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UNIVERSIDAD DEL VALLE

DE PUEBLA
DPLOMADO EN
FORMACN TUTORAL
UNIVERSIDAD DEL VALLE DE PUEBLA
ANTOLOGA
Investigacin en el Proceso Educativo

Puebla, 2012
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Mdulo I
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Cometencias !enerales de la Materia"
Cometencia de arendi#a$e declarativo"
Comprende el papel de la tutora en el marco de la sociedad del conocimiento y
las necesidades de sus alumnos.
Cometencia de arendi#a$e rocedimental"
Construye proyectos de investigacin cientfica y educativa aplicando la
metodologa de la investigacin para el desarrollo de habilidades de accin
tutorial.
Cometencia de arendi#a$e actitudinal % valoral"
Reconoce la importancia del diseo de proyectos de investigacin educativa
como apoyo a la accin tutorial.
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Introduccin&
A continuacin, se presenta al estudiante sta compilacin antolgica, en
aras de que se aproxime a la realidad circundante en el campo educativo,
especficamente en la Accin Tutorial. Siendo el Mdulo 1: nvestigacin en el
proceso educativo; Mdulo 2: tica y tutorialidad; Mdulo 3: Gestin para la
Tutorialidad; Mdulo 4: Comunicacin en la Tutora, y Mdulo 5: Tecnologas para
la informacin y la comunicacin en la Tutora.
Ahora bien, dando inicio al primer apartado, todos los seres humanos hacemos
investigacin frecuentemente, por ejemplo, cuando nos gusta una persona,
tratamos de investigar si le resultamos atractivo o atractiva; cuando un amigo est
enojado con nosotros, tratamos de investigar las razones de su molestia; al
momento de buscar un trabajo, tambin nos detenemos en investigar lo ms
conveniente para nosotros; hasta si nos interesa algn personaje histrico,
investigamos acerca de su vida. Pues bien, stos son solo unos cuantos ejemplos
de nuestro afn por investigar.
La investigacin cientfica es en s como cualquier tipo de investigacin, slo que
ms organizada, rigurosa y cuidadosamente llevada a cabo. Como seala F. N.
Kerlinger (2002) la investigacin cientfica es sistmica, emprica y crtica. Al
hablar de sistemtica nos referimos a la existencia de una disciplina para hacer
investigacin, no dejando los hechos a la casualidad; es emprica porque se
recolectan y analizan diversos datos; y crtica debido a que constantemente es
evaluada.
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La investigacin puede cumplir dos propsitos fundamentales: a) producir
conocimiento y teoras, conocida como investigacin bsica; y b) resolver
problemas prcticos, investigacin aplicada. Es as como nos percatamos de que
la investigacin es universal y a la vez una herramienta que nos ayuda a conocer
todo lo que nos rodea.
As tambin, la investigacin cientfica es concebida como un proceso dinmico,
cambiante y evolutivo. Un proceso compuesto por mltiples etapas vinculadas
entre s, sea o no de manera secuencial, e involucra actividades que cualquier
persona puede efectuar. Cuando hacemos investigacin, siempre iniciamos con
una idea y con un planteamiento, y cerramos con la recoleccin y anlisis de
datos, para posteriormente elaborar un reporte de estudio.
Con la tutora pasa lo mismo, nos preocupamos por saber por ejemplo, la situacin
actual de los alumnos, saber si sus tcnicas de estudio son las adecuadas, si su
desarrollo est siendo verdaderamente integral, e incluso si el plan de accin
tutorial es el adecuado de acuerdo a su contexto, o mejor an, investigamos las
necesidades para elaborar un plan de accin de un centro educativo determinado.
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'($etivo !eneral del Dilomado&
Ofrecer a los egresados de las diferentes carreras que quieran complementar su
formacin en herramientas para la Tutora, elementos conceptuales,
procedimentales y actitudinales, que les permitan llevarlos a la prctica, en la
Educacin Superior Mexicana.
'($etivo Particular&
Mdulo 1. Aplicar los fundamentos de la nvestigacin cientfica y la nvestigacin
Educativa mediante el desarrollo de proyectos aplicables al entorno educativo a
un nivel creativo.
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Desarrollo de unidades&
Unidad % tema
Sesin
UNIDAD )&* Enfoque histrico-cultural.
1 y 2
UNIDAD +&* Metodologa de la nvestigacin Educativa.
3 y 4
a
UNIDAD ,&* nvestigacin Accin.
5 y 6
UNIDAD )
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EN-'.UE /IS01RIC'*CUL0URAL
Caracter2sticas % reresentantes&
A lo largo de la Historia de la Ciencia han surgido diversas corrientes de
pensamiento tales como el Empirismo, el Materialismo Dialctico, el Positivismo la
Fenomenologa y el Estructuralismo, las cuales han originado la bsqueda del
conocimiento desde diversas perspectivas, y desde la segunda mitad del siglo XX
dichas corrientes se han concentrado principalmente en dos enfoques: el enfoque
cuantitativo y el enfoque cualitativo de la investigacin.
En trminos generales los dos enfoques (cuantitativo y cualitativo) utilizan cinco
fases similares y relacionadas entre s (Grinnell, 1997):
a) Llevan a cabo la observacin y la evaluacin de fenmenos.
b) Establecen suposiciones o ideas como consecuencia de la observacin y
evaluacin realizadas.
c) Prueban y demuestran el grado en que las suposiciones o ideas tienen
fundamento.
d) Revisan tales suposiciones o ideas a partir del anlisis de las pruebas.
e) Proponen nuevas observaciones y evaluaciones para esclarecer, modificar,
y/o fundamentar las suposiciones e ideas, o incluso para generar otras.
As por ejemplo, el investigador de la Educacin, y ms especficamente en el
rea de la Orientacin y la Tutora, observar y realizar primeramente una
deteccin de necesidades; plantear objetivos a partir de esas necesidades;
propondr y evaluar un plan de accin, siempre fundamentado y actualizado a
partir de una evaluacin constante, sea para modificar o generar nuevas
intervenciones.
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Cabe mencionar que aunque ambos enfoques de la investigacin compartan las
etapas ya mencionadas, cada uno tiene sus propias caractersticas y ninguno es
por s mismo mejor que el otro, son ms bien complementarios, estableciendo
diferentes aproximaciones al estudio de un fenmeno.
El en3o4ue cuantitativo utiliza la recoleccin y el anlisis de datos para
contestar preguntas de investigacin y probar hiptesis establecidas
previamente; confa en la medicin numrica, el conteo y frecuentemente en el
uso de la estadstica, para establecer con exactitud patrones de comportamiento
en una poblacin. Para este enfoque, la forma confiable para conocer la realidad
es a travs de la recoleccin y el anlisis de datos, de acuerdo con ciertas reglas
lgicas.
Los estudios cuantitativos se asocian con los experimentos, las encuestas con
preguntas cerradas o los estudios que emplean instrumentos de medicin
estandarizados.
El en3o4ue cualitativo generalmente es utilizado para descubrir y clarificar
preguntas de investigacin. A veces, se prueban hiptesis (Grinnell, 1997); con
frecuencia se basa en la recoleccin de datos sin medicin numrica, tales como
las descripciones y las observaciones y puede o no probar hiptesis en su
proceso de interpretacin. Su propsito consiste en reconstruir la realidad, tal y
como la observan los actores de un sistema social previamente definido.
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Investigacin
cient23ica
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En3o4ues
es es
e implica e implica

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Cuantitativo Cualitativo
Deductivo nductivo
Recolecci
n de
datos
Experimenta
cin
Patrones
(relaciones
entre
variables
Pre!"nt
as e
#iptesi
s
Enc"est
as
$nmersin
inicial
Pre!"nt
as
$nterpretaci
n
context"al
%lexibilid
ad
Recolecci
n de
datos
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Una investigacin a menudo se llama "holstico, porque se precisa de considerar
el "todo, sin reduccin al estudio de sus partes. El investigador debe ser
metodolgicamente plural y guiarse por el contexto, la situacin, los recursos de
que dispone, sus objetivos y el problema de estudio.
Cabe mencionar que algunos crticos del enfoque cuantitativo lo acusan de ser
"impersonal, fro, limitativo, cerrado y rgido. Por su parte, los detractores del
enfoque cualitativo lo consideran "vago, subjetivo, invlido, meramente
especulativo, sin posibilidad de rplica y sin datos slidos que apoyen las
conclusiones.
Para concluir, por ejemplo, la base del apartamiento entre ambos enfoques se ha
centrado en la idea de que un estudio con un enfoque puede neutralizar al otro. Se
trata de una nocin que ha impedido la reunin de los enfoques cuantitativo y
cualitativo. Superar una conceptualizacin, a nuestro juicios "fundamentalista,
lleva a concebir la unin de ambos enfoques, a lo cual Denzin (1978) denomina
"triangulacin. La triangulacin es complementaria en el sentido de que traslapa
enfoques y en que la misma investigacin mezcla diferentes facetas del fenmeno
de estudio.
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UNIDAD +
M50''L'!IA DE LA INVES0I!ACI1N CIEN0I-ICA
+&) M6todos % t6cnicas de investigacin&
Epistemolgicamente la palabra Mtodo deriva de las races griegas met y
odos, que significa respectivamente meta hacia algo y camino, por eso en su
estructura verbal la palabra mtodo quiere decir camino hacia algo, o esfuerzo
para alcanzar un fin o realizar una bsqueda.
En un sentido filosfico el concepto de mtodo puede ser entendido como el
conjunto de actividades intelectuales, que con prescindencia de los contenidos
especficos, establece procedimientos lgicos que nos permiten captar la
realidad.
Podemos sostener que no toda forma de conocer como hemos visto es
sistemtica, sino que existe una forma para obtener conocimientos nuevos
referentes a un conjunto de hechos que denominaremos Mtodo Cientfico, por
consiguiente mtodo es cualquier modo ordenado de conocer. Esta forma de
conocer debemos hacerlo mediante una serie de operaciones, reglas y
procedimientos que debemos voluntariamente y reflexivamente fijar de antemano
para alcanzar un determinado fin que puede ser tanto material como conceptual.
Bunge (1985) sostiene que El mtodo cientfico es un modo de tratar problemas
intelectuales, no cosas, ni instrumentos, ni hombres; consecuentemente, puede
utilizarse en todos los campos del conocimiento.
Es requisito entonces para ser metdico el ser ordenado en prosecucin de un fin
determinado, situacin que debe ser abordada por todo pedagogo que tenga una
iniciacin al mtodo cientfico, con ello somos menos propensos al fanatismo, al
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dogmatismo, a los comportamientos sectarios y a las reacciones irracionales, por
ello debemos contrastar nuestras opiniones, ser ms tolerantes con los otros
para tener una visin ms realista de la humanidad sin dejarnos llevar por
pasiones del momento.
Para utilizar el mtodo cientfico debemos tener presente que no se trata de la
utilizacin de una receta mgica, sino que debemos utilizar criterios
predeterminados que nos permitirn solucionar nuestro problema de
investigacin en el marco de teoras generadas por el conocimiento cientfico.
Tanto el mtodo inductivo como el deductivo han propiciado el avance cientfico,
no se pueden considerar como opuestos sino como complementarios. Latorre
(1996) establece que "no se pueden considerar como dos enfoues opuestos
sino complementarios. El modelo inductivo no puede contrastar la validez lgica
de las generalizaciones empricas a ue llega, ! es necesario recurrir al mtodo
deductivo. "a necesidad de integrar las vas deductivas e inductiva en un #nico
mtodo da lugar al mtodo hipottico deductivo o cientfico
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Alcances de la investigacin
Los estudios e7loratorios: se efectan, normalmente, cuando el objetivo es
examinar un tema o problema de investigacin poco estudiado, del cual se tienen
muchas dudas o no se ha abordado antes.
13
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Con propsito de
Con propsito de
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Los estudios descritivos: buscan especificar las propiedades, las
caractersticas y los perfiles importantes de personas, grupos, comunidades o
cualquier otro fenmeno que se someta a un anlisis.
La investigacin descritiva" busca especificar propiedades, caractersticas y
rasgos importantes de cualquier fenmeno que se analice.
Los estudios correlacinales: el tipo de estudios tienen como propsito evaluar
la relacin que exista entre dos o ms conceptos, categoras o variables. Los
estudios cuantitativos correlacinales miden el grado de relacin entre esas dos o
ms variables.
Los estudios e7licativos: van ms all de la descripcin de conceptos o
fenmenos o del establecimiento de relaciones entre conceptos: estn dirigidos a
responder a las causas de los eventos, sucesos y fenmenos fsicos o sociales.
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+&+ Desarrollo de ro%ectos de investigacin cient23ica&
Podemos identificar tres etapas en la nvestigacin; la primera etapa de Ruptura
cuyo nfasis est centrado en el planificacin inicial de la investigacin; la
segunda de Estructuracin, consistente en planificar qu tipo de informacin
recopilars y cmo la analizars; la tercera etapa es para contrastar lo propuesto
con la realidad; consiste en la recopilacin de datos, el anlisis y la elaboracin del
informe con tus resultados.
La etapa inicial es muy importante ya que es en esta etapa que adoptas las
decisiones que te van a permitir avanzar en tu trabajo investigativo.
Para tu trabajo es muy importante que resguardes la coherencia; es decir las
opciones y respuesta que des a alguna interrogante no puede contradecirse con
otra respuesta que ya has elaborado. Si esto ocurre lo ms sabio es buscar
formas distintas de responder sin entrar en contradicciones. La formulacin del
problema y su respectiva pregunta de investigacin, los Objetivos, la Hiptesis y
las variables.
+&,& Desarrollo de In3ormes de investigacin&
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El roceso de investigacin cuantitativa.
El roceso de investigacin cualitativa.
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El roceso de investigacin Activa.
1. Diagnstico. Tiene por objeto recoger y organizar la percepcin de los
participantes sobre una situacin o problema especfico y profundizar algunos
elementos de inters comn, se utiliza de preferencia tcnicas que permitan el
dilogo y la reflexin; por ejemplo juegos, simulaciones, juego de roles.
2. Pro(lemati#acin. Obtenido el listado de problemas o situaciones se buscan
aspectos que son de mayor inters, factores de riesgo, y se ordenan de acuerdo al
criterio grupal segn la importancia signada. Aqu es fundamental determinar la
causalidad de los problemas ya que, es imposible elaborar soluciones a problemas
que se desconoce su origen. Esto no significa que la accin grupal tendr que
eliminar la causa, a veces es imposibles, un mejor conocimiento del problema
permite identificar y disear acciones exitosa a partir del grupo, en la realidad y
considerando sus potencialidades.
3. B8s4ueda de alternativas de solucin. Del total de alternativas propuestas
identificar participativamente las de mayor urgencia, seleccionado las que pueden
ser emprendidas por el propio grupo y las que corresponden a otras instancias. Aqu
se incorpora el aporte creativo, el ingenio, el aprovechamiento del potencial
organizativo, los recursos humanos y materiales y el acceso a fuentes de apoyo.
4. 'rgani#acin % Plani3icacin. Las ideas se transforman en planes de accin,
con metas comunes y un accionar colectivo; esto aumenta el compromiso de las
personas con la accin y posibilita la consolidacin de los grupos. Es de vital
importancia para desarrollar el compromiso con la accin, la horizontalidad y la
participacin de las personas y del grupo en el proceso de toma de decisiones. El
plan de accin requiere registrar el accionar individual y colectivo.
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5. Evaluacin % retroalimentacin& Establecer momentos de reflexin a lo largo del
todo el proceso de tal forma que se pueda medir los alcances de ste, as como
retomar los errores y los no logrados para aprender de ellos y corregirlos. Una
evaluacin de este tipo se constituye en un nuevo diagnstico que desencadena el
proceso.
+&,& Desarrollo de in3ormes de investigacin&
Una vez concluida la investigacin se debe proceder a la elaboracin del nforme
Final, ste se organiza de acuerdo a una estructura formal como la que a
continuacin se presenta:
TTULO
DEDCATORA
AGRADECMENTOS
RESUMEN
NDCE GENERAL
NDCES ESPECFCOS (CUADROS, TABLAS, GRFCOS,
CRONOGRAMAS)
NTRODUCCN
FUNDAMENTACN Y DELMTACN DEL PROBLEMA
OBJETVOS DE LA NVESTGACN (GENERALES Y ESPECFCOS)
MARCO DE REFERENCA (MARCO CONCEPTUAL O TERCO)
PROCESO O MARCO METODOLGCO
RESULTADOS Y ANLSS
CONCLUSONES Y SUGERENCAS
BBLOGRAFA O FUENTES DE CONSULTA
ANEXOS O APNDCES
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El Ttulo se ubica en la portada y en la primera pgina, se ordena de acuerdo a la
normativa establecida en cada institucin.
Se sugiere ubicar antes del Resumen tanto la Dedicatoria como los
Agradecimientos. Normalmente la Dedicatoria se coloca hacia los familiares o
personas ms cercanas. En los Agradecimientos se incluyen a aquellas personas
que ms han colaborado en la realizacin del trabajo. Este paso tienen
importancia en obras de mayor circulacin y tamao, por lo general no se emplea
en microproyectos o tareas.
Es imprescindible efectuar en a lo ms una pgina un resumen o abstract , el cual
debe contener una sntesis de todo el nforme, especialmente de la investigacin
realizada, enfatizando en el problema estudiado, los objetivos, el proceso
indagativo propiamente tal y las conclusiones.
Despus del Resumen se aconseja colocar el ndice General lo ms detallado
posible. En una pgina aparte se ubican los ndices especficos si es que existen,
ste incluye grficos y cuadros.
La ntroduccin se redacta despus de elaborado el nforme Final, contiene un
anticipo resumido del contenido del nforme, pero a la vez se deben agregar otros
datos como:
Razones del autor(es) para elegir el tema.
Propsito o finalidades de la investigacin.
mportancia que se le atribuy a la investigacin y los resultados a que se lleg.
Principales limitaciones de la investigacin.
Dificultades encontradas en el desarrollo del estudio y cmo fueron superadas.
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Delimitacin del rea, perodo o problema que dio origen a la investigacin.
Principales fuentes de informacin empleadas.
Relacin con otros estudios.
Aspectos no considerados en la investigacin.
Fundamentacin y Delimitacin del Problema. En un estudio cientfico es
imprescindible fundamentar las razones que indujeron a su realizacin y delimitar
exactamente el problema a investigar, precisando el qu, el cmo, el dnde, etc.
De acuerdo al tipo de estudio realizado se deben indicar con claridad los objetivos
generales de la investigacin, tanto tericos, metodolgicos o empricos si los
hubiera, como los correspondientes objetivos especficos.
El Marco de Referencia corresponde a un marco de antecedentes, el marco
conceptual, el marco referencial o emprico y es vital para aproximarte al problema
que ests estudiando. En investigaciones mayores se habla de marco terico y
est destinado a dar cuenta sobre el estado en que se encuentra tericamente el
problema en estudio, precisando las ltimas investigaciones que se han efectuado
al respecto.
Cada vez que se efecta una investigacin cientfica se espera que sta cumpla
con la objetividad y seriedad que un estudio as requiere. Por lo que es necesario
que se den a conocer los mtodos y tcnicas empleadas en la investigacin,
puesto que esto es de utilidad para otros investigadores. Entre los aspectos ms
significativos a considerar se encuentran:
Tipo de investigacin demostrando en qu consiste y qu caractersticas posee
por su naturaleza y precisando el porqu de la misma.
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Si la investigacin es esencialmente terica, debe describirse el marco de
referencia en la cual est inserta, dando especial importancia a los principios en
que se basa el estudio y a los autores a los que hace referencia.
Si la investigacin es experimental o en torno a una situacin problemtica, hay
que indicar la hiptesis de trabajo, las variables consideradas y los indicadores
tomados en cuenta en la recoleccin de datos para lograr verificar la hiptesis
planteada.
Se debe indicar en qu lugar se realiz el trabajo de campo.
Descripcin del universo y muestra. Se debe indicar con precisin la opcin
tomada en el sentido de definir si se trabaj con todo el universo o slo se
consider una muestra. En este caso hay que explicitar el tipo de muestra y los
procedimientos que se siguieron para su determinacin.
Mencionar las tcnicas de recoleccin de datos empleadas, es decir cmo y
porqu se utilizaron; qu procedimientos e instrucciones se dieron a los que
aplicaron las tcnicas; tiempo y lugar donde se aplicaron; procedimientos de
tabulacin de los datos recogidos.
Luego se agrega el informe de los resultados obtenidos, corresponde dar a
conocer al lector cmo se recogi la informacin (trabajo de campo), la forma de
tabularla y los resultados del trabajo de investigacin.. Se sugiere considerar estas
sugerencias prcticas para la redaccin de los resultados:
Que se desprendan de las etapas anteriores del informe de tal manera que
permitan una comprensin ms fluida y lgica.
Deben ser objetivos y concisos, ordenados de acuerdo a su importancia. Cuando
sea necesario hay que incluir tablas o grficos que faciliten la comprensin. Nunca
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se deben incluir opiniones o datos ordenados con la intencionalidad que
favorezcan nuestros puntos de vista.
Los datos obtenidos se presentan tal como fueron encontrados;
independientemente que favorezcan o no los planteamientos iniciales de la
investigacin. Cuando las tablas analticas de datos y material de apoyo empleado
es excesivo se deben incluir en el apndice. Es preferible usar grficos con
leyendas breves y precisas en lugar de tablas.
Evitar el estilo literario y el exceso de explicaciones obvias y reiterativas. Un buen
resultado puede presentarse en pocas pginas.
Evitar incluir sugerencias u opiniones personales o de otros autores para intentar
explicar resultados adversos.
Explicar los trminos tcnicos de uso poco habitual o que exigen elevado grado de
especializacin.
Conclusiones y Recomendaciones; Las conclusiones deben redactarse con
mucho cuidado, eliminando expresiones vagas, cambiando palabras repetidas por
sinnimos, usando frases breves y que no excedan lo planteado en el informe.
Hay que considerar que esta parte es tal vez lo nico que muchos leen en este
tipo de investigaciones. Si las conclusiones son de inters y los resultados all
expresados son valiosos para el lector, es ms probable que extienda su lectura al
resto del informe. Dentro de lo posible limitarlas a un mximo de entre dos a cinco
pginas. No se debe olvidar que a partir de las conclusiones se extraen
resmenes para divulgar los hallazgos o para publicaciones en diarios y revistas
cientficas especializadas (abstract). Es muy importante destacar el impacto que
implican los resultados obtenidos, es decir, a partir de las conclusiones qu
cambios o aportes a la teora o a las prcticas de cada quehacer ellas significan.
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Asimismo es conveniente sugerir nuevas investigaciones a partir de los resultados
obtenidos.
Con respecto a la Bibliografa o fuentes de consulta se refieren a todos los textos
impresos, obtenidos mediante la informtica y otras fuentes no impresas
(entrevistas, charlas, discursos) que han sido consultadas durante el proceso
indagativo. Es importante decir que la seriedad y confiabilidad de un informe
tienen relacin con el uso de buenas y suficientes fuentes de informacin. El uso
de bibliografas no declaradas es falta de seriedad e incluso se puede considerar
como algo deshonesto. En este Manual te hemos presentado la normativa
propuesta por la APA (Asociacin Americana de Psicologa) para que te gues por
ella para al momento de citar las fuentes consultadas.
Cuando se est redactando el informe final de investigacin se debe intentar no
interrumpir la continuidad de las ideas y la fluidez de la lectura del informe
agregando en los Anexos las tablas, grficos, encuestas, descripcin de tcnicas
usadas, procedimientos de recoleccin y anlisis de datos, cuestionarios,
formularios, documentos empleados, etc. Estos deben organizarse en distintos
apndices de acuerdo a algn criterio.
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UNIDAD III
INVES0I!ACCI1N ACCI1N
,&)& Desarrollo de Pro%ectos de Investigacin Educativa&
El objetivo fundamental de la investigacin-accin consiste en mejorar la prctica
en vez de generar conocimientos. La produccin y utilizacin del conocimiento se
subordina a este objetivo fundamental y est condicionado por l.
La mejora de una prctica consiste en implantar aquellos valores que constituyen
sus fines; por ejemplo: la "justicia en la prctica legal; la "atencin al paciente
en la medicina; la "conservacin de la paz en la poltica; la "educacin en la
enseanza. Tales fines no se manifiestan slo en los resultados de una prctica,
sino tambin como cualidades intrnsecas de las mismas prcticas.
Lo que hace la enseanza en la prctica educativa no es slo la calidad de sus
resultados, sino la manifestacin en la misma prctica de ciertas cualidades que
la constituyen como proceso educativo capaz de promover unos resultados
educativos en trminos del aprendizaje del alumno.
El concepto de educacin como fin de la enseanza, como ocurre con los
conceptos de los fines de otras prcticas sociales, trasciende la conocida
distincin entre proceso y producto. La mejora de la prctica supone tener en
cuenta a la vez los resultados y los procesos. La consideracin de uno de esos
dos aspectos por separado no es suficiente. La calidad de los resultados del
aprendizaje slo es, en el mejor de los casos, un indicador indirecto de la posible
calidad del proceso del docente. El hecho de que un aprendizaje de mala calidad
dependa casualmente de una enseanza deficiente debe determinarse en los
casos concretos. No podemos presumir sin ms una relacin causal directa.
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Aunque las evaluaciones de la calidad educativa de los resultados del
aprendizaje pueden ayudar a los profesores a reflexionar sobre la calidad de su
enseanza, son insuficientes como fundamento para su evaluacin. La prctica
de la enseanza debe evaluarse tambin la prctica, hay que considerar
conjuntamente los procesos y los productos. Los procesos deben tenerse en
cuenta a la luz de la calidad de los resultados del aprendizaje y viceversa.
Este tipo de reflexin simultnea sobre la relacin entre proceso y productos en
circunstancias concretas constituye una caracterstica fundamental de lo que
SCHN ha denominado prctica reflexiva y otros, entre los que me incluyo,
investigacin-accin.
En el campo de la educacin, la expresin "investigacin-accin fue utilizada por
algunos investigadores educativos del Reino Unidos para organizar un
paradigma alternativo de investigacin educativa que apoyar la reflexin tica
en el dominio de la prctica. Estos investigadores rechazaron el paradigma
positivista establecido sobre la base de que serva a los intereses de quienes
consideraban la investigacin como el fundamento de que reglas tcnicas que
reflejan una relacin causal entre medios y fines para controlar y configurar las
prcticas de los profesores.
No obstante, hay indicios de que la investigacin-accin ha sido secuestrada al
servicio de la racionalidad tcnica. Se estimula a los profesores para que
consideren la investigacin-accin como una investigacin de la forma de
controlar el aprendizaje del alumno, para obtener objetivos predefinidos de
aprendizaje.
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Modelo de desarrollo de nvestigacin (Kurt Lewin)
Aunque el modelo de Lewin constituye una base excelente para empezar a
pensar en lo que supone la investigacin-accin, este modelo puede inclinar a
pensar a quien lo utilice que es posible fijar de antemano la "idea general, que el
28
$1E, $'$-$,3
RE-0'0-$/E$'*0
(1esc"brimiento de #ec#os
P3,' +E'ER,3
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P,)0 2
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P,)0 1
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$/P3E/E'*,-$.'
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E(,32,R
E*-
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FORMACN TUTORAL
"reconocimiento slo consiste en descubrir hechos y que la "implementacin es
un proceso lineal. Sin embargo, hay que tener en cuenta los siguientes aspectos:
Es posible modificar la ideal general.
El reconocimiento incluye el anlisis y el descubrimiento de los hechos,
reiterndose a lo largo de la espiral de actividades, sin circunscribirse al
comienzo del proceso.
La implementacin de una fase de la accin no siempre es fcil, no debiendo
proceder a evaluar los efectos de una accin hasta que se haya comprobado en
qu medida se ha implementado.
Las actividades de investigacin*accin&
1. dentificacin y aclaracin de la idea general.
Se refiere a la situacin o estado de la cuestin que deseamos cambiar o
mejorar.
Los criterios ms importantes para seleccionar la "idea general son: a) que la
situacin de referencia influya en el propio campo de accin, y b) que
quisiramos cambiar o mejorar la situacin de referencia. En vez de dar por
supuesta la contestacin a la cuestin del grado en que podamos modificara
o mejorara, la investigacin-accin tendr que ocuparse de ella.
2. Reconocimiento y revisin
Esta actividad se subdivide en:
a) Describir los hechos de la situacin
b) Explicar los hechos de la situacin.
3. Estructuracin del plan general
El plan de accin debe contener los siguientes elementos:
a. Un enunciado revisado de la idea general, que probablemente haya
cambiado o, al menos, se haya aclarado ms.
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b. Un enunciado de los factores que pretendemos cambiar o modificar con el
fin de mejorar la situacin y de las acciones que emprenderemos en este
sentido.
c. Un enunciado de las negociaciones realizadas, o que tengamos que
efectuar con otros, antes de emprender el curso de accin previsto.
d. Un enunciado de los recursos que necesitamos para emprender los cursos
de accin previstos.
e. Un enunciado relativo al marco tico que regir respecto al acceso y a la
comunicacin de la informacin.
4. El desarrollo de las siguientes etapas de accin.
Se necesitan utilizar tcnicas de supervisin que evidencien la buena
calidad del curso de accin emprendido.
Debemos utilizar tcnicas que pongan de manifiesto los efectos
derivados de la accin, tanto los buscados como los imprevistos.
Tenemos que utilizar una serie de tcnicas que nos permiten observar
que ocurre desde diversos ngulos o puntos de venta.
5. mplementacin de los siguientes pasos.
Se debe aplicar y evaluar para detectar los efectos colaterales que
puedan llegar a surgir en base a su puesta en prctica.
Utilizar multitcnicas que ayuden a lograr una mejor visin ms
profunda de la situacin.
06cnicas % m6todos ara conseguir rue(as&
Diarios" Contiene la observaciones sobre observaciones, sentimientos,
reacciones, interpretaciones, reflexiones, corazonadas, hiptesis y explicaciones.
Las narraciones no slo deben informar sobre los "hechos escuetos de la
situacin, sino transmitir la sensacin de estar participando en ellos.
3&
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Per3iles" Se crean a partir de la elaboracin de perfiles relativos o peridicos de
clase o a la actuacin de determinados alumnos.
An9lisis de documentos" Entre estos se encuentran:
Programas y esquemas de trabajo.
nformes sobre el curriculum de grupos y comisiones de trabajo de la
escuela.
Hojas de exmenes y pruebas utilizadas.
rdenes del da de las reuniones de departamento.
Fichas de trabajo y hojas de tareas.
Apartados utilizados de los libros de texto.
Muestras de trabajos escritos por alumnos.
Datos 3otogr93icos: Entre estos se encuentran aspectos visuales como los
siguientes:
Los alumnos, mientras trabajan en clase.
Lo que ocurre a espaldas del profesor.
La distribucin fsica del aula.
La pauta de organizacin social del aula.
!ra(aciones en cinta magneto3nica % en video % transcriciones: Esta
tcnica se utiliza mientras los alumnos se encuentran en clase.
Utili#acin de o(servadores e7ternos: Son aquellas personas que pueden
realizar la actividad de fotografiar, grabar tomar notas, entrevista con el profesor
grabando la conversacin.
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Entrevistas" Son aquellos intercambios de informacin entre un entrevistador y el
entrevistado, estas entrevistas pueden ser estructuradas, semiestructuradas y no
estructuradas.
,&+& Presentacin de Resultados e In3ormes&
Los estudios de casos constituyen una forma de publicar informacin sobre
investigacin-accin al da. Tericamente, estos informes deberan basarse en los
informes analticos. En el momento en que se decide dar por terminada una
espiral de investigacin-accin y pasar a ocuparse de un problema o cuestin
diferente debera redactarse, al menos, un informe completo.
Un informe sobre un estudio de casos de investigacin-accin debera adoptar un
formato histrico; narrar el desarrollo cronolgico de los hechos, tal como se han
ido produciendo a lo largo del tiempo. Debera abarcar (aunque no
necesariamente en apartados separados) informes sobre:
Cmo ha evolucionado nuestra "idea general con el tiempo.
Cmo ha ido evolucionando nuestra comprensin del problema en el
transcurso del tiempo.
Qu etapas de accin se emprendieron a la luz de la propia comprensin
cambiante de la situacin.
En qu medida se pusieron en prctica las acciones propuestas y cmo se
resolvieron los problemas de implementacin.
Qu efectos pretendidos e imprevistos produjeron nuestras acciones,
explicando por qu sucedieron.
Qu tcnicas seleccionamos para recoger informacin sobre: a) la
situacin problemtica y sus causas, y b) las acciones emprendidas y sus
efectos.
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Los problemas que encontramos al utilizar ciertas tcnicas y la forma de
resolverlos.
Cualquier problema tico que se plantee al negociar el acceso a la
informacin y la divulgacin de la misma y la forma de procurar su
resolucin.
Cualesquiera problemas surgidos al negociar las etapas de accin con
terceros, o al negociar el tiempo, los recursos y la cooperacin buscada en
el transcurso de la investigacin-.accin.
Una vez redactado el estudio de casos, estas pruebas pueden ordenarse en el
registro o expediente del caso. La existencia de ste permite al lector comprobar
las interpretaciones y explicaciones contenidas en el estudio de casos en relacin
con las fuentes primarias.
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-UEN0ES DE IN-'RMACI1N
BIBLI'!R:-ICAS
HERNNDEZ, Sampier, Roberto y FERNNDEZ, Collado Carlos.
Metodolog2a de la Investigacin. Ed. Mc Graw Hill. Mxico, D.F.
-UEN0ES DE IN-'RMACI1N
BIBLI'!R:-ICAS C'MPLEMEN0ARIAS
RODRGUEZ, Gmez Gregorio et. al (1999) "Metodos de la nvestigacin
Cualitativa en Metodolog2a de la Investigacin Cualitativa. Espaa,
Ediciones ALJBE pp. 81-90; 91-100.
Popkewitz, Thomas S. (1988) "Los paradigmas en la ciencia de la
educacin, sus significados y la finalidad de la Teora en Paradigmas e
Ideolog2a en Investigacin; Esa<a, Mondadori, pp. 61-67.
Kurt LEWN, (1980), El modelo de Investigacin*accin de =urt Le>ing.
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ANTOLOGA
5tica % 0utorialidad
Puebla, 2011
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Mdulo II
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Cometencias !enerales de la Materia"
Cometencia de arendi#a$e declarativo"
Analiza el rol de la tutora como promotora del desarrollo integral tanto de tutores
como de tutorados.
Cometencia de arendi#a$e rocedimental"
Aplica los conocimientos para su actuar como tutor en la dimensin tica como
fundamento de dicha accin tutorial.
Cometencia de arendi#a$e actitudinal % valoral"
nternaliza la importancia de valorar la figura del estudiante, considerando sus
necesidades y etapas de su ciclo vital.
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Introduccin&
La nueva educacin universitaria debe estar centrada en el aprendizaje y en el
logro de las competencias acadmicas y profesionales. El principal papel del
profesorado se centra ms en motivar y posibilitar el aprendizaje del alumnado
que en transmitir contenidos.
La importancia de la accin tutorial no slo se ha de analizar desde la perspectiva
del alumnado, sino tambin desde la del profesorado y desde la propia institucin
universitaria. La accin tutorial emerge as como un elemento capaz de aportar
valor aadido a la educacin superior partiendo de esas tres vertientes:
? Desde el alumnado; la accin tutorial se convierte en un servicio de
atencin que va a proporcionar informacin, formacin y orientacin al estudiante
sobre su proceso formativo. Concretamente, va a jugar un papel relevante en los
procesos de aprendizaje y en su desarrollo de competencias acadmicas y
profesionales, especialmente en la elaboracin y maduracin de su proyecto de
desarrollo personal.
? Desde el ro3esorado*tutor; la accin tutorial le va a proporcionar
informacin para optimizar su prctica docente y le llevar a cuestionarse
muchas de las prioridades y modos de trabajo (dinmica de clase, metodologas,
productos de evaluacin, etc.), adems de permitirle disponer de una informacin
privilegiada y global del plan de estudios. La tutora es un observatorio preferente
que aporta informacin relevante y pone al docente en situacin de poder
participar en las tomas de decisiones curriculares de la titulacin.
? Desde la roia institucin; la accin tutorial permite detectar las
necesidades, los dficits, las insuficiencias y los solapamientos que se producen
en el plan de estudios, as como las carencias que muestra el alumnado en su
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desarrollo personal y profesional.
La tutora es una funcin orientadora realizada por el tutor y por los profesores.
Su objetivo es la formacin integral de la persona humana que es el alumno. Esto
implica una atencin a la diversidad del alumnado, potenciar su desarrollo
acadmico y profesional, estimular la adquisicin de estrategias de aprendizaje
autnomo para poder continuar aprendiendo a lo largo de toda la vida, y
desarrollar todas aqullas habilidades que constituyen una autntica educacin
para la vida.
Como segunda parte, se considera el papel del estudiante universitario en tanto
persona social inscrita en una institucin de educacin superior en la cual est
desarrollando las competencias que lo hagan ser un profesional con espritu de
servicio a la poblacin brindando un servicio de calidad, por ende, ha de
contemplar una serie de valores y actitudes fincadas en un cdigo tico.
As entonces, la tutora es una funcin educativa especializada para brindar
atencin a los estudiantes en tanto personas en desarrollo personal y profesional,
lo cual requiere del TUTOR, amplia disposicin para llevar a cabo esta
trascendental tarea educativa en la cual, l mismo se completa como adulto.

