vida adulta.

Hernndez Castilla, R. Salinas, B. (2008) La evaluacin didctica como componente del diseo/ desarrollo curricular. En de la Herrn Gascn, A. Didctica General: La prctica de la enseanza en Educacin Infantil, Primaria y Secundaria. Editorial McGraw-Hill, Espaa. 3 Imbernn, Francisco (1993) Reflexiones sobre la evaluacin en el proceso de enseanza-aprendizaje. De la medida a la evaluacin", en Revista Aula de Innovacin Educativa Nro. 20, Ao II, Departamento de Didctica y Organizacin Escolar de la Universidad de Mlaga.

Entonces,

partiendo de la idea de evaluacin en trminos de cambio y

dinamismo de la enseanza y el aprendizaje, cabe el interrogante que se plantea Santos Guerra al decir: Para qu se realiza la evaluacin? Considero que la respuesta a esa pregunta ha de situarse en la produccin de conocimiento relevante que permita mejorar la bondad del programa. No se evala por el mero hecho de evaluar. () Quin ha de impulsar estos cambios? En primer lugar, los protagonistas de la accin, que al conocer lo que sucede pueden efectuar cambios en lo que estn haciendo.4

2. La evaluacin del alumno en el marco de las trayectorias educativas La evaluacin del (sujeto-) alumno de la Educacin Especial requiere, como punto de partida, considerar su trayectoria educativa en relacin al devenir de sus recorridos de aprendizaje de forma tal que permita la valoracin de sus logros y la identificacin de sus capacidades, advirtiendo sus dificultades como indicadores para la toma de decisiones transdisciplinarias. El anterior paradigma mdico/biolgico centralizaba las ausencias, faltas o restricciones del sujeto con discapacidad definiendo una Educacin Especial de carcter compensatoria. Un aspecto que reduca la evaluacin a la identificacin de aquello que <no poda> hacer o aprender un alumno y por lo tanto la consecutiva proyeccin de su lmites de aprendizajes. El transitar del paradigma curricular, contrajo la necesidad de ir

desestructurando aquellos formatos tradicionales, posicionando al alumno ya no como un sujeto fracturado e incompleto sino como sujeto dinmico quecomo cualquieratiene capacidades que lo caracterizan y potencialidades que afirman su derecho a la educacin. De esta manera, los modos de evaluar a los alumnos darn cuenta de las perspectivas que implcitamente expresan las prcticas educativas; aspecto que requiere la consideracin de enfoques que garanticen una Educacin Especial que defina apoyos facilitadores de la identificacin y eliminacin de barreras para el aprendizaje y la participacin social. (Desde la Atencin Temprana, en la Escuela Especial o en proyectos de Integracin Capacitacin Laboral) hasta la Formacin Profesional o la

Santos Guerra, M. Moreno Olivos, T. (2004) El momento de la metaevaluacin educativa? Revista mexicana de investigacin educativa. Ao IX N 3. M xico

