322

Entrepalavras

O que (e como faz) sequncia didtica?1

Denise Lino de ARAJO2
Resumo: Este artigo se prope a apresentar e discutir o modelo de sequncia didtica proposto pela escola de Genebra que vem sendo divulgado no Brasil, atravs de diversas publicaes e de cursos de formao docente. Este artigo est organizado em quatro partes. Na primeira resenhamos os fundamentos metodolgicos desse modelo, com base em DOLZ et al (2004); na segunda apresentamos e discutimos duas experincias realizadas com base nessa noo e nos procedimentos indicados; na terceira indicamos que o modelo deve ser ampliado para incorporar a noo de anlise lingustica. Encerramos este artigo com consideraes sobre a aplicao desse modelo no mbito do ensino de Lngua Materna no ensino fundamental e mdio. Palavras-chave: Sequncia Didtica; Ensino de gneros; Modelo Didtico. Rsum: Cet articlea pour but de prsenter et de discuter de la notion de squence didactique propos par lcole de Genve qui a t signal eau Brsil, travers diffrentes publications et descours de formation de sen seignants. Cet article est organis en quatre parties. La premire partie prsente les fondements mthodologiques de ce concept, bassur Dolz et al (2004), dans le second, nous prsentons et discutons deux expriences fond essur cette notion et les procdures indiques; dans la troisime partie, nous indiquent que le modle devrait tre tendu intgrer la notion danalyse linguistique. Nous terminons cet article par desconsidrations sur lapplication de ce concept dans lenseignement de la langue maternelle lcole primaire et secondaire. Mots-clefs: Squence didactique; Ensino de gneros; Modle didactique.

A que ser que se destina?! Fundamentos metodolgicos do modelo de sequncia didtica O modelo de sequncia didtica est associado s pesquisas sobre a aquisio da lngua escrita atravs de um trabalho sistemtico com gneros textuais desenvolvidas pelo grupo de Genebra. De modo simples e numa resposta direta, sequncia didtica
1 Este texto resulta da experincia como supervisora de estgio de ensino mdio do curso de Letras, UFCG, e das atividades desenvolvidas no projeto de extenso Articulando Saberes na prtica de ensino: formao pr-servio e continuada de professores. Agradeo a Karine Amorim a parceria neste projeto. 2 Professora Associada da Universidade Federal de Campina Grande. Correio eletrnico: deniselinoaraujo@gmail.com.

Entrepalavras, Fortaleza - ano 3, v.3, n.1, p. 322-334, jan/jul 2013

323
Denise Lino de ARAJO

(doravante SD) um modo de o professor organizar as atividades de ensino em funo de ncleos temticos e procedimentais. Para Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 97), expoentes desse grupo de pesquisa sobre a relao entre linguagem, interao e sociedade, e cujas publicaes no Brasil tornaram esse conceito conhecido, sequncia didtica um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemtica, em torno de um gnero textual oral ou escrito. Para esses autores, a SD procura favorecer a mudana e a promoo dos alunos ao domnio dos gneros e das situaes de comunicao.(2004, p. 97). Para isso, a estrutura de base de uma sequncia, segundo eles, contm uma seo de abertura, com a apresentao da situao de estudo na qual descrita de maneira detalhada a tarefa de exposio oral ou escrita que os alunos devero realizar. De acordo com esses autores, deve haver uma produo inicial ou diagnstica, a partir da qual o professor avalia as capacidades j adquiridas e ajusta as atividades e os exerccios previstos na sequncia s possibilidades e dificuldades reais de uma turma. Aps esta etapa, o trabalho se concentra nos mdulos (tambm chamados de oficinas por outros autores que seguem esses mesmos princpios) constitudos de vrias atividades ou exerccios sistemticos e progressivos que permitem aos alunos apreenderem as caractersticas temticas, estilsticas e composicionais do gnero alvo do estudo. O nmero dos mdulos varia de acordo com o gnero e com o conhecimento prvio que os alunos j tm sobre o mesmo. A produo final, segundo os autores, o momento de os alunos porem em prtica os conhecimentos adquiridos e de o professor avaliar os progressos efetivados, servindo esse momento, tambm, para uma avaliao do tipo somativo. O esquema abaixo foi apresentado pelos autores como uma representao do processo envolvido na sequncia didtica.