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'($etivo !eneral del Dilomado&
Ofrecer a los egresados de las diferentes carreras que quieran complementar su
formacin en herramientas para la Tutora, elementos conceptuales,
procedimentales y actitudinales, que les permitan llevarlos a la prctica, en la
Educacin Superior Mexicana.
'($etivo Particular&
Mdulo 2. Emplear los fundamentos del humanismo y la actuacin tica mediante
la accin tutorial.
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Desarrollo de unidades&
Unidad % tema
Sesin
UNIDAD )&* La tutora como promotora del desarrollo
del sujeto.
7, 8 y 9
UNIDAD +&* La persona del estudiante.
10, 11 y
12
UNIDAD )
4&
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LA 0U0'RIA C'M' PR'M'0'RA DEL DESARR'LL' DEL SU@E0'
Conceto de tutor2a
Se concibe a la tutora como la accin orientadora llevada a cabo por el tutor ! por
el resto de profesores.
La accin tutorial es pieza clave para aglutinar lo instructivo y lo educativo para
potenciar la formacin integral del individuo. Puede ser individual y grupal. En el
primer caso se trata de una relacin personalizada. En el segundo consiste en la
intervencin del profesor con el grupo, clase o en pequeo grupo.
Los temas a abordar desde la accin tutorial incluyen todos aquellos
contemplados desde un marco amplio de la orientacin, entre los que se
encuentran orientacin profesional, informacin acadmica y profesional,
desarrollo de estrategias de aprendizaje, atencin a la diversidad, prevencin en
sentido amplio (del consumo de drogas, del sida, del estrs, de accidentes, etc.) y
desarrollo personal y social.
La accin tutorial ha de contemplar la colaboracin del resto de agentes
educativos, especialmente las familias. La coordinacin de esfuerzos es una
funcin esencial de la accin tutorial.
La tutora ha de formar parte del currculum de pleno derecho si se quiere dar
respuesta a la diversidad de los alumnos y a sus propias necesidades. Si el
currculum es la va fundamental de intervencin educativa, ste ha de dar cabida
a la accin tutorial y orientadora. Se ha de personalizar el currculum
(adaptaciones curriculares). Todo ello, va a permitir dar un carcter personalizado
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a la educacin.
La meta de la accin tutorial es lograr la plena autorrealizacin de todo el
alumnado.
La tutora forma parte de la orientacin. Es la orientacin que han de llevar a cabo
los profesores y tutores. La orientacin coincide, en parte, con la tutora, aunque
cubre un mbito ms amplio (orientacin general) y a la vez ms especfico (la
intervencin psicopedaggica especializada). Es decir, hay aspectos de la
orientacin que no pueden ser asumidos desde la tutora. La tutora es orientacin,
pero no toda la orientacin es tutora. Lo mismo podemos decir de la educacin.
Toda orientacin es educacin, pero no toda la educacin es orientacin. Esta
ltima expresin podra formularse mediante la siguiente ecuacin: Educacin =
instruccin + orientacin. La grfica siguiente pretende ilustrar esquemticamente
esta idea.
La orientacin y la tutora se identifican con la educacin, son una parte esencial
de ella. Por lo tanto, la prctica docente ha de incorporar de forma paulatina la
dimensin orientadora, porque educar es orientar para la vida.
Existe un continuum entre docencia, tutora y orientacin. La grfica siguiente
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ilustra esta idea. El profesorado tiene una funcin docente. Pero adems tiene una
funcin tutorial. Esta funcin tutorial es orientacin. Pero la orientacin excede a la
tutora. La orientacin, adems de profesores-tutores, implica al orientador de
centro y a los equipos sectoriales.
ACCI1N 0U0'RIAL A -ACUL0ADES DEL ES0UDIAN0E
El trmino 3acultamiento proviene del ingls empo$erment, que no es de fcil
traduccin al castellano. Traducimos 'empower' por 'facultar'. No tenemos en
espaol sustantivo equivalente a 'empowerment', recurrimos al neologismo
'facultamiento', que recuerda la terminacin original inglesa de 'empowerment'.
Para Chacn y Garca (1998) significa "... traspasar a los ciudadanos, grupos,
organizaciones y comunidades, el poder y la capacidad de tomar las decisiones
que afecten a sus vidas; dicho de otra manera, ejercer el poder sobre uno mismo y
su propio contexto.
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Rappaport (1993) lo define como "... un proceso mediante el cual las personas,
organizaciones y las comunidades mejoran / progresan / logran el poder / gobierno
/ dominio sobre s mismos, su funcionamiento y su vida.
En el campo de la orientacin, McWhirter (1991) argumenta que las definiciones
del trmino son ciertamente vagas y confusas. Despus de analizar el significado
que le dan algunos investigadores cualificados en otras disciplinas (como el
trabajo social, la psicologa comunitaria, los modelos feministas, la orientacin
multicultural y la educacin), llega a la conclusin de que 'empowerment' remite a
un proceso comprensivo que afecta al individuo y su relacin con los dems, la
comunidad y la sociedad.
La siguiente definicin integra estas ideas en el contexto de la orientacin; en su
ltimo apartado es recursiva:
"Empo$erment [facultamiento] es el proceso por el cual las personas,
organizaciones o grupos que carecen de poder: (a) llegan a ser conscientes de las
dinmicas del poder que actan en sus contextos de vida; (b) desarrollan las
habilidades y la capacidad para obtener un control razonable de sus vidas; (c) lo
ejercen sin infringir los derechos de los dems; y (d) apoyan de forma activa el
facultamiento de otros en su comunidad. (McWhirter, 1991, p. 224.)
Desde una perspectiva educativa, en la universidad pblica, el tutor es el principal
intermediario para que los estudiantes lleguen a estar facultados. La expresin
"que carecen de poder remite a aquellos estudiantes que no son capaces de
dirigir sus propias vidas, por innumerables causas, siendo las ms habituales el
desconocimiento del propio poder y la falta de confianza en ste.
El punto (a) remite a la identificacin de fenmenos (tales como prejuicios,
discriminaciones o roles sexuales estereotipados) as como a la mejor
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comprensin de sistemas de poder ms o menos complejos (que se extienden
desde la propia familia, el campus, el Centro universitario donde est matriculado,
los grupos amplios y reducidos de colegas, las relaciones con el personal
universitario, docente o no, hasta el sistema econmico en que se integra su vida
actual y su futuro profesional), junto con el reconocimiento o la creacin de
expectativas sobre los efectos de estos sistemas en la propia vida. En suma, el
punto (a) est sugiriendo al tutor que ayude a sus alumnos a no aceptarse como
vctimas de una situacin predeterminada, sino a reconocer, en su lugar, el
entorno social que, como estudiantes, les permite actuar, y puede ser modificado
bajo determinadas circunstancias.
C'MP'NEN0ES DE LA 0U0'RBA PARA EL -ACUL0AMIEN0'
Para que la orientacin y tutora faculten a los alumnos es necesario integrar cinco
conceptos bsicos en nuestro trabajo: colaboracin, contexto, conciencia crtica,
competencia y comunidad (McWhirter, 1997). Vamos a comentar con brevedad
cada uno de ellos.
a) Colaboracin
De la colaboracin entre el tutor y el estudiante, se espera un diseo comn de
intervenciones y estrategias que conduzcan al cambio y sean consecuentes con
las habilidades, experiencias, metas y valores del segundo. La relacin que se
establece entre ambos debe verse como la de los miembros de un equipo. La
colaboracin implica tambin una minoracin en la concepcin tradicional del
poder entre tutor y estudiante, aunque reconozca las diferencias de poder
institucional de cada uno.
(C Conte7to
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Los tutores reconocen la influencia del contexto en la situacin vital del estudiante,
en la posibilidad de mantener o aumentar todo tipo de opciones y
responsabilidades del estudiante relacionadas con el cambio. De ese modo, el
facultamiento, como meta comn, fomenta respuestas proactivas a esas
situaciones.
cC Conciencia cr2tica
La conciencia crtica es fomentada a travs de dos procesos simultneos: La
auto-reflexin crtica y el anlisis del poder. El primero implica la confianza
creciente en la fuerza, el poder o el privilegio propios; significa ser honesto consigo
mismo y con los dems acerca de la propia posicin de privilegio y reconocer la
forma en que dicho privilegio influye en las experiencias. El segundo, se refiere a
examinar cmo utilizamos el poder y los privilegios en un contexto dado. %utatis
mutandis, lo anterior se aplica al anlisis de la fuerza, el poder o el privilegio
ajenos.
dC Cometencia
Todos los alumnos ponen en juego sus habilidades, recursos y experiencias. Su
reconocimiento y valoracin, por parte de los tutores, es esencial en el
facultamiento. Con frecuencia, olvidamos o simplemente minusvaloramos las
competencias que poseen los clientes, centrndonos principalmente en una visin
deficitaria, cuyas limitaciones hemos comentado ms arriba. Para fomentar las
competencias en nuestros clientes es necesario que los tutores presten una
especial atencin a sus propias competencias. As lo reconoce, por ejemplo, el
cdigo tico de la American Counseling Association. (Vase ACA, 1995).
eC Comunidad
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La comunidad es un concepto muy amplio, que recibe definiciones variadas,
segn el trmino al que se d la prioridad; as, surgen referencias a lo tnico, la
familia, los amigos, el lugar de residencia, las creencias, las tendencias sexuales o
a las afiliaciones / pertenencias a organizaciones. Los seres humanos somos
bsicamente comunitarios y nuestro potencial de crecimiento y desarrollo es
mayor cuando participamos de una manera u otra en la vida de la comunidad.
El tutor que colabora en el facultamiento de sus alumnos pretende que ste sea
consciente del potencial de su comunidad (en apoyos y recursos), buscando con
l, si es necesario, la resolucin de disfunciones.
Dinami#acin de la accin tutorial % la orientacin
Hay una serie de principios que conviene tener presentes si queremos potenciar
realmente la accin tutorial y la orientacin. Sealemos los ms relevantes:
)& La accin tutorial y la orientacin no son una tarea puntual, sino todo un
proceso continuo y sistemtico que va a acompaar al sujeto en su proceso
formativo. Es decir, se convierte en un componente bsico y fundamental de la
educacin.
+& La funcin tutorial y la funcin educativa tienen como principal objetivo la
formacin integral de la persona.
,& Atencin a la diversidad: la accin tutorial tendr que dar respuesta a la
heterogeneidad cada vez mayor que nos encontramos en las aulas, debido a la
problemtica personal y educativa (problemas emocionales, el alumno
desmotivado, el alumno con dficits, el alumno superdotado, etc.) y a la
problemtica social (diferencias sociales y culturales, diferencias lingsticas,
inadaptacin y marginacin, etc.). Esto va a exigir una adaptacin curricular, una
metodologa diferenciada y una educacin personalizada.
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D& La tutora y la orientacin ha de ser asumida en equipo con la
participacin de diversos agentes. En primer lugar los tutores y los profesores,
con el asesoramiento y el apoyo tcnico, si es posible, del especialista en
psicopedagoga.
La dificultad surge cuando comprobamos que normalmente no es el mismo tutor el
que acompaa al alumno durante todo su proceso educativo y, en consecuencia,
no puede llevar a cabo una ayuda y seguimiento longitudinal durante el tiempo que
dura su etapa formativa. Para paliar esta situacin se propone una solucin que
consistira en llevar a cabo una estructuracin y planificacin de la tutora y de la
orientacin en sus dimensiones vertical (para todos los cursos) y horizontal (para
todos los tutores y profesores de un mismo curso) para todo el centro educativo.
Con ello, conseguiramos una mnima coordinacin y coherencia de la accin
tutorial y orientadora de todo el centro, sabiendo cada curso y cada nivel educativo
qu es lo que se ha de hacer en cada momento.
Durante este proceso de planificacin es importante que delimitemos las
caractersticas ms relevantes de la accin tutorial y del proceso orientador:
? sta ha de ofertarse a todos los alumnos y en todos los momentos de su
escolaridad
? Este proceso ha de formar parte de la tarea educativa y requiere la accin
coordinada de todas las personas e instituciones que intervienen en la
educacin.
? Cada etapa educativa exige desarrollar unos determinados aspectos de la
accin tutorial.
? El objetivo final de la accin tutorial y la orientacin es conseguir en el
alumno un progresivo grado de autonoma, de autoorientacin y de la
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capacidad de tomar decisiones razonadas y responsables, adecuadas a su
momento evolutivo y educativo.
? El proceso orientador se ha de asumir igualmente a nivel grupal e individual.
Condiciones ara la via(ilidad de la tutor2a
La funcin tutorial y la educacin son los componentes bsicos que han de
asegurar una educacin integral y personalizada del individuo. Para que esto sea
posible la accin tutorial y la educacin se han de disear y planificar por parte de
todos los agentes educativos; no se puede dejar en manos del voluntarismo de
unos pocos. Para ponerlo en prctica es necesario que la Administracin facilite
las condiciones que lo hagan viable, haciendo explcito el reconocimiento de la
importancia de la accin tutorial. Entre las condiciones para su viabilidad
destacamos las siguientes:
? -ormacin de los tutores mediante la elaboracin de un plan de formacin
que sea asequible a los profesores y se adecue perfectamente no slo a sus
necesidades personales (realizacin personal), sino tambin a las
necesidades del centro educativo (realizacin profesional). Esta formacin no
slo va a permitir una adecuacin y actualizacin de conocimientos para
afrontar la tarea tutorial y orientadora, sino que debera producir un cambio de
actitudes y una forma distinta de asumir la tarea docente y orientadora. Ahora
bien, los primeros que tienen que tomar conciencia de la necesidad de
formarse son los propios interesados.
? Adecuacin de la estructura % Eorario de los centros que hagan posible la
potenciacin de la relacin individual y grupal con los alumnos y con los
padres, as como la coordinacin con los diferentes profesores que pasan por
el grupo-clase.
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? El Deartamento de 'rientacin debe tener una funcin de dinamizacin
de la accin tutorial. Esto implica en primer lugar su existencia. Su
actuacin consiste en coordinar la accin tutorial y orientadora, participar en el
diseo de programas de accin tutorial y orientacin, proporcionar formacin y
consulta, proporcionar los recursos materiales necesarios a los tutores y
profesores, solicitar la ayuda a los servicios de apoyo externos cuando fuera
necesario, etc. El proyecto de Reforma, en su artculo 18.8, deja muy clara la
triple funcin del Departamento de Orientacin: Preventiva, anticipndose a
los problemas que puedan surgir; Compensadora, proporcionando los medios
para optimizar el desarrollo de aquellos sujetos que no conseguan los
objetivos curriculares mnimos y de asesoramiento y apoyo tcnico, ofreciendo
a los profesores y tutores la ayuda necesaria para realizar su accin tutorial y
orientadora.
? ArovecEar el ao%o de los Fe4uios sectorialesG; especialmente en
aquellos aspectos que sobrepasan las competencias del personal del centro.
A tenor de lo expuesto, podemos aseverar que hay tres elementos bsicos en el
desarrollo y potenciacin de la funcin tutorial y orientadora: aC La inclusin de
sta en el proyecto curricular de centro; (C La coordinacin y soporte tcnico del
Departamento de Orientacin; y cC El tiempo y la preparacin que necesitan las
actividades tutoriales. En consecuencia, la eficacia tutorial va a depender de una
serie de elementos que se han de tener presentes en su proceso de implantacin
y consolidacin:
? Se ha de partir de la infraestructura y de los modelos tutoriales en ejercicio.
Concretamente se han de tener presente aspectos como: El soporte legal
desarrollado por la Administracin, la obligatoriedad de esta tarea en los centros,
la literatura y los modelos y experiencias llevadas a cabo sobre el tema, la
dinmica de los centros que favorezcan dicha implantacin, etc.
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? Se ha de dotar a los centros de los recursos humanos, materiales y
funcionales necesarios para hacer efectiva dicha implantacin.
? Se ha de afrontar una suficiente y adecuada formacin de los implicados en
la accin tutorial y orientacin y, lo que es ms importante, una concienciacin
plena de la importancia de esta tarea por parte del profesorado y de los
padres.
? Se ha de asumir un apoyo real e incondicional a la tutora por parte de todos
los agentes educativos (profesores, tutores, especialistas, alumnos, padres y
la propia institucin educativa).
? Se ha de contemplar no slo la intervencin grupal con el grupo-clase y con
los padres, sino la atencin individualizada con el alumno y con la familia.
? Por ltimo, se ha de prestar la ayuda y coordinacin suficientes a los
programas tutoriales desde la propia escuela y fuera de ella, con una
colaboracin estrecha y eficaz por parte de los agentes educativos y sociales.
La tutora y la orientacin son un proceso complejo que necesita para su
concrecin en la prctica de una implicacin y coordinacin de todos los agentes
educativos. Ahora bien, no todos los centros estn en la misma situacin para
poder asumir la funcin tutorial y orientadora.
Se pueden distinguir diferentes niveles de intervencin en funcin de una serie de
aspectos como: el nivel de implicacin y motivacin del centro, de las personas
que van a llevar a cabo el programa de tutora y orientacin (nmero y
preparacin de las mismas, de los recursos e instrumentos que se van a utilizar y
del tiempo que se va a disponer para esta actividad).
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FORMACN TUTORAL
En los centros educativos podramos distinguir tres posibilidades de intervencin
de la accin tutorial y orientacin en funcin de la mayor o menor intensidad de
los aspectos antes sealados (lvarez y otros, 1991: 29-32):
? Posi(ilidad A" El programa de Accin Tutorial y de Orientacin consta en el
proyecto educativo, es asumido por el centro y hay una implicacin de todos los
tutores/profesores.
? Posi(ilidad B" El programa es asumido por el centro y hay una implicacin de
determinados tutores/profesores.
? Posi(ilidad C" El programa no es totalmente asumido por el centro, slo existe
una mnima implicacin por parte de algunos tutores.
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UNIDAD +
LA PERS'NA DEL ES0UDIAN0E
E" E&'()*+,'E -.%. /E0&.,+ 1'*-+
-on la buena educacin es el hombre
una buena ! divina criatura, pero sin ella es
el ms feroz de los animales. "a educacin
! la ense2anza me3oran a los buenos
! hacen buenos a los malos
/"+'4,
)& DE-INICI1N DE 50ICA
La palabra tica se deriva del vocablo ethos que significa "morada", cimentada en
la estructura de la persona, por tal razn se trata de la ciencia de los actos
humanos cuyo propsito es el bien.
La tica es la ciencia de la moral y la moral es el objeto de estudio de la tica.
Es una disciplina filosfica cuyo objeto de estudio es la moral del individuo como
miembro de una sociedad, por tanto la tica se ocupa de explicar la moralidad de
los actos humanos.
La tica forma sujetos libres, capaces de tomar decisiones de manera libre y
responsable. El individuo transforma la realidad y al hacerlo se transforma as
mismo. El actuar del hombre puede ser positivo o negativo. Si es positivo
construye, si es negativo destruye, por esta razn y dada la importancia que tienen
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los actos humanos se estudia la tica. El individuo coexiste en sociedad y hay una
tica social, vive en el ejercicio de su profesin y hay una tica profesional, de
igual manera hay una tica del estudiante universitario. La tica tiene su
fundamento en el hecho de que el sujeto, no nace realizado, debe hacerse, forjar
su personalidad y dar sentido a su vida.
La tica del estudiante universitario se fundamenta en valores y principios que lo
comprometen frente a la universidad y la comunidad en general. Parte de la
necesidad de efectuar ajustes a su comportamiento para vivir en comunidad, sin
obstaculizar el buen desempeo de sus actuaciones.
Hay estudiantes que toman las cosas a la ligera, sin mstica, importndoles poco
el beneficio colectivo.
El estudiante universitario pretende ser profesional y la profesin no debe
reducirse a una forma de ganarse la vida, es y debe ser un modo de vida.
Recordemos que la palabra profesin tiene al menos dos sentidos que son
complementarios: En principio profesin significa accin ! efecto de profesar, y
preguntamos, profesar qu?, y aqu viene el otro significado, empleo ue una
persona e3erce p#blicamente. Ahora bien, ese ejercicio tiene como fin brindar un
servicio para el bien de la comunidad para el cual el profesional est debidamente
preparado.
Entonces y dados estos alcances, el estudiante universitario ha de prepararse
integralmente en una sola dimensin que integra dos ngulos: la vocacin de
servicio a la comunidad, mediante aportacin de soluciones a problemas de las
personas y la comunidad, por lo cual, esta preparacin dual comprende una tica
social y una capacitacin cientfico-tcnica.
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La Universidad por encima de cualquier divergencia tiene la responsabilidad de
asumir una tarea tica de educacin para fortalecer los principios y valores
morales en los estudiantes.
El sentido tico de un estudiante debe estar fundamentado en lo que le dicte su
conciencia y la rectitud de su conducta.
La carencia del sentido tico produce un estudiante, sin convicciones, oportunista
al vaivn de las circunstancias y en el que no se puede ni debe confiar.
El estudiante debe saber que su responsabilidad es mayor que la del ciudadano
comn y corriente, por el conocimiento adquirido su funcin no se reduce
simplemente al buen ejemplo, sino a la accin responsable.
Se le exige la claridad y firmeza en sus principios, que sea insobornable ante las
debilidades de la sociedad moderna.
Se puede establecer que algo es moral cuando se impone sobre lo "inmoral o
sea a aquello que es contrario a ciertas normas o costumbres. La accin moral se
orienta hacia la libertad y el respeto por las normas.
De la misma manera, algo es tico cuando es contrario a cualquier conducta que
carece de principios.
La tica exige una educacin en la disciplina y en la bsqueda de la justicia para
todos. Los miembros de la sociedad llevan internamente una moralidad inculcada
y fortalecida por el medio social en el que se desenvuelven. El estudiante al ser
consciente de su papel dentro de la comunidad estudiantil, debe buscar la manera
de proyectarse.
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El Cdigo tico de cada profesin pretende despertar conciencia en el estudiante
universitario y mostrarle la necesidad de adoptar ciertas normas que estructuren y
den coherencia a su conducta.
Las buenas acciones que enriquecen al estudiante y son aprobadas por el mbito
social, son ticas.
La tica pretende formular reglas de conducta, implementar normas a las que se
deben ajustar los actos; stas las debe asumir el estudiante, para que le permitan
obrar con prudencia.
Es el arte de ser mejores; es como una proyeccin de s mismos a travs de
nuestras acciones, no se trata nicamente de exteriorizar lo que somos sino de
interiorizar en cada uno de nosotros.
La educacin debe fomentar en el estudiante tal comportamiento referido a la
persona como individuo y miembro de la sociedad.
La moralidad deber aparecer entonces, como elemento que contribuya al
desarrollo de la personalidad del estudiante, de su autonoma, capacitndole y
ejercitndole en el uso responsable de su libertad, sobre la base de un Cdigo de
TCA.
Un estudiante tico ve reflejados sus actos en el desarrollo de su educacin. Las
relaciones de grupo deben conservarse teniendo en cuenta que para el futuro
sern de mucha utilidad.
El estudiante como persona tica debe ser:
o Bntegro& Con total congruencia entre sus ideales, razonamientos,
sentimientos y actos
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o Sensato. Para formar juicios, siendo prudente en la manera de expresarse
hacia los dems teniendo tacto para hablar y obrar.
o Investigador& La formacin acadmica que recibe debe ser aprovechada
en la bsqueda de nuevos conocimientos orientados al desarrollo personal
y profesional.
o Persuasivo. No debe dudar de sus capacidades, ser convincente y en el
momento de asumir posiciones, stas deben ser sustentadas.
o Autnomo. Realizando las actividades que lo requieran, con
espontaneidad, independencia y firmeza de carcter.
o 'rdenado. Utilizando una metodologa de estudio que simplifique las
tareas y agilice los resultados.
o Cuestionador. En la medida que se interese por las clases y realice un
anlisis crtico de ellas generando acciones de mejoramiento.
o L2der& Dirigiendo a sus compaeros para alcanzar el beneficio comn y
manejo del grupo hacia el cumplimiento de metas.
o Perseverante. Llevando un ritmo de trabajo que no lo desve de sus
labores, siendo constante y sin desfallecer en los objetivos propuestos.
"El estudiante siente que su realidad es productiva o improductiva, efectuando una
valoracin tica de sus actos."
QU ES SER ESTUDANTE UNVERSTARO?
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Se entiende como estudiante universitario toda persona que curse enseanzas
oficiales en alguno de los ciclos universitarios, enseanzas de formacin continua
u otros estudios ofrecidos por las universidades.
El estudiante universitario es parte importante de la sociedad, por lo que, su
estancia en la universidad le significa poseer ciertos derechos y obligaciones de
orden social, que es menester tener en cuenta ya que con base ellos, la accin
tutorial tiene un marco institucional que le sirve como sustento de actuacin.
DERECHOS Y DEBERES DE LOS ESTUDANTES UNVERSTAROS
Este punto lo exponemos con base en el captulo "De los derechos y deberes
de los estudiantes expuestos en El Estatuto del Estudiante Universitario
establecido en el sistema de educacin espaol, mismo que contiene importantes
sealamientos.
"Los derechos y deberes de los estudiantes universitarios se ejercern de
acuerdo con la normativa estatal y de las respectivas Comunidades Autnomas,
Estatutos de las Universidades
Todos los estudiantes universitarios, independientemente de su procedencia,
tienen el derecho a que no se les discrimine por razn de nacimiento, origen
racial o tnico, sexo, religin, conviccin u opinin, edad, discapacidad,
nacionalidad, enfermedad, orientacin sexual e identidad de gnero, condicin
socioeconmica, idiomtica o lingstica, o afinidad poltica y sindical, o por razn
de apariencia, sobrepeso u obesidad, o por cualquier otra condicin o
circunstancia personal o social, con el nico requerimiento de la aceptacin de
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las normas democrticas y de respeto a los ciudadanos, base constitucional de la
sociedad espaola.
Artculo 7. Derechos comunes de los estudiantes universitarios.
Los estudiantes universitarios tienen los siguientes derechos comunes,
individuales o colectivos:
a) Al estudio en la universidad de su eleccin, en los trminos establecidos
por el ordenamiento jurdico. Asimismo, a que las universidades promuevan
programas de informacin y orientacin a sus futuros estudiantes, que favorezcan
la transicin activa a la universidad, enfocados a una mejor integracin en sus
estructuras, niveles y mbitos de formacin a lo largo de la vida, actividad
investigadora, cultural y de responsabilidad social. Los estudiantes universitarios
tienen el derecho a participar en el diseo, seguimiento y evaluacin de la poltica
universitaria.
b) A la igualdad de oportunidades, sin discriminacin alguna, en el acceso
a la universidad, ingreso en los centros, permanencia en la universidad y ejercicio
de sus derechos acadmicos.
c) A una formacin acadmica de calidad, que fomente la adquisicin de
las competencias que correspondan a los estudios elegidos e incluya
conocimientos, habilidades, actitudes y valores; en particular los valores propios
de una cultura democrtica y del respeto a los dems y al entorno.
d) A una atencin y diseo de las actividades acadmicas que faciliten la
conciliacin de los estudios con la vida laboral y familiar, as como el ejercicio de
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sus derechos por las mujeres vctimas de la violencia de gnero, en la medida de
las disponibilidades organizativas y presupuestarias de la universidad.
e) Al asesoramiento y asistencia por parte de profesores, tutores y
servicios de atencin al estudiante.
f) A la informacin y orientacin vocacional, acadmica y profesional, as
como al asesoramiento por las universidades sobre las actividades de las
mismas que les afecten, y, en especial, sobre actividades de extensin
universitaria, alojamiento universitario, deportivas y otros mbitos de vida
saludable, y su transicin al mundo laboral.
g) A ser informado de las normas de la universidad sobre la evaluacin y el
procedimiento de revisin de calificaciones.
h) A una evaluacin objetiva y siempre que sea posible continua, basada
en una metodologa activa de docencia y aprendizaje.
i) A obtener reconocimiento acadmico por su participacin en actividades
universitarias culturales, deportivas, de representacin estudiantil, solidarias y de
cooperacin en los trminos establecidos en la normativa vigente.
j) A la validacin, a efectos acadmicos, de la experiencia laboral o
profesional de acuerdo con las condiciones que, en el marco de la normativa
vigente, fije la universidad.
k) A participar en los programas de movilidad, nacional o internacional, en
el marco de la legislacin vigente.
6&
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l) A conocer y participar en los programas y observatorios de incorporacin
laboral que desarrollen las universidades y otras instituciones.
m) Al uso de instalaciones acadmicas adecuadas y accesibles a cada
mbito de su formacin.
n) A recibir formacin sobre prevencin de riesgos y a disponer de los
medios que garanticen su salud y seguridad en el desarrollo de sus actividades
de estudio.
o) A la portabilidad de las becas y ayudas al estudio de las convocatorias
nacionales, entendiendo por sta el derecho a su disfrute en todo el territorio
nacional, con independencia del lugar de residencia, as como a la portabilidad de
las becas propias de las universidades, en los trminos que se establezcan en sus
respectivas convocatorias.
p) Al acceso a la formacin universitaria a lo largo de la vida, para lo cual
las universidades establecern y difundirn los mecanismos especficos de
admisin que correspondan.
q) A su incorporacin en las actividades de voluntariado y participacin
social, cooperacin al desarrollo, y otras de responsabilidad social que organicen
las universidades.
r) A la libertad de expresin, de reunin y de asociacin en el mbito
universitario, exenta de toda discriminacin directa e indirecta, como expresin
de la corresponsabilidad en la gestin educativa y del respeto proactivo a las
personas y a la institucin universitaria.
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s) A tener una representacin activa y participativa, en el marco de la
responsabilidad colectiva, en los rganos de gobierno y representacin de la
Universidad, en los trminos establecidos en este Estatuto y en los respectivos
Estatutos o normas de organizacin y funcionamiento universitarios.
t) A participar en la eleccin de los rganos de gobierno de la universidad
donde desarrollen su actividad acadmica en los trminos previstos en su
respectivo Estatuto.
u) A ser informados y a participar de forma corresponsable en el
establecimiento y funcionamiento de las normas de permanencia de la
universidad aprobadas por el Consejo Social de la misma.
v) A que sus datos personales no sean utilizados con otros fines que los
regulados por la Ley de Proteccin de Datos de carcter personal.
w) A recibir un trato no sexista y a la igualdad de oportunidades entre
mujeres y hombres conforme a los principios establecidos en la Ley Orgnica
3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres.
x) Al reconocimiento de la autora de los trabajos elaborados durante sus
estudios y a la proteccin de la propiedad intelectual de los mismos.
Y todos aquellos derechos reconocidos en la legislacin general, en la normativa
propia de las Comunidades Autnomas, as como en los Estatutos y normas
propias de las universidades.
Artculo 13. Deberes de los estudiantes universitarios.
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1. Los estudiantes universitarios deben asumir el compromiso de tener una
presencia activa y corresponsable en la universidad, deben conocer su
universidad, respetar sus Estatutos y dems normas de funcionamiento
aprobadas por los procedimientos reglamentarios.
2. Entendidos como expresin de ese compromiso, los deberes de los
estudiantes universitarios sern los siguientes:
aC El estudio y la participacin activa en las actividades acadmicas que ayuden
a completar su formacin.
(C Respetar a los miembros de la comunidad universitaria, al personal de las
entidades colaboradoras o que presten servicios en la universidad.
cC Cuidar y usar debidamente los bienes, equipos, instalaciones o recinto de la
universidad o de aquellas entidades colaboradoras con la misma.
dC Abstenerse de la utilizacin o cooperacin en procedimientos fraudulentos en
las pruebas de evaluacin, en los trabajos que se realicen o en documentos
oficiales de la universidad.
eC Participar de forma responsable en las actividades universitarias y cooperar al
normal desarrollo de las mismas.
3C Conocer y cumplir los Estatutos y dems normas reglamentarias de la
universidad.
gC Conocer y cumplir las normas internas sobre seguridad y salud, especialmente
las que se refieren al uso de laboratorios de prcticas y entornos de
investigacin.
EC Respetar el nombre, los smbolos y emblemas de la universidad o de sus
rganos, as como su debido uso.
iC Respetar los actos acadmicos de la universidad, as como a los participantes
en los mismos, sin menoscabo de su libre ejercicio de expresin y manifestacin.
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$C Ejercer y promover activamente la no discriminacin por razn de nacimiento,
origen racial o tnico, sexo, religin, conviccin u opinin, edad, discapacidad,
nacionalidad, enfermedad, orientacin sexual e identidad de gnero, condicin
socioeconmica, idiomtica o lingstica, o afinidad poltica y sindical, o por razn
de apariencia, sobrepeso u obesidad, o por cualquier otra condicin o
circunstancia personal o social, de los miembros de la comunidad universitaria,
del personal de las entidades colaboradoras o que presten servicios en la
universidad.
HC Ejercer, en su caso, las responsabilidades propias del cargo de representacin
para el que hayan sido elegidos.
lC nformar a sus representados de las actividades y resoluciones de los rganos
colegiados en los que participa, as como de sus propias actuaciones, con la
reserva y discrecin que se establezcan en dichos rganos.
mC Participar de forma activa y responsable en las reuniones de los rganos
colegiados para los que haya sido elegido.
nC Contribuir a la mejora de los fines y funcionamiento de la universidad.
oC Cualquier otro deber que le sea asignado en los Estatutos de la universidad en
la que est matriculado.
El campo de la psicologa educativa es complejo, pues no posee una teora nica
que sea admitida por todos los psiclogos, ni explica de manera completa todos
los fenmenos relacionados al concepto de aprendizaje.
Este campo es ms bien un conjunto de teoras distintas, que explican desde sus
principales exponentes, sus enfoques; las cuales algunas veces se
complementan, pero, en otras ocasiones, pueden llegar a ser contradictorias. Para
los fines de esta antologa, se estudiara: el conductismo, el cognoscitivismo y el
constructivismo.
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Las teoras de aprendizaje pueden aplicarse en la prctica educativa. Lo sepa o
no, todo profesor adopta una o varias teoras del aprendizaje que aplica en su
prctica educativa.
A tal efecto, se presenta al estudiante est compilacin antolgica, con el fin, de
que se aproxime a la realidad circundante del campo educativo, y comprenda
como se lleva a cabo la adquisicin de los aprendizajes.
-UEN0ES DE IN-'RMACI1N
BIBLI'!R:-ICAS
RE-ERENCIAS
AGUADED, M.C., BOZA, A., PLAND, J., FONDN, M.A. y SALAS, M.
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Estatuto del estudiante universitario: http:// www.educacion.es/
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ANTOLOGA
!estin ara la 0utorialidad
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Mdulo III
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Puebla, 2011
Cometencias !enerales de la Materia"
Cometencia de arendi#a$e declarativo"
Comprende el papel de la tutora en el marco de la sociedad del conocimiento y
las necesidades de sus alumnos.
Cometencia de arendi#a$e rocedimental"
mplementa procesos de tutora fundamentados en los principios de la
prevencin, el desarrollo y la intervencin social.
Cometencia de arendi#a$e actitudinal % valoral"
Asume los principios institucionales que orientan las prcticas educacionales de la
Universidad del Valle de Puebla.
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Introduccin&
Cada vez ms, en la educacin de Mxico nos estamos centrando en trminos
como educacin integral, aprendiza3e significativo, uso de las nuevas tecnologas,
tutora, entre otros; hoy en da son cada vez menos las escuelas y
especficamente de enseanza superior que hacen caso omiso a este tipo de
temticas; sea por cuestiones de moda, por acreditaciones ! certificaciones, o
mejor an, por volverse un modelo educativo donde realmente el centro educativo
se preocupa y lleva a la prctica stos y otros trminos ms.
En ste tercer mdulo, el estudiante se centrar en aprender el cmo elaborar y
llevar a cabo un plan de accin tutorial, de dnde partir para desarrollar dicho
proyecto, tomando en cuenta desde el modelo educativo institucional, hasta
diversos indicadores que poco a poco dentro de la lectura se irn desarrollando,
tales como: sistemas educativos, indicadores de aprovechamiento y desercin
escolar, y ejemplos de sistemas tutoriales y su diseo.
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'($etivo !eneral del Dilomado
Ofrecer a los egresados de las diferentes carreras que quieran complementar su
formacin en herramientas para la Tutora, elementos conceptuales,
procedimentales y actitudinales, que les permitan llevarlos a la prctica, en la
Educacin Superior Mexicana.
'($etivo Particular&
Mdulo 3. Utilizar los fundamentos de la administracin educativa y el ejercicio del
liderazgo mediante el desarrollo de proyectos aplicables al entorno educativo y
particularmente al plan de accin tutorial a un nivel creativo.
7&
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Desarrollo de unidades&
Unidad % tema
Sesin
UNIDAD )&* La educacin superior y las exigencias
mundiales.
13 y 14
UNIDAD +&* Rendimiento acadmico y desercin
Escolar.
15 y 16

