ESUD 2011 VIII Congresso Brasileiro de Ensino Superior a Distncia Ouro Preto, 3 5 de outubro de 2011 - UNIREDE

TEORIAS DE EDUCAO A DISTNCIA: UM ESBOO DE UMA ANLISE TERICO-EPISTEMOLGICA A PARTIR DAS ABORDAGENS DO PROCESSO DE ENSINO
Francisnaine Priscila Martins de Oliveira1, Claudia Maria de Lima2
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Universidade Estadual Paulista(UNESP)/Faculdade de Cincias e Tecnologia (FCT)/Programa de PsGraduao em Educao, francisnaine@gmail.com Universidade Estadual Paulista(UNESP)/Faculdade de Cincias e Tecnologia (FCT)/Programa de PsGraduao em Educao, cmlima@ibilce.unesp.br

Resumo A educao a distncia vem se consolidando como uma das estratgias de expanso do ensino superior em nosso pas. Contudo, suas bases tericas so ainda frgeis. No presente trabalho pretendemos esboar uma reflexo acerca dos fundamentos terico-epistemolgicos que tem fundamentado a constituio das teorias de educao a distncia. Palavras-chave: teorias de educao a distncia; modelos modelos pedaggicos; abordagens do processo de ensino. epistemolgicos;

Abstract Distance education has been consolidated as one of the strategies for expansion of higher education in our country. However, its theoretical basis is still weak. In this paper we intend to outline a reflection about the theoretical and epistemological foundations of theories of distance education constituted. Keywords: theories of distance education; epistemological pedagogical models; approaches of the teaching process. models;

1. Introduo
Institucionalizada a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n. 9.394/96), a educao a distncia tem se constitudo uma realidade crescente em nosso pas, especialmente no mbito do ensino superior e da formao de professores da educao bsica. Com a criao da Universidade Aberta do Brasil (UAB), pelo decreto n. 5.800, de junho de 2006 - quando o governo federal toma a iniciativa de assumir a responsabilidade pela oferta de educao a distncia no pas as preocupaes e discusses quanto aos modelos de educao a distncia e aos modelos formativos construdos passaram a ganhar propores mais significativas. Inmeras questes encontram-se em aberto, no tocante aos aspectos tericos, epistemolgicos, pedaggicos, tecnolgicos, tcnicos, etc. Os novos profissionais que surgem no contexto da educao a distncia como parte do sistema de apoio e acompanhamento ao processo de ensino e aprendizagem do aluno - a tutoria e o tutor so elementos que tem suscitado polmicas e acaloradas discusses na academia e na sociedade de modo geral. Sendo os cursos de formao de professores representantes de parcelas significativas dos cursos ofertados pelas instituies de ensino superior (IES) parceiras da UAB, torna-se urgente que anlises acuradas sejam feitas em torno de tais experincias. 1

Consideramos de suma importncia ponderar a anlise de dados empricos de experincias de educao a distncia em andamento e j concludas. Todavia, o esforo terico de compreenso das teorias de educao a distncia que fundamentam os modelos formativos desenvolvidos nos parece uma tarefa que deve subsidiar a investigao dessas experincias. O presente texto resultante da compilao de parte da reviso bibliogrfica de nossa pesquisa de doutorado, constituda de dois objetivos principais 1. Mapear os modelos de tutoria dos cursos de Pedagogia das IES parceiras da UAB; 2. Investigar como nesses modelos o tutor virtual constitui sua profissionalidade como um novo agente da formao inicial de professores. Pretendemos nesse trabalho esboar uma reflexo em torno das teorias de educao a distncia que vem sendo desenvolvidas como resultado dos esforos tericos de diversos pesquisadores e estudiosos da rea. Propomo-nos a discutir as caractersticas principais dessas teorias tendo como base os seguintes questionamentos norteadores: Quais so as principais caractersticas das teorias de educao a distncia que vem sendo desenvolvidas? Quais so as bases epistemolgicas que fundamentam essas teorias de educao a distncia? Que abordagens do processo de ensino e aprendizagem orientam tais teorias? No pretendemos no presente trabalho esgotar a discusso nem oferecer respostas definitivas s questes levantadas, mas apresentar um incio de anlise e reflexo em torno das teorias de educao a distncia tomando como base terica as classificaes construdas em torno das pedagogias e das abordagens do processo de ensino e aprendizagem. Como tentativa, se constitui de um esforo em verificar a viabilidade de contribuio do caminho adotado para a compreenso de teorias de educao a distncia.

2. Relaes entre modelos epistemolgicos e modelos pedaggicos

O fenmeno educacional complexo e multifacetado, pois envolve o humano, sua complexidade e seu inacabamento. Quaisquer tentativas de anlise e compreenso que busquem explicar o fenmeno educativo devem ser analisadas, discutidas, criticadas e problematizadas em seus limites, possibilidades e implicaes. Mizukami (2003) argumenta que as formas de conceber o fenmeno educativo dependem dos aspectos privilegiados por determinada teoria/proposta ou abordagem do processo de ensino e aprendizagem. Ainda conforme a autora, a interpretao de todo fenmeno vital biolgico, social, psicolgico, etc. pode ser vista como resultado de uma tomada de posio epistemolgica em relao ao sujeito e ao meio, em que diferentes posies derivam diferentes aplicaes pedaggicas. Em linguagem epistemolgica, podemos dizer que essa tomada de posio em relao ao sujeito e ao meio/objeto provm ou se fundamenta em diferentes teorias de conhecimento que explicam tal relao de formas diversas, envolvendo trs caracterizadas bsicas: primado do objeto, primado do sujeito e interao sujeito-objeto (Mizukami, 2003). Duas questes parecem, ento, fundamentar essa discusso acerca da tomada de posio em relao ao sujeito e ao objeto: Como conhecemos ou qual a origem do conhecimento humano? Em, em se tratando do fenmeno educacional, a partir da forma como se concebe o conhecimento e sua origem, como devemos ensinar? A primeira questo resulta nas teorias de conhecimento que explicam a gnese o desenvolvimento do conhecimento ao passo que a segunda questo d origem s diversas teorias de aprendizagem que podem ser compreendidas como aplicaes das teorias do conhecimento. Como afirma Rocha (2008, 2