Essa descrio de SD est inteiramente voltada para o ensino

Entrepalavras, Fortaleza - ano 3, v.3, n.1, p. 322-334, jan/jul 2013

324
Entrepalavras

da produo textual, seja oral ou escrita. Vale destacar que os autores a apresentaram tendo em vista o contexto das escolas de Genebra com o qual trabalham. Essa descrio est amparada em teorias que levam em considerao a noo de lngua/gem como interao (BAKTHIN, 1992, 2000), bem como as que a elas se associam no campo da noo de atividade de linguagem (BRONCKART, 2006) e de aprendizagem como atividade intra e interpsicolgica desenvolvida na zona proximal de desenvolvimento (VYGOTSKY, 1998). Portanto, no se trata apenas de uma forma de organizar a aula com o ensino de gneros, mas , na verdade, a conduo metodolgica de uma srie de fundamentos tericos sobre o processo de ensino aprendizagem. Porm, adotar esse modelo na nossa realidade requer adaptaes. O trabalho de Freitas (2004) demonstra que quando os alunos no sabem um gnero no parece interessante solicitar a produo diagnstica. No caso da experincia por ela coordenada, a percepo da falta de experincia dos alunos de ensino mdio de uma escola pblica com estratgias argumentativas escritas levou a remodelao da proposta da escola de Genebra, iniciando por um mdulo que se destinava a ensinar a ler o gnero artigo de opinio, para depois ensinar reconhecer estratgias argumentativas usadas e, por fim, levar a escrever o gnero. As produes finais foram publicadas em jornal de referncia da cidade. Nesse caso, vemos que o ensino de um gnero escrito comeou com o ensino de como ler esse gnero no que diz respeito sua composio textual e discursiva. O trabalho didtico desenvolvido por Gonalves (2012), tambm sobre esse mesmo gnero, com alunos do ensino fundamental, levou a percepo de que eles se cansavam de reescrever a produo inicial, proposta no mbito das oficinas da Olmpiada de Lngua Portuguesa (2011), um concurso que adota a proposta da SD tal como descrita pelos autores de Genebra. A pesquisadora reorganizou os mdulos, levando os alunos a escreverem um novo texto, com novo tema como exemplar da produo final, alcanando, segundo ela, os objetivos pretendidos. Consideramos que a ideia central de uma SD a didatizao de um gnero cuja produo processualmente elaborada. Embora, tal conceito tenha sido, em princpio, apresentado para o ensino de escrita, pode e deve ser empregada para o ensino de leitura e de

Entrepalavras, Fortaleza - ano 3, v.3, n.1, p. 322-334, jan/jul 2013

325
Denise Lino de ARAJO

anlise lingustica. Acreditamos que ensino de um gnero, seja escrito ou oral, implica na realizao de procedimentos, atividades e exerccios sistemticos que envolvem esses trs componentes do ensino de lngua: leitura, anlise lingustica e produo. Em nossa opinio, um trabalho para o ensino de um gnero escrito, luz do conceito de SD, deve prever mdulos para o reconhecimento e a compreenso das caractersticas temticas e composicionais do gnero, outros para o reconhecimento e apreenso das caractersticas estilsticas do gnero, outros para produo do gnero, o que inclui a reescritura. Os primeiros mdulos estariam, assim, a servio da leitura, os mdulos intermedirios estariam a servio da anlise lingustica e os ltimos a servio da produo do gnero. Todo esse arranjo deve levar em considerao, sempre, o que os alunos (no) sabem sobre o gnero e qual a funo dele ao ser ensinado na escola. Para a aplicao desse modelo, o professor deve estar ciente de que h uma inverso na tradio de ensino por temticas, muito adotado no Brasil, e amplamente divulgado graas aos trabalhos com o ensino de leitura que se popularizaram desde a dcada de 80 do sculo XX (cf. KLEIMAN e MORAES, 1999). Ao adotar a SD, seguindo essa tradio da escola de Genebra, o foco o gnero e, portanto, a ao que o sujeito pode realizar atravs dele. Contextualizao social para aplicao da sequncia didtica: anlise de experincias Diversos trabalhos j tm sido realizados no Brasil com base nesse modo de organizar o ensino. Aqui vamos apresentar e discutir dois deles. Cordeiro (2000, p. 2), utilizando-se do conceito de SD para ensinar narrativas de aventuras de viagens, numa 3a srie do ensino fundamental, afirma que esse procedimento deve ser realizado num espao de tempo relativamente curto e ter um ritmo adaptado s possibilidades de aprendizagem dos alunos. Afirma ainda que as atividades e os exerccios propostos devem ser variados e devem levar os alunos a distinguir o que eles j sabem fazer do que ainda no sabem. Acredita a autora, que em longo prazo, um ensino por sequncias didticas, deve permitir aos alunos um acesso progressivo e sistemtico aos instrumentos comunicativos e lingusticos necessrios