UNIDAD ,&* La administracin educativa y sus
aplicaciones.
17
a
, 18 y
19
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UNIDAD )
LA EDUCACI1N SUPERI'R A LAS EII!ENCIAS MUNDIALES
El aprendizaje y la enseanza son dos procesos distintos que los docentes tratan
de integrar en uno solo, el proceso de enseanza aprendizaje. Por lo tanto su
funcin principal no es solo el ensear sino propiciar que los alumnos aprendan
(Zarzar, 1988).
El aprendizaje es el proceso de adquisicin cognoscitiva que explica el
enriquecimiento y la transformacin de las estructuras internas, de las
potencialidades del individuo para comprender y actuar sobre su entorno. Este
incluye condiciones internas de tipo biolgico y psicolgico, as como de tipo
externo, por ejemplo, la forma en cmo se organiza una clase, sus mtodos,
contenidos, tcnicas, actividades, relacin con el docente, etc.
El docente actual necesita enfrentarse a los grupos fortalecidos con una
formacin pedaggica que los dote de elementos suficientes para ensear de
una manera adecuada. Ha de considerar el aprendizaje para poder proponer
medios de enseanza eficaces que produzcan aprendizajes significativos. As
como conocer los procesos internos que llevan al alumno a aprender
significativamente, manejar algunas ideas para propiciar, facilitar o acelerar el
aprendizaje (Dvila, 1998).
As pues, el trabajo cotidiano del docente es hacer posible el aprendizaje de sus
alumnos. Segn Conteras (1990) ensear es "Provocar dinmicas y situaciones
en las que se pueda dar el proceso de aprender de los alumnos "
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0ios de Arendi#a$e&
Arendi#a$e Social
Dentro del mbito del aprendizaje se muestran rasgos especficos donde existen
pautas de conducta y de conocimientos relativos a las relaciones sociales.
Dentro de los tipos de aprendizaje social se pueden distinguir:
El aprendizaje de habilidades sociales, formas de comportamiento propias de
la cultura, que se adquieren de un modo implcito en la interaccin cotidiana
con otras personas.
La adquisicin de actitudes o tendencias a comportarse de una forma
determinada en presencia de ciertas situaciones o personas.
La adquisicin de representaciones sociales o sistemas de conocimiento
socialmente compartidos, que sirven para organizar la realidad social y
facilitar la comunicacin y el intercambio de informacin dentro de los grupos
sociales.
Arendi#a$e Ver(al % Concetual
Adquisicin de informacin y de hechos.
Aprendizaje de informacin verbal o incorporacin de hechos y datos a
nuestra memoria, sin dotarlo necesariamente de significado.
Aprendizaje de comprensin de conceptos que nos permitan atribuir
significado a los hechos que encontramos, interpretndolos dentro de un
marco conceptual.
Cambio conceptual o reconstruccin de los conocimientos previos, que tienen
origen en las teoras implcitas y las representaciones sociales, con el fin de
construir nuevas estructuras conceptuales que permitan integrar esos
conocimientos.
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Arendi#a$e de Procedimientos
Los productos del aprendizaje estn relacionados con la adquisicin y la mejora
de habilidades y destrezas o estrategias para hacer cosas concretas: un
resultado al cual genricamente se le denomina procedimientos.
Aprendizaje de tcnicas o secuencias de acciones llevadas a cabo de modo
rutinario con el fin de alcanzar siempre el mismo objetivo.
Aprendizaje de estrategias para planificar, tomar decisiones y controlar la
aplicacin de las tcnicas para adaptarlas a las necesidades especificas de
cada tarea.
Aprendizaje de estrategias de aprendizaje o control sobre los procesos de
aprendizaje, con el fin de utilizarlos de manera ms discriminativa, adecuando
la cantidad mental de las demandas especficas de cada uno de los
resultados que hemos descrito con anterioridad.
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Planeacin
Cometencias
Concetuales
Conocer
UNESC'
Enseanza
Aprendizaje
Qu
Ensear?
Qu
aprender?
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Mapa conceptual construido en base a Torres, Gabriela y Rositas Juan (2011: 85).
Bajo la dialctica del proceso enseanza-aprendizaje, se puede apreciar en el
grfico anterior, la relacin que hay entre la planeacin y los cuatro postulados de
la UNESCO. Hay que aadir, que el docente en el contexto universitario deber
preguntarse el qu, el cmo y el para qu va ensear, al mismo tiempo estas
herramientas le permitirn dibujar el escenario en la cuestin de planeacin para
poder trasladarlo a posteriori en el aula9
Modelo Educativo.
Zabala y Laia. (2011:54) aportan: JK Los modelos educativos; %a sean nuevos
o antiguos; Ean sido ad$etivados (a$o eti4uetas es4uem9ticas %; a artir de
aE2; descali3icados o ensal#ados glo(almente sin un an9lisis ro3undo de
sus caracter2sticas; ad$etivaciones % valoraciones como consecuencia de
una visin lana de la educacin 4ue no reconoce la enorme comle$idad de
los rocesos de ense<an#a % arendi#a$e&L
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Cometencias
Procedimentales
Cometencia
s
Actitudinales
/acer
Ser %
Convivir
Cmo
ensear?
Cmo
aprender?
Para qu
ensear?
Para qu
aprender?
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Por su parte, el modelo centrado en la enseanza, se concentra en lo tradicional,
en el cual, el papel del alumno es individuo reactivo, es decir, reacciona antes las
actividades y conceptos que brinda el maestro.
Netamente, en este modelo el maestro explica la clase mientras que el alumno
atiende las explicaciones de ste (es sujeto pasivo). El maestro vomita los
conocimientos, encarga tareas y realiza exmenes, mientras tanto el alumno
obtiene los conocimientos, realiza las tareas y estudia para aprobar los exmenes,
es un sujeto memorstico, aprende mecnicamente.
Por otro lado; el modelo centrado en el aprendizaje, el rol del maestro cambia,
transformndose en facilitador de la informacin y tambin en un participante ms
dentro de las actividades del grupo.
Es as como el maestro impulsa el aprendizaje cooperativo y a su vez permite la
participacin activa de cada uno de sus estudiantes, mediante experiencias
visuales, auditivas y kinestsicas a facilitar la adquisicin del conocimiento.
En esta tnica, se presenta el siguiente cuadro comparativo:
DE UN M'DEL' CEN0RAD' EN LA ENSEMANNA A UN M'DEL' CEN0RAD'
EN EL APRENDINA@E
CEN0RAD' EN ENSEMANNA CEN0RAD' EN
APRENDINA@E
Proporcionar o transmitir
instruccin.
Producir aprendizaje.
mpartir cursos y programas. Crear entornos de aprendizaje
ajustados a las necesidades de
los estudiantes.
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.U5 BUSCA
Transferir conocimientos de los
docentes a los alumnos.
Fomentar en los estudiantes el
descubrimiento y la
construccin del conocimiento.
Dar acceso a estudiantes con
caractersticas muy diversas.
Hacer posible el xito para
estudiantes muy diversos.
.U5 SUP'NE
El conocimiento existe "afuera
El conocimiento existe en la
mente de las personas y se
conforma de acuerdo con las
experiencias individuales.
Visin atomista: las partes
anteceden al todo.
Visin holstica: el todo
antecede a las partes.
El conocimiento se presenta en
"trozos que los profesores
suministran.
El conocimiento se construye,
se crea, se logra.
El aprendizaje se centra en el
maestro y depende de l.
El aprendizaje se centra en los
estudiantes y depende de ellos
y del maestro.
El aprendizaje es acumulativo y
lineal.
El aprendizaje es un dialogo de
marcos de referencia
interactivos.
El aprendizaje se ajusta a la
metfora de almacn de
conocimientos.
El aprendizaje se ajusta a la
metfora de cmo aprender
andar en bicicleta.
Se requieren maestros en "vivo
(clases presenciales)
Se requieren estudiantes
"activos, pero no
necesariamente maestros "en
vivo.
El grupo y el aprendizaje son
competitivos e individuales.
El aprendizaje y sus entornos
son cooperativos, colaborativos
y brindan apoyo.
El talento y la habilidad son
escasos.
El talento y la habilidad
abundan.
El tiempo se considera
constante y el aprendizaje
variable.
El aprendizaje se considera
constante y el tiempo variable.
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C1M' L'
/ACEN
Clases de 50 min, cursos de
tres unidades.
Entornos de aprendizaje
variados segn el tipo de
aprendizaje que se quiere
promover.
Todas las clases se inician y
terminan al mismo tiempo.
El entorno est listo cuando el
estudiante lo est.
Un maestro, un saln de clase. Cualquier experiencia de
aprendizaje que funcione.
Disciplinas y departamentos
independientes.
Colaboracin interdisciplinaria e
interdepartamental.
Cumplimiento del programa. Resultados especficos de
aprendizaje.
Evaluacin al final del curso. Evaluacin antes, durante y
despus del curso.
Calificaciones otorgadas por el
maestro que imparti el curso.
Evaluaciones externas del
aprendizaje.
El grado equivale a horas-
crdito acumuladas.
El grado equivale al
conocimiento y las habilidades
demostradas.
.UI5NES L'
/ACEN