En otras palabras y tomando el decir de Santos Guerra: La forma de entender y de practicar la evaluacin permite deducir cules son las teoras sobre las que sta se sustenta. No es cierto que los prcticos no tengan teoras, otra cosa es que stas sean explcitas. Qu tipo de concepciones permite develar la evaluacin? a.- Sobre la naturaleza de la inteligencia: si se piensa que la inteligencia es algo dado de una vez para siempre a las personas, que no est condicionada por factores sociales, culturales, lingsticos, econmicos..., ser ms fcil clasificar a los sujetos en grupos de fracaso o de xito. Si, por el contrario, se piensa que la inteligencia es algo que se construye, que depende de influjos culturales, que tiene la potencialidad de desarrollarse y enriquecerse, la evaluacin estar ms abierta a la flexibilidad. Hay evaluadores que clasifican y etiquetan a los evaluados atribuyndoles unas capacidades inamovibles que, de alguna manera, condicionan las expectativas y predisponen al fracaso o al xito. () Es decir, que es ms fcil que se apliquen etiquetas de bajo potencial a personas de clases menos pudientes, culturalmente depauperadas o de escasa expectativa intelectual. b.- Sobre el proceso de enseanza/aprendizaje: la forma de evaluar devela el concepto que el docente tiene de lo que es ensear y aprender. No slo de qu es lo que el aprendiz tiene que asimilar sino de la forma en que el profesor puede ayudarle a hacerlo. Me servir de dos metforas para explicitar estas afirmaciones. Primera metfora: El docente es una persona que posee el conocimiento en un recipiente. Por ejemplo, una botella de agua. El aprendiz es una copa (elemento por completo pasivo) que recibe el agua de manos del docente. La evaluacin consistir en preguntarse por el agua que contiene esa copa. Si no hay agua dentro de ella es porque no estaba debajo del chorro de agua que se verta de la botella. Segunda metfora: el docente es un experto en buscar manantiales de agua. La tarea docente consiste en ensear al aprendiz a localizar por s mismo manantiales de agua. La evaluacin consistir, en este caso, en comprobar si el aprendiz es capaz de buscar por s mismo fuentes de agua y de saber si sta es salubre o est contaminada. Cuando se concibe la enseanza como un proceso mecnico de transmisin de conocimientos, linealmente estructurado (slo puede aprender el producido5 alumno, slo puede aprender del profesor...), la evaluacin consistir en comprobar si, efectivamente, el aprendizaje se ha

Santos Guerra, M. (2003) Dime cmo evalas y te dir qu tipo de profesional y de persona eres. Revista Enfoques Educacionales N 5 Pg. 69 80.

La evaluacin no est al margen de los procesos institucionales y por lo tanto contrae la necesidad de tomar decisiones en equipo de acuerdo a las prcticas transdisciplinarias que caracterizan la Educacin Especial en nuestra provincia Planificar la evaluacin del alumno supone tomar como punto de partida su trayectoria escolar en relacin a los propsitos iniciales con la finalidad de revisar y analizar su desarrollo. El documento respecto: Enfocar nuestra mirada en las trayectorias escolares reales de los alumnos pone en evidencia diversidad de itinerarios, frecuentes o no, ms o menos probables, ms lejanos o ms prximos a las trayectorias escolares tericas Hablar de trayectorias educativas requiere de una mirada diferente ya que: <Las trayectorias escolares han comenzado a ser objeto de atencin en los estudios sobre infancia, adolescencia y juventud, en las polticas sociales y educativas y en las iniciativas de las escuelas. No es una novedad que las trayectorias escolares de muchos de quienes asisten a las escuelas en calidad de alumnos estn desacopladas de los recorridos esperados por el sistema () Tampoco es una novedad que estos desacoplamientos sean percibidos como problema. Sin embargo, no ha sido sino recientemente que han sido recolocados de la categora de problema individual a la de problema que debe ser atendido sistmicamente. Es esta reconsideracin de la categora del problema lo que ha convertido al desacoplamiento de las trayectorias y a las trayectorias mismas en objeto de reflexin pedaggica> (Terigi; 2007).6 Desde el planteo de Terigi, nos preguntamos en qu medida el planeamiento institucional y didctico puede promover, facilitar, sostener trayectorias escolares continuas y completas (aunque no necesariamente lineales), aspiracin esta de las polticas de inclusin que nos animan como trabajadores de la educacin. La plena efectividad del derecho a la educacin de nios, nias y adolescentes supone no solo remover los obstculos de acceso a la educacin sino promover y optimizar formas de organizacin institucional y de trabajo pedaggico para que todos y todas logren los aprendizajes a los que tienen derecho. <La Planificacin desde un Curriculum prescriptivo> (Subsecretaria de Educacin, Direccin Provincial de Planeamiento, 2009) plantea al

Terigi, Flavia. Los desafos que plantean las trayectorias escolares. Paper presentado en el III Foro Latinoamericano de educacin. Jvenes y docentes. La escuela secundaria en el mundo de hoy. Fundacin Santillana, 2007.