p.31) toda teoria de aprendizagem tem em sua base uma teoria do conhecimento, fundamenta em uma forma peculiar de entender a relao sujeito objeto. Podemos dizer que as teorias de conhecimento que fundamentam as principais teorias de aprendizagem so orientadas por trs epistemologias fundamentais: a empirista, a apriorista e a interacionista (ou construtivista), de acordo com o primado do objeto, o primado do sujeito ou a interao sujeito-objeto. Segundo Becker (2003), a epistemologia empirista primado do objeto - tem como base a crena de que o conhecimento acontece no ser humano por reproduo, pela via sensorial, pela representao sensvel (p.99). A gnese e o desenvolvimento do conhecimento se realizam, portanto, a partir de uma fonte externa ao sujeito. Mizukami (2003) afirma que de acordo com os empiristas, o conhecimento uma cpia de algo dado no mundo externo, que apenas descoberto, aprendido, conhecido pelo indivduo, mas que j encontrava presente na realidade exterior. Rocha (2008) lembra ainda que comum a alguns empiristas defender no apenas que o conhecimento adquirido por meio da experincia, mas tambm que no h realidade alm daquela sensvel aos sentidos (p.39). O sujeito do conhecimento , assim, determinado pelo mundo do objeto1. Para Mizukami (2003) essa posio epistemolgica tem como principal implicao pedaggica um associacionismo empirista que reduz todo conhecimento a uma aquisio exgena, a partir de experincias, verbalizaes ou recursos e materiais audiovisuais que so simplesmente transmitidos (p.2). De acordo com Becker (1999), se epistemologicamente para o empirismo o objeto determina o sujeito, traduzindo esse modelo epistemolgico em modelo pedaggico poderamos dizer que o professor, representante do mundo do objeto, determina o aluno. Em sala de aula, a epistemologia empirista (o primado do objeto) pode se representada pela figura do professor que deve transferir/transmitir o conhecimento ao aluno que, por sua vez, deve submeter-se silenciosamente fala do professor. Segundo esse modelo pedaggico, os papis de professor e aluno esto previamente determinados, e os plos do ensino e da aprendizagem so dicotmicos. O empirismo , portanto, a base epistemolgica de pedagogias diretivas. Se por um lado o primado do objeto tem como base uma epistemologia empirista, de outro lado, o primado do sujeito encontra suas razes na epistemologia apriorista segundo a qual o conhecimento ocorre a priori, anterior experincia, ainda que se manifeste nela e enquanto forma e enquanto contedo, j est, de algum modo, pretederminado (BECKER, 2003, p.101). Ainda de acordo com o autor, para essa epistemologia o sujeito nasce com o conhecimento j programado na sua herana gentica, e Tudo o que se tem de faz-lo despert-lo (p.102). Mizukami (2003) afirma que a epistemologia apriorista enfatiza a importncia do sujeito e atribui a ele categorias de conhecimento j prontas. Enquanto no empirismo a nfase dada ao objeto, numa pr-formatao exgena do conhecimento, no apriorismo, a nfase encontrada numa pr-formatao endgena (Mizukami, 2003, p.3). Ainda segundo Becker (1999), traduzindo o modelo epistemolgico apriorista, do primado do sujeito, em modelo pedaggico, podemos dizer que o aluno e suas condies prvias que determinam a ao (ou no) do professor. Em sala de aula, a epistemologia apriorista pode ser representada pela figura do professor que deve interferir o mnimo possvel, sendo qualquer ao do aluno considerada boa, a priori. Becker (2003) argumenta que uma das implicaes pedaggicas mais preocupantes de
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No campo da sociologia do conhecimento essa posio epistemolgica representada pelo positivismo.

um modelo pedaggico fundamentado numa epistemologia apriorista a renncia da caracterstica fundamental da ao docente: a interveno no processo de ensino e aprendizagem, sendo o plo do ensino desautorizado e o professor despojado de sua funo e o plo da aprendizagem tornado absoluto e autossuficiente. O apriorismo se constitui, dessa forma, como fundamento epistemolgico de pedagogias no-diretivas. Becker (1999) afirma que o professor no-diretivo pensa que o aluno aprende por si mesmo, independente do ensino. Ao professor cabe apenas auxiliar a aprendizagem do aluno a fim de despertar o conhecimento j existente nele. O ensino prejudicaria o aluno. Um exemplo destacado por Becker (2003, p.101), ilustra essa concepo epistemolgica apriorista, pois pergunta Como se produz conhecimento?, o professor de Bioqumica Geral responde: Cada um adquirindo o seu conhecimento, ningum ensina conhecimento para ningum...O aluno quem adquire. Quem se prope a ensinar, e tem condio de ensinar, na maioria das vezes atrapalha na aquisio de conhecimento. No contraponto epistemolgico do empirismo (primado do objeto) e do apriorismo (primado do sujeito), surgem teorias de conhecimento fundamentadas no princpio da interao sujeito-objeto, o que em linguagem epistemolgica implica considerar o conhecimento como uma construo contnua e no como mera cpia da realidade (empirismo) ou uma simples descoberta/despertar (apriorismo). Segundo Becker (2003), para essa epistemologia interacionista (ou construtivista), fundamento de uma pedagogia relacional, o conhecimento se d como construo, ao e tomada de conscincia da coordenao das aes. O sujeito e o objeto constituem-se pela relao, pela interao, construindo-se mutuamente nesse processo. Sujeito e objeto no existem antes da ao do sujeito.
O objeto desafia o sujeito a constituir-se: ao constituir o objeto que o sujeito constitui-se e ao constituir-se que ele se revela. No o objeto que interroga o sujeito. o sujeito que interroga o objeto. Quando dizemos, por metfora, que o objeto interroga, estamos afirmando que o sujeito faz o objeto interrog-lo. (...) A capacidade de interrogar uma capacidade que o sujeito constitui ao constituir-se como tal; no uma capacidade do objeto (Becker, 2003, p.26).