Los acadmicos son
esencialmente conferencistas.
Los acadmicos esencialmente
disean mbitos y mtodos de
aprendizaje.
La planta acadmica y los
estudiantes actan
independientemente y
aisladamente.
La planta acadmica, los
estudiantes y otros miembros
del personal trabajan en equipo.
El personal sirve o apoya a la
planta acadmica y al proceso
de instruccin.
Todo el personal se considera
como educadores que producen
el aprendizaje y xito de los
estudiantes.
Cualquier experto en su campo
puede ensear.
Fortalecer el aprendizaje es
retador y complejo.
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Autoridad en lnea, jerrquica:
actores independientes.
Gobierno compartido, trabajo en
equipo.
C1M' SE
SABE .UE
L'!RAR'N
L' .UE
.UIEREN
nsumos, recursos. Evidencia de aprendizaje y xito
estudiantil.
Calidad del nivel de los
estudiantes de primer ingreso.
Calidad de los estudiantes que
egresan.
Desarrollo y expansin de los
contenidos curriculares.
Desarrollo y expansin de
tecnologas para lograr
aprendizajes significativos.
Cantidad y calidad de los
recursos.
Cantidad y calidad de
resultados.
Crecimiento de matrcula y de
los subsidios.
Crecimiento, eficiencia y
pertinencia del aprendizaje
(ZDP)
Calidad del personal acadmico
y de la enseanza.
Calidad que se logra en los
aprendizajes de los estudiantes.
Estas preguntas, dan una aproximacin de lo que se busca. La poca actual, con
toda la crisis econmica, global, social, ha generado la necesidad de desarrollar
importantes modificaciones en el sistema educativo, particularmente en los modos
de ensear, por ende lo que se quiere es que el estudiante sea protagonista en la
adquisicin del conocimiento con base a la mediacin del profesor.
El PARADIGMA CONSTRUCTIISTA
Modelo sicoedaggico Caracter2stica" Nocin de
arendi#a$e
El que aprende construye o interpreta
la realidad. Est construccin
depende no slo de su estructura
mental previa de experiencias y
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Constructivismo

creencias. Las estructuras mentales
se acoplan a las estructuras externas
(Barlett, 1932).
El constructivismo es considerado una
teora del aprendizaje ms que una
aproximacin de la enseanza
(Mergel, p.27).
Cuadro conceptual construido en base a Torres y Rositas (2011:51). Diseo de Planes Educativos
Bajo un Enfoque de Competencias. Ed. Trillas. Mxico.
David Ausubel postula en su teora al estudiante como:
8&
Su$eto activo rocesador de
in3ormacin
Relaciona constantemente sus
conocimientos revios con los
nuevos
Protagonista de su roio arendi#a$e
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Haciendo alusin a lo anterior; y aprovechando el planteamiento de Mergel citado
por Torres y Rositas (2011:55), expone: JEl estudiante es resonsa(le de la
construccin de sus conocimientos&L
Ausubel plantea que el aprendizaje del estudiante estriba de la estructura cognitiva
previa que se relaciona con la nueva informacin. No obstante; se le llama
"estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que el individuo posee en
un determinado campo del conocimiento.
Segn el Modelo Educativo de la UVP (S/F: 46) indica JEl estudiante se conci(e
como un ser ensante; caa# de crear nuevo conocimientoO un ser racional %
a3ectivo; trans3ormador de s2 mismo % de su entorno; 4ue vincula sus
e7eriencias con los conocimientos cient23icos % con el medio social % 32sico
4ue le rodea& Caa# de detectar % construir ro(lemas; % encontrar
alternativas de solucin alicando todas sus otenciales % (8s4uedas&L
Para complementar la informacin, se presenta el siguiente cuadro:
Constructivism
o
P.ui6n
constru%eQ
P.u6 se
constru%eQ
PCmo se
constru%eQ
PDnde se
constru%eQ
Ausubeliano El alumno
constructor
de
significados.
Significados
a partir de
los
contenidos
curriculares.
Por la
interrelacin
de
conocimientos
previos con la
informacin
por aprender
que el
En el
alumno (en
lo
individual)
81
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currculo
proporciona.
Moncada, Jess (2011: 32). Modelo educativo Basado en Competencias. Ed. Trillas. Mxico.
En resumen; el aprendizaje significativo es aquel que desencadena la creacin de
estructuras de conocimiento mediante la vinculacin sustantiva entre la nueva
informacin y las ideas previas de los estudiantes.
-ormas de Ad4uirir el Conocimiento
Por Rececin Descu(rimiento
El contenido se presenta de manera
original.
El contenido, no se da. El alumno
tiene que investigar, indagar y
descubrirlo.
El estudiante lo internaliza en su
estructura cognitiva.
Se apropia de la informacin y la pone
en prctica.
A estos procesos, se les suma dos procesos de comprensin:
Asimilacin
Acomodacin
El primer trmino, el Modelo Educativo de la UVP (S/F: 51) lo maneja as: Jel
individuo enri4uece constantemente su es4uema Eaciendo nuevas
relaciones; siemre % cuando la nueva in3ormacin sea de la misma clase de
la 4ue %a osee& Este roceso se denomina asimilacin&L
El segundo concepto, el Modelo Educativo de la UVP (S/F: 51-52) dice: JPero
cuando el su$eto se en3renta con nueva in3ormacin; de distinta clase; el
roceso anterior %a no 3unciona" or m9s intentos 4ue Eace el su$eto; no
logra entender eso nuevo; % se genera un momento R4ue uede ser largoC
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llamado dese4uili(rio; 4ue crea una tensin indagatoria Rconsciente e
inconscienteC Easta 4ue el individuo logra estructurar su es4uema interno
ara incororar; de manera central; esta nueva in3ormacin& a este roceso
se le llama acomodacin&L
En otras palabras; la nueva informacin es asimilada en la medida en que el
sujeto la incorpora a su mente por la experiencia. Al mismo tiempo el organismo la
acomoda y la jerarquiza.
Pasando a otro punto de relevancia, las tres cuestiones que hacen que el alumno
aprenda son las siguientes:
Contenido
Alumno
Contexto
En cuanto al contenido, tiene que ser potencialmente significativo, es decir
atractivo para el estudiante de manera que este se interese y descubra por si
mismo con ayuda del facilitador de la asignatura, los significados de nuevos
conceptos.
En relacin al alumno, este como sujeto constructor de su propio aprendizaje,
tiene que tener disponibilidad por aprender, el facilitador tiene que motivarlo,
exhortarlo a que aproveche los temas.
En lo concerniente al contexto, influye poderosamente en la construccin del
conocimiento. Hay que recordar que el estudiante se alimenta de la realidad que
vive, es decir de la parte exgena, para luego generar conocimiento a partir de
sus experiencias nuevas y las antiguas.
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UNIDAD +
RENDIMIEN0' ACAD5MIC' A DESERCI1N ESC'LAR
El siguiente es un e9tracto del estudio :+0*+;"E& <(E *,7"(=E, E, E"
0E,)*%*E,'. +-+)1%*-. E, "+ (,*:E0&*)+). >p.p ?@A?B
Por: Martha Artunduaga Murillo
Doctoranda Universidad Complutense de Madrid (Espaa)
Departamento MDE (Mtodos de nvestigacin y Diagnstico en Educacin)
Julio 2008
".A continuacin presentaremos las variables que intervienen en el rendimiento
acadmico, que son a su vez, los principales indicadores de riesgo de fracaso
escolar.
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-actores asociados al rendimiento acad6mico
)& -actores conte7tuales&
85
(ariables )ocioc"lt"rales:
0ri!en socioc"lt"ral
'ivel ed"cativo de los
padres
-lima ed"cativo ;amiliar
$nte!racin social del
(ariables $nstit"cionales:
*ipo < tama=o del centro
Procesos de ;"ncionamiento
Pol>ticas ed"cativas
(ariables Peda!!icas:
Expectativas < actit"des del
pro;esor
%ormacin < experiencia del
pro;esor
Personalidad del pro;esor
Proceso did?ctico
,compa=amiento
peda!!ico
*ama=o del !r"po
-lima de la clase
(ariables 1emo!r?;icas:
)exo
Edad
Estado civil
Experiencia laboral
%inanciacin est"dios
(ariables -o!noscitivas:
,ptit"des intelect"ales
Rendimiento acad@mico
previo
-apacidades < #abilidades
t@cnicas
Estilos co!nitivos
/otivacin
(ariables ,ctit"dinales:
Responsabilidad #acia el
aprendiAaBe
)atis;accin
$nter@s por los est"dios
1ecisin ante los est"dios
Planeacin del ;"t"ro
,"toconcepto
Cabilidades sociales
RENDIMIENT ACAD!MIC
%,-*0RE)
-0'*E5*2,3E)
%,-*0RE)
PER)0',3E)
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En este factor se agrupan todas las variables que estudian aspectos relacionados
con el nivel socioeconmico y cultural del estudiante, as como las variables de
tipo institucional y pedaggico.
1.1 Variables Socioculturales . El rendimiento acadmico y el porcentaje de
culminacin de estudios universitarios, est relacionado con el origen
sociocultural de la 3amilia. De Meulemeester, L. (2001) afirma que vivir en
entornos pobres es un factor de riesgo de fracaso escolar, a partir de un estudio
realizado en una universidad belga.
As mismo, el nivel educativo de los adres influye en el rendimiento acadmico
de los hijos. nvestigaciones han demostrado que cuando la madre ha realizado
estudios universitarios, los estudiantes alcanzan mejores resultados acadmicos.
(Galand, Frenay y Bourgeols, 2004).
El clima educativo de la 3amilia y el ambiente social del estudiante, son variables
de tipo dinmico, que la intervencin educativa puede modificar. Este tipo de clima
tiene que ver, con las expectativas que los padres tienen respecto a la educacin
de sus hijos, y la disponibilidad de materiales y de espacio para el estudio dentro
del hogar. Garca Llamas (1986) encontr que era mayor el rendimiento en
aquellos estudiantes que disponan de libros en su casa y utilizaban un mayor
nmero de medios de informacin sobre la carrera.
La integracin social de los estudiantes, sus experiencias vividas, es otro factor
que influye sobre su aprendizaje y su rendimiento. As, Pascarella y otros (1988),
citados en Vargas Diez (2001), encontraron que los estudiantes universitarios que
participaban en actividades de voluntariado y deportivas, obtena mejores
resultados acadmicos que aquellos que no lo hacan. De igual forma, hallaron
que el prestar servicios relacionados con la educacin (como tutoras, ser
asistente de profesores, etc.) mejora el promedio de las calificaciones, los
conocimientos generales y especficos, y las aspiraciones de obtener un ttulo.
86
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1.2 Variables nstitucionales. Algunas variables que han sido estudiadas por la
influencia o relacin que tiene la institucin educativa con el rendimiento
acadmico, tienen que ver con el tio % tama<o del centro educativo& Gonzlez
Fontao (1996) afirma que el carcter pblico o privado, urbano o rural, determina
sus caractersticas y la calidad de los servicios que ofrece. Mauricio (1982) afirma
que el tamao de la institucin puede afectar el rendimiento dado a que los
centros ms grandes, tienen a disponer de mejores recursos, a traer profesores
mejor preparados, y a estar situados en zonas donde hay ms facilidades
educativas para los estudiantes.
Los aspectos vinculados a los rocesos de 3uncionamiento de los centros, son
los que parecen tener una mayor influencia en los resultados globales del
rendimiento de los alumnos (Soler Firrez, 1989). As, las variables como el
programa escolar, el sistema de evaluacin y calificacin, la participacin de los
diferentes miembros en la direccin y gestin del centro, y el clima escolar, en
general tienen un papel significativo en la consecucin de mejores resultados
escolares.
Ayres y Bennet (1983) consideran que las caracter2sticas de una universidad
que explican las diferencias de rendimiento escolar, son la biblioteca, los recursos
financieros, el diseo curricular, las caractersticas de la poblacin estudiantil y la
calidad de los maestros.
Las polticas educativas del centro es una variable que afecta el rendimiento
acadmico de los estudiantes, pues de la institucin depende mucho que un
estudiante est orientado profesionalmente o no. El clima institucional, el
compromiso de los directivos, el inters de los profesores por mejorar el
rendimiento, demuestra si una institucin tiene definidas polticas claras y precisas
para la promocin del xito.
87
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1.3. Variables Pedaggicas. Las e7ectativas de los profesores sobre las
posibilidades de los estudiantes o el llamado "efecto Pigmalin, ha sido
ampliamente estudiado y las investigaciones han arrojado datos interesantes y
significativos en cuanto a la relacin de estas variables con el rendimiento
acadmico.
lvaro Page y otros (1990) consideran que los profesores despus de formarse
unas expectativas iniciales sobre la capacidad y posibilidades del estudiante,
transmiten dichas expectativas al mismo a travs de una serie compleja de
seales y cdigos tanto verbales como no verbales. Estos mensajes son
percibidos e integrados por el estudiante, quien configura un determinado
autoconcepto personal y modifica su rendimiento y su conducta de manera que
confirma o responde a las expectativas ya creadas por el profesor.
En cuanto a la 3ormacin % e7eriencia del ro3esor, los resultados de las
investigaciones son contradictorios. Mientras Penny y White (1998) encontraron
que no hay relacin entre el grado a acadmico y la experiencia del profesor con
el desempeo del estudiante. Biniaminov y Glasman (1983) concluyeron que la
antigedad del profesor es un predictor directo y positivo del rendimiento
acadmico de los estudiantes.
La ersonalidad del ro3esor ha sido ampliamente abordada en diversos
trabajos. Garca Lpez (1994) afirma que el propio autoconcepto, el carcter y el
estilo personal del profesor, determinan las peculiaridades con las que ste
desarrolla el proceso de enseanza y aprendizaje. Otro elemento que tiene un
efecto positivo en el rendimiento es la actitud y el entusiasmo del profesor. Perry y
Dickens (1984) demostraron que el rendimiento de los estudiantes e mayor
88
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cuando tienen un profesor motivado y dinmico que cuando tienen uno
inexpresivo.
Tambin incide la metodolog2a de ense<an#a, la forma como el profesor
organiza o imparte los saberes. Quesada y otros (1986, citados en Vargas, 2001)
encontraron que la cantidad de informacin, el grado de abstraccin, la claridad y
precisin del lenguaje que utiliza el profesor, la presencia de ejemplos, el
significado y utilidad del conocimiento, estn relacionados con el rendimiento del
estudiante.
Otra variable se refiere al acoma<amiento edaggico en los procesos de
aprendizaje del estudiante. En este sentido. Romainville y Noel (1998) explican
que las funciones de la tutor2a para alumnos de primer ao en la universidad es
triple: proporcionar un apoyo preventivo al ensear a los estudiantes las
habilidades necesarias para tener xito, dar apoyo remedial a las deficiencias
identificadas a travs de los exmenes y desarrollar habilidades para el estudio.
Yockey y George (1998) encontraron que estudiantes que recibieron tutoras,
obtuvieron mejores notas, as como mejores promedios en el semestre y mejores
puntajes de perseverancia despus de dos aos de carrera.
El tama<o del gruo tambin ha sido considerado como una variable importante
para determinar el rendimiento acadmico. Turner y otros (1986) encontraron que
en los grupos de menor tamao, el rendimiento es mejor. Vargas Daz (2001),
afirma que ms importante que el tamao del grupo y la manera de agrupar a los
estudiantes, resulta ser la manera en que los estudiantes se organizan e
interactan entre si para aprender. Lo que los estudiantes aprenden est muy
influenciado por el cmo aprenden, y muchos estudiantes aprenden mejor a travs
de pequeos grupos de trabajo, activos y colaboradores, dentro y fuera del saln
de clases.
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Molina y Garca (1984), Boersma y Cgapman, (1981), (citados por Fuliana, 1996)
consideran que las interacciones sociales entre profesores y estudiantes y, en un
sentido ms genrico; el clima de las clases, son variables que inciden de forma
notable en el aprendizaje. En general unas buenas relaciones interpersonales
estudiante-profesor, favorece el rendimiento en los estudios.
+& -actores ersonales
2.1 Variables demogrficas. Estas variables de carcter estructural, aportan
elementos para el anlisis del rendimiento acadmico de los estudiantes, aunque
no juegan un papel decisivo en el mismo.
En cuanto a la influencia de la variable se7o; Vargas (2001) en su investigacin
con estudiantes universitarios mexicanos, encontr que el rendimiento acadmico
en educacin superior, en una muestra de 902 alumnos es superior en las mujeres
que en los hombres. Parmentier, Ph. (1994), demuestra que los hombres dedican
una hora ms por da para sus diversiones, hora, que las mujeres consagran al
estudio. Bodson (2000) observa que las mujeres adoptan comportamientos ms
adecuados a las normas universitarias (perseverancia y acatamiento de reglas).
Observa que las mujeres trabajan ms que los hombres, se preparan para los
exmenes durante todo el ao, mientras que los hombres desarrollan conductas
ms estratgicas e instrumentales, De aqu que las tasas de xito sean mayores
en las mujeres y menores en los hombres.
Vargas (2001) expone en su investigacin que en algunas carreras existen
diferencias significativas del rendimiento en licenciatura de acuerdo a la edad del
estudiante. Galand, Frenay y Bourgeois (2004) afirman que tener ms edad
respecto a la media del grupo, afecta negativamente los resultados acadmicos.
Maistrom y otros (1984) en la variable edad no encontraron el ms mnimo valor
predictivo.
9&
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DPLOMADO EN
FORMACN TUTORAL
En cuanto al estado civil, Maistrom y otros (1984) encontraron que el estar soltero
o casado, as como tener hijos fue un factor predictivo significativo, pero de menor
importancia que otros.
Respecto a la e7eriencia la(oral, Canabal (1998) encontr que trabajar est
relacionado positivamente con el promedio de calificaciones en la universidad.
Afirma que los estudiantes que trabajan administran mejor su tiempo y quiz los
estudiantes con mejores calificaciones aceptan trabajar durante sus estudios.
Segn Suilana (1999), los grupos minoritarios son ms propensos a trabajar,
aunque el estatus de minoritario se asocia a un bajo nivel sociocultural y por tanto
a grupos con desigualdad educativa, lo cual se refleja en sus resultados
acadmicos.
Segn la OCDE (1987), una de las condiciones fundamentales del xito en los
estudios es la fuente de financiacin. nvestigaciones realizadas con estudiantes
de doctorado consideran que las ayudas econmicas recibidas por el estudiante,
fundamentalmente a travs de becas, son los mejores predictores del xito en la
consecucin del ttulo de doctor.
2.2 Variables cognoscitivas. En numerosos estudios realizados sobre el
rendimiento acadmico, la inteligencia y las aptitudes intelectuales han sido los
primeros elementos considerados como factores determinantes del rendimiento de
los estudiantes.
Segn Gonzlez y Lpez (1985), la inteligencia es una variable proditoria
significativa pero no excesivamente alta, creen que probablemente en el nivel
91
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FORMACN TUTORAL
universitario la homogeneidad intelectual es mayor, y sean otros factores los que
intervengan en la prediccin del rendimiento.
Otra variable muy estudiada ha sido el rendimiento acadmico previo, Segn De
Ketelle (1983), el nivel global de xito en la secundaria constituye un indicador
ligado positivamente al rendimiento en los estudiantes universitarios, en la medida
en que los resultados obtenidos en los primeros pueden predecir un xito o
fracaso en los segundos.
Celorrio (1999), afirma que las variables que mejor predicen el rendimiento final
son las del rendimiento obtenido en cursos anteriores.
Segn De Ketelle (1983) el rendimiento acadmico del estudiante universitario,
est determinado por las caacidades % Ea(ilidades que sta tenga, por
ejemplo, para expresar las mismas ideas con otras palabras, para expresarse con
la ayuda de grficos, utilizar un lenguaje tcnico o simblico, ilustrar un tema con
ejemplos, identificar y enunciar las ideas primarias y secundarias de un texto,
tomar notas, comprender lo que lee, resumir un texto de manera precisa,
anticiparse a las evaluaciones hacindose las posibles preguntas y expresarse
oralmente de manera estructurada.
Celorrio (1999) considera que el rendimiento acadmico depende en gran medida
de los mecanismos y las tcticas cognitivas y afectivas que el estudiante emplee
en el procesamiento, elaboracin o integracin de la informacin. Considera que
unas estrategias de aprendizaje adecuadas pueden causar beneficios en una
92
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FORMACN TUTORAL
mejor distribucin de tiempo de trabajo, mayor organizacin de sus tareas,
disminucin de la ansiedad y el miedo al fracaso, y en consecuencia, una mejora
en su autoconcepto.
Segn Vargas Diez (2001) el rendimiento acadmico de un estudiante tambin
depende de la capacidad que tenga para aprender ciertas materias, y el inters
que despierten en l. En consecuencia, un estudiante que tiene poca capacidad
para cierto tipo de materias, tiene poca motivacin para estudiarlas, y la falta de
motivacin e inters se acentan en la medida en que dicha materia en ms difcil
y compleja.
Tambin, existen diferentes estilos cognitivos, stos indican la forma como los
estudiantes perciben y organizan la informacin del mundo que les rodea. As,
mientras algunos estudiantes pueden tener ms facilidad hacia aspectos
analticos, otros tendrn hacia aspectos ms globales. Ciertos ven la complejidad,
otros la simplicidad. Su pensamiento podr ser anlogo o lineal.
Las investigaciones que consideran variables cognitivas y motivacionales, parten
del supuesto de que una de las principales causas del fracaso acadmico es la
dificultad del estudiante para autorregular su aprendizaje. (Zimmerman, 1994 y
Pintrich, 1995) Es as como en un nivel universitario, el estudiante recibe un menor
control externo y tiene una mayor responsabilidad en la regulacin de su
motivacin, establecimiento de metas, regulacin del esfuerzo, tiempo, lugar de
estudio y bsqueda de ayuda.
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DPLOMADO EN
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En cuanto a los estilos de arendi#a$e, Gonzlez Cabanach y otros (1999)
concluyeron que el uso de estrategias es superior en estudiantes con metas de