Por consiguiente y dado que la intencionalidad de este documento no reside en prescribir ni determinar modos nicos de evaluar al alumno, sino continuar interpelando las prcticas institucionales y docentes, se propone a los Equipos Escolares que conjuntamente con el aporte de los Inspectores de la Modalidad, pongan en reflexin estos aspectos: Propuesta para el trabajo institucional: - Procurar llevar a cabo un anlisis crtico de los instrumentos y/o modelos de informes pedaggicos (tanto de los docentes como de los tcnicos-docentes), - Revisar los indicadores priorizados para la evaluacin final del alumno y las formas escritas que estos adquieren en trminos de Informe Final (En trayectorias en Sede, Integracin o Formacin Prelaboral y Laboral) - Intentar hacer una lectura reflexiva sobre el enfoque que subyace en los modelos analizados y consideren ajustes o modificaciones pertinentes con lo expuesto precedentemente.

3. La evaluacin del (sujeto)-docente en el contexto de la enseanza La evaluacin, desde esta perspectiva, convoca a una tarea comprometida, tanto de aquellos que son responsables de llevar a cabo la valoracin, como de los que sern evaluados. La evaluacin del docente queda alejada de la mera emisin de un juicio sobre la persona del otro, para acercarse a una prctica reflexiva sobre la accin educadora en el contexto de la enseanza y por lo tanto, ha de requerir criterios ticos desde la instancia evaluadora. Si bien los marcos normativos prescriben la calificacin docente, es importante entender que los procesos de evaluacin constituyen instancias formativas y continuas en virtud al mejoramiento de la enseanza y de las prcticas educativas. De acuerdo a lo sealado anteriormente, la relacin docente alumno est mediada por el curriculum, dando cuenta de las prescripciones a cerca de las intervenciones didcticas y las condiciones para la enseanza desde una posicin crtica y significativa de los aprendizajes. La evaluacin docente tambin infiere modelos y enfoques por lo que resulta importante contextualizar y profundizar estos aportes (Revista Iberoamericana de Evaluacin Educativa, 2008):

Centrado en el perfil del docente: Se trata de evaluar el desempeo docente de acuerdo a la correspondencia con rasgos y caractersticas definidas previamente en lo que se considera un profesor ideal.

Centrado en resultados obtenidos: Se busca evaluar el desempeo docente a partir de los aprendizajes y resultados alcanzados por sus alumnos.

Centrado en el comportamiento del docente en el aula: La evaluacin se hace identificando comportamientos referidos a la capacidad del profesor para crear en el aula un ambiente favorable a los aprendizajes. Constituye una integracin de los dos primeros modelos.

Modelo de la prctica reflexiva: Consiste bsicamente en una instancia de reflexin supervisada. Enfatiza finalidades de carcter formativo, como es el mejoramiento del personal docente. Tal orientacin permite recopilar informacin para la toma de decisiones en funcin del mejoramiento de la calidad del proceso educativo. Este modelo tiene sus fundamentos en lo que Schn (1987) llama reflexin en la accin y que como de ello se desprende, requiere de una evaluacin despus del hecho educativo para analizar xitos, fracasos y acciones que pudieron haberse hecho de una manera diferente. La idea bsica es ir a la solucin de los problemas que se presentan para lo cual se pone a prueba la capacidad del profesor para enfrentar y resolver problemas prcticos (Cano, E., 2005)7

Cada uno de estos modelos contribuyen a las formas de concebir la evaluacin del docente como un proceso de comprensin y reflexin de la prctica con la intencin de: Promover la construccin / produccin de conocimiento pedaggico, Interrogar las propias prcticas en busca de mejores condiciones de enseanza; Definir recortes de evaluacin que permitan un abordaje progresivo de los diversos mbitos pedaggicos implicados en las prcticas. A tal efecto, es preciso encuadrar algunos aspectos relacionados a la produccin de condiciones para la enseanza, veamos: La produccin de condiciones para la enseanza
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Garrido, O. Fuentes, P. (2008) La Evaluacin Docente. Un aporte a la reconstruccin de prcticas pedaggicas ms efectivas. Revista Iberoamericana de Evaluacin Educativa - Volumen 1, Nmero 2. En referencia a lvarez, F. (1997b). Qu hay que evaluar de los docentes?. Santiago de Chile: CIDE