Entrepalavras, Fortaleza - ano 3, v.3, n.1, p. 322-334, jan/jul 2013

326
Entrepalavras

produo de textos pertencentes a diferentes gneros. Para o ensino do gnero focalizado, a autora seguiu as instrues de Dolz e colaboradores e props a produo diagnstica, que foi desdobrada, revista, melhorada e ampliada em 22 aulas de 45 minutos cada, distribudas em 5 oficinas, que envolveram a pesquisa sobre narrativas de viagens, sobre tipos de narradores, sobre as caractersticas dos sculos XVI, XVII e XVIII perodo em que foram ambientadas as narrativas escritas pelos alunos, e ainda pesquisas sobre a identificao, caractersticas e funes de cada um dos personagens de narrativas de aventura de viagens. Por fim, os alunos produziram um texto, exemplar do gnero focalizado, com base no estudo realizado. Mesmo com base no resumo aqui apresentado, podemos observar que as oficinas realizadas no trabalho conduzido por Cordeiro (2000) esto voltadas para a apreenso de caractersticas do gnero e para a localizao de informaes histricas sobre o perodo que serviu de pano de fundo para ambientao das narrativas. A autora assegura que a produo final melhor do que a inicial, mas acreditamos que isto se deve a atuao intensa do(s) professor(es) (escritor(es) competente(s)) junto aos aprendizes nas sucessivas reescrituras. importante lembrar que a transformao da produo inicial no fruto apenas do trabalho de leitura, mas sim das atividades de escrita que se fazem tanto pela reescritura do texto como um todo, como de partes dele, comparando-o com o modelo do gnero a ser apreendido. Com base na descrio da autora, fica clara a sua filiao essncia da noo de SD que a de ensino de gneros escritos. Fica claro, tambm, para ns que trabalhamos em escolas brasileiras que o contexto de desenvolvimento da experincia tem um entorno social diferenciado. Provavelmente os alunos estavam acostumados a escrita de gneros do narrar e por isso escrever uma narrativa de aventura no lhes deve ter parecido uma tarefa impossvel de realizar. De modo geral, esse tipo de experincia no consegue ser reproduzido nas escolas com as quais estamos acostumados a trabalhar, cujos alunos enfrentam dificuldades primrias na aprendizagem de escrita, quais sejam a organizao e progresso temtica de um texto curto, a argumentatividade etc. Bezerra (2002, p. 208-216) utilizando-se do conceito de SD

Entrepalavras, Fortaleza - ano 3, v.3, n.1, p. 322-334, jan/jul 2013

327
Denise Lino de ARAJO

descreve uma experincia de ensino com o gnero carta de leitor em turmas de adolescentes. A experincia relatada tem como objetivo possibilitar aos alunos o contato com revistas de sua predileo, ler cartas de leitor, identificar sua funo social, redigir cartas e envi-las redao de jornal ou revista. Para isso, a autora prope uma alterao no modelo de SD proposto pela equipe de Genebra e no parte da produo inicial diagnstica. Em sua proposta, a autora faz meno a 11 etapas do trabalho, mas no diz quantas aulas seriam gastas em cada uma delas. Sua proposta est baseada num trabalho de leitura que deve evoluir e chegar produo e publicao das cartas. A sugesto apresentada a de que o trabalho deve se estender por um bimestre, partindo, inicialmente, da leitura de cartas (caso os alunos no tenham conhecimento das funes nem das caractersticas desse gnero), avanando, depois, para o estudo de um ou mais temas geradores da escrita de cartas de leitor. Para fins didticos, dividimos as 11 etapas em trs fases. A fase inicial tem cinco etapas, todas elas dedicadas ao trabalho de leitura. A fase intermediria alcanada justamente na sexta etapa, na qual se d a produo das cartas de leitor. O estudo das cartas avana com o trabalho de reescritura, centrado, por um lado, no estudo dos pontos gramaticais ainda no dominados pelos alunos, e por outro lado, centrado nas caractersticas do gnero ainda igualmente no dominadas por eles. A autora sugere tambm que seja feita uma visita redao de um jornal/revista ou uma entrevista com um especialista para saber como feito o processo de triagem de cartas enviadas redao. Para a continuao do trabalho, a autora recomenda que as cartas sejam enviadas para a publicao em algum peridico e que, se publicadas, sejam avaliadas as diferenas entre a enviada e a publicada. Alm disso, recomenda ainda que sejam comparadas cartas publicadas em revistas diferentes e voltadas para pblicos diferentes. A fase de consolidao do trabalho se d com as duas ltimas etapas. A penltima etapa est voltada para a comparao das cartas com outros gneros nos quais leitores, ouvintes e/ou telespectadores manifestam sua opinio. Por fim, a ltima etapa est voltada para continuao do estudo com cartas de leitor vinculadas a novos temas. Com base nesse resumo, podemos verificar que a experincia