aprendizaje, que en aquellos que tienen metas de rendimiento. Los estudiantes
con metas de rendimiento usan estrategias de procesamiento a corto plazo y
superficiales, como las estrategias de memorizacin y repeticin.
2.3 Valores Actitudinales. Son variables de ndole afectiva y estn estrechamente
relacionadas con las variables motivacionales.
La autorresponsabilidad en los aprendizajes, es el grado de responsabilidad y
compromiso que una persona siente hacia sus aprendizajes, est relacionado con
la atribucin de causalidad (el locus de control) y la motivacin del logro. Muchas
investigaciones apuntan que un locus de control interno, es decir, una atribucin
de las causas del xito y del fracaso a variables propias del sujeto como el
esfuerzo y un deseo para realizar las tareas con xito, influyen positivamente en el
rendimiento de los estudiantes.
Baker y Sirik (1984, citado en Vargas, J. 2001) afirman que la calidad de la
experiencia de aprendizaje durante el primer ao de universidad, es un importante
indicador del ajuste acadmico de los estudiantes y de la probabilidad de que
perseveren y terminen exitosamente sus estudios.
En cuanto a las habilidades de autoaprendizaje podemos mencionar las tcnicas
de estudio que utiliza el estudiante y su organizacin del tiempo. En este sentido,
lvarez Rojo y otros (1999) consideran que el esfuerzo y el tiempo invertidos por
94
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FORMACN TUTORAL
el estudiante influyen en sus resultados. gualmente, sealan que la constancia y
la planificacin del trabajo es una clave para el xito en los estudios universitarios.
Estos autores consideran que el perfil del alumno con xito en la universidad es
aquel que tiene un Autoconcepto elevado, una actitud positiva hacia el estudio,
una elevada educacin, una forma de trabajo adecuada, responsabilidad,
autonoma y adaptabilidad.
Pike y Simpson (1996), a travs de un modelo estructural, encontraron que el
rendimiento acadmico y la satisfaccin en la universidad estn positivamente
relacionados. Por otro lado, Tejedor y otros (1999) en una investigacin con
universitarios, concluyen que la satisfaccin no depende del sexo, tipo de
estudios, cursos, etc. Aunque encuentran una leve correlacin entre satisfaccin y
situacin laboral, segn laboral, segn los autores, parece que existe mayor
satisfaccin entre los estudiantes que slo se dedican al estudio.
Estrechamente ligada con la motivacin, se encuentra la variable sobre el inter6s
Eacia los estudios; variable sumamente subjetiva, donde interesan las
percepciones del estudiante. Entre los indicadores que se han estudiado se
destacan los siguientes: el valor que el estudiante da al ttulo que va a obtener, a
la disciplina que estudia, al programa de estudios, a los profesores, la percepcin
que tiene sobre sus propias capacidades frente al programa que estudia y la
percepcin que tienen lo otros de l, especialmente los profesores y sus pares
respecto a su desempeo en la carrera.
95
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DPLOMADO EN
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Frenay y otros (2004), en una investigacin realizada con estudiantes que haban
fracasado en la universidad, hallaron que una de las causas de su fracaso tena
que ver con la variable de toma de decisin ante los estudios& Un 40% de los
universitarios, manifest el haber decidido su carrera algunos das antes de la
matrcula, y un 64.3% confes que hubiera preferido estudiar otra carrera.
Otras de las variables que han sido estudiadas con relacin al rendimiento son las
capacidades de los estudiantes de organizarse, de prever y rogramar su 3uturo&
Fullana (1998) en un estudio de casos con estudiantes en situacin de riesgo,
concluy que el tener un objetivo, un proyecto, una meta en la vida, son factores
protectores de riesgo de fracaso escolar.
As tambin, las investigaciones sobre relaciones de causalidad entre
Autoconcepto y rendimiento acadmico, confirman que estas variables se influyen
mutuamente. Segn Gonzlez R. y otros (1999) el Autoconcepto designa el
conjunto de percepciones y creencias que una persona tiene sobre s misma en
diferentes reas.
En su investigacin con 597 estudiantes universitarios de La Corua concluyen
que el autoconceto acad6mico influye directamente en el rendimiento, es decir,
que la creencia de que los resultados acadmicos se deben a factores internos
(capacidad y esfuerzo) y el percibirse como un estudiante competente, influyen de
forma directa, positiva y significativa sobre el rendimiento acadmico.
En cuanto al autoconceto ersonal; lvarez Rojo y otros (1999) en un estudio
con estudiantes de la Universidad de Sevilla, afirman que el conocimiento de s
96
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FORMACN TUTORAL
mismo, en tanto que supone ser consciente de las propias posibilidades y
limitaciones, o del estilo y ritmo de trabajo personales, es considerado por los
estudiantes un elemento bsico de cara a un buen trabajo en la universidad. Los
mismos autores consideran que otro factor importante para el xito acadmico es
la autoestima, que implica no solo un conocimiento de s mismo sino una
confianza en sus propias capacidades. As, una autoestima baja, puede ser un
indicador de riesgo de fracaso escolar.
Otra variable ampliamente estudiada ha sido, la relacionada con las Ea(ilidades
sociales& As, ser socialmente competentes, tener un comportamiento social
adecuado y disfrutar de cierta popularidad, se relaciona positivamente con el
rendimiento acadmico, segn los resultados de algunas investigaciones. Por una
parte, la interaccin con el grupo de iguales aparece como una variable que incide
en el proceso de socializacin y en la adquisicin de competencias sociales e
intelectuales, y como tal, puede incidir en el aprendizaje. Por otra parte, no puede
descartarse que las habilidades sociales del sujeto influyen en el rendimiento en
tanto que inciden en las percepciones que los profesores tienen de aqul
(Pelechano, 1985, Elliot y otros, 1989; Fullana 1998, Galand B. 2004).
lvarez Rojo y otros (1999), afirman que la educacin superior implica la
existencia de grupos de estudiantes que comparten espacios, horarios, profesores
y experiencias formativas. En este sentido, las habilidades del estudiante para
desenvolverse en el medio social universitario constituyen un factor importante de
cara al xito en los estudiantes...
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DPLOMADO EN
FORMACN TUTORAL
UNIDAD ,
LA ADMINIS0RACI1N EDUCA0IVA A SUS APLICACI'NES
!A TUTORIA
Una e"trate#ia innovadora en el $arco de lo" %ro#ra$a" de atencin a lo" e"tudiante"
Cuaderno" de ca"a ANUIES
Ale&andra Ro$o !%e'
Ca%(tulo )*
+,UE RE,UERIMOS ENTENDER - ORGANI.AR PARA DESARRO!!AR
PROGRAMAS DE TUTOR/A - GARANTI.AR SU PR0CTICA EN !AS IES
ME1ICANAS2 >p.p. CD@AAEB
El Centro Educativo co$o conte3to 4 %roce"o de ca$bio
Cada institucin o centro educativo y, ms especficamente, cada entidad
acadmica es nica ya que constituye una organizacin social que, entre otros
98
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FORMACN TUTORAL
atributos, "posee una entidad y coherencia propias producto de su historia, de su
contexto. (Guarro 2005 a: 114). Al ubicarse en el contexto de la educacin, en
un centro educativo confluyen mbitos diversos, pero sumamente ricos e
incluyentes, como el social, poltico, econmico, cultural y global, que reflejan
finalmente la realidad de este pas.
En su interior, un centro educativo posee una dinmica particular que depende de
condiciones concretas, como el clima institucional; de las relaciones entre los
estudiantes y de stos con los docentes; del conjunto de experiencias educativas.
Lo significativo de estas condiciones radica en las formas de relacin entre los
diversos agentes; por ejemplo, lo que el estudiante realiza en la institucin y en el
aula; su percepcin de los estudios y su particular estilo de comportamiento
(ngeles 2003: 8,16, 28).
El centro educativo, organizacin social en constate cambio
99
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FORMACN TUTORAL
Por tanto, disear y ejecutar un programa institucional de tutora no puede
permanecer ajeno a un contexto ms amplio concretado en un proyecto de la
institucin de referencia. Longs y Moll (2007: 20) describen algunas razones
que sustentan su desarrollo:
Posibilita una intervencin ms coherente, orientando a las personas que
integran la organizacin y reduciendo la improvisacin y os mrgenes de
incertidumbre.
Facilita la coordinacin entre los diferentes agentes y equipos,
garantizando la continuidad de las acciones y permitiendo la planificacin y
evaluacin del centro.
Legitirna la institucin dentro de un contexto democrtico, dando razn de
su existir, comprometindose en una direccin y abrindose al debate.
Refuerza los procesos de identificacin de profesores, alumnos y familias
con el centro (y su proyecto) facilitando la implicacin de todos.
La innovacin educativa, segn lo plateado, no se puede sujetar a la iniciativa de
un profesor o de una determinada rea, sino que compromete una voluntad que
deber manifestarse institucionalmente, en cuya planeacin si tienen que
participar profesores, equipos educativos y responsables de las diversas reas.
Las cuatro razones expuestas por Longs y Moll para desarrollar un programa
innovador como se propone para un PT Plan nstitucional de Tutoras-,
representan la posibilidad de guiar su ejecucin en un contexto de comunicacin,
de consenso, de coordinacin y respeto por las jerarquas y funciones de todos
los implicados. Le otorga el estatus institucional necesario para rnanejarse con el
nivel de autoridad requerido y garantizando a los participantes no slo su
identificacin con el programa, sino con la institucin, al tiempo que se pueden
1&&
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comprometer plenamente con sus respectivas responsabilidades y compromisos
personales.
En ello importa que las finalidades y todos los planteamientos institucionales como
la misin, las funciones, los objetivos perseguidos, sean sumamente claros y
penetren en toda la comunidad interesada, para desarrollar la capacidad de dar
las respuestas por las que el PT ha sido creado. De esa manera, resulta ms fcil
propiciar una cultura de trabajo cada vez menos individualista o preocupada por lo
que sucede en el entorno ms inmediato ("el aula propia"). Para romper esa
inercia, es preciso desarrollar ampliamente los elementos que articulan los
planteamientos de la institucin, los marcos de referencia que guen el trabajo
docente, y nutrir as un tipo de cultura basada en la colaboracin y el trabajo en
equipo, que repercuten en el alcance de los propsitos educativos y en la
coherencia y calidad del conjunto de servicios ofrecido.
En conclusin, dicen Longs y Moll (2007: 22),"lo que verdaderamente hace
educativa a una escuela o centro de enseanza no es la suma de profesores muy
comprometidos con la educacin, sino la existencia de un proyecto congruente y
slido, orientado intencionalmente", porque ningn planteamiento institucional se
cumplira cabalmente si, adems de los oportunos procesos organizativos y de
gestin de los recursos, falta la aceptacin del profesorado.
Por otro lado, en el marco de una educacin de sentido humanista (Weinstein y
Rogers, 1975, en Hernndez Rojas, 2002:106-107), "el contexto educativo debe
crear las condiciones favorables para facilitar y iberar las capacidades de
aprendizaje existentes en cada individuo;. se debe adoptar una perspectiva
global de lo intelectual, lo afectivo y lo personal, donde el objetivo central de la
educacin debe ser formar alumnos con iniciativa y autodeterminacin, que sepan
colaborar solidariamente con sus semejantes sin que por ello dejen de desarrollar
su individualidad.
1&1
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FORMACN TUTORAL
En relacin con la cultura escolar, tanto Guarro (2005b: 10) como Escorcia (2009:
127) coinciden al sealar que su componente acadmico no puede entenderse si
no se concibe como un espacio ecolgico en el que todos los actores presentes en
l interactan estrechamente potencindose entre s. Por tanto, la vida en el aula
no slo comprende la enseanza aprendizaje de contenidos escolares, sino que
en el proceso educativo se deben construir interacciones humanas, entre ellas las
afectivas; ya que el centro educativo como organizacin social se conforma como
un cuerpo sistmico, un organismo social vivo y, al ser nico, construir tambin
cada uno su propio sistema de acompaamiento que podra "...adquirir diversas
modalidades y utilizar mltiples estrategias, dependiendo de las caractersticas del
contexto en el que se realiza" (Jacobo, 2005: 5).
Para lograrlo, no habr que perder de vista que tambin se debe "formar a un
profesor capaz de transformar su realidad en la escuela y desde la escuela"
(Addine, 2004: 2). En esta direccin, la constante es el cambio permanente que
hoy es un proceso inevitable como lo es la adopcin de modelos educativos
centrados en el estudiante, con la tutora como estrategia de acompaamiento, de
atencin personalizada al estudiante en su proceso formativo para mejorar la
calidad de la educacin superior.
1&2
Organismo
Social Vivo
Cuerpo
Sistmico
Dependiendo de las
caractersticas del
contexto en el que se
realiza
Que puede adquirir
diversas modalidades
y mltiples
estrategias
Construido con s
propio sistema de
acompaamiento
Centro Escolar
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FORMACN TUTORAL
As, es posible comprender que la puesta en marcha de un programa institucional
de tutora requiere de la participacin articulada de todos los actores e instancias
implicados, lo que significa aplicar el principio de la sinergia en este proceso; es
decir, tratar de enlazar de manera coordinada los esfuerzos de los componentes
para aprovechar y maximizar las cualidades que los caracterizan, de otra manera
-esto es- de no potenciar las capacidades de cada una de las partes involucradas,
como resultado de su adecuada combinacin, no sera posible lograr los objetivos
de los programas que las instituciones pretenden implementar (Romo, 2005).
Una articulacin eficiente supone, entonces, el compromiso claramente
determinado y permanente tanto de los actores, en este caso profesores,
estudiantes, autoridades acadmicas y encargados de procesos administrativos
relacionados, de instancias institucionales, con su respectivo personal, como las
que ofrecen programas y servicios de extensin universitaria, orientacin,
sistemas escolares, entre otras. Dicho compromiso se refleja en el tiempo
destinado a las actividades que los acadmicos han de dedicar a las actividades
relacionadas con la tutora. Entre ellas destacan los programas de capacitacin y
de actualizacin, la formulacin de su plan de trabajo, y su participacin a travs
de diversos mecanismos institucionales para evaluar la actividad tutorial.
De parte de los estudiantes, los compromisos son muy diversos e incluyen su
inscripcin formal en el programa, el desarrollo de las actividades que acuerden
con su tutor, asumirse como nicos responsables de su formacin como alumnos,
participar en los procesos de evaluacin del trabajo tutorial -conforme a los
mecanismos institucionales establecidos-, adems de formar parte de las
actividades complementarias promovidas por el programa de tutora de su
respectiva dependencia o institucin.
1&3
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Los compromisos de las autoridades parten de crear las condiciones de carcter
normativo, financiero, administrativo y de gestin, que resulten adecuadas para
poder ejecutar los programas y las acciones correspondientes. En ello est
incluido generar un ambiente colegiado de esta actividad docente entre el
profesorado, as como divulgar las ventajas que conlleva el programa tutorial. No
puede omitirse la importancia que tiene el hecho de articular las instancias
acadmicas con las administrativas en las actividades de operacin del mismo.
Por su parte, el conjunto de dependencias, normalmente identificadas como de
apoyo a lo acadmico, por ejemplo las responsables de la Educacin Continua o
de la Extensin, participan en la gestin de una oferta permanente de cursos y de
talleres de apoyo al programa de tutora, entre ellas se cuentan los cursos
dirigidos a perfeccionar algunos aspectos curriculares, los cursos de desarrollo de
hbitos de estudio u otros de apoyo didcticopedaggico.
De los departamentos o reas encargadas de administrar los sistemas escolares,
se esperara contar con informacin siempre supervisada sobre la trayectoria
acadmica de los alumnos asignados a cada tutor; as como aquella que permita
estructurar diagnsticos de las necesidades de tutora a partir de reconocer los
puntos crticos de rezago y desercin, sea por programa o por asignatura; con un
ordenamiento generacional, por grupo o como sea requerido. gualmente, se
esperara disponer de mecanismos para dar seguimiento a la trayectoria escolar
de los tutorados e identificar el impacto de esta actividad en su desempeo
escolar.
El rea de orientacin podra proporcionar informacin sobre los problemas de los
alumnos que han sido detectados como desertores o potenciales rezagados. Con
base en ello, se esperara su participacin en la elaboracin de los diagnsticos de
necesidades de tutora, segn su tipo: vocacional o psicolgica y estar en
condiciones de disear los modelos de intervencin correspondientes.
1&4
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FORMACN TUTORAL
En resumen, es indispensable afianzar una articulacin funcional de apoyo a la
accin tutorial soportada en diversas plataformas institucionales como la
organizacin acadmico-administrativa de los programas de estudio, la cual hace
posible la instrumentacin del plan de estudios, as como a los programas de
mejora del proceso educativo, tales como: becas, servicios de salud, apoyo
psicolgico, cursos para superar deficiencias formativas, entre otros. De hecho, la
actuacin del tutor es imposible sin los recursos institucionales a los que son
remitidos los estudiantes con una finalidad especfica. Por eso, el nivel de
desarrollo de los programas de tutora depende, en una gran medida, ms que de
la cantidad, de la calidad de los servicios disponibles para alcanzar una mejora
efectiva del proceso enseanza-aprendizaje (Ruz y Nieblas, en Gonzlez y Romo,
2005: 151).
A interior de las ES, adems de las formalidades derivadas dela existencia y
ejecucin de un Plan de Accin Tutorial, se pueden dar diversas formas de
interaccin y de articulacin de las acciones. Lo ms relevante es que las
instancias, reas o personas involucradas estn informadas a fin de que
participen, en su dimensin, en la atencin requerida y, en ese sentido, que su
intervencin y apoyo estn siempre avalados en decisiones y notificaciones de la
mxima autoridad institucional. Esto significa que todos los involucrados tengan la
certeza de que sus decisiones y sus acciones son congruentes y procedentes.
EL PLAN DE ACCI1N 0U0'RIAL
Un Plan de Accin Tutorial (PAT) es el instrumento a travs del cual se disea el
contenido y la ejecucin de la tutora en educacin superior. Constituye un marco
necesario para especificar criterios y procedimientos bsicos en la organizacin y
operacin de la tutora en un determinado centro educativo. En l se debern
incluir las formas de actuacin que los tutores desarrollarn con los tutorados, sea
de manera individual o grupal (Gonzlez, 2009: 8). Esto puede suceder si en la
1&5
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FORMACN TUTORAL
institucin en la que se pretende integrar un PAT se ha logrado establecer una
relacin de congruencia entre el ejercicio de la tutora y un nuevo paradigma
educativo, cuyo significado ms importante, en esta perspectiva de
acompaamiento al estudiante, es la promocin de nuevas formas de interaccin
profesor-alumno, as como una transformacin en los esquemas de apropiacin
del conocimiento (Ruiz y Nieblas, en Gonzlez y Romo, 2005: 133).
La existencia de un instrumento como el PAT, en la medida en la que el tutor no
est obligado a poseer ni todos los conocimientos ni todas las herramientas,
permite asegurar su participacin en el acompaamiento que supone la tutora, as
como una adecuada formulacin de las estrategias de carcter preventivo y
formativo (lvarez Prez 2002: 33) para el mejoramiento del desempeo
acadmico de los jvenes, incluyendo su paulatina integracin a la vida
institucional. Entre dichas estrategias se cuenta el fortalecimiento de acciones de
tutora diferenciadas -con una intencin de atencin especfica- dirigidas a que
dicho acompaamiento al estudiante no se de exclusivamente en funcin de su
aprovechamiento acadmico, sino en complemento a su formacin integral.
(Guarro, 2004).
Rodrguez (2004: 91) seala, en ese sentido, la exigencia de que el PAT valore la
importancia de articular las necesidades especficas y prioritarias de los
estudiantes, sus intereses y expectativas de futuro. En suma, acciones dirigidas a
impulsar el desarrollo de los estudiantes en su dimensin intelectual, afectiva,
personal, social y profesional. Por ello mismo, y como no se trata de un ejercicio
aislado sino que parte de una intencin que compromete de manera muy
responsable al profesorado y a su institucin, es fundamental llevar a cabo un
proceso planificado que comprenda, al menos, objetivos concretos, el diseo de
las estrategias adecuadas para alcanzarlos y la previsin de mecanismos de
evaluacin que den cuenta de la mejora esperada, tal como se explica a
1&6
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continuacin. La informacin que se expone enseguida ha sido tomada
-fundamentalmente- del material El /lan de +ccin 'utorial, elaborado por Jos A.
Delgado Snchez, que se puede consultar en el texto de Sanz (2009), referido en
la bibliografa general de este texto.
nicialmente, es preciso considerar que los estudiantes pueden encontrarse en
diferentes momentos y en circunstancias particulares de su formacin, lo que hace
pensar en la necesidad de diversificar la intervencin y, por lo tanto, las
estrategias a disear. Tales momentos y circunstancias se resumen dela siguiente
manera:
%omentos, acciones ! estrategias en un /+'
Momentos o
circunstancias
articulares
Acciones
sugeridas
Estrategias


