Para os interacionistas, o conhecimento se constitui de modo que as condies externas atuam mediadas pelas condies internas do sujeito. Sujeito essa compreendido como um ser dinmico e ativo, que ao tematizar o mundo a sua volta e a si mesmo, transformando-os em objetos de conhecimento. Sujeito constitudo por auto-organizao e no por ensino, sendo capaz de aumentar sua capacidade ao extrair das prprias aes ou operaes novas possibilidades para suas dimenses ou capacidades (Becker, 2003, p. 25). A partir desse ponto de vista interacionista, foram constitudos os trabalhos de Jean Piaget, (epistemologia gentica), talvez um dos principais representantes dessa perspectiva. Para ele,
O conhecimento no poderia ser concebido como algo prederterminado nas estruturas internas do indivduo, pois estas resultam de construo efetiva e contnua, nem nos caracteres preexistentes dos objetos, j que estes s so conhecidos graas mediao das estruturas; e estas os enriquecem e enquadram pelo menos no conjunto dos possveis (Piaget, 1983, p. 3).

Segundo Mizukuami (2003) como conseqncia pedaggica desse ponto de vista interacionista tem-se a grande importncia dada s atividades dos alunos em sua interao com o mundo (fsico, social, etc.).O docente que fundamenta sua ao em uma epistemologia interacionista refuta a tese de base empirista que percebe o aluno como uma tabula rasa. Para esse professor, a herana biolgica e cultural do aluno deve servir de patamar para que novos conhecimentos sejam construdos. Entretanto, como afirma Becker (1999, p.8)
O que ele rejeita, no entanto, a crena de que a bagagem hereditria j traz, em si,

programados os instrumentos (estruturas) do conhecimento e segundo a qual bastaria o processo de maturao para estes instrumentos manifestarem-se em idades previsveis, segundo estgios cronologicamente fixos (apriorismo). Rejeita, de outro lado, que a simples presso do meio social sobre o sujeito determinaria nele, mecanicamente, as estruturas do conhecer (empirismo).

O autor ainda argumenta que segundo esse modelo epistemolgico interacionista,

o professor, alm de ensinar, precisa aprender o que o seu aluno j construiu at o momento condio prvia das aprendizagens futuras. O aluno precisa aprender o que o professor tem a ensinar (contedos da cultura formalizada, por exemplo) (Becker, 1999, p.9).

Eis o fundamento epistemolgico de uma pedagogia relacional: um professor que aprende ao ensinar e um aluno que ensina ao aprender, pois desafia o professor a reconstruir diariamente sua docncia para continuar, por sua vez, a desafiar seu aluno a construir conhecimento. Um ltimo argumento de Becker (1999) convm ser resgatado, a afirmao de que um modelo epistemolgico pode fundamentar diferentes pedagogias. Na prxima seo, propomo-nos a discutir sobre tal afirmao, ainda que no tenhamos a pretenso de esgotar o tema.

3. Dos modelos pedaggicos e das pedagogias

Diversos educadores e estudiosos tem investido esforos na discusso acerca das teorias pedaggicas que fundamentam a prtica educativa e o processo de ensino e aprendizagem. A importncia fundamental de tais esforos encontra eco na afirmao de Libneo (2005, p.16)
Aos que se ocupam da educao escolar, das escolas, da aprendizagem dos estudantes, requerido que faam opes pedaggicas, ou seja, assumam um posicionamento sobre objetivos e modos de promover o desenvolvimento e aprendizagem de sujeitos inseridos em contextos socioculturais e institucionais concretos. (...) Pensar e atuar no campo da educao, enquanto atividade social prtica de humanizao das pessoas, implica responsabilidade social e tica de dizer no apenas o porqu fazer, mas o qu e como fazer. Isso envolve necessariamente uma tomada de posio pela pedagogia.

Essa tomada de posio por uma pedagogia tender a indicar os pressupostos tericometodolgicos que fundamentam, implcita ou explicitamente, a ao do professor em situaes de ensino e aprendizagem. Pressupostos esses que orientam o modo como os professores realizam seu trabalho, selecionam e organizam o contedo das matrias, ou escolhem tcnicas de ensino e avaliao (Libneo, 2003). As pedagogias que podem orientar tal ao e servir como um quadro de referncia para a prtica do professor se constituem a partir de diferentes formas de compreender a instituio de ensino, o aluno, o professor e o processo de ensino e aprendizagem e sua organizao e procuram apontar em que condies o aluno aprende melhor. Em nosso pas, Dermeval Saviani, Jos Carlos Libneo e Maria da Graas Nicoletti Mizukami so alguns dos autores que tem buscado analisar e categorizar as correntes pedaggicas e as abordagens do processo de ensino e aprendizagem. Discutiremos nesse texto, as classificaes realizadas por Libneo (2003; 2005) e Mizukami (2009). Sem deixar de esclarecer que as tendncias pedaggicas no aparecem em sua forma pura na prtica de sala de aula e nem so mutuamente exclusivas, Libneo (2003) toma como critrio de classificao a posio que as tendncias adotam em relao aos condicionantes 5