Entrepalavras, Fortaleza - ano 3, v.3, n.1, p. 322-334, jan/jul 2013

328
Entrepalavras

sugerida por Bezerra (2002) difere da anteriormente descrita porque tem uma estreita ligao com um estudo temtico ou um trabalho com leitura, que uma tradio (e talvez ainda uma grande necessidade) no Brasil. A produo de cartas de leitor parece ser uma consequncia de estudo que envolve o gnero, suas temticas e seu funcionamento. O trabalho com as caractersticas do gnero situa-se no final da fase intermediria, durante a reescritura e depois quando se d a comparao entre as cartas publicadas (se forem) e quando da comparao com outros gneros nos quais o leitor, ouvinte ou telespectador manifesta opinio. A diferena entre esse trabalho e o de Cordeiro (2000) reside em dois aspectos. O primeiro diz respeito ao foco do trabalho. Na SD inicialmente apresentada, a autora tem como foco a produo textual como exemplar de um gnero; as atividades de leitura esto voltadas ou para a identificao de caractersticas do gnero ou para a localizao de informaes relativas ao tema da produo: aventuras de viagens ambientadas nos sculos XVI, XVII e XVIII. Na segunda SD, a autora tem como foco o estudo de um determinado tema ao qual se associa a produo de cartas de leitor. O outro aspecto em que essas duas sequncias se diferenciam diz respeito ao trabalho com a reescritura. Na SD proposta por Bezerra, essa uma das etapas claramente descritas, na qual a atuao do professor decisiva para a identificao e superao das dificuldades por parte dos alunos, tanto as relacionadas norma quanto s relacionadas ao gnero. Na SD proposta por Cordeiro (2000), essa etapa no descrita, muito embora entendamos que o resultado final, apresentado a ttulo de comparao com a produo original, s pode ser alcanado com sucessivas reescrituras. Inferimos, ento, que esse procedimento parte da prpria atividade de escrita monitorada pelo professor. Vale salientar ainda que os trabalhos se destinam a sries e nveis de ensino diferentes, em localidades diferentes. Cordeiro (2000) trabalha com alunos de uma escola paulistana que atende a crianas de famlia de classe mdia com bom nvel de letramento (CORDEIRO, 2000, p 1), e Bezerra (2002) trabalha com uma escola pblica de Campina Grande, PB, talvez, por isso, as autoras dem nfases diferentes reescritura. Apesar dessas diferenas no trato com prticas letradas nas duas escolas e de seus respectivos alunos, destacamos a importncia da ferramenta SD para