A
l


i
n
g
r
e
s
o
Programa de
recibimiento para
una adecuada
integracin
nformar sobre servicios que ofrece la
institucin
Participacin en los rganos de gobierno
Caractersticas del plan de estudios
Conformacin del itinerario acadmico
Funcionamiento de la materias
nformacin sobre las becas y ayudas al
estudio
Recursos de apoyo a las materias
Servicios asistenciales o cuestiones
relacionadas con la futura insercin laboral
1&7
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FORMACN TUTORAL













D
u
r
a
n
t
e

l
o
s

e
s
t
u
d
i
o
s
Cursos de
induccin
Profundizacin en
aspectos del
desarrollo
acadmico
Conceptos bsicos de materias imprescindibles
Orientacin sobre aspectos transversales
relevantes de las materias, como manejo de
herramientas de informtica, internet, tcnicas
de estudio, utilizacin de bibliografa, cmo
realizar y presentar trabajos.
Completar el currculo
Considerar aspectos relacionados con el paso
del ciclo y con la investigacin
Preparacin de su toma de decisiones futura.





























A
l

3
i
n
a
l
i
#
a
r

l
o
s

e
s
t
u
d
i
o
s
Orientacin mportancia y aspectos relevantes de las
prcticas
Formacin de posgrado
Tcnicas para la bsqueda de empleo
(entrevista de trabajo, confeccin y
presentacin de un currculum
Aspectos al empleo o recursos para la insercin
profesional (internet, prensa, red de contactos
personales, agencias de colocacin)
Prcticas en empresas, centros de formacin
en servicios relacionados con el empleo
Becas de investigacin, estudios en el
extranjero
Un PAT especifica las lneas prioritarias de la tutora dentro de un determinado
contexto y, siendo su propsito el de responder a las necesidades de los
estudiantes, debe atender ciertas premisas, como:
Mostrar su carcter institucional, al ser asumido por la autoridad acadmica
como propio.
Estar integrado al proceso formativo del alumnado.
1&8
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Ser realista, en funcin de las necesidades de la institucin, las
caractersticas de su oferta y las demandas de los estudiantes.
Atender avances de manera progresiva; ir ampliando su misin, en funcin
de los resultados.
Diseado e implementado gracias a la implicacin de todos los colectivos:
profesores, alumnos y personal de administracin y servicios.
Como se seal, consiste en un proceso con una duracin determinada y sus
acciones se ubican en cuatro fases: planteamiento, diseo, implementacin y
evaluacin.
-ases de un Plan de Accin 0utorial
1&9
Fases
Planificacin
Pro;esores implicados
0tros pro;esionales
Est"diantes
Per;il del plan
1"racin
1i;"sin
Diseo
'ecesidades
0bBetivos
1imensiones o
?mbitos
Rec"rsos
Implementacin
Espacios
Estrate!ias did?cticas
,ccionesDactividades
Evaluacin
-riterios
/omentos
Procedimientos
$n;orme
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Plani3icacin
En relacin con la planificacin, es prioritario considerar la importancia de saber
quines, por qu (perfiles) y qu funciones tendrn los docentes convocados a
participar; a qu y a cuntos alumnos va a dirigirse. Se precisa designar a un
coordinador y describir sus funciones, lo mismo que determinar el procedimiento
de asignacin de tutores a los alumnos.
De ser el caso, ser necesario estipular la participacin de otros profesionales y
sus responsabilidades. gualmente, se hace indispensable especificar:
El perfil del plan, de acuerdo con el momento: al inicio, durante o ante la
finalizacin de los estudios.
Descripcin de las vas y destinatarios de la difusin del PAT.
Duracin.
Objetos, propsitos y mecanismos de evaluacin del Plan.
Dise<o.
La siguiente fase, del diseo, es central pues es la que define y da sentido y
coherencia a las tareas a realizar. nicia con la identificacin de las necesidades
de los estudiantes como el punto de arranque y de las que deriva el resto de
acciones. De ah tambin tienen que surgir o formularse los ob3etivos en razn
de la valoracin y seleccin de aqullas- a fin de establecer lo que se desea
conseguir en relacin con aprendizajes concretos, desarrollo de habilidades o de
actitudes y valores. Debern ser claros y precisos, en particular, ser evaluables y
servir de referencia para constatar los resultados del Plan.
En cuanto a las dimensiones o mbitos en los que se concreta el PAT, lo
relevante es orientar las acciones hacia la formacin integral del estudiante, por
lo que conviene un adecuado balance de stas. En la tabla siguiente se
11&
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caracterizan y se ordenan los contenidos que corresponden a cada una de las
tres dimensiones que confluyen en ese propsito:
Dimensiones en 4ue se concreta un PA0
Dimensin Caracteri#acin Contenidos
Personal -Percibe al alumno como
individuo, y aquello que lo
distingue de los dems
-Considera las interacciones
que mantiene con el resto de
personas que estn presentes
en su entorno social
-Aptitudes, intereses, valores
-dentidad y autonoma
-Rasgos de personalidad
-Habilidades interpersonales
-Adaptacin a la vida universitaria
-Equilibrio emocional
-Salud psicolgica
Acad6mica -Relacin con el plan de
estudios, eventualidades de
las materias
-Configuracin de itinerarios
acadmicos
-Particularidades del proceso
de enseanza-aprendizaje
-Salidas profesionales
-El contrato de trabajo
-Tcnicas de bsqueda de
empleo
-La insercin laboral
-nstituciones de empleo
-Prcticas profesionales
-Los perfiles profesionales
Pro3esional -Relacin con transicin a la
vida activa e insercin socio-
profesional
-Se revela la adquisicin y
desarrollo de competencias
para volverse sujeto
empleable.
-Salidas profesionales
-El contrato de trabajo
-Tcnicas de bsqueda de
empleo
-La insercin laboral
-nstituciones de empleo
-Prcticas profesionales
-Los perfiles profesionales.
La funcin de estas dimensiones y sus respectivos contenidos no es curricular,
sino de orientacin, y en torno de ellas giran las finalidades del PAT.
111
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FORMACN TUTORAL
Relativo a los "Recursos en un PAT, no todos deben provenir de las instancias
centrales, sino que buena parte de ellos pueden encontrarse en forma de servicios
en diferentes reas de la institucin. ncluso, muchos de ellos son creados por los
propios tutores, al corresponder a su funcin docente. Por eso es importante
distinguirlos:
Estructurales humanos. stos significan un apoyo determinante para ejecutar el
Plan. El tutor es el principal responsable de implementar las acciones de
orientacin con sus alumnos; por ello es fundamental saber, con anticipacin, la
disponibilidad de tutores al elaborar la propuesta. En la medida en la que la
implantacin del PAT se va consolidando, es pertinente promover la
profesionalizacin de la accin tutorial, lo que implica garantizar:
Una adecuada formacin de los tutores
La inclusin de la accin tutorial como parte del tiempo lectivo del
profesorado
Un reconocimiento al esfuerzo de los tutores implicados, mediante
incentivos acadmicos.
Hay otros profesionales implicados en el ejercicio de la accin tutorial que
colaboran desde diferentes servicios de la institucin con la tutora; destaca, por
ejemplo, personal ubicado en bibliotecas, bolsa de trabajo, gabinete
psicopedaggico, oficina de vinculacin universidad-empresa, entre otros. Todos
ellos, como un destino al que el tutor remitir a sus alumnos, a efecto de conseguir
apoyos concretos.
0ecursos econmicos, relativos a ayudas directas de la institucin destinadas, por
ejemplo, a propuestas de innovacin tutorial presentadas por algunos profesores
para ejecutar en sus respectivos centros. Otros casos podran encontrarse en
112
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determinadas ayudas al docente para capacitarse o asistir a foros de actualizacin
e intercambio. ncluso, se ha propuesto1 que debido a ciertas cuestiones
normativas (cuya resolucin generalmente no est en manos de las
coordinaciones de tutora), en vez de promover una retribucin econmica al
docente que ejerce la funcin de tutor, se le apoye con los gastos de asistencia a
congresos u otro tipo de foros y reuniones de formacin o actualizacin.
0ecursos funcionales, los que se refieren al conjunto de materiales creados por
el tutor o producidos fuera de la institucin- de importancia directa e el desarrollo y
seguimiento de la accin tutorial. Entre los diseados por el tutor, de mayor
conveniencia y utilidad por ser especficos, se pueden considerar los siguientes:
Fichas de informacin sobre el organigrama institucional, el de la
dependencia o del departamento; organizacin del sistema educativo,
estudios de posgrado, etc.
Fichas para registrar el perfil de los estudiantes y su seguimiento
acadmico.
Documentos para reflejar la trayectoria acadmica de los alumnos.
nformacin sobre diferentes opciones de salidas profesionales o acerca
de la estructura del mercado laboral.
Cuestionarios de opinin, de anlisis de necesidades o de evaluacin.
nstrumentos para evaluar el diseo y los resultados del Plan de Accin
Tutorial.
El entorno, tambin es un recurso a considerar, pues constituye una fuente de
enorme valor al aceptar que la orientacin hacia el alumnado debe trascender las
paredes del aula y del centro escolar. Es preciso acercarse al mundo laboral, pues
finalmente ah es donde se aplican los aprendizajes adquiridos. Por tanto, no se
113
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puede ignorar ese entorno con todas sus propiedades y el significado de remitir a
los alumnos, a efecto de facilitarles su insercin laboral.
Dependencias locales de Formacin y Empleo
Agencias de colocacin de las Cmaras de Comercio y empresariales.
Los departamentos de recursos humanos de las empresas.
El Servicio Profesional de Empleo
Los centros que ofrecen cursos de formacin profesional ocupacional.
nstituciones que ofrecen posgrados y otras modalidades de formacin
complementaria.
Asociaciones de Jvenes Empresarios o agrupaciones similares y
afines.
Imlementacin
La fase de implementacin implica, en principio, una comunicacin permanente
entre los actores centrales, coordinador y tutores (con y entre stos), acerca de los
aspectos particulares de cada fase, y de los tutores con sus alumnos, en relacin
con la operacin, seguimiento y evaluacin del PAT. As mismo, es la fase que
orienta sobre el desarrollo de las diversas actividades establecidas, el lugar para
ejecutarlas y las estrategias didcticas a emplear. Por ejemplo:
)escripcin de estrategias a seguir
Estrategia Descricin
0utor2a
individual
Asesora individual destinada a tratar aspectos relacionados con las
asignaturas, toma de decisiones, problemticas personales, insercin
laboral. Constituye el medio en el que la relacin tutor-alumno adquiere
significado, siempre y cuando se rija por la confianza. Permite al tutor
aplicar las cualidades necesarias como saber escuchar, empata,
confidencialidad o respeto por lo que el alumno le plante.
Seminarios Actividades con un pequeo grupo de alumnos, de carcter
114
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primordialmente formativo, relacionadas con temticas especficas, tales
como becas y ayudas al estudio o el autoempleo; otras propias de cmo
preparar un currculum, una entrevista de trabajo, o las diversas vas de
acceso al empleo.
!ran
gruo
Actividades con todos los tutorados sobre temas relacionados con el
acceso a la funcin pblica, a la empresa privada; funcionamiento de al
biblioteca; recursos humanos en la empresa. Las actividades pueden ser
desarrolladas en forma de conferencia, charla, coloquio o mesa redonda.
Evaluacin
Si un Plan de Accin Tutorial refiere una actividad ejecutada de manera colectiva,
coherencia y sistemtica, refleja entonces su esmerada planificacin. Dentro de
sta, en la secuencia sobre la que se estructura el PAT, est el proceso de
evaluacin, el cual representa la oportunidad de saber si en su desarrollo se ha
tenido la capacidad de producir los cambios previstos; si los agentes implicados
(responsables institucionales, tutores y alumnos) han logrado la efectividad
esperada.
Conceptualmente, apoya en saber en qu etapa se est, en relacin con el
momento del proceso de intervencin, lo que posibilita los cambios necesarios o la
toma de decisiones enfocada a la mejora del objeto, del sujeto o de la
intervencin. Sus propsitos o finalidades comprenden:
1. Emitir juicios sobre su valor y utilidad
2. Contribuir a la mejora de su diseo y de sus resultados
3. Asistir a quienes toman las decisiones sobre su implantacin.
Al Respecto, se proponen algunas condiciones bsicas que pueden orientar el
diseo de la evaluacin de un PAT:
La evaluacin es una actividad sistemtica y continua que ha de estar
presente desde el comienzo del diseo del Plan, durante su desarrollo y
hacia su conclusin. Adems abarca todas las fases o tapas del mismo.
115
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Debe estar prevista desde el inicio. El anlisis de las necesidades que todo
Plan debe contemplar se sita en la primera fase de la evaluacin.
Los objetivos debern estar bien formulados, de manera que su "medicin
sea factible, y se han de establecer los indicadores de ejecucin.
En la evaluacin del Plan han de intervenir, activa y comprometidamente,
las personas responsables de su diseo y desarrollo: coordinadores,
tutores, alumnos y otros profesionales, en su caso.
Debe incluir tanto la finalidad formativa, como la sumativa.
El proceso debe concluir con un informe de resultados que debern apoyar
la toma de decisiones sobre su continuidad.
Es de enorme importancia ubicar los momentos en los que se realizar la
evaluacin de un PAT, mismos que se identifican de esta manera:
Al inicio del roceso"
Durante su desarrollo"
/acia el 3inal"
116
A fin de contextualizarlo para el centro en el que opera el PAT, y en
funcin de las necesidades de los estudiantes. Una vez detectadas, se
valorar en qu orden se habrn de atender.
Con la intencin de hacer ajustes, modificaciones o aadidos,
segn vaya operando.
A efecto de comprobar su valor y tomar con oportunidad
las decisiones que convenga.
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FORMACN TUTORAL
Ahora bien, los procedimientos seguidos y los instrumentos a utilizar dependern
de cada fase y del tutor responsable. Estos pueden ser de diversa naturaleza:
cuestionarios, fichas, registros, informes, entrevistas, grupos de discusin, etc. Lo
que importa es el tipo de informacin que recogern y con qu nivel de
confiabilidad.
A partir de Gonzlez M. (2008), quien constituy una serie de planteamientos
generadores para la realizacin de una evaluacin del PAT, en la que incorpora
otros elementos, ms bien orientados de quienes lo coordinan y toman decisiones,
se reelabor la siguiente propuesta:
Evaluacin del /+'
Asecto de inter6s %
@usti3icacin
Preguntas
1. Origen del proyecto
a) Por qu y cmo surgi el
proyecto: Qu necesidades
dieron lugar al PAT?
Cmo se identific su necesidad?, a partir de qu
evidencias?
Qu tan claros eran los elementos del concepto de
tutora?
Exista consenso sobre los mismos entre los diferentes
agentes?
Hubo alguna presin externa para implantar el proyecto?
2. Diseo del PAT
a) Relacin entre los puntos
dbiles y los objetivos del
PAT
Los objetivos estaban bien definidos?
Qu tanto se ajustaban los objetivos a las necesidades
detectadas?
Se haban identificado los indicadores y niveles de
logro?
b) Adecuacin de las
acciones del PAT
Cmo se ha organizado el PAT?
Hay coherencia entre los objetivos y las acciones
propuestas?
Qu tan bien definidas y consistentes eran las acciones
para conseguir los objetivos y metas previstos?
Se explicitaban las funciones de los distintos agentes
implicados?
117
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Exista un calendario de las distintas acciones del PAT?
Se hizo una previsin de los recursos necesarios?
Existe algn documento pblico que formalice el diseo
del PAT?
3. Evaluacin del proceso de ejecucin
a) Apoyo del contexto para
desarrollar el PAT
El desarrollo del PAT promovi la colaboracin y
participacin?
Cont con asesora por parte de la institucin?
Cmo se han seleccionado los tutores?
b) mplicacin de los
diferentes actores
Se ha dado un adecuado liderazgo y direccin del
proyecto?
Ha habido procesos de formacin para los tutores?
Ha habido comunicacin vertical y horizontal en el
proyecto?
Cmo ha sido el nivel de implicacin de los distintos
actores?
c) Niveles de cumplimiento
en la ejecucin de las
acciones previstas
Se ha seguido el proceso establecido en el proyecto?
Se han llevado a cabo todas las acciones planificadas?
Se han presentado obstculos imprevistos?
d) Ejecucin de acciones no
previstas: Se justifica su
desarrollo?
Apoyo del contexto para desarrollar el PAT
mplicacin de los diferentes actores
Niveles de cumplimiento en la ejecucin de las acciones
previstas
Ejecucin de acciones no previstas
4. Evaluacin de logros
a) Rendimiento del PAT En qu medida se han conseguido los objetivos
establecidos?
Se cuenta con indicadores de cumplimiento de
acciones?
La tutora ha logrado una mejora en el desarrollo de los
estudiantes?
b) Satisfaccin de los
implicados en el PAT
Los estudiantes estn satisfechos con el PAT?
Los tutores estn satisfechos con el PAT?
Los tutores estn satisfechos con su labor?
Qu tan apoyados se sienten los tutores por la
institucin?
c) mpacto del proyecto:
consolidacin del PAT
La comunidad percibe como necesario el PAT?
Es pertinente la continuidad del PAT?
Se han divulgado pblicamente los resultados del PAT?
Se necesitan nuevos recursos para mantener el
proyecto?
Es necesario reforzar algunos aspectos del proyecto?
Se conocen los recursos/gastos generados por el PAT?
5. Qu decisiones se van a tomar?
a) Sostenibilidad Qu se mantendr en el proyecto?
Qu hay que quitar?
118
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Qu hay que modificar?
Qu cambios nuevos hay que introducir?
Qu nuevas expectativas se tienen?
-UEN0ES DE IN-'RMACI1N
BIBLI'!R:-ICAS
BOWER, Gordon y HLGARD, Ernest (2009). 0eor2as del Arendi#a$e&
Ed. Trillas. Mxico.
Modelo Educativo UVP
MONCADA, Jess (2011). Modelo Educativo Basado en Cometencias&
Ed. Trillas. Mxico.
TORRES, Gabriela y ROSTAS Juan (2011). Dise<o de Planes
Educativos Ba$o un En3o4ue de Cometencias& Ed. Trillas. Mxico.
ROMO, Alejandra. LA 0U0'RIA una estrategia innovadora en el marco
de los rogramas de atencin a estudiantes. Cuadernos de Casa
ANUES.
119
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-UEN0ES DE IN-'RMACI1N
BIBLI'!R:-ICAS C'MPLEMEN0ARIAS
LARA, Antonio. 'rientacin % 0utor2a en el marco de la accin
educativa& Ed. Grupo Editorial Universitario.
LVAREZ, Manuel. Manual de 0utor2a Universitaria; recursos ara la
accin. Ed. Educacin Universitaria, OCTAEDRO / CE-UB
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ANTOLOGA
Comunicacin en la 0utor2a
12&
Mdulo IV
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Puebla, 2011.
Cometencias !enerales de la Materia"
Cometencia de arendi#a$e declarativo"
Analiza las estructuras sociales construidas en el mbito estudiantil para detectar
los factores influyentes en las conductas de los jvenes.
Cometencia de arendi#a$e rocedimental"
Aplica diversas metodologas para contribuir la mejora de la comunicacin entre
tutores y tutorados.
Cometencia de arendi#a$e actitudinal % valoral"
Reconoce la importancia de los procesos de comunicacin utilizados entre los
jvenes estudiantes.
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Introduccin&
La sociedad actual demanda con urgencia individuos capaces de expresar con
claridad sus opiniones frente a los cambios y frente a las alternativas necesarias
para el progreso y bienestar del mundo en el que viven.
La habilidad para comunicarse oralmente no puede considerarse en estos
momentos como un don o un privilegio: es ya una necesidad imperiosa en todos
los mbitos de la vida socialmente organizada.
Todos los individuos pertenecientes a una sociedad deberan preocuparse por
mejorar su capacidad para la comunicacin y muy especialmente quienes trabajan
dentro del mundo educativo, pues son ellos los propulsores y formadores de las
nuevas generaciones que en un futuro dirigirn el desarrollo de nuestra sociedad.
El campo de la comunicacin abarca el estudio de otras disciplinas, como
informtica, semiologa, psicologa, sociologa, lingstica y muchas otras.
Este mdulo est dedicado a los profesores de educacin media superior y/o
superior interesados en mejorar su comunicacin oral en situaciones educativas
que requieren de un conocimiento tanto de contenidos, como de tcnicas
auxiliares de trasmisin de los mismos.
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'($etivo !eneral del Dilomado&
Ofrecer a los egresados de las diferentes carreras que quieran complementar su
formacin en herramientas para la Tutora, elementos conceptuales,
procedimentales y actitudinales, que les permitan llevarlos a la prctica, en la
Educacin Superior Mexicana.
'($etivo Particular&
Mdulo 4. Aplicar las caractersticas de la comunicacin asertiva mediante el
desarrollo de acciones y estrategias tutoriales.
123
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Desarrollo de unidades
Unidad % tema
Sesin
UNIDAD )&* Los procesos de la comunicacin.
20 y 21
UNIDAD +&* Relaciones Sociales
22 y 23
UNIDAD ,&* Metodologa para el desarrollo de los
espacios y la comunicacin interpersonal.
24, 25 y
26
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UNIDAD )
L'S PR'CES'S DE LA C'MUNICACI1N
A menudo se concepta la comunicacin como un proceso de impartir o
intercambiar nueva informacin, mientras que en realidad esto constituye solo una
pequea parte de la comunicacin. La mayor parte de ella, trata de la interaccin
social y el acto de participar de los sentimientos, actitudes y relaciones de las
personas involucradas.
Un primer recurso en el intento de penetrar el significado del concepto de
comunicacin nos lo ofrece el anlisis etimolgico del vocablo. El trmino
comunicacin procede de la palabra latina comunicatio. La traduccin castellana
del verbo equivale a "comunicar y tambin a "participar. Tanto el sustantivo
communicatio como el verbo communico tienen origen a su vez en el trmino
communis, comn; teniendo entonces la idea de "comunidad o "posesin de algo
en comn.
El termino comunicacin puede ser definido como un proceso (serie de fases de
un fenmeno) por medio del cual emisores ! receptores de mensa3es interact#an
en un conte9to social dado. Esta definicin tiene la virtud de ser lo
suficientemente extensa para abarcar aquellas situaciones educativas a las que
todo maestro se enfrenta diariamente. Con el fin de hacerla explcita, es necesario
ampliar y explicar la serie de implicaciones, suposiciones y postulados que dicha
definicin sugiere.
125
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Al hablar de la comunicacin como un proceso, nos referimos a las diferentes
fases a las ue esta etapa de somete cuando pasa el estado inicial al final.
Cuando nos referimos a un trabajo de investigacin no terminado, lo consideramos
un proceso o en evolucin, ya que se encuentra en una fase de desarrollo. Lo
mismo acontece con la comunicacin: pasa por diferentes fases o etapas antes de
llegar al estado final.
A lo lago del proceso comunicativo, las personas sern emisores (productores de
mensajes) o receptores (perceptores de mensajes) que este interacta en un
contexto social dado. En el estado inicial del proceso, el emisor transmite un
mensa3e al receptor; en el estado final, el receptor se vuelve emisor ! ste
receptor, para as empezar de nuevo el proceso. Por lo tanto, este proceso es
dinmico por naturaleza, ya que implica un constante intercambio de informacin.
Ahora bien, emisores y receptores interactan, estn sujetos a una influencia
recproca, por lo que la comunicacin no debe ser considerada como un proceso
126
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de transmisin en un solo sentido. Los cambios que se efectan en la interaccin
afectan tanto al emisor como al receptor. Si ante un suceso, como una huelga o un
paro de actividades escolares, nuestra opinin es negativa y as lo enunciamos a
nuestro receptor, ste responder de acuerdo a su experiencia y su propia
interpretacin de los hechos, de tal manera que, al convertirnos de nuevo en
emisores, no slo introduciremos nuevos argumentos, sino que tambin
incorporaremos aquellos que nos sean tiles para corroborar nuestra percepcin y
comprensin del suceso.
La comunicacin humana se basa primordialmente en dos actividades: hablar y
escuchar, la interaccin humana depende cada vez ms de la comunicacin oral;
las personas se relacionan frecuentemente por telfono, usan grabadoras, an lo
medios masivos de comunicacin como la televisin y el radio, se basan en l
expresin oral. Se ha calculado que el 74% de nuestro tiempo lo empleamos en
hablar y escuchar; por tanto, es obvio y, por lo mismo, imprescindible considerar a
la expresin oral como la actividad fundamental de todo ser humano. Sin embargo,
la comunicacin en un sentido general, se refiere no solo a situaciones en las que
hay un mensaje, emitido en forma oral, sino tambin el hecho de escribir una nota
para especificar una instruccin, o mover la cabeza hacia los lados para indicar
desacuerdo. As pues, la comunicacin puede ser oral, escrita o gestual,
dependiendo del canal o medio que se utilice.
Las consideraciones que en seguida presentamos son generalizaciones acerca
del proceso de la comunicacin. En algunos casos, estas generalizaciones reflejan
una posicin o un punto de vista tcnico que pueden ayudar a comprender los
actos comunicativos.
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1. La comunicacin es un roceso.
Por un momento, tratemos de imaginar el inicio de la experiencia comunicativa o el
final de ella: podemos acaso marcar un lmite a nuestra experiencia?, ser
posible interrumpir esta experiencia a nuestro gusto? Estas preguntas nos sitan
ante la naturaleza de la comunicacin como una serie de fases de un fenmeno
en constante desarrollo, sin poder considerar un inicio o un final. Cabe decir que el
inicio de se apunta en los primeros aos de nuestra vida, cuando fuimos capaces
de emitir un mensaje y responder al mismo. El final sera el momento en que sta
capacidad desaparezca por completo; pero mientras esto no suceda, la
comunicacin sigue su curso y no cesa en su desarrollo.
2. La comunicacin es inevita(le.
La comunicacin no solo es continua, sino tambin inevitable. Si por algn motivo
experimentamos una nueva sensacin, un triunfo o un fracaso, ninguno de ellos
adquiere relevancia si otra persona no los conoce o si no entablamos un dilogo
con nosotros mismos que nos conduzca a una mejor apreciacin de la experiencia
vivida.
Cuando dos o ms personas se renen, la comunicacin es constante an en
periodos de silencio, pues estos tambin comunican, slo que a un nivel no verbal.
La generacin de mensajes hacia otro ser humano se llama comunicacin
interpersonal, mientras que la generacin de mensajes dirigidos a nosotros
mismos se denomina comunicacin intrapersonal. Todo lo que sucede dentro de
nuestro ser en forma de mensaje es comunicacin intrapersonal. Por ello, la
comunicacin es inevitable, pues constantemente estamos generando mensajes,
sean stos inter o intrapersonales.
3. La comunicacin es irreversi(le.
Esto indica que lo comunicado en un momento no puede borrarse o ignorarse.
Todo lo que comunicamos forma parte de nuestra historia en la interaccin
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comunicativa: una promesa que no pudimos cumplir, un comentario que no
quisimos decir, hasta una mirada hostil de la que inmediatamente nos
arrepentimos. Es posible negar lo que dijimos o insistir en que nuestras
expresiones faciales o comentarios fueron malinterpretados; pero dichas
justificantes slo proporcionan nueva informacin a nuestros receptores, quienes
la incorporan y pueden o no modificar su opinin.
4. La comunicacin interersonal acontece en dos niveles.
Cada situacin comunicativa incluye in nivel verbal, en el que expresamos un
mensaje por medio de palabras y oraciones y los receptores contestan de la
misma manera.
El segundo nivel, llamado no verbal, se refiere a expresiones faciales, a la inflexin
e intensidad de la voz, que nos indican cmo interpretar las palabras que
escuchamos.
5.- Inter6s mutuo or comunicarse
Aunque parezca obvia esta condicin, es necesario tenerla en cuenta, pues sin
ella resulta intil cualquier iniciativa por establecer la comunicacin entre dos
personas.
6.- Resuesta o realimentacin
Cuando los participantes se enfrentan a una situacin de interaccin cara a cara,
la respuesta o realimentacin representa el nico medio para corregir o corroborar
la interpretacin que la otra persona se form a partir de nuestro mensaje. As
pues, el requisito fundamental de un dilogo es la respuesta congruente y
apropiada del otro participante. Sin embargo, tambin acontece que la respuesta
nos sea adecuada al mensaje y, por tanto, no sigue el orden esperado de una
relacin comunicativa. Por ejemplo:
129
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Maestro A: -Probablemente no hayamos considerado otras alternativas para ensear a los
alumnos.
Maestro B: -Y qu?, a los alumnos ni les interesa aprender.
Como podemos observar el maestro A busca nueva informacin y la respuesta del
maestro B fue inesperada e impropia; esto provoca que el maestro A opte por
retirarse o cambiar de conversacin.
En el dilogo de una comunicacin, las personas deben participar activamente,
procurando siempre actuar de manera directa y responder adecuadamente al
mensaje o estmulo que se le presenta. Las palabras son un medio excelente para
compartir nueva informacin, pero estn limitadas en su capacidad para sostener
interaccin social. En sta ltima existen siempre muchos mensajes, ms all de
las palabras, que perfeccionan, modifican, y a veces sustituyen a las palabras.
Una de las situaciones ms difcil de manejar es aquella en la que se reciben
mensajes contradictorios al mismo tiempo y de la misma persona. Como
profesionales de la educacin esto es algo que muy probablemente suceda, an
bajo las mejores circunstancias, a causa de las mltiples demandas del papel que
se nos pide desempear en el actuar tutorial, y por ende, la gran cantidad de
personas con las que nos comunicamos de forma simultnea.
Existe tambin la posibilidad de que los estudiantes interpreten mal la actitud del
profesor hacia determinada situacin, creyendo que es hacia ellos. Lo opuesto es
tambin igualmente cierto: tenemos muy pocas oportunidades para averiguar lo
que los estudiantes estn pensando y sintiendo, as que es posible que no
interpretemos sus mensajes correctamente; si no es por una demanda de ellos
hacia nosotros, sea consciente o inconsciente, sera poco probable que llame
nuestra atencin.
13&
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UNIDAD +
RELACI'NES S'CIALES
La mayora de las personas pasa la mayor parte de su vida interactuando con
otras personas. Por lo general una persona nace dentro de un grupo familiar y vive
sus primeros aos en el mismo ambiente que los otros miembros de la familia, de
quienes depende para obtener apoyo fsico, biolgico, econmico y social.
Si la familia tiene inclinaciones religiosas, puede ser que el nio sea introducido
desde pequeo a grupos relacionados con la glesia. Ms tarde, el nio entra a un
grupo mayor, la escuela, y es probable que se convierta en miembro de varios
grupos ms pequeos dentro de este grupo mayor. Al ir creciendo el nio se
convierte en miembro de grupos muy variados: clubes sociales, equipos
deportivos, y grupos de trabajo.
Los miembros de estos diversos grupos pasan mucho tiempo hablando,
analizando asuntos, planeando, decidiendo, y ocupados en otras actividades que
requieren comunicacin entre los diversos miembros del grupo. Los diversos
niveles y caractersticas de los grupos pueden ser causa de las preocupaciones
histricas y actuales acerca de la naturaleza y el funcionamiento de los mismos.
La naturale#a de los gruos
Los estudiosos del comportamiento de grupo han definido de muy distintas formas
el trmino "grupo. Algunas definiciones exigen que la colectividad tenga una
estructura organizacional con estndares de conducta aceptados (normas), roles
establecidos, etc. -antes de que pueda decirse que un grupo existe. Otros
sugieren que deben existir metas en comn, o que los miembros perciban que
131
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ellos constituyen un grupo, pero todas las definiciones incluyen los conceptos de
interdependencia e interaccin. Los miembros de los grupos son dependientes
entre s hasta cierto punto, y deben, por ello, interreaccionar entre s. Por ende un
grupo es un conjunto de personas (dos o ms) que interactan entre s de modo
que cada persona recibe la influencia de cada una de las otras personas, a su vez,
ejerce influencia en todas ellas (Shaw, 1981). Esta definicin no implica que las
motivaciones, metas y estructura organizacional no sean aspectos importantes de
los grupos, tan solo sugiere ue estos no son necesarios para la e9istencia de un
grupo.
Las motivaciones de los individuos son importantes para la formacin de grupos y
pueden determinar si una persona dada se une a un grupo despus de que este
ha sido formado; los miembros de un grupo pueden percibir que ellos constituyen
el grupo; las interacciones entre los miembros de un grupo pueden conducir hacia
una estructura organizacional (el establecimiento de normas, "status y roles); y las
metas de grupo suelen surgir antes del establecimiento del grupo o a lo largo del
establecimiento del mismo.
0ios de gruos
Los socilogos y otros cientficos sociales clasifican con frecuencia a los grupos
segn diversos criterios. Por ejemplo, los grupos pueden ser clasificados de
acuerdo con sus caractersticas o propiedades, como el nmero de miembros que
lo integran (tamao), grado de cohesin (solidaridad), nivel de intimidad, etc.
Cuando a orientacin es sta, los grupos son comnmente diferenciados en
primario-secundario, formal-informal, grande-pequeo, temporal- a largo plazo, o
en categoras similares. Las clasificaciones ms comunes son probablemente
primario-secundario y formal-informal.
La nocin de un grupo primario fue tal vez formulada primero por Cooley (1909),
siendo que un grupo primario se caracterizaba por ser una asociacin ntima y
132
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cara cara. Entonces, los miembros de los grupos primarios son cooperativos, e
incluyen la simpata mutua y la identificacin. Las familias, los grupos infantiles de
juego y los grupos ntimos de trabajo y de juego entre adultos, son algunos
ejemplos de grupos primarios.
En contraste con ellos, los grupos secundarios suelen ser grandes y sus miembros
quiz slo tengan contacto intermitente entre s. Los grupos de profesionales, los
grupos formales de trabajo y las organizaciones burocrticas son algunos
ejemplos de grupos secundarios.
Los grupos formales son aquellos que poseen una estructura social firmemente
establecida, con frecuencia impuesta por autoridades externas; las normas son
explcitas y formales, los roles son especficos y los miembros estn conscientes
explcitamente de las relaciones internas del grupo.
En los grupos informales su estructura surge a lo largo de la interaccin; las
normas, roles y relaciones suelen ser implcitas ms que explcitas. Estos grupos
son comnmente ms pequeos e ntimos que los grupos formales.
Los grupos pueden ser clasificados tambin de acuerdo con sus objetivos o
actividades. As, se pueden clasificar en grupos de trabajo, de terapia, sociales,
etc. Probablemente la distincin ms general derivada de este enfoque es la de
los grupos orientados hacia una tarea, por un lado, y los grupos experienciales,
por el otro. Los grupos orientados hacia una tarea son aquellos grupos que se
forman y existen con el propsito especfico y explcito de realizar alguna tarea
exterior al grupo: solucionar algn problema, llegar a una decisin, elaborar un
producto, resolver algn asunto, etc. Por otro lado, los grupos experienciales estn
formados por miembros que esperan beneficiarse con la experiencia del grupo en
s (Lakin, 1972).
133
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-ormacin % desarrollo de gruos
Los grupos se forman cuando dos o ms personas perciben o creen que algo se
puede lograr por medio de la accin conjunta de varias personas, y no por la
accin individual de una sola.
Ahora bien, Fpor u se une la gente a los gruposG
De entre las muchas variables que influyen en la decisin de una persona de
unirse a un grupo, las que a continuacin se presentan son tal vez las ms
poderosas:
a) Atraccin hacia personas miembros del grupo (atraccin interpersonal)
b) Dedicacin a las metas del grupo
c) Disfrute de las actividades del grupo
d) Necesidad de afiliacin
e) Percepcin de la posibilidad de mediacin del grupo
La atraccin interpersonal es quiz una de las razones ms importantes para
unirse a un grupo. Cuando un individuo descubre que los miembros de un grupo
son atractivos, el grupo le resulta atractivo tambin. La atraccin interpersonal
recibe la influencia en varios factores, tales como: la proximidad, la belleza fsica,
la similitud, y la percepcin de la capacidad ajena. La semejanza de actitudes, el
status socioeconmico, la edad, el sexo, la raza y las caractersticas de la
personalidad son otros factores que tambin determinan la atraccin interpersonal.
Finalmente, la gente puede unirse a los grupos debido a que ven esa pertenencia
a un grupo como posibilidad mediadora para lograr metas exteriores al grupo
mismo. Ha de quedar claro que la gente forma grupos o se une a ellos por muchas
y muy distintas razones, lo que puede ayudar a explicar la universalidad de los
134
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grupos. Una vez que se ha establecido un grupo, comienza un proceso de
desarrollo, el cual contina de modo metdico y sistmico.
Desarrollo del gruo
Con el fin de comprender el proceso del desarrollo del grupo, los investigadores
suelen hacer observaciones sistemticas de grupos determinados. Por lo general,
se trata por ejemplo de grupos de encuentro, de entrenamiento de la sensibilidad,
o los orientados hacia alguna meta o tarea. Las observaciones se analizan
despus y se identifican y etiquetan las distintas etapas del desarrollo. Las etapas
particulares que se logran identificar reciben la influencia no slo del tipo de
grupos que han sido observados, sino tambin de la persona que lleva a cabo el
anlisis. Ver tabla anexa:
Cale R)STUC& An9lisis de gruos de consulta; de 3acilitacin; % de orientacin Eacia
una tarea&
Etaa )& 'rientacin Caracterizada por ambigedad, intentos diversos y
comportamiento no coordinado.
Etaa +& Con3licto Existe mucha discordia, desacuerdo e impaciencia dentro del
grupo.
Etaa ,& Integracin Es un periodo de reconciliacin y bsqueda de consenso;
disminuye la polarizacin.
Etaa D& Logro El grupo ha alcanzado un nivel funcional, las normas y los roles
estn bien establecidos; buenas relaciones.
Etaa V& 'rden Los miembros estn satisfechos con el grupo, pero muestran
preocupacin en relacin con el futuro del grupo.
In3luencia de los gruos en el deseme<o de los estudiantes
A este respecto, se encuentran diversas caractersticas que intervienen en el buen
o mal desempeo de los estudiantes. Erikson (1959 en Rice, 2000) afirma que la
tarea global del individuo es adquirir una identidad individual positiva a medida que
avanza de una etapa a la siguiente. Para este autor, en la adolescencia el conflicto
a resolver es la lucha de la identidad frente a la confusin. Erikson (1959 en Rice,
135
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2000) dice que la adolescencia es una crisis normativa, una fase normal de
conflicto incrementado, caracterizada por una fluctuacin en la fuerza del ego. El
individuo que la experimenta es la vctima de una consciencia de la identidad que
es la base de la autoconciencia de la juventud.
A"%ecto 5a$iliar
El rea familiar se refiere a sucesos que ocurren dentro de la dinmica de la
familia del adolescente. Tambin abarca sucesos relacionados con la
comunicacin e interaccin de los miembros de la familia con el joven. Explora
divorcios, enfermedades, conflictos y problemas (Lucio y Durn, 2002).
Para el adolescente, la familia debera representar un espacio de confianza y
seguridad en donde siguen encontrando a sus principales figuras de apego a
pesar de que estn tratando de lograr su individuacin, sin embargo la progresiva
sustitucin de los iguales y la pareja se van convirtiendo en esas figuras de
apego. Es un espacio donde l puede encontrar sentido de pertenencia,
autonoma e independencia a la vez; algunos psiclogos consideran que la
adolescencia es la recapitulacin de las actitudes hacia la infancia: si los padres
dieron confianza y pudieron brindar un sentido de identidad al nio, podra
esperarse que esta etapa fuera fcil; pero si por el contrario, se ha bloqueado la
autoridad del nio, stos podrn tener conductas rebeldes (Demo y Acock, 1988,
en Rice, 2000).
Proble$a" de conducta
El rea de problemas de conducta se refiere a situaciones de problemas con la
autoridad y violacin de normas (en la escuela y legales), as como sus
consecuencias (Lucio y Durn, 2002). Los grupos de iguales influyen mucho en la
conducta del adolescente. Sabemos que en grupo los individuos pueden ser ms
violentos. Los adolescentes que estn rodeados por valores morales desviados
136
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pueden llegar a ser delincuentes debido a su entorno (Lerman 1968, en Rice,
2000).
Los adolescentes realizan conductas de alto riesgo por varios motivos. Puede
meterse en problemas por no darse cuenta de los riesgos que corre, tambin
porque tal vez disponga de muy poca informacin, las advertencias que recibe de
sus padres no siempre son eficaces o por otro lado el adolescente opte por
ignorarlas (Craig, 2001) ya que tal vez est influido por el grupo de iguales.
Los investigadores comentan que el adolescente que corre riesgos subestiman la
probabilidad de resultados negativos, es decir, se cree invulnerable: ya que se
concentra principalmente en los beneficios de sus acciones, quizs un estatus
ms elevado entre sus compaeros.
Una investigacin dedicada a la aceptacin de riesgos entre los adolescentes
menciona los siguientes factores (Jessor, 1992 en Craig, 2001):
Conducta" 4 e"tilo" de rie"#o"
Pro(lemas de conducta