Implica

El conocimiento de los alumnos en su dimensin individual y grupal

La consideracin de los diseos y propuestas curriculares como marco para la organizacin de la enseanza

Los principios de la Poltica Educativa en relacin con las bases sociales de la educacin

Creando un ambiente propicio para el aprendizaje, considerando

El alumno y su entorno

Lo Institucional

El Organizacin de la enseanza

La Interaccin didctica

-Sus estilos aprender ca-pacidades -Sus deseos expec-tativas

-La

participacin -El

conocimiento de

y -La promocin de los rela-ciones interpersonales en el la la la la la

particularidades y y el trabajo en domi-nio de equipo; contenidos

-La promocin de curriculares/disciplinares basadas -La planificacin de la respeto, enseanza institucionales y con el

-Sus fortalezas y vn-culos intereses, -El

colaboracin,

compromiso -La seleccin de estra- cooperacin, proyecto tegias didcticas y re- com-prensin, cursos significativos y solidari-dad, al personalizados de los procesos

educativo apertura

-Sus posibilidades -La aut-nomo -Su familiar y

convivencia (etc.) de enseanza y participacin de las fa-milias en el apren-dizaje

pa-ra el desarrollo trabajo cooperativo social identidad -La puesta en de y

-La evaluacin continua en situaciones de

entorno -La pertenencia e enseanza y de apren- -La comunicacin dizaje

como espacios de institucional aprendizaje -La laboral socio-educativay construccin intenciones insercin acto propsitos, la acuerdos criterios -El cumplimiento

ciudada-na como institucionales

prioritarias

de lo normativo

EN EL CONTEXTO DE LA CONSTRUCCIN TRANSDISCIPLINARIA

Propuesta para Equipos Directivos e Inspectores: Analizar las experiencias regionales/distritales de evaluacin docente, procurando especificar y socializar los enfoques considerados. Propiciar la elaboracin de Instrumentos de evaluacin para los diversos recortes de los procesos de enseanza. 4. Evaluar la Institucin: Cultura Institucional y Autoevaluacin Un tercer y necesario aspecto de la evaluacin es lo Institucional como espacio simblico en el cual se desarrollan los procesos de enseanza y de aprendizaje. Lo institucional implica la suma de las construcciones histricas de cada escuela ms el acontecimiento de los nuevos sucesos educativos en virtud de la interaccin entre alumnos, docentes y padres en una relacin pedaggica. Si bien cada escuela es una construccin particular desarrollada en un contexto social determinado, es preciso comprender que el punto de partida de la Cultura Institucional queda enmarcado en base a una identidad provincial y a criterios definidos desde las polticas educativas. La Ley de Educacin Provincial N 13688 establece que: La educacin es una prioridad provincial y constituye una poltica de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberana e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadana democrtica y republicana, respetar los derechos humanos y las libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo econmico-social sustentable de la Provincia en la Nacin (Art. 3)

Principios que definen el punto de partida de toda Cultura Institucional que desde procesos de democratizacin social- garantizan la transmisin cultural y a la valoracin de los saberes socialmente productivos en todos los sujetos sociales. Aspectos que para la Educacin Especial, devienen en un compromiso sobre las formas de concebir el derecho a la educacin, diferencias, desde el lugar de lo pblico. es posible construir desde lo local y lo prximo una concepcin amplia y plural de la provincia, que nos permita inscribir y potenciar el conjunto de nuestros saberes, recursos y posibilidades. Los jvenes de hoy tienen que ganar la batalla por el conocimiento, por eso el cambio debe llegar al aula. Necesitamos anticiparnos a los problemas que podemos estudiar y solucionarlos con sntesis superadoras que cuiden tanto los intereses y proyectos de los sujetos como los de las instituciones del Estado provincial. Es imprescindible multiplicar los esfuerzos de articulacin y sntesis para ir ms all de antinomias paralizantes. Nuestra cultura escolar puede, al mismo tiempo, exigir e incluir, contener y ensear, ensear y evaluar; importan de igual modo los procesos y los resultados claros, la educacin social como la afectiva e intelectual. (). La escuela pblica debe asociarse con otras instituciones de la comunidad educadora en proyectos formativos que posibiliten el ejercicio de una ciudadana plena a jvenes y adolescentes.
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la inclusin y el respeto por las

contrayendo la necesidad de posicionar a la escuela (a toda escuela)