Entrepalavras, Fortaleza - ano 3, v.3, n.1, p. 322-334, jan/jul 2013

329
Denise Lino de ARAJO

o trabalho do professor de lngua materna ensinando a (ler) escrever. Em ambas as sequncias aqui comentadas, percebemos que as autoras tm uma preocupao com o que se chama de modelizao didtica (cf. CORDEIRO, P. 2, ROJO 2001:319), ou seja,admitem que antes de elaborar uma SD, para qualquer que seja o gnero, o professor deve conhecer as caractersticas do mesmo e deve ter cincia de que uma vez transportado para a escola se torna escolarizado, portanto, perde algumas de suas caractersticas essenciais no processo de transformao que sofre para se consolidar como um objeto didtico. Reviso do modelo. O trabalho com a anlise lingustica Na descrio do modelo de SD, tal como apresentado por Dolz et al (2004),percebemos a ausncia da descrio de um trabalho sistemtico com a anlise lingustica (AL) dos gneros escolhidos para ensino. Os autores do modelo (DOLZ et al, 2004, p. 115) admitem que h pontos que no esto devidamente integrados nas atividades propostas no modelo por eles apresentado. E acrescentam que essencial reservar tempo para um ensino especfico de gramtica, no qual o objeto principal das tarefas de observao e de manipulao o funcionamento da lngua (DOLZ et al, 2004,p. 116) . Os prprios autores tm cincia de que se trata de um modelo incompleto, melhor dizendo, de um modelo aberto que pode e deve integrar outras dimenses do trabalho com a lngua, em especfico o trabalho com a anlise lingustica. preciso levar em considerao que os autores propem com clareza um trabalho com a aquisio de gneros orais e escritos na escola bsica diferente de uma concepo cognitiva de ensino de escrita centrada no produto. Situando-se numa vertente scio-interacionista esses autores entendem a escrita como resultado de um processo sciodiscursivo-dialgico de aprendizado, por isso, sugerem iniciar a partir do que os alunos sabem produo diagnstica para avanar por etapas sistematizadas de aprendizagem do gnero mdulos a fim de chegar produo final. Os primeiros relatos das aplicaes desse modelo em escolas brasileiras informam que as experincias seguiram as mesmas indicaes, quais sejam a de se centrar no estudo do gnero, ou seja,

Entrepalavras, Fortaleza - ano 3, v.3, n.1, p. 322-334, jan/jul 2013

330
Entrepalavras

se centrar na aquisio de um modelo de produo textual. O trabalho de Cordeiro (2000) demonstra bem isso. Todavia, destacamos que uma contribuio importante a esse modelo a sistematizao da anlise lingustica, tanto por sua importncia como um dos eixos do ensino de lngua, como pelo fato de esse conceito ser uma contribuio da Lingustica Aplicada que se faz no pas. Inicialmente formulado por Geraldi (1999), essa noo j recebeu desdobramentos (MENDONA, 2006; KEMIAC E LINO DE ARAJO, 2010; BEZERRA E REINALDO, 2013) e vem se mostrando muito fecunda para a sistematizao das atividades com a epi e a metalinguagem que levem em considerao a noo de lngua como atividade social, objeto cientfico e patrimnio histrico de um povo; portanto, os aspectos relacionados ao seu ensino sistemtico no podem ser desconsiderados. Em trabalho anterior (SILVA e LINO DE ARAJO, 2008), demonstramos a possibilidade de articulao do eixo anlise lingustica na proposta de sequncia didtica, tendo em vista o ensino de leitura e escrita do gnero carta de leitor. No caso em foco, o destaque foi dado ao papel da escolha lexical, sobretudo substantivos, adjetivos e verbos, na construo da argumentao nesse gnero. O trabalho levou em considerao no apenas o reconhecimento da funcionalidade dos termos, mas tambm a distino morfolgica entre eles, nomenclatura e o estudo do gnero e do nmero para o substantivo e o adjetivo. A flexo verbal no foi estudada nessa experincia. Tambm o trabalho de Gonalves (2012), j citado, articula a AL dentre os mdulos desenvolvidos. No caso, como a autora realizava sua experincia com alunos do ensino fundamental, foi preciso organizar mdulos para ensinar aspectos relacionados ortografia, pontuao e concordncia, sobretudo. Por se tratar de ensino fundamental, a nfase da autora foi mais para o campo da epilinguagem, sem desconsiderar que o uso de qualquer termo envolve o reconhecimento da sua nomenclatura. Em trabalho anterior (KEMIAC e LINO DE ARAJO 2010), descrevemos 5 princpios para o ensino de AL que valem aqui se citados, com a finalidade de nortear futuras SD com mdulos que tematizem esse eixo do ensino de lngua. Primeiro, preciso ter como princpio fundamental a noo de lngua como interao. Segundo, preciso