Conductas relacionadas
con la salud
Conducta escolar
Consumo de sustancias
ilcitas y delincuencia.
Alimentacin poco sana,
tabaquismo y vida
sedentaria.
Haraganera, desercin
escolar, uso de drogas en la
escuela.

Jessor (1993 en Craig, 2001) afirma que los adolescentes difcilmente realizarn
conductas de alto riesgo, cuando logran una sana autoestima, el sentido de
competencia y el de pertenencia a una familia y a un orden social estable.
137
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A"%ecto "ocial
Esta rea comprende los eventos que se relaciona con la vida emocional y sexual
del adolescente, pasatiempos, cambios fsicos y psicolgicos (Lucio y Durn,
2002).
Por su parte, Rice (2000) describe a la sociedad adolescente como una red
organizada de relaciones y asociaciones entre ellos. Estas organizaciones
estructurales se dividen en subgrupos dentro de un sistema social. Dichos grupos
son de las ms grandes fuerzas motivadoras de la adolescencia.
Las formas de vida de los adolescentes generan toda una cultura, donde
intervienen normas, valores, actitudes y prcticas reconocidas y compartidas por
los miembros de la sociedad adolescente como guas de acciones propias y
consideradas tambin como apropiadas. Su cultura describe la forma en que
piensan, se comportan y viven. Rice (2000) describe seis necesidades importantes
en el desarrollo social:
1. Formar relaciones afectivas significativas y satisfactorias.
2. Ampliar las amistades de la niez conociendo a personas de diferente condicin
social, experiencias e ideas.
3. Hallar aceptacin, reconocimiento y estatus social en los grupos.
4. Pasar del inters homosocial y de los compaeros de juegos de la niez
mediana, a los intereses y las amistades heterosociales.
5. Aprender, adoptar y practicar patrones y habilidades en las citas, de forma que
contribuyen al desarrollo personal y social, a la seleccin inteligente de pareja y a
un matrimonio con xito.
6. Encontrar un rol sexual masculino o femenino aceptable y aprender la conducta
apropiada al sexo.
Es importante recordar que la calidad y estabilidad de las relaciones entre los
adolescentes estn relacionadas con su autoestima. Si un joven no puede o no
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sabe relacionarse dentro de un grupo, su autoestima descender y se sentir
menospreciado; y es entonces que podra ser an ms vulnerable y vincularse con
la delincuencia, el abuso de drogas, la depresin, entre otros. (Merten, 1996, en
Rice, 2000).
La adolescencia es una etapa en la que el estrs potencial que surge de las
relaciones entre iguales es particularmente alto; los adolescentes estn orientados
hacia sus iguales y dependen de ellos para su concepto de vala persona. Sin
embargo, es como un crculo vicioso, pues al degradarse el concepto que tiene de
s mismo ante la mala relacin con iguales, segn Reese (1961, en Horrocks,
1993) tambin se afectan las relaciones futuras, ya que, al igual que las presentes,
estn condicionadas por el propio concepto de s mismo.
Es importante que en tutora se tomen en cuenta cada uno de estos aspectos a la
hora de interactuar con nuestros jvenes, pues sabemos que cada uno de ellos,
en s, cada uno de nosotros poseemos todo un cmulo de experiencias nunca
iguales, por tal motivo, el tener cuidado en nuestro actuar tutorial, y estar
conscientes que lo que pudo servir para un grupo de estudiantes, es muy probable
que para otro no funcione. Tan solo hay que recordar nuestras prcticas como
docentes o padres de familia, la buena educacin implica tiempo, esfuerzo,
dedicacin y vocacin.
UNIDAD ,
ME0'D'L'!BA PARA EL DESARR'LL' DE L'S ESPACI'S A LA
C'MUNICACI1N IN0ERPERS'NAL
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Elementos de la comunicacin; resolucin de ro(lemas&
+lgunas caractersticas definitorias del trmino comunicacin interpersonal.
Una manera de definir la comunicacin interpersonal es desde una perspectiva
situacional (Miller, 1978). Los que proponen este enfoque sostienen que la
comunicacin interpersonal se puede distinguir de otros tipos de comunicacin al
especificar sus caractersticas situacionales, es decir, identificando el medio social
en que se intercambian los mensajes sociales.
Por ejemplo, una conversacin entre dos o ms amigos favorece la cercana
gracias a la proximidad fsica, permite a quienes conversan el empleo de todos o
la mayora de los cinco canales sensoriales, y hace posible la retroalimentacin
inmediata para ambos comunicadores.
La comunicacin es influida por muchos factores, tanto positivos como negativos.
Los siguientes, son algunos de los elementos que modifican la comunicacin:
E9pectativas
Como tutores, debemos estar constantemente alertas para que nuestras
expectativas no conduzcan a distorsiones en nuestras percepciones de lo que los
estudiantes estn diciendo. De manera semejante hemos de intentar determinar si
las expectativas de los estudiantes estn influyendo de manera desfavorable sus
percepciones de lo que estamos diciendo.
En tanto que las distorsiones en la comunicacin no pueden ser eliminadas, es
posible reducir en forma notable sus efectos dainos mediante la verificacin de
las percepciones. Queremos decir con esto, comparar nuestras percepciones con
las de otras personas involucradas, tratando de llegar a un entendimiento comn
con respecto a lo que se discute. Por ejemplo:
Sra. Meyers: -No comprendo por qu estn tan enojados todos ustedes.
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James: -Bueno, usted tambin estara enojada si se le quitara un crdito hacindole trampa.
Marion: -No hubiera estado tan mal si la clase de la seora Parnelli no hubiera recibido el crdito.
Sra. Meyers: (verificacin de percepciones) Permtanme asegurarme que he entendido bien.
Ustedes estn molestos porque sienten que se les priv injustamente de un crdito y que esto
empeor porque la clase de la seora Parmelli s lo recibi. Estoy en lo correcto?
Miembros de la clase: -As es, y no creemos que sea justo.
Sra. Meyers: (segunda parte de la verificacin de percepciones) No es as como yo entiendo lo
que sucedi. Tal vez podemos cambiar lo que sabemos y corregirlo.
,ecesidades personales
Las necesidades personales influyen sobre la comunicacin de manera
significativa. Maslow (1968) hace hincapi en la influencia de las necesidades
sobre la cognicin y afirma que si no tenemos que encontrar cualidades en una
persona o situacin que gratifiquen nuestras propias necesidades, podemos ganar
una "percepcin y comprensin mucho ms claras y ms introspectivas de lo que
encuentra ah (pp. 57-58).
Maslow asevera igualmente que la percepcin motivada por la necesidad moldea
las cosas en una manera llena de propsito destinada a contribuir a la satisfaccin
de la necesidad. Si por ejemplo, tenemos una gran necesidad de gustar a los
dems, quiz veamos, en una situacin dada, solo las claves que llenen sta
necesidad e ignoren los elementos hostiles.
Sin embargo, la influencia de las necesidades sobre la comunicacin no se
detiene en la percepcin; tambin nuestras respuestas y aquello a lo que
escogemos responder est influido por nuestras necesidades.
+menaza
La amenaza tiene un efecto negativo sobre la comunicacin porque afecta a la
percepcin. Nos defendemos contra la amenaza mediante la distorsin y la
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negacin, lo cual a su vez conduce a las inexactitudes en la comunicacin. Por
ejemplo, las personas que sienten que el sexo es una seal de inmoralidad
pueden estar tan amenazadas por los sentimientos sexuales que nunca los
admitirn en su pensamiento consciente.
El efecto neto de la negacin o distorsin sobre la comunicacin consiste en
reducir su efectividad y disminuir la satisfaccin de las personas involucradas. Un
ejemplo interesante de la negacin y la distorsin lo proporcion Uvaldo
Palomares, notable educador que muestra inters especial en la comunicacin:
En un seminario al que asisti uno de los autores recientemente, el doctor Palomares coment
acerca de la investigacin que haba conducido sobre la manera como los maestros reaccionan
con los estudiantes de diferente color de piel. Descubri que los profesores se inclinan ms a
hablar a los estudiantes de piel claro que a los de piel oscura, a tocarlos ms a menudo y a pararse
ms cerca de ellos. Una de las maestras que particip en el estudio no poda creer que estaba
tratando en forma diferente a los estudiantes de color. Se consideraba democrtica, justa y
totalmente libre de prejuicio, y neg vehemente el comportamiento que la investigacin haba
revelado, En un intento de probar que su calificacin era inexacta pidi que se le enseara el
procedimiento de evaluacin que le pasaran la cinta filmada para calificarlo ella misma. Solo
cuando se vio confrontada directamente con la evidencia de su comportamiento logr destruir la
negacin que haba estado protegiendo su autoimagen.
El rechazo y la ridiculizacin por parte de otros estudiantes es otra fuente
importante de amenaza en el saln de clase. Los estudiantes tienen la
potencialidad de ser crueles e insensibles en ocasiones, as como de darse apoyo
y comprensin unos a otros. Por lo tanto, debe el maestro tomar las medidas
pertinentes para formar en sus alumnos las habilidades interpersonales que
necesitan para hacerse sentir unos a otros cmodos en el grupo.
-onfianza
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La confianza es una variable clave en la comunicacin porque influye directamente
en la dosis de actitud defensiva presente y, a travs de sta, en la calidad de la
comunicacin. La confianza en una relacin se ve influida por la seguridad
personal de cada sujeto, la certeza que cada quien tiene de las intenciones del
otro, y por la proporcin mayor de intenciones buenas que malas, que se supone
existe entre los participantes. A su vez la confianza influye en la cantidad de
amenaza presente y, por consecuencia, en la actitud defensiva. Un alto nivel de
confianza disminuye la actitud defensiva, en tanto que un nivel bajo la incrementa.
(Gibb, 1961).
"a importancia de la confianza entre un maestro ! un alumno ! entre los mismos
estudiantes ha llevado a elaborar diferentes e3ercicios orientados a la formacin
de confianza basados en el principio de ue se puede aumentar la confianza
mediante el incremento de la seguridad personal de cada participante ! el
aumento del conocimiento ue cada uno tiene de las intenciones de los dems.
&eguridad ! franueza
Una persona segura confa en su identidad, su valor, y su aceptacin y
deseabilidad en las relaciones personales. En breve se conoce a s misma, se
acepta y se siente segura de su lugar en ste mundo. La seguridad disminuye la
actitud de defensa porque no se percibe ninguna situacin que constituya una
amenaza personal.
La seguridad personal mejora la comunicacin porque cuando se est seguro se
est dispuesto a "escuchar ms mensajes en forma exacta y completa, y tambin
porque cuando se est seguro se envan mensajes mejores y ms completos. La
franqueza nos permite enviar clara y directamente mensajes acerca de nosotros
mismos y de nuestros sentimientos de forma que el receptor no tiene que adivinar
nuestras intenciones y sentimientos. Esto tiende a reducir la ambigedad y las
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oportunidades de distorsin, y probablemente conduce tambin a la resolucin del
nivel de amenaza.
La sinceridad en la comunicacin mejora su calidad mediante una mayor
informacin y a travs de una claridad mayor en lo que se dice.
Habilidades ! recomendacionesI
La primera habilidad se refleja a poner atencin a la otra persona. Es importante
no solo adoptar esta actitud, sino tambin hacerla notar al interlocutor.
La atencin se refleja por medio de: a) contacto visual, mirando a la persona a los
ojos; b) gestos, movimientos y postura, y c) la respuesta verbal al mensaje. Esta
respuesta incluye el resumen de la informacin, sin aadir nuevos puntos de vista.
La segunda habilidad cosiste en la posibilidad de actuar como espejo. Se puede
comprender mejor dicha habilidad si se analiza la frase de Carl Rogers: "yo estoy
contigo y puedo concebir el mundo tal y como t lo sietes y lo percibes. El
objetivo de actuar como espejo es desarrollar nuestra capacidad para comprender
y asimilar las experiencias y opiniones ajenas tal y como las concibe la otra
persona.
La tercera y ltima recomendacin es la habilidad para expresarse directa, clara y
oportunamente. En otras palabras, es necesario saber cmo y cundo hay que
hacer un comentario.
-UEN0ES DE IN-'RMACI1N
BIBLI'!R:-ICAS
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ANTOLOGA
0ecnolog2as ara la In3ormacin % la Comunicacin en la 0utor2a
Puebla, 2011.
Cometencias !enerales de la Materia"
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Mdulo V
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Cometencia de arendi#a$e declarativo"
Comprende el papel de la tutora en el marco de la sociedad del conocimiento y
las necesidades de sus alumnos.
Cometencia de arendi#a$e rocedimental"
mplementa procesos de tutora fundamentados en los principios de la
prevencin, el desarrollo y la intervencin social.
Cometencia de arendi#a$e actitudinal % valoral"
Asume los principios institucionales que orientan las prcticas educacionales de la
Universidad del Valle de Puebla.
Introduccin
El uso de las Nuevas Tecnologas es otro de los temas o reas que no pude faltar
hoy en da en el mbito de la educacin. Los medios de comunicacin nos han
rebasado, hay que estar en constante actualizacin y en bsqueda de los
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beneficios que nos puede traer el uso de las tic, en especfico con la tutora;
donde podemos encontrar nuevas oportunidades de intervencin, y muy
probablemente facilite el proceso de comunicacin entre tutor y tutorado.
Se intenta as, brindar un espacio de confianza y muy probablemente pronta
respuesta ante diversas necesidades planteadas por uno o varios alumnos a la
vez.
En ste ltimo mdulo se pretende esbozar de manera general lo que es la
comunicacin a travs de los medios, y un ejemplo de entornos virtuales en la
tutora. Se recuerda la importancia de investigar ms a fondo stas y otras
temticas que sean de especial inters para el lector.
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'($etivo !eneral del Dilomado&
Ofrecer a los egresados de las diferentes carreras que quieran complementar su
formacin en herramientas para la Tutora, elementos conceptuales,
procedimentales y actitudinales, que les permitan llevarlos a la prctica, en la
Educacin Superior Mexicana.
'($etivo Particular&
Mdulo 5. Hacer uso de las Tics en el proceso de accin tutorial mediante el
desarrollo de plataformas virtuales a un nivel creativo.
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Desarrollo de unidades
Unidad % tema
Sesin
UNIDAD )&* Educacin a travs de los medios.
27 y 28
UNIDAD +&* Los entornos virtuales.
29 y 30
UNIDAD )
15&
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EDUCACI1N A 0RAV5S DE L'S MEDI'S
Medios de Comunicacin e in3ormacin
En la actualidad los sistemas educativos del mundo se enfrentan al desafo de
utilizar las tecnologas de la informacin y la comunicacin para proveer a sus
alumnos con las herramientas y conocimientos necesarios que se requieren en el
siglo XX. En 1998, el nforme Mundial sobre la Educacin de la UNESCO, Los
docentes % la ense<an#a en un mundo en mutacin; describi el impacto de las
TC en los mtodos convencionales de enseanza y de aprendizaje, augurando
tambin la transformacin del proceso de enseanza-aprendizaje y la forma en
que docentes y alumnos acceden al conocimiento y la informacin.
Al respecto, UNESCO (2004) seala que en el rea educativa, los objetivos
estratgicos apuntan a mejorar la calidad de la educacin por medio de la
diversificacin de contenidos y mtodos, promover la experimentacin, la
innovacin, la difusin y el uso compartido de informacin y de buenas prcticas,
la formacin de comunidades de aprendizaje y estimular un dilogo fluido sobre
las polticas a seguir. Con la llegada de las tecnologas, el nfasis de la profesin
docente ha cambiado desde un enfoque centrado en el profesor que se basa en
prcticas alrededor del pizarrn y el discurso, basado en clases magistrales, hacia
una formacin centrada principalmente en el alumno dentro de un entorno
interactivo de aprendizaje.
De igual manera opinan Palomo, Ruiz y Snchez (2006) quienes indican que las
TC ofrecen la posibilidad de interaccin que pasa de una actitud pasiva por parte
del alumnado a una actividad constante, a una bsqueda y replanteamiento
contino de contenidos y procedimientos. Aumentan la implicacin del alumnado
en sus tareas y desarrollan su iniciativa, ya que se ven obligados constantemente
a tomar decisiones, a filtrar informacin, a escoger y seleccionar.
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El diseo e implementacin de programas de capacitacin docente que utilicen las
TC efectivamente son un elemento clave para lograr reformas educativas
profundas y de amplio alcance. Las instituciones de formacin docente debern
optar entre asumir un papel de liderazgo en la transformacin de la educacin, o
bien quedar atrs en el continuo cambio tecnolgico. Para que en la educacin se
puedan explotar los beneficios de las TC en el proceso de aprendizaje, es
esencial que tanto los futuros docentes como los docentes en actividad sepan
utilizar estas herramientas.
Para poder lograr un serio avance es necesario capacitar y actualizar al personal
docente, adems de equipar los espacios escolares con aparatos y auxiliares
tecnolgicos, como son televisores, videograbadoras, computadoras y conexin a
la red. La adecuacin de profesores, alumnos, padres de familia y de la sociedad
en general a este fenmeno, implica un esfuerzo y un rompimiento de estructuras
para adaptarse a una nueva forma de vida; as, la escuela se podra dedicar
fundamentalmente a formar de manera integral a los individuos, mediante
prcticas escolares acordes al desarrollo humano.
En este orden de ideas, Palomo y otros (2006) sostienen que las TC se estn
convirtiendo poco a poco en un instrumento cada vez ms indispensable en los
centros educativos. Asimismo estos autores sealan que estos recursos abren
nuevas posibilidades para la docencia como por ejemplo el acceso inmediato a
nuevas fuentes de informacin y recursos (en el caso de nternet se puede utilizar
buscadores), de igual manera el acceso a nuevos canales de comunicacin
(correo electrnico, Chat, foros...) que permiten intercambiar trabajos, ideas,
informacin diversa, procesadores de texto, editores de imgenes, de pginas
Web, presentaciones multimedia, utilizacin de aplicaciones interactivas para el
aprendizaje: recursos en pginas Web, visitas virtuales.
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De igual manera tienen una serie de ventajas para el alumnado evidentes como: la
posibilidad de interaccin que ofrecen, por lo que se pasa de una actitud pasiva
por parte del alumnado a una actividad constante, a una bsqueda y
replanteamiento continuo de contenidos y procedimientos, tambin aumentan la
implicacin del alumnado en sus tareas y desarrollan su iniciativa, ya que se ven
obligados constantemente a tomar "pequeas" decisiones, a filtrar informacin, a
escoger y seleccionar.
Es importante destacar que el uso de las TC favorecen el trabajo colaborativo con
los iguales, el trabajo en grupo, no solamente por el hecho de tener que compartir
ordenador con un compaero o compaera, sino por la necesidad de contar con
los dems en la consecucin exitosa de las tareas encomendadas por el
profesorado. La experiencia demuestra da a da que los medios informticos de
que se dispone en las aulas favorecen actitudes como ayudar a los compaeros,
intercambiar informacin relevante encontrada en nternet, resolver problemas a
los que los tienen. Estimula a los componentes de los grupos a intercambiar ideas,
a discutir y decidir en comn, a razonar el por qu de tal opinin. (Palomo, Ruiz y
Snchez en 2006).
UNIDAD +
L'S EN0'RN'S VIR0UALES
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Plata3ormas
+ continuacin encontrar un e3emplo de las venta3as ! desventa3as del uso de
plataformas en la educacinI
JE7eriencia de la utili#acin de las 0IC en rocesos de 3ormacin
edaggica de tutoresL
6ulieta Mnica 7ern8nde' 7ern8nde'1
6ai$e 8'9ue' D(a'2
Introduccin
Es un hecho que el desarrollo de la ciencia y tecnologa, en especial lo
relacionado con las tecnologas de la informacin y la comunicacin han
impactado a la educacin en general, al estar la informacin que se genera ms
disponible en cantidad y tiempo, pero tambin al encontrar una mayor diversidad
de medios para difundirla como son la televisin, radio, telefona e nternet entre
otros. Esta diversificacin de medios y posibilidad de acceso a la informacin ha
permitido que se den procesos de formacin informal, las escuelas han dejado de
ser el nico espacio donde las personas se educan para su incorporacin a la
sociedad como para el trabajo, ya que al interactuar el estudiante en este
ambiente va adquiriendo elementos para ver e interpretar la realidad donde se
desarrolla.
Dentro de esta nueva dinmica, la construccin de conocimiento recobra
importancia, ya que se trata de que las personas produzcan con creciente
capacidad de autonoma, de juicio y de responsabilidad, lo que tendr como
consecuencia el desarrollo personal pleno al aprovechar las posibilidades que
ofrece la educacin a lo largo de la vida.
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Lo anterior ha reorientado los fines de la educacin en especial en el nivel
superior, en donde, los procesos educativos de formacin de profesionales se
encuentran en transformacin, debido al efecto que ha tenido el desarrollo de la
denominada sociedad del conocimiento, la cual ha generado una nueva forma de
organizacin social a partir de reformar y difundir nuevas competencias requeridas
por el empleo, en donde el conocimiento de los sujetos cobra mayor plusvala, en
la que se dan nuevas exigencias de cualificacin en un mercado de trabajo
cambiante y en donde los empleos exigen una alta calificacin y versatilidad, as
como una capacidad de adaptacin a nuevas estructuras de organizacin y
condiciones laborales. Lo anterior, contextualizado en procesos de globalizacin y
en donde la competencia internacional se ha ido incrementando por el acelerado
cambio cientfico y tecnolgico, as como por una transnacionalizacin creciente
donde se desarrollan nuevos patrones de especializacin productiva y de insercin
al comercio internacional.
As, la educacin superior se reorienta a la preparacin de las nuevas
generaciones con las habilidades, actitudes y conocimientos que le permitan hacer
frente a la diversidad de problemas que se le presenten, tanto de manera
individual como en equipo, a partir del desarrollo de la comprensin del otro y la
percepcin de las formas de interdependencia desarrollo de proyectos comunes
y solucin de conflictos- respetando los valores de la tolerancia, del pluralismo, de
la comprensin mutua y de la paz.
Las exigencia por lo mismo a las instituciones de educacin superior es mayor,
debido a las condiciones actuales no puede continuar en procesos tradicionales,
ya que la funcin de formar estudiantes, exige que se le permita a travs de
procesos educativos no solo una especializacin en un rea de conocimiento, sino
que pueda desarrollar la multi e interdisciplinariedad.
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En este contexto, el tutor en la educacin abierta en el nivel superior juega un
papel dirigido principalmente a motivar, guiar, acompaar al estudiante en la
construccin del conocimiento de manera autnoma e independiente, al
desarrollar en el mismo conocimientos, habilidades y actitudes diferentes a las
habituales, que le permitan contar con las estrategias necesarias para
incorporarse, entender y atender, no slo a las necesidades de un mercado de
trabajo que est en constante reorganizacin, sino a un contexto social cambiante.
La labor de formar a los tutores en aspectos pedaggico didcticos no ha sido fcil
ya que la mayora considera que esta no es necesaria y que slo con la
actualizacin disciplinaria es suficiente, o con el hecho de aprender el uso y
aplicacin de las tecnologas de informacin y comunicacin en educacin se
innova en el ejercicio docente, cuando lo que se sucede es que trasladan sus
prcticas tradicionales a la distancia.
En este trabajo se presenta la experiencia que se ha tenido en la formacin de
tutores en la modalidad abierta a distancia, podemos encontrar diferencias
significativas con relacin a la manera como los tutores construyen su prctica
docente al interactuar a travs de los medios de comunicacin e informacin.
-ormacin de tutores
Antes de exponer la experiencia, es necesario realizar la pregunta: Qu es la
formacin de tutores? A la que podemos intentar responder, afirmando que la
formacin de tutores no es solamente capacitacin o habilitacin, implica la
adquisicin de conocimiento, dentro de un proceso histrico, en el que se obtienen
los elementos necesarios para plantear y resolver problemticas en los diferentes
mbitos en que se desenvuelve. El concepto de formacin de tutores se vincula
con las ideas de enseanza y aprendizaje, esto es, con la educacin, ante el
hecho de que todo ser humano tiene la posibilidad de aprender para desarrollarse
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en todos sus aspectos, en la bsqueda del individuo por s mismo, en compaa
de otros y su colectividad, de la construccin de sus propios conceptos, en donde
no solo es el aprendizaje de tcnicas especficas para asimilar contenidos con
vistas a la productividad, sino a la comprensin de la naturaleza de la funcin que
realizan.
El trmino de docencia lo aplicamos al ejercicio de la tutora, al estar presente un
proceso de enseanza-aprendizaje, en el que se efecta la interaccin de forma
organizada, intencional y sistemtica entre estudiantes y tutor, a travs de algn
medio, para la consecucin de los resultados buscados, todo bajo un marco
institucional con fines y propsitos especficos y con un reconocimiento validado
socialmente.
Por lo que la formacin de tutores es un proceso de la prctica social, en la cual
los sujetos que participan en ella, de una manera sistemtica e intencionada,
asimilan, ensayan y experimentan determinadas formas de realizar su labor, con el
propsito de transformar e innovar su propia prctica, que tiene como
consecuencia la optimizacin del proceso de enseanzaaprendizaje y como