Entonces, promover la evaluacin interna o autoevaluacin significar abrir espacios para la reflexin acerca de cmo las prcticas escolares dan cuenta de una Cultura Institucional que fortalece tambin- las bases de una <Escuela Pblica> instituida contractualmente. Margarita Poggi, (2008) sostiene respecto a la evaluacin institucional: La evaluacin interna o autoevaluacin es el proceso de indagacin y estudio de un programa, proyecto o institucin, generado, organizado y gestionado por sus propios integrantes. Con respecto a ella, podemos sealar las siguientes ventajas: -Se incrementa el conocimiento del proyecto o institucin que se autoevala: -Se favorece la revisin y adecuacin de fines y objetivos de las acciones que se realizan. -Se clarifican y dimensionan en mayor grado las fortalezas y los problemas. -Se logra una mejor organizacin y jerarquizacin de la informacin del proyecto. -Se incrementa la comunicacin efectiva entre los actores involucrados en el proyecto. -Se fortalece la racionalidad de las decisiones.
Oporto, Mario, El legado de Sarmiento. Anales de la educacin comn, Tercer siglo, Ao 1, No 1-2, septiembre de 2005, pp. 10-13.
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-Se promueve la capacitacin interna y fortalecimiento del desarrollo profesional. -Se facilita una mayor participacin y apropiacin de los resultados de la evaluacin porque su validez no es cuestionada por los actores implicados en ella. 9 Desde esta perspectiva, lo trascendente de la evaluacin quedar configurado en la produccin del conocimiento institucional, acerca de los procesos, proyectos, resultados, acuerdos, criterios de la organizacin escolar con la finalidad de fortalecer decisiones pedaggicas que promuevan ms y mejores aprendizajes en los alumnos. La <Autoevaluacin Institucional> para todas las Escuelas y Centros de la Modalidad de Educacin Especial, tiene como punto de partida el proceso educativo del sujeto con discapacidad en trminos de Configuraciones de Apoyos. Configuraciones que han de propiciar el desarrollo de la autonoma en funcin al mejoramiento de la calidad de vida de cada sujeto. Por consiguiente, desde este punto de partida podrn definirse algunos mbitos e indicadores para la autoevaluacin institucional, en relacin a: mbitos Posibles Indicadores de Autoevaluacin

La Identidad Institucional

La visin y misin de la escuela desde su perspectiva poltico-educativa; la democratizacin de los procesos escolares; los valores institucionales implicados en las prcticas; la integracin institucional hacia su interior y con la comunidad; la coherencia entre los supuestos expresados en el proyecto educativo y la acciones fortalecimiento de los desarrolladas; el lugar protagnico del alumno en las decisiones institucionales; alumnos; entre otros. criterios de ingreso, seguimiento y egreso de los

mbitos

Posibles Indicadores de Autoevaluacin

Alcances y resultados cuali-cuantitativos en funcin a El Proyecto Educativo las metas planificadas; de las procesos y de cambio e innovacin sucedidos en el desarrollo del proyecto; identificacin fortalezas oportunidades acontecidas; reconocimiento de logros y de buenas prcticas; anlisis de las dificultades u obstculos; participacin
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de

los

actores

institucionales;

Poggi, M. (2008) Evaluacin Educativa. Sobre sentidos y prcticas. Revista Iberoamericana de Evaluacin Educativa, Volumen 1. N 1.

articulacin de proyectos, programas o planes; entre otros.