Entrepalavras, Fortaleza - ano 3, v.3, n.1, p. 322-334, jan/jul 2013

331
Denise Lino de ARAJO

trabalhar com a epilinguagem a partir da induo. Terceiro, necessrio sistematizar o conhecimento trazido tona a partir de exerccios de reconhecimento e de uso das estruturas da lngua tendo em vista sempre formas de dizer, contextos, efeitos de sentido, interlocutores e gnero. Quarto, preciso sair da reflexo sobre os usos para o USO da norma com sua respectiva nomenclatura, pela sua importncia social. Quinto e ltimo, preciso ir do macro para o micro, ou seja, ter sempre o contexto como foco para poder, depois, tratar do termo isoladamente. Considerando que a ideia central de SD a de modularidade e produto final, acreditamos que, dependendo do gnero a ser ensinado, o professor precise organizar mdulos destinados leitura do gnero, anlise lingustica e a produo textual. Em outras palavras, consideramos que o ensino de um gnero, seja escrito ou oral, implica na realizao de procedimentos, atividades e exerccios sistemticos que envolvem esses trs componentes do ensino: leitura/escuta, anlise lingustica e produo oral/escrita. A mobilizao dessa ferramenta de trabalho requer que o professor tenha clareza de quais gneros escritos e orais so importantes para os seus alunos, por que deve ensin-los e por que os seus alunos devem aprend-los. A partir disso, possvel elaborar uma listagem de gneros textuais a serem ensinados ao longo do ano, como parte do projeto pedaggico da escola. Feita esta listagem, o professor tem condies de organizar as SDs. Para isso, deve ter uma justificativa para o gnero que ser ensinado, deve elaborar um objetivo geral que norteie a definio de quantos e quais sero os mdulos que devem contribuir para a compreenso do gnero, se o foco for a leitura (caso o gnero seja objeto de leitura, pois nem todos os gneros se prestam a escrita escolar), ou a elaborao do produto final, caso o gnero seja tomado como objeto de escrita. Nesse caso, uma situao social de comunicao bastante precisa deve nortear a elaborao do produto final. Por fim, importante dizer que SD se junta s perspectivas de trabalho pedagogicamente bem orientado, no qual o professor centro desencadeador das aes e mediador da aprendizagem.

Entrepalavras, Fortaleza - ano 3, v.3, n.1, p. 322-334, jan/jul 2013

332
Entrepalavras

Consideraes Finais De acordo com as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (BRASIL, 2006, p. 27), o papel da disciplina Lngua Portuguesa o de possibilitar, por procedimentos sistemticos, o desenvolvimento das aes de produo de linguagem em diferentes situaes de interao (...). A SD um desses tipos de procedimentos que se coaduna como essa noo de desenvolvimento de aes atravs da linguagem. Embora nesse documento no se fale em SD ou modularizao do ensino, a concepo de ensino processual e espiralado defendida supe um trabalho com SD para o ensino de gneros discursivos. As experincias que temos desenvolvido e as que temos analisado demonstram que duas adaptaes so quase sempre necessrias no modelo inicial proposto por Dolz e colaboradores (2004) quando pensamos em aplic-lo nas escolas brasileiras, cujo histrico de poucas prticas de letramento recorrente em muitas localidades do pas. Primeiro, ter em mente se de fato os alunos desconhecem um gnero, como demonstrou o trabalho de Freitas (2004), melhor no fazer a produo diagnstica, iniciando pelo estudo do gnero, reconhecimento, funo social, usos etc, como fez Bezerra (2002). Ademais, nesses contextos de pouca recorrncia de prticas de escrita, a experincia demonstra que atividades sucessivas de reescritura de um mesmo texto tornam-se cansativas e montonas, sendo prefervel, em dada altura dos mdulos, o professor abandonar a produo e testar a aprendizagem com outra produo como demonstrou Gonalves (2012). Segundo, ter em vista que o ensino de anlise lingustica no est dissociado do ensino de produo textual. Ao contrrio. Exatamente nesse eixo que a AL encontra campo frtil para ser ensinada e aprendida, sendo necessrio que mdulos de ensino sejam destinados especificamente para essa finalidade, quando tpicos especficos devem selecionados, em funo da srie e das necessidades dos alunos. Essa seleo necessariamente prev um acordo entre os professores, que deve estar assegurado pelo projeto pedaggico curricular da escola, a fim de garantir que o que se denomina por ensino espiralado tenha continuidade e aprofundamento. Vale, por fim, destacar que embora defendamos a presena de mdulos de anlise lingustica no ensino de produo textual na escolarizao bsica, defendemos, tambm, que a abordagem atende

Entrepalavras, Fortaleza - ano 3, v.3, n.1, p. 322-334, jan/jul 2013

333
Denise Lino de ARAJO

a especificidades. No ensino fundamental, o uso e reflexo sobre o funcionamento da lngua so prioridades, com descrio dos elementos fundamentais da norma, tais como ortografia, acentuao, pontuao, concordncia de gnero e de nmero, elementos de coeso. No ensino mdio, os alunos no devem ser poupados do estudo da lngua como um objeto cientfico descrito por uma norma e uma metalinguagem, cujos usos esto normalmente associados a questes de poder.