sociopolticos da escola, organizando-as em liberais e progressistas. Cada um dessas pedagogias se manifestam em diferentes tendncias, caracterizadas pelo autor a partir dos aspectos: papel da escola, contedos de ensino, mtodos, relacionamento professor-aluno, pressupostos de aprendizagem, manifestao na prtica escolar. A pedagogia liberal se constitui como uma expresso da sociedade de classes, em que a doutrina liberal aparece como justificao do sistema capitalista, baseado na predominncia da liberdade e dos interesses individuais. Como afirma Libneo (2003, p. 21)
A pedagogia liberal sustenta a idia de que a escola tem por funo preparar os indivduos para o desempenho de papis sociais, de acordo com as aptides individuais. (...) A nfase no aspecto cultural esconde a realidade das diferenas de classes, pois embora difunda a ideia de igualdade de oportunidades, no leva em conta a desigualdade de condies.

A pedagogia liberal manifesta-se nas tendncias tradicional, renovada progressivista, renovada no-diretiva e tecnicista. Como forma de crtica e luta contra as limitaes da pedagogia liberal e suas manifestaes, a pedagogia progressista tende a designar as tendncias que sustentam as finalidades sociopolticas da educao a partir de uma anlise crtica das realidades sociais. A pedagogia progressista manifesta-se nas tendncias libertadora, libertria e crtico-social dos contedos. O quadro abaixo uma sntese da classificao proposta por Libneo (2003) e nos oferece elementos para esboar uma anlise das bases pedaggicas das teorias de educao a distncia.

QUADRO 1 Sntese das tendncias pedaggicas

Nome da Tendncia Pedaggica Liberal Tradicional. Papel da Escola Contedos de ensino Mtodos de ensino Relao professor-aluno Pressupostos de aprendizagem

Liberal Renovadora Progressiva.

A aprendizagem receptiva e Preparao intelectual e moral Conhecimentos e valores Exposio e demonstrao Autoridade do professor; mecnica, sem se considerar as dos alunos para assumir seu sociais acumulados pela verbal da matria. atitude receptiva do aluno. caractersticas prprias de cada papel na sociedade. humanidade idade. Os contedos so A escola deve adequar as estabelecidos a partir das Por meio de experincias, O professor auxiliador no baseada na motivao e na necessidades individuais ao meio experincias vividas pelos pesquisas e mtodo de desenvolvimento livre da estimulao de problemas. social. alunos frente s situaes soluo de problemas. criana. problemas. Baseia-se na busca dos Mtodo baseado conhecimentos pelos facilitao prprios alunos. aprendizagem. na Educao centralizada no aluno Aprender modificar da e o professor quem garantir percepes da realidade. um relacionamento de respeito. baseada as

Liberal Renovadora noFormao de atitudes. diretiva (Escola Nova) modeladora do comportamento Liberal humano por meio de tcnicas Tecnicista. especficas. No atua em escolas, porm visa levar professores e alunos a Progressista atingir um nvel de conscincia Libertadora da realidade em que vivem na busca da transformao social. Transformao da personalidade Progressista num sentido libertrio e Libertria. autogestionrio. Progressista "crtico social Difuso dos contedos. dos contedos ou "histrico-crtica"

Informaes ordenadas Procedimentos e tcnicas Relao objetiva onde o Aprendizagem numa seqncia lgica e para a transmisso e professor transmite informaes desempenho. psicolgica. recepo de informaes. e o aluno vai fix-las. A relao de igual para igual, Resoluo horizontalmente. problema.

no

Temas geradores.

Grupos de discusso.

da

situao

As matrias so colocadas Vivncia grupal na forma no diretiva, o professor Aprendizagem nas no exigidas. de auto-gesto. orientador e os alunos livres. grupo. Contedos culturais universais que so incorporados pela humanidade frente realidade social.

informal,

via

O mtodo parte de uma Papel do aluno como relao direta da Baseadas nas estruturas participador e do professor experincia do aluno cognitivas j estruturadas nos como mediador entre o saber e o confrontada com o saber alunos. aluno. sistematizado.

Fonte: Libneo (2003, p.19-43).