Criterios de organizacin; procesos y mecanismos de La Organizacin Institucional comunicacin establecidos; motivacin, participacin, interna; el trabajo en equipo; la conduccin escolar; el cumplimiento de los acuerdos el clima institucional: pertenencia, convivencia, dilogo, resolucin etc.; de la conflictos, dinmica

transdisciplinaria: agenda, criterios y distribucin de tareas, propuestas y proyectos; la participacin de los alumnos y padres; entre otros.

Proceso La Organizacin Curricular

de

implementacin didctica; de el

de

los y la partir

Diseos acuerdos

Curriculares: El desarrollo curricular; procesos de organizacin institucionales resultados en criterios de a planificacin aprendizaje enseanza; de las

propuestas pedaggicas individuales y grupales; la articulacin didctica entre docentes y tcnicos; la actualizacin docente; la definicin de criterios y estrategias evaluacin didcticas de los para los proyectos de integracin (escolar y/o laboral); los enfoques para la aprendizajes: criterios, instrumentos, indicadores; el uso de los recursos y materiales didcticos; los procesos de supervisin pedaggica; la proyeccin y transferencia de los aprendizajes al entorno; entre otros.

Los mecanismos de comunicacin e intercambio con Escuela y Comunidad las familias; la previsin de instancias escolares para la participacin familiar; el sostenimiento de los acuerdos y encuadres; la accesibilidad de los alumnos a otras actividades de la comunidad (sociales, culturales, recreativas, deportivas, etc.) en trminos de eliminacin de barreras para el aprendizaje y la participacin; la interaccin de la escuela con otras instituciones (escolares, sociales, polticas, gremiales,

productivas, culturales, etc.) para la promocin del desarrollo local y la integracin socio-laboral;

Propuesta para los Equipos Transdisciplinarios: - En funcin de los mbitos e indicadores propuestos, proyectar la elaboracin de instrumentos de Autoevaluacin Institucional para concretar hacia el cierre de este ciclo lectivo.

5. Comunicacin del proceso de evaluacin al alumno y su familia Todo proceso de evaluacin contrae la responsabilidad de comunicar e informar los resultados, logros y/o avances de lo actuado, cuyo punto de partida es el derecho del otro a conocer la valoraciones realizadas. Un otro alumno que aqu se vuelve protagonista de su trayectoria y entonces requiere ser informado pero tambin escuchado respecto a su propias valoraciones y experiencias. Entonces, los procesos de evaluacin definen, desde una forma espiralada, una conclusin que se torna el principio de un nuevo proceso como apertura de mejora y cambio. Es este momento, cuando una etapa culmina y otra se inicia , donde la comunicacin acerca de lo recorrido adquiere relevancia para (todos) los actores implicados. El Marco General de la Poltica Curricular, haciendo referencia a las familias, sostiene: En ciertas oportunidades a las escuelas les resulta dificultoso problematizar las representaciones sociales cristalizadas acerca de cmo debe estar constituida la familia, qu prcticas y valores deben sostener, qu funciones deben cumplir, etctera. En estas ocasiones las instituciones educativas pueden adoptar actitudes de exclusin, desvalorizacin e incomprensin hacia aquellas personas que forman parte del grupo de socializacin primaria del nio/a o joven. Revisar las concepciones de familia que predominan en el imaginario social como las nicas legtimas y reconocer y valorar, desde una perspectiva de derecho, otras posibles configuraciones es una responsabilidad ineludible de los/as docentes. Es en este sentido que uno de los desafos de la escuela consiste en

explorar formas creativas de comunicacin, convocatoria y encuentro con las familias, estableciendo espacios de respeto, colaboracin y dilogo y afianzando vnculos que potencien los aportes de ambas en la socializacin y educacin de los/as alumnos/as.
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Las familias, desde esta perspectiva, se vuelven actores importantes para la configuracin de otros apoyos que facilitaran la transferencia de los aprendizajes: en el hogar, en otros contextos de interaccin, en actividades extraescolares, con vistas a propiciar la integracin del sujeto con discapacidad a otros mbitos que superen los dispositivos institucionales. Por lo tanto, la informacin a las familias deber considerar: La organizacin de un espacio formal para la comunicacin del proceso evaluador; El conocimiento anticipado de los criterios y objetivos de la propuesta educativa; Las intenciones claras respecto a los contenidos de aprendizaje; La informacin concreta de los posibles apoyos brindados desde el contexto familiar (en virtud a la transferencia de los aprendizajes); El uso de lenguajes claros y sencillos al momento de informar resultados de la evaluacin de forma tal que permita comprender y construir el recorrido de los aprendizajes realizados por su hijo; La informacin no slo se reduce al decir sobre el aprendizaje de su hijo sino tambin la comunicacin sobre el accionar docente e institucional.