Referncias
BAKHTIN, Mikhail. A interao verbal. In.: ______. Marxismo e filosofia da linguagem. Traduo MachelLahud e Yara Frateschi Vieira. 6 . So Paulo: Hucitec, 1992. p . 110 127. ______. Os gneros do discurso. In.: ______. Esttica da Criao Verbal. Traduo feita a partir do francs por Maria Ermantina Galvo. Reviso da Traduo Marina Appenzeller. 3. Ed. So Paulo: Martins Fontes, 2000. p. 277 358. BEZERRA, M. A. Por que cartas de leitor na sala de aula? In.: DIONSIO, A. et all. Gneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. p. 208 216. BEZERRA, M. A.; REINALDO, M. A. Anlise Lingustica: afinal a que se refere? So Paulo: Cortez, 2013. BRASIL. Linguagens, cdigos e suas tecnologias / Secretaria de Educao Bsica. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2006. BRONCKART, J-P. Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimento humano. Traduo de Anna Rachel Machado e Maria de Lourdes Meirelles Matencio. Campinas, SP, Mercado de Letras, 2006. CORDEIRO, G. S. Escrevendo Narrativas de aventuras de viagens na 3 srie do ensino fundamental. In. Anais da III Conferncia de Pesquisa sciocultural. 2000. 1 18p. DOLZ, J.; NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY, B. Sequncias didticas para o oral e para o escrito: apresentao de um procedimento. In.: SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Gneros orais e escritos na escola. [Traduo e organizao Roxane Rojo e Glais Sales Cordeiro] Campinas, SP : Mercado de Letras, 2004, p. 95 128.

Entrepalavras, Fortaleza - ano 3, v.3, n.1, p. 322-334, jan/jul 2013

334
Entrepalavras

FREITAS, F. I. O. Ensinando a argumentao no Ensino Mdio a partir do trabalho com artigos de opinio. 2006. Dissertao (Mestrado em Linguagem e Ensino) - Universidade Federal de Campina Grande. Campina Grande, 2006. GONALVES, L.G. L. Anlise lingustica: influncia no ensino de escrita de alunos do ensino fundamental II. Monografia de Concluso de Curso, Licenciatura em Letras, UFCG, 2012. KLEIMAN, A. MORAES, S. Leitura e interdisciplinaridade: tecendo redes nos projetos da escola. Mercado de Letras, Campinas, SP, 1999. KEMIAC, L.; LINO DE ARAJO, D. Princpios subjacentes literatura sobre anlise lingustica. In.: Leia Escola, Campina Grande, v. 10, n. 1, 2010. MARCUSCHI, Luiz Antnio. Gneros Textuais, definio e funcionalidade. In: DIONSIO, A.P.; BEZERRA, A.R.; MACHADO, M.A. Gneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. p. 208 - 216. MENDONA, M. Anlise lingustica no ensino mdio: um novo olhar, um outro objeto. In: BUNZEN, C.; MENDONA, M. (Org.). Portugus no ensino mdio e formao do professor. So Paulo: Parbola Editorial, 2006, p. 199-226. RODRIGUES, Rosngela Hammes. Os gneros do discurso na perspectiva dialgica da linguagem: a abordagem do crculo de Bakhtin. In: BONINI, Adair; MEURER, Jos Luiz; MOTTA-ROTH, Dsire. (Org.). Gneros: teoria, mtodos, debates. 1ed. So Paulo: Parbola, 2005, v. , p. 152-183. ROJO, R. Modelizao didtica e planejamento: duas prticas esquecidas dos professores? In.: KLEIMAN, A. A formao do professor. Campinas: Mercado de Letras. 2001. p 313 336. SILVA, E. M.; LINO DE ARAJO, D. A funcionalidade de substantivos, adjetivos e verbos em carta de leitor: uma experincia com o ensino de lngua portuguesa no cursinho pr-vestibular solidrio da UFCG. In.: Instrumento: R. Est. Pesq. Educ. Juiz de Fora, v. 10, p. 129-139, jan./dez. 2008.

Recebido em 28 de novembro de 2012. Aceito em 30 de maro de 2013.

Entrepalavras, Fortaleza - ano 3, v.3, n.1, p. 322-334, jan/jul 2013