Mizukami (2003) realizou estudo orientado pelo seguinte questionamento: O que fundamenta a ao docente? Em tal estudo, a autora procurou abordar diferentes linhas pedaggicas ou tendncias, no ensino brasileiro, que poderiam estar fornecendo diretrizes ao docente. Partiu-se do pressuposto de que cinco abordagens influenciaram de forma mais significativa a ao dos professores em nosso pas, sendo elas: a abordagem tradicional, a abordagem comportamentalista, a abordagem humanista, a abordagem cognitivista e a abordagem sociocultural. A anlise de cada uma dessas abordagens foi realizada tomando-se como categorias fundamentais os conceitos de: homem, mundo, sociedade-cultura, conhecimento, educao, escola, ensino e aprendizagem, professor-aluno, metodologia e avaliao. Apresentamos, a seguir, as caractersticas gerais dessas abordagens. Na abordagem tradicional a educao entendida como instruo, tendo a tarefa principal de transmisso dos conhecimentos acumulados pela humanidade. Prioriza-se a disciplina intelectual e os conhecimentos abstratos. O ensino est centrado no professor, cabendo a ele transmitir ao aluno os conhecimentos e ideias selecionadas previamente. O aluno considerado um ser passivo, receptor. Aulas expositivas e demonstraes do professor classe caracterizam a metodologia dessa abordagem de ensino, baseada na fala do professor e na escuta do aluno, pois a relao professor-aluno vertical. A avaliao visa reproduo exata, por parte do aluno, dos contedos transmitidos. Mizukami (2003, p.8) argumenta que esse tipo de ensino volta-se para o que externo ao aluno: o programa, as disciplinas, o professor. O aluno apenas executa prescries que lhe so fixadas por autoridades exteriores e conclui dizendo que a epistemologia que fundamenta essa abordagem consiste, basicamente, em se supor e se aceitar que o conhecimento provm essencialmente do meio, e, dessa forma, transmitido ao indivduo na escola (p.18). Snyders e mile Chartier so os principais defensores da abordagem tradicional de ensino citados pela autora (Santos, 2005). A abordagem comportamentalista tem suas bases na epistemologia empirista, pois se caracteriza pela nfase no objeto (primado do objeto), entendendo o conhecimento como uma cpia de algo dado no mundo externo e que descoberto pelo indivduo. A base do conhecimento a experincia ou a experimentao planejada, o que confirma a origem empirista de tal abordagem. Segundo Mizukami (2003) os comportamentalistas ou behavioristas, os instrumentalistas e os positivistas lgicos so representantes dessa abordagem em que o homem entendido como produto do meio e reativo a ele. Tanto o meio quanto o homem so passveis de controle e manipulao. A educao, ligada transmisso cultural, dever transmitir no s conhecimentos, mas tambm comportamentos ticos, prticas sociais, habilidades consideradas bsicas para a manipulao e controle do mundo e do ambiente. Nessa abordagem, o professor teria a responsabilidade de planejar e desenvolver o sistema de ensino-aprendizagem, de forma tal que o desempenho do aluno seja maximizado, considerando-se igualmente fatores tais como economia de tempo, esforos e custos (p.31). A aprendizagem garantida por sua programao, que consiste em dirigir os alunos pelos caminhos adequados que os levaro ao comportamento final desejado. Em termos metodolgicos, a anlise experimental do comportamento o fundamento dos princpios utilizados, que incluem tanto a aplicao de tecnologia educacional e estratgias de ensino quanto formas de reforo no relacionamento professor-aluno. marcada pela individualizao do ensino; implicando em: especificao de objetivos; envolvimento do aluno; controle de contingncias; feedback constante que forneam elementos que especifiquem o domnio de uma determinada habilidade; apresentao do material em 8

pequenos passo e respeito ao ritmo individual de cada um. A avaliao tem por objetivo principal constatar se o aluno aprendeu de forma adequada e atingiu os objetivos propostos no programa. Mizukami (2003) afirma que da mesma forma que na abordagem tradicional, nessa abordagem dada nfase ao produto obtido, transmisso cultural, influncia do meio, ao diretivismo, sendo que o que dever ser aprendido e/ou transmitido decidido unilateralmente, pelo proffessor ou um centro decisrio. Para a autora, a diferena entre as abordagens est em que nfase na transmisso de informaes e na apresentao de demonstraes pelo professor substituda pela direo mais eficiente do ensino fornecida pela programao (Mizukami, 2003, p.36). A abordagem humanista tem por primado o sujeito centrando o ensino no aluno e no desenvolvimento de sua personalidade. Segundo Mizukami (2003), essa abordagem tem como fundamento terico principal o trabalho de Carl Rogers, embora tenha sido elaborado com fins teraputicos, teve forte influncia sobre a educao. Rogers enfatiza as relaes interpessoais e ao crescimento que delas resulta. Nessa abordagem, o professor vista como um facilitador da aprendizagem, pois no transmite contedos nem ensina, mas sim d assistncia ao aluno e deve criar condies para que aprenda. Os contedos so frutos da prpria experincia dos alunos. Mizukami (2003, p.38) afirma que para a epistemologia que orienta essa abordagem a experincia pessoal e subjetiva o fundamento sobre o qual o conhecimento abstrato construdo. A educao vista num sentido amplo, centrada na pessoa e, numa perspectiva rogeriana, consiste em
(...)deixar a responsabilidade da educao fundamentalmente ao prprio estudante. A educao tem como finalidade primeira a criao de condies que facilitem a aprendizagem do aluno, e como objetivo bsico liberar a sua capacidade autoaprendizagem de forma que seja possvel seu desenvolvimento tanto intelectual como emocional. Seria a criao de condies nas quais os alunos pudessem tornarse pessoas de iniciativas, de responsabilidade, autodeterminao que soubessem aplicar-se a aprender as coisas que lhe serviro de soluo para seus problemas e que tais conhecimentos os capaciassem a se adaptar com flexibilidade s novas situaes, aos novos problemas, servindo-0se da prpria experincia, com esprito livre e criativo (Mizukami, 2003, p.44/45).

Em relao ao que ocorre em sala de aula, d-se nfase relao pedaggica, ao desenvolvimento favorvel ao desenvolvimento do aluno e que d a ele liberdade para aprender. A autodescoberta e a autodeterminao so caractersticas dessa abordagem. Mizukami (2003) conclui, entretanto, que h ainda a necessidade de elaborao de uma teoria da instruo que seja vlida para implementao de tal abordagem. Na abordagem cognitivista fundamenta-se nos trabalhos dos psiclogos que se ocupam da investigao dos processos centrais do indivduo: organizao do conhecimento, processamento de informaes, estilos de pensamento ou estilos cognitivos, comportamentos relativos tomada de decises, entre outros. Dois dos principais representantes nessa rea so Jean Piaget e Jerome Bruner. O conhecimento entendido como uma construo contnua, produto da interao entre sujeito e objeto. A passagem de um estado de desenvolvimento para o seguinte sempre caracterizada por formao de novas estruturas que no existiam anteriormente no indivduo. A educao tem o papel fundamental de provocar situaes que sejam desequilibradoras para o aluno, e adequadas ao nvel de desenvolvimento em que a criana (intelectual e afetivamente ) possibilitando que avance. Nas atividades de ensino procura-se privilegiar as atividades dos sujeitos, cabendo ao professor criar situaes que propicie condies onde possam se estabelecer reciprocidade entre ele e seus alunos, tanto intelectual quanto em 9