Propuesta para el trabajo institucional: - Teniendo en cuenta los aspectos considerados sobre la informacin alumnos proceso. y sus familias, reflexionen acerca de las prcticas a los organizadas

institucionalmente y los dispositivos construidos para comunicar estas instancias del

En sntesis, esta Direccin -a partir de los lineamientos desarrollados- define una posicin respecto al sujeto de la Educacin Especial, a la enseanza y al aprendizaje y en consecuencia a las perspectivas respecto de la Evaluacin. Aspectos que permiten dar cuenta de un proceso que supone una construccin permanente y colectiva, donde la reflexin sobre la prctica, el liderazgo de directivos y supervisores y la participacin tanto de los alumnos como de sus familias enmarcan

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Provincia de Buenos Aires. D.G.C.y E. Marco General de Poltica Curricular. Pg. 33.

la complejidad y el desafo que la atencin de la <discapacidad> conforma para todos los actores de Educacin Especial.

Prof. Marta I. Vogliotti Directora Direccin de Educacin Especial La Plata, 2 de Noviembre de 2010

Bibliografa consultada: -Garrido, O. Fuentes, P. (2008) La Evaluacin Docente. Un aporte a la reconstruccin de prcticas pedaggicas ms efectivas. Revista Iberoamericana de Evaluacin Educativa Volumen 1, Nmero 2. En referencia a lvarez, F. (1997b). Qu hay que evaluar de los docentes?. Santiago de Chile: CIDE -Hernndez Castilla, R. Salinas, B. (2008) La evaluacin didctica como componente del diseo/ desarrollo curricular. En de la Herrn Gascn, A. Didctica General: La prctica de la enseanza en Educacin Infantil, Primaria y Secundaria. Editorial McGraw-Hill, Espaa. -Oporto, Mario (2005) El legado de Sarmiento. Anales de la educacin comn, Tercer siglo, Ao 1, No 1-2, pp. 10-13. -Poggi, M. (2008) Evaluacin Educativa. Sobre sentidos y prcticas. Revista Iberoamericana de Evaluacin Educativa, Volumen 1. N 1. -Provincia de Buenos Aires. D.G.C.y E. Marco General de Poltica Curricular. -Santos Guerra, M. Moreno Olivos, T. (2004) El momento de la metaevaluacin educativa? Revista mexicana de investigacin educativa. Ao IX N 3. Mxico -Santos Guerra, M. (2003) Dime cmo evalas y te dir qu tipo de profesional y de persona eres. Revista Enfoques Educacionales N 5 Pg. 69 80.

-Terigi, Flavia (2007) Los desafos que plantean las trayectorias escolares. Paper presentado en el III Foro Latinoamericano de educacin. Jvenes y docentes. La escuela secundaria en el mundo de hoy. Fundacin Santillana.

DIRECCIN DE EDUCACIN ESPECIAL Prof. Marta Ins Vogliotti DIRECTORA Fga. Laura Ins Laulhe SUBDIRECTORA ASESORES Ana M. Cruz Diego H. Mercante Claudia M. Schadlein Baldoni Cristina Fernndez Daniel G. Del Torto JEFES DE SECCIN TCNICO DOCENTE Alicia L. Raimondo Mara E. Lapenda Myrtha H. Chokler Elsa H. Guiastrenne Hilda Grippo Gabriela S. Rusell Alicia B.Calabrese Juan C. Ranieri S.P.O.T. Roberto Liebhaber Silvia Lucieri Daniel O. Giganti Gustavo Echegorri