termos de cooperao ao mesmo tempo moral e racional. Como observa Mizukami (2003) para essa abordagem a inteligncia se constri a partir da troca do organismo com o meio e, por meio das aes do indivduo. Portanto, a ao do indivduo o centro do processo e o fator de fator social ou educativo constitui uma condio de desenvolvimento. Em termos de avaliao, no h presso no sentido de desempenho acadmico e desempenhos padronizados. A avaliao tradicional com exames e testes padronizados encontra pouco respaldo nessa abordagem. As solues incompletas e os erros dos alunos so vistas sob outro prisma, devendo ser considerados. Na abordagem sociocultural o homem o sujeito da educao. Podemos situar o trabalho do educador Paulo Freire e o movimento de cultura popular como base dessa abordagem. uma abordagem interacionista, com enfoque no sujeito como elaborador e criador de conhecimento (Santos, 2005). Nessa abordagem, a educao, como ato poltico, vista tambm num sentido amplo no se restringindo educao formal, escolar, mas a um processo social mais abrangente. O ensino e a aprendizagem, nesse processo devem buscar a superao das relaes sociais opressoras, sendo tal busca o fundamento de uma educao problematizadora sustentada na conscientizao e na emancipao. O desenvolvimento de uma conscincia crtica da realidade que possibilite romper com a relao opressor-oprimida est subjacente a essa abordagem. No tocante ao conhecimento, Mizukami (2003) afirma que para essa abordagem sociocultural o homem se constri e chega a ser sujeito na medida em que, integrado em seu contexto, reflete sobre ele e com ele se compromete, tomando conscincia de sua historicidade (p.90). Em coerncia com a proposta educativa dessa abordagem, a relao professor aluno horizontal e no imposta. Para que o processo educacional seja real, necessrio que o educador se torne educando e que o educando, por sua vez, educador (Mizukami, 2003, p.99). Situaes vivenciais do grupo se constituem como a principal estratgia metodolgica que deve ser ativa, dialgica e crtica. No tocante avaliao, baseia-se fundamentalmente em auto-avaliao e avaliao mtua da prtica educativa por professor e alunos. O desenvolvimento terico sobre as pedagogias e as abordagens pedaggicas tem servido de base s investigaes e s reflexes acerca dos fundamentos que orientam as prticas pedaggicas e os processos de ensino e aprendizagem, a forma como os agentes educacionais se posicionam frente aos objetivos e aos modos de promover.o desenvolvimento e a aprendizagem dos sujeitos. Parte dessas prticas pedaggicas e de formao so agora desenvolvidas por meio da educao a distncia. E o que dizer das teorias de educao a distncia que fundamentam tais prticas? Como o referencial terico discutido nesse texto pode servir reflexo sobre as teorias de educao a distncia e suas bases epistemolgicas e pedaggicas? Essas parecem ser questes essenciais.

4. As teorias de educao a distncia: que fundamentos terico-epistemolgicos e pedaggicos?

As grandes instituies de educao a distncia surgiram principalmente a partir da dcada de 1970 em pases europeus como Inglaterra e Espanha, envoltas em preconceitos e, frequentemente, percebida como instituies de segunda classe (Preti, 2002). Desde ento, a 10

educao a distncia tem se consolidado no cenrio do ensino superior,e diferentes teorias da educao a distncia vm sendo construdas e, apesar de ainda frgeis e escassas, renem um conjunto importante de conhecimentos sobre os fundamentos dessa modalidade de ensino. Essas teorias so orientadas por diferentes correntes pedaggicas que carregam compreenses diversas sobre o processo de ensino e aprendizagem e sua organizao. Uma anlise prvia da literatura nos permite identificar algumas das principais teorias de educao a distncia em construo, sendo elas: a Teoria da Industrializao, a Teoria da Autonomia e da Independncia Intelectual, a Teoria da Conversao Didtica Guiada e a Teoria da Comunicao e Controle do Aluno (Moore, 1973; Peters, 1983; Amundsen, 1993; Moore e Kearsley, 2007). Mas quais so as bases epistemolgicas e pedaggicas que fundamentam tais teorias de educao a distncia? Essa uma questo de suma importncia, especialmente em um momento em que a educao a distncia tem assumido um lugar estratgico na expanso do ensino superior e nas prticas de formao de professores na atualidade. Para tentarmos esboar uma contribuio para a construo de uma resposta a tal questionamento, precisamos entender os pressupostos fundamentais dessas teorias de educao a distncia. Mesmo que o carter inacabado dessas teorias dificultem uma compreenso ampla e aprofundada de seus fundamentos. A Teoria da Industrializao tem sua origem nos trabalhos de Otto Peters que afirmava que desde o incio o ensino a distncia tem uma relao especial com o processo de produo industrial, sendo um produto da era da industrializao. Como tal, essa forma de ensino fortemente influenciada por princpios que regem o modo de produo industrial: racionalizao, a diviso do trabalho, a atribuio de tarefas a especialistas, a mecanizao e a automatizao. O autor argumenta ainda que a diviso de trabalho um elemento constitutivo do ensino a distncia, sendo condio essencial para as vantagens dessa forma de ensino. A educao a distncia na perspectiva dessa teoria compreendida como a aplicao de tcnicas industriais na transmisso da instruo e o sucesso dessa modalidade depende da utilizao de mtodos prprios do processo de produo industrial fordista j mencionados: planejamento sistemtico, especializao da equipe de trabalho, produo em massa de materiais, automao, padronizao, controle de qualidade e utilizao de modernas tecnologias de comunicao. O processo de ensino depende fundamentalmente de forte planejamento e organizao. Os cursos devem ser padronizados e formalizados e as expectativas dos alunos uniformizadas. De acordo com Peters (1983) o professor do ensino a distncia tem que estar ciente de que o material que elabora deve abordar um grande grupo de alunos e que para isso precisa encontrar um padro adequado que, na medida do possvel, atenda a todos. O material didtico, auto-instrucional, tido como o principal meio para que o estudante aprenda e as tecnologias de informao e comunicao so responsveis por transmitir informaes e distribuir os pacotes instrucionais (Peters, 1983; Belloni, 2003; Preti, 2003). O papel do professor muda como resultado da diviso do trabalho, sendo frequentemente reduzido ao de um consultor que periodicamente manifesta suas contribuies. Preti (2002) afirma que muitas crticas foram feitas teoria da industrializao e dentre elas destacam-se: a premissa de que os alunos so passivos, considerados como objetos, como pblico massificado; a crena de que a partir de um material didtico padronizado e dividido em pequenas unidades e tarefas fceis de serem estudadas, todos pudessem chegar aos mesmos resultados de aprendizagem; a diviso de tarefas como 11

justificativa para menor qualificao de professores e tutores; o uso das tecnologias de informao e comunicao como transmissoras de informaes. No difcil perceber as bases epistemolgica e pedaggica que orientam de forma mais marcante a Teoria da Industrializao. As formas industrializadas de ensino, que objetivam treinar os alunos de forma padronizada e transmitir-lhe informaes fundamentam-se em teorias comportamentalistas, epistemologicamente sustentadas no empirismo, no primado do objeto, como afirma Mizukami (2003). Para Becker (1999), nessa perspectiva os plos do ensino so dicotomizados, cabendo ao professor selecionar de forma estanque e padronizada - dividido em pacotes instrucionais - o que deve ser aprendido/absorvido mecnica e passivamente pelo aluno, caracterizando assim uma pedagogia diretiva, em que aluno aprende e professor ensina. Na Teoria da Autonomia e da Independncia Intelectual ou Teoria da Distncia Transacional e Autonomia do Aprendiz, proposta inicialmente por Michael Moore (1973), o processo de ensino e aprendizagem est centrado no aluno e em suas necessidades, a educao compreendida como um processo essencialmente individualizado e prope-se o incentivo ao autodidatismo, autoaprendizagem e aos estudos autnomos. Segundo Moore e Kearsley (2007) a teoria de Moore foi influenciada pelos trabalhos de psiclogos humanistas, como Carl Rogers e Charlotte Buhler, e pelas idias da andragogia de Malcolm Knowles, em voga na poca. O autor foi tambm atrado pela idia de independncia do aluno e pela possibilidade da distncia favorecer a autonomia dos alunos adultos, possibilitando que tenham maior controle do seu aprendizado e mais independncia do controle exercido pelas instituies de ensino. A teoria desenvolvida por Moore sustenta-se em duas idias ou conceitos-chave: a distncia transacional e a aprendizagem autnoma. Em se tratando da distncia transacional, Moore (1973, p.665) afirma que que a distncia do aprendiz de seu professor no medida em milhas ou minutos. definida como uma funo de individualizao e dilogo. Dessa forma a distncia compreendida no apenas como uma questo geogrfica, mas, sobretudo, como um fenmeno pedaggico. De acordo com Amundsen (1993), para Moore a extenso da distncia transacional uma funo de duas variveis, dilogo e estrutura. O dilogo descreve a extenso em que, em qualquer programa educativo, o aprendiz, o programa e o educador so capazes de responder um ao outro. Esse dilogo est relacionado com capacidade de comunicao, que influenciada pela filosofia educacional do indivduo ou grupo responsvel pela elaborao do curso, pelas personalidades do professor e do aluno, pela matria do curso e por fatores ambientais, especialmente a linguagem (Moore e Kearsley, 2007). A estrutura pode ser descrita como uma medida da resposta de um programa educativo s necessidades individuais do aprendiz. Em relao ao conceito de aprendizagem autnoma, Moore considera que a autonomia conseqncia de um processo de maturao, variando de indivduo para indivduo. Esse conceito se relaciona com o primeiro em que o autor afirma que quanto maior a distncia transacional mais autonomia tem o aprendiz para atuar. Uma das principais hipteses defendidas por ele a de que se os programas de educao a distncia, por sua, estrutura, requerem um comportamento mais autnomo dos alunos, as pessoas que participam de forma mais exitosa em tais programas sero aquelas consideradas mais autnomas. Podemos dizer, ainda que ensaisticamente, que a teoria proposta por Moore est fundamentada em uma postura pedaggica de base epistemolgica apriorista que defende, segundo Becker (1999), um carter no diretivo para a ao docente e sustenta-se no pressuposto de que o aluno aprende por si mesmo. Ao professor cabe ser o facilitador da aprendizagem do aluno. Epistemologicamente, segundo Mikukami (2003) essa posio 12

caracteriza-se pelo primado do sujeito sobre o objeto, presente de forma mais clara na abordagem humanista discutida pela autora. Pedagogicamente, a teoria de Moore pode ser reconhecida nos pressupostos defendidos pela Pedagogia Liberal, mais especificamente nas tendncias Liberal Renovada Progressista e Liberal Renovada No-Diretiva, na classificao de Libneo (2003). Na Teoria da Conversao Didtica Guiada proposta por Holmberg (1983) a relao dialgica entre professor e aluno vista como fator essencial para o sucesso do processo educativo e a motivao dos alunos constitui o elemento fundamental, sendo que os materiais didticos devem ser elaborados de forma a favorecer o dilogo e o relacionamento pessoal. Diferentemente de Otto Peters e Michael Moore, Holmberg d pouca ateno anlise da estrutura da educao a distncia, se concentrando mais nos aspectos interpessoais do processo de ensino (Amundsen, 1993). Holmberg afirma que a relao pessoal do professor com o aluno um pr-requisito para a sua motivao e sua aprendizagem, e deve ser promovida utilizando-se dos meios de comunicao no contgua. O autor, assim como Moore, argumenta que a liberdade e a autonomia do aluno devem ser metas da educao a distncia e prope o desenvolvimento de sistemas de educao a distncia abertos e de materiais pedaggicos que se adaptam aos ritmos de aprendizagem dos alunos. Tais materiais devem atendem aos princpios de comunicao (pensamento em voz alta, leira em silncio e processamento elaborado de texto) e favorecer uma conversao simulada entre o aluno e o professor que produziu o material e do aluno consigo mesmo. A Teoria da Conversao Didtica Guiada ao valorizar o dilogo entre os plos do processo de ensino e aprendizagem (professor-aluno), objetivando a motivao dos alunos parece orientar-se Pelo que Becker (2003) chama de modelo epistemolgico interacionista, fundamento de uma pedagogia relacional. A nfase no dilogo, na motivao e na relao pessoal comparecem, de certa forma, nas caractersticas da abordagem sociocultural apontada por Mizukami (2003) e nos pressupostos da Tendncia Libertadora (Libneo, 2003). As aproximaes, entretanto, carecem de aprofundamento. A ltima teoria de educao a distncia que iremos abordar a Teoria da Comunicao e Controle do Aluno desenvolvida por Garrison (1989). Segundo Amundsen (1993), o ponto de partida dessa teoria a transao educativa entre professor e aluno que se baseia na busca do entendimento e do conhecimento por meio do dilogo e do debate.. A comunicao bidirecional entre professor e aluno fundamental nessa busca. A noo de Garrison do processo de ensino e aprendizagem requer interao com um professor e uma comunicao bidirecional, que na educao a distncia, com alunos e professores separados deve ser promovida pelo uso da tecnologia. Para esse estudioso, a educao a distncia inseparvel da tecnologia, e seu incremento dependente do desenvolvimento tecnolgico. Garrison (1989) se prope a redefinir o conceito de controle do aluno de Moore e Holmberg, definindo-o como a oportunidade e a capacidade do aluno para influenciar e dirigir determinados acontecimentos, na medida em que, numa proposta colaborativa, o controle do processo educativo no pode ser estabelecido apenas por um dos plos do processo. Nesse sentido, Garrison (1989) argumenta que o controle deve ser baseado na interrelao existente entre a independncia (auto-aprendizagem), a proficincia (capacidade para enfrentar a auto-aprendizagem) e o apoio (recursos disponveis para orientar e facilitar o processo educativo). Numa anlise preliminar, podemos dizer que essa teoria parece se sustentar em um modelo epistemolgico interacionista, pois a aprendizagem compreendida como resultante da interao sujeito-objeto, sendo a relao professor-aluno e a comunicao bidirecional 13

entre eles fatores determinantes do processo de ensino e aprendizagem. A importncia atribuda comunicao bidirecional e a proposta de buscar interrelacionar independncia e apoio do aluno se assemelha aos pressupostos de uma pedagogia relacional em que professor e aluno ensinam e aprendem no processo.

5. Questes em aberto...
Com a criao da UAB a educao a distncia se consolida como um das estratgias de expanso do ensino superior pblico em nosso pas, com forte nfase na formao de professores da educao bsica, tanto inicial quanto continuada. Entretanto, apesar do aumento das investigaes e anlises das experincias implementadas e do conhecimento que vem desenvolvido na rea, um problema apontado por Desmond Keegan h quase trs dcadas continua presente: as bases tericas da educao a distncia so frgeis e, por conseguinte, suas bases epistemolgicas carecem de ser mais bem delineadas e compreendidas. Como argumenta Preti (2002, p. 18)
qualquer projeto pedaggico de um sistema a distncia ou de um curso a distncia, antes de delinear os aspectos operativos e organizacionais da ao educativa, deve explicitar seus fundamentos ontolgicos (do que ou expressas no princpio da razo, para compreender a totalidade da realidade), mas sobretudo os epistemolgicos (como se d o processo de ensino e de aprendizagem?), axiolgicos (para que, em que direo, com que valores?), histricos e polticos (em que contexto? Para quem? Que sociedade se quer construir?).

No presente texto, iniciamos a construo de um esboo de anlise das teorias de educao a distncia em construo tomando como referencial terico os modelos epistemolgicos que tem fundamentado as diversas abordagens do processo de ensino e aprendizagem e sustentado o arcabouo das diferentes pedagogias. Acreditamos que tal referencial pode oferecer possibilidades de anlises mais aprofundas no sentido de ampliar a compreenso sobre as bases epistemolgicas e pedaggicas das teorias de educao a distncia e tambm vislumbrar novas proposituras para tais teorias que possam melhor abarcar a complexidade desse campo. Retomando as questes que motivaram a elaborao do presente texto e dirigindo-as ao contexto de nossa pesquisa, ficam em aberto as questes: Quais so as teorias de educao a distncia que orientam os modelos formativos dos cursos de Pedagogia ofertados pelas IES parceiras da UAB? Quais so as bases epistemolgicas e pedaggicas dessas teorias de educao a distncia? Que abordagens do processo de ensino e aprendizagem orientam tais teorias? Quais as implicaes para as prticas de formao de professores? Essas so questes que exigem respostas coerentes, lcidas e urgentes se desejamos defender uma formao de qualidade para os professores de nosso pas, independente da modalidade em que ocorra. O caminho a trilhar ainda se mostra longo.

Referncias
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