resultado el egreso de mejores profesionales.
Por lo general la formacin de tutores, se realiza a travs de cursos,
especialidades y maestras en su campo disciplinario, o debido al desarrollo
tecnolgico a los profesionistas, se les dota de conocimientos en el uso de
medios, pero son pocos los que abordan el aspecto pedaggico de la educacin
abierta o la combinacin de lo anterior, por considerar que ante un mayor
conocimiento y dominio de su disciplina o uso de la tecnologa mejora la
"enseanza, sin tomar en cuenta aspectos como el ambiente en que se
desarrolla, los ritmos de aprendizaje, los valores y actitudes que en su prctica se
encuentran.
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En esta formacin, al tomar en cuenta la cotidianidad institucional en que est
inmerso, los mbitos en que se desarrolla y al investigar cmo realiza su prctica y
hacia dnde va, le permite tener una dimensin real, en la que se integra la
experiencia y la formacin profesional y personal; el tutor, al reconocer los valores,
afectividades y lgica que orienta su comportamiento, adquiere elementos de
anlisis para abordar el proceso en el que se encuentra.
Al reflexionar crticamente sobre su prctica, comprende tanto las caractersticas
especficas del proceso de enseanza aprendizaje, como del contexto en que la
tutora tiene lugar, de modo que su actuacin reflexiva facilite el desarrollo
autnomo de quienes participan en el proceso educativo.
Dise<o de cursos
El diseo instruccional de los cursos o talleres, es elaborado de acuerdo a las
necesidades especficas de la institucin solicitante y de los mismos docentes,
adems de considerar aspectos como antecedentes de formacin, contexto de la
institucin, las caractersticas de los participantes y disposicin de recursos
humanos y materiales. Una vez analizada la informacin, se elaboran los objetivos
de aprendizaje y se seleccionan los contenidos temticos, las actividades de
aprendizaje, la forma de trabajo y evaluacin de los aprendizajes como del mismo
curso. Los temas han sido: concepciones tericas sobre educacin abierta y a
distancia; tutora; tutor; evaluacin del aprendizaje; estrategias y ambientes de
aprendizaje, materiales didcticos, entre otros.
Para la elaboracin del material didctico y la seleccin de los medios, se
consideran los objetivos de aprendizaje, la disposicin de recursos de la
institucin, as como, el nivel de acceso y manejo de los medios de comunicacin
e informacin de los docentes. Con esta informacin se define la metodologa de
enseanza-aprendizaje, la cual puede ser bimodal, combinacin de la
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presencialidad y distancia o totalmente a distancia, apoyado por videoconferencia
y pgina Web.
El material didctico que se ha utilizado son las guas de estudio, antologas o
texto de estudio, los cuales son pensados para que en un primer momento se de
el aprendizaje independiente, el cual es base del siguiente nivel, el trabajo
colaborativo, en el que se dan procesos de socializacin. La antologa, es utilizada
cuando no se tiene el tiempo suficiente para escribir documentos especficos
sobre una temtica, como es el caso del texto de estudio.
Se ha establecido como parte del paquete didctico una gua de estudio
acompaada de una antologa o libro de texto, este material han sido entregado
de acuerdo a la disposicin de recursos: impreso, en disco flexible, CD o
colocados en la pgina Web como documentos electrnicos.
La pgina Web se disea pensando que sea un espacio que brinde a los
participantes los servicios mnimos para lograr los objetivos de aprendizaje. Tiene
en un primer nivel la introduccin general, los objetivos generales y especficos,
temtica, forma de trabajo y una breve presentacin de los tutores.
El segundo nivel se encuentra dividido en unidades temticas, cada una de ellas,
se integra de introduccin, objetivos de aprendizaje, actividades de aprendizaje y
evaluacin. Tambin este segundo nivel contiene la gua de estudio, seccin de
avisos, directorio de todos los participantes y tutores, calendario de actividades por
unidad y fecha de entrega, sitios de inters, as como un foro discusin.
Para la elaboracin de material se cuenta con el apoyo de diseador grfico y un
programador. Cada pgina es distinta en informacin, aunque se trate del mismo
curso, ya que dependiendo de los recursos disponibles es como se disea. Lograr
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que los materiales permitan la interactividad entre sus diversos actores a travs de
los recursos telemticos no es fcil, ya que esto depende de las necesidades y
circunstancias especficas que se detecten, un mismo curso no da los mismos
resultados de un grupo a otro, en especial si se habla de aprendizaje
independiente y autonoma- que no todos tienen- aunado a los de compromiso y
disciplina de los participantes.
La comunidad de aprendizaje que se establece es temtica, ya que los
participantes se renen para abordar un contenido especfico y actividad
especfica. La forma de trabajo la entendemos como la serie de condiciones y
normas que se establecen entre los participantes y los tutores de los cursos o
talleres para abordar los contenidos educativos, no se podra hablar de un forma
de trabajo nica ya que dependiendo de las condiciones especficas de cada
grupo estas se modifican, pero para su definicin se consideran los siguientes
aspectos:
A"i#nacin de un tutor. A cada participante se le asigna un tutor. Los grupos
varan en nmero de participantes, que van desde 10 a 50, se ha establecido un
mnimo de cinco y un mximo de diez participantes por tutor, con el fin de
orientarlos y acompaarlos en su proceso de formacin, por lo que se pueden
encontrar grupos con ms de un tutor. El tutor es responsable de aclarar las dudas
sobre el contenido, retroalimentar las actividades de aprendizaje y seguimiento de
las participaciones que se realizan en los foros de discusin, en los equipos de
trabajo, moderar el foro de discusin y a los mismos equipos; para iniciar la el
trabajo grupal en el foro, realiza cuestionamientos especficos relacionados con la
temtica como pretexto para iniciar la discusin en los foros. Tambin de acuerdo
a las necesidades especficas de cada participante o del grupo, los motiva o
apoya, en la solucin de los diferentes problemas que se le presentes, los cuales
pueden ser tcnicos o conceptuales. Para llevar el seguimiento de cada
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participante, el tutor, elabora un expediente que contenga datos personales y
profesionales, as como las actividades de aprendizaje solicitadas. Es necesario
destacar que los participantes, se vuelven estudiantes con todas sus virtudes y
defectos, por lo que ha sido necesario guardar tambin los correos que se
elaboran en el desarrollo del curso, debido a que suelen decir que ya enviaron la
actividad, que su tutor no les ha contestado y retroalimentado su actividad, que la
direccin est mal.
Tutor(a" %re"enciale" #ru%ale". Les denominamos presenciales grupales ya que
en ellas se rene todo el grupo de manera presencial o a distancia. Este tipo de
tutoras tiene varios momentos: en una primera reunin se presenta la forma de
trabajo, recursos didcticos y medios de comunicacin que utilizar, as como la
forma de trabajar con la gua de estudio, la antologa o pgina web segn sea el
caso. En las reuniones subsecuentes no solo se aborda el contenido temtico, son
un espacio de integracin grupal de los participantes como grupo de aprendizaje,
a travs del trabajo colaborativo. No todos los grupos se llegan a ver fsicamente,
algunos solo en la primera y/o ltima sesin, y otros solo por videoconferencia, por
lo que la mayor parte de la interaccin se realiza a travs de los foros de discusin
y del correo electrnico.
Las tutoras presenciales grupales se han desarrollado de la siguiente manera:
presenciales se realizan en un espacio fsico como un aula, laboratorio o auditorio;
presencial a distancia a travs de videoconferencia, en la cual puede estar
conectados de una o ms de dos salas; virtual en la cual los participantes se
comunican a travs del foro de discusin, apoyados con el correo electrnico. Las
sesiones presenciales se planean con una duracin de dos horas, en las cuales se
abordan problemas que nos les permiten avanzar; exponen algunos puntos que se
considera son complementarios de acuerdo a las necesidades detectadas; y
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desarrollo de trabajo colaborativo que toma como punto de partida las actividades
de aprendizaje realizadas.
Tutor(a" %or e9ui%o. Se establecen equipos a los cuales se les asigna una
actividad especfica. Los participantes, por su parte, establecen comunicacin
entre sus integrantes, a travs del correo electrnico y los resultados que elaboran
de la actividad solicitada, son enviados al foro de discusin para que el grupo los
conozca. La tutora en este caso, consiste en orientar, aclarar dudas o moderar la
discusin de los diversos grupos.
Tutor(a" individuale". Como ya se seal cada participante tiene un tutor que le
acompaa en el desarrollo del curso. En este tipo de tutoras se aclaran dudas,
analizan en conjunto la temtica, intercambian informacin o abordan los diversos
problemas a los que el participante se enfrenta.
/articipacin. Como se ha podido observar los tipos de participacin son:
individual, por equipo y grupal. La participacin individual, por equipo y grupal
toman como punto de partida las actividades de aprendizaje realizadas
previamente, para poder abordar en un segundo nivel una problemtica especfica
desde su experiencia y as lograr elaborar propuestas para mejorar su prctica. El
trabajo en equipo y grupal, tienen la intencin de lograr una mayor cohesin e
interaccin, como de socializar el conocimiento bajo el pretexto de abordar
subtemas.
+sistencia a las tutoras. Si se parte del hecho de que en la modalidad abierta se
encuentra mayor flexibilidad con relacin al proceso personal de aprendizaje, la
asistencia a tutoras solo sera optativa, lo cual en un principio as fue, pero se
detect que al socializar la informacin y conclusiones, es ms fcil su adaptacin
a este modelo educativo, adems de aumentar el grado de cohesin entre los
integrantes del grupo. Por otra parte, como es sabido los procesos de
socializacin permiten adquirir no solo conocimientos, si no tambin valores y
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actitudes los cuales repercuten en su forma de ver el mundo, lo cual es trasmitido
a sus estudiantes en las tutoras. La asistencia a las tutoras es parte de la
acreditacin.
La evaluacin del curso es permanente se consideran todos los aspectos como
materiales, actividades, comunicacin, participacin, problemtica, en fin todo lo
que tiene que ver con el proceso de aprendizaje. La acreditacin se realiza a
travs de las actividades de aprendizaje, propuestas elaboradas, participacin en
el foro y tutora individual, por equipo y grupal.
Asectos generales del desarrollo de los cursos
La obtencin de informacin del desarrollo de los cursos ha sido a travs diarios
de observacin, cuestionarios, entrevistas y comentarios vertidos en los foros de
discusin, de todo ellos se obtuvieron los aspectos que a continuacin se
mencionan.
La mayora de los tutores en formacin, son profesionales que ejercen la tutora
sin estar preparados para ello, por lo que se ven precisados a llevar a la prctica
sus creencias y formas particulares de lo que consideran educacin abierta,
debido en parte, a la manera en que se formaron, por lo general fue de manera
tradicional. Aun a pesar de tener varios aos ejerciendo en esta modalidad, sus
caractersticas son diferentes aun cuando laboren en la misma institucin, as
como su experiencia, ya que se pueden encontrar desde aquellos que iniciaron
con esta modalidad hasta de nuevo ingreso.
Se han identificado una diversidad de metodologas entre los tutores, desde los
que utilizan la ctedra tradicional como nica forma de enseanza, hasta los que
emplean diversos mtodos y medios como son las guas de estudio, antologas,
textos, asesoras presenciales y a distancia, telfono, correo electrnico, pgina
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Web, etc., que apoyan al estudiante en la solucin de los problemas de
aprendizaje que se le presenten. Esta heterogeneidad del ejercicio tutorial, se
debe a diferentes factores como el desconocimiento de lo que es el modelo
educativo abierto, a la interpretacin que hace de este modelo o las tradiciones
que se difunden entre los tutores; la diversidad de fundamentos tericos para la
educacin abierta y a distancia y las diferentes tendencias metodologas.
Otros factores determinantes de carcter personal son: la formacin y ejercicio
profesional; la formacin pedaggica, la actualizacin disciplinaria; la antigedad
acadmica en la modalidad abierta, la combinacin del ejercicio de la docencia en
la modalidad abierta y en la escolarizada; la actualizacin disciplinaria, las
diferentes formas de concebir el proceso de enseanza-aprendizaje; los tiempos
dedicados a la planeacin didctica; as como la actitud, disposicin,
responsabilidad, perjuicios, miedos y resistencia ante un modelo que conocen o
desconocen.
El reconocer que hay diversidad de metodologas para realizar la tutora, permite
realizar las propuestas para elaborar programas diversificados de atencin, con el
objetivo de mejorar la calidad de las tutoras.
El hecho de que lleven este tipo de prcticas tambin se debe, en parte, a que no
le son claros conceptos como aprender a aprender y por consecuencia estudio
independiente y autonoma, si a eso agregamos los de autoaprendizaje,
autogestin, metacognicin, entre otros que tambin se han integrado a los
procesos de formacin, su confusin es mayor.
Un ejemplo de ello, es la concepcin del estudio independiente, ya que
popularmente la identifican como una forma de aprender fcil, que no requiere
esfuerzo y por lo tanto de menor planeacin, seguimiento y recursos, reforzado
por las videoconferencias que han tenido, tradicionales -un experto hablando, sin
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mucha interaccin y sin estudio independiente previo-, por lo que esta percepcin
la asumen en su prctica y en su misma formacin, en donde conceptos como
soledad e individualismo, se reflejan en los procesos de comunicacin entre tutor-
participante, participante-participante, participante-administracin, ocasionando
que inconscientemente asuman que estarn solos para abordar los contenidos al
principio de cada curso de formacin de tutores, lo que crea angustia y resistencia
para utilizar los medios de comunicacin e informacin, en especial el sitio Web, el
foro de discusin y correo electrnico.
Al comprender y analizar en la prctica, en su misma formacin, que la posicin
que tienen en el proceso de aprendizaje es diferente, el cual se centra en el
estudiante y la construccin de conocimiento y al intuir que no son los poseedores
absolutos del conocimiento, se crea en ellos la necesidad de comprender mejor
los procesos de formacin y la manera para mejorarlos, apoyados en una
adecuada planeacin como a travs de los diversos materiales y medios
didcticos.
Lo anterior se refleja por lo general, al inicio de los cursos, ya que se encuentra
resistencia por parte de algunos de los participantes, lo cual se manifiesta al
solicitar que se reproduzcan las prcticas tradicionales de exposicin, e inician con
una variedad de pretextos como que no saben utilizar el sitio web; adjuntar
archivos; utilizar el foro; por exceso de trabajo, falta de tiempo, el equipo de
cmputo no responde por cuestiones tcnicas. Esto se soluciona con la ayuda del
tutor que les va acompaando, asumiendo que el modelo abierto requiere de
responsabilidad, disciplina y disposicin para el aprendizaje.
Esto no es aislado, ya que a pesar de que en los requisitos sealados para poder
participar en este tipo de programas abiertos a distancia, en donde se apoyan en
los medios de comunicacin e informacin, entre los requisitos solicitados se
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requiere de equipo de cmputo, manejo de algn navegador, correo electrnico y
por lo menos saber utilizar word. Nos hemos encontrado que debido al concepto
popular de lo que es abierto, consideran que esto no es importante, ya que
piensan que la forma de trabajo es fcil y sin mucha responsabilidad, por lo que al
descubrir que se requiere de habilidades especficas, empiezan a atrasarse en su
proceso de aprendizaje, se estara hablando de un 30 a 40 % de los participantes.
Como consecuencia de esto se ha incluido en la presentacin una breve charla
sobre lo que es educacin abierta, y el papel que tiene el estudiante como
responsable del aprendizaje; el uso de la pgina Web, foro de discusin y del
correo electrnico, aun as los tutores de los cursos y talleres, por telfono o
presencialmente han tenido que ensear como utilizar estos recursos o en su caso
solicitar al asesor tcnico de la sede, cuando es fornea que apoye a los
participantes en los aspectos tecnolgicos.
Por otra parte, al solicitar que las actividades de aprendizaje y evaluacin sean
enviadas por correo electrnico a su tutor en archivo adjunto, con datos de
identificacin de manera formal, con portada, nombre y ttulo, lo que facilita el
trabajo de organizacin del tutor de los cursos, nos tropezamos que
aproximadamente un 60% -datos obtenidos de evaluacin diagnstica, entrevistas
y evaluacin del curso- no consideran estas recomendaciones, las cuales se
encuentran en la gua de estudio o se les informa en la primera sesin.
Podemos encontrar que los participantes envan las actividades en el cuerpo del
mensaje de correo, otros aunque envan archivo adjunto no escriben los datos de
identificacin o son trabajos de baja calidad. O en algunos casos, cuando no
tienen equipo de cmputo y utilizan otro prestado olvidan escribir los datos de
identificacin.
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En la realizacin de las actividades de aprendizaje y evaluacin, es notorio que
solo se remiten a la lectura de los materiales bsicos que encuentran en el sitio,
son pocos los que acuden a otras fuentes bibliogrficas o sitios de inters
diferentes a los recomendados, y las lecturas adicionales que realizan son las que
le enva el tutor como apoyo o complementacin. Consideramos que esto se debe
en parte a cuestiones de formacin individual bajo un concepto tradicional de
aprendizaje, lo ms contradictorio, es que en el discurso que dan a sus
estudiantes les solicitan que realicen investigacin adicional relacionada con su
materia, entrega de actividades de aprendizaje bajo un rigor metodolgico,
disciplina y formalidad escolar y ellos no la cumplen.
En el establecimiento de la comunicacin por correo electrnico con sus
compaeros o tutor al principio es difcil por varios aspectos. Uno de ellos es el
dominio que tengan del manejo de correo electrnico, ya que no lo utilizan y por lo
mismo no saben cmo enviar, recibir, borrar archivos, adjuntar archivos, entre
otros. Este aspecto es ms notorio en los docentes de mayor antigedad en la
docencia, debido a que no cuentan con equipo de computo o a que la secretara
les hace los trabajos respectivos, los pocos que lo utilizan es porque sus
estudiantes as lo han solicitado o por iniciativa personal; los que presentan ms
facilidad y disposicin para la utilizacin de estos medios son los jvenes, ya que
tiene las condiciones en su trabajo profesional para utilizarlo o en su hogar.
Cabra hacer la mencin que aproximadamente un 10 % solo ha elaborado un sitio
Web de su asignatura. Se podra sealar que aproximadamente un 30 % utiliza al
inicio de su curso o asignatura el correo como medio de comunicacin, pero al
finalizar el mismo este porcentaje aumenta ya que descubren en la prctica las
bondades que tiene cuando es utilizado como un recurso didctico.
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En el desarrollo de los cursos de formacin, esta falta de costumbre de utilizar
estos medios, se une al temor de equivocarse al redactar mensajes para el foro de
discusin, tutor o compaeros, esta desconfianza es debida en parte a la
formacin tradicional de los docentes, tiene miedo a ser criticados por sus
compaeros.
Esperan que el tutor del curso, sea el que avale su comentario lo cual no
sucede- se les motiva a que sean ellos mismos, quienes den respuesta a los
cuestionamientos de sus compaeros o abran en la discusin de un tema
especfico. Reconocer que en un principio les cuesta trabajo redactar mensajes y
lograr que expresen lo que quieren, mejora con el tiempo.
Las comunidades que se establecen por lo general son temticas, en las cuales el
punto de unin de la comunidad es buscar solucin a las diversas problemticas
que se les presentan, es un inters comn de aprendizaje y conocimiento. En un
principio podra entenderse que solo se busca cubrir los objetivos de aprendizaje
de los cursos, pero en la prctica el proceso de formacin de tutores es ms
dinmico, al vivirlo ellos al ser estudiantes, ya que es sabido que los contenidos
por si solos no funcionan.
En este proceso se orienta a los participantes haca la comprensin de ser
responsables de su propio aprendizaje, a escuchar a los dems y trabajar con
ellos, a desarrollar estrategias para abordar asuntos de gran complejidad y
problemas que requieren diferentes tipos de aptitudes y conocimientos.
Actualmente, tambin esta en proceso la integracin de una comunidad de
formacin, esto es, la integracin de un grupo en el cual se ha reunido a los
diversos participantes que se han tenido en un curso introductorio para ejercer la
tutora, en diferentes tiempos, en donde ellos mismos identifican sus necesidades
de aprendizaje y realizan propuestas para solucionar, en este caso se les
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proporciona el apoyo para su peticin, se comunican a travs del correo
electrnico y foro.
El grado de cohesin de la comunidad, depende de las relaciones que establezcan
producto de la interaccin, ya que en su desenvolvimiento se establecen normas
que permiten mejorar la comunicacin. En estas redes de relaciones incorporan
actitudes y valores, las cuales van dando una identidad al grupo y le permiten
avanzar o lo llegan a obstaculizar. La afectividad juega un papel importante entre
los mismos compaeros, permite no solo lograr una mayor cohesin, van
desarrollando conceptos como solidaridad, comprensin, tolerancia e igualdad, as
como un lenguaje y cultura comn a pesar de sus diferencias. Dichas redes se
incrementan a partir de las sesiones presenciales y de la comunicacin a
distancia, ya que los participantes a travs de la videoconferencia, foro de
discusin o correo electrnico establecen las mismas.
En estas comunidades hay que reconocer que participan una diversidad de
personalidades y estilos de aprendizaje por lo que no se puede hablar de un
modelo nico de comunidad, cada grupo tiene su dinmica en particular debido a
las diferencias que se han sealado, lo importante es que identifican que
cualidades tiene cada uno de los integrantes y como pueden avanzar y apoyarse,
se dice fcil pero hay grupos ms accesibles y otros difciles. Esto se identifica
cuando se les plantea un problema el cual tiene que resolver todos.
El foro de discusin lo concebimos como un espacio no fsico, semejante al saln
de clases donde los integrantes del grupo se renen para informar, discutir,
comentar u opinar sobre algn tema especfico. Para iniciar la interaccin entre los
integrantes, al inicio de cada mdulo la responsable manda un cuestionamiento
sobre el tema correspondiente con la intencin de abordar la problemtica en
cuestin.
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El correo electrnico es utilizado para establecer comunicacin participante-
participante, participante- tutores, participante(s)- coordinador general- tutores,
coordinadora general-coordinadora sede, con la intencin de que se despejan las
dudas o generar preguntas que pueden ser enviadas al foro de discusin o
abordadas en la tutora grupal, tambin ha permitido al igual que el foro la
distribucin de documentos electrnicos propios o de apoyo.
En la utilizacin de estos medios hay algunos detalles a considerar, el pretexto
para iniciar cual tema es una pregunta problematizadora a la cual dan respuesta,
al principio como ya se sealado contestan de manera tradicional de acuerdo a
como esta en las lecturas, son pocas las opiniones crticas que permitan abordar
aspectos relacionados con la problemtica que se les planteo y su aplicacin en la
realidad donde se desenvuelven. Conforme pasa el tiempo y se dan cuenta que
nadie los sancionara, sus participaciones son mayores y ellos mismos abren foros
sobre temticas relacionadas con la tutora.
Las 0IC en los rocesos de 3ormacin de tutores
En la actualidad mucho se hablado de la utilizacin de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin para innovar las prcticas educativas en la
educacin superior, que tendran como principal objetivo, formar profesionales que
den respuesta a la problemtica social y de desarrollo del pas.
La educacin superior requiere de un cambio actitudinal importante en las
personas a la par que una modificacin de polticas en las instituciones,
especialmente en las educativas y en los gobiernos, pues las tecnologas por si
mismas no resuelven los problemas por los cuales se recurre a ellas. Es cierto, el
desarrollo de la ciencia y tecnologa, hoy ms que nunca han impactado las
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formas de construir conocimiento, pero en su utilizacin, lo ms importante es el
propio proceso de formacin y no estas mismas.
Es necesario que aquellos que participan en esta modalidad educativa, primero
comprendan que es la educacin abierta, su origen, fundamentos, mtodos, entre
otros aspectos, de manera que no crean que con slo aplicar o llevar la educacin
tradicional a travs de los medios se innova, esto es ms complejo al ser ms
flexible para lograr aprendizaje significativo, como dice Arredondo, "lo significativo
se refiere a la capacidad para resolver problemas, para encontrar por cuenta
propia soluciones y alternativas, para investigar situaciones y para crear
innovaciones.
Se consideran entonces como indispensables el cultivo de las capacidades
intelectuales -interpretacin, anlisis, creatividad y juicio crtico- y el desarrollo
afectivo en cuanto a intereses, actitudes y valores. Se intenta pues proporcionar
elementos metodolgicos e instrumentales que, aunados a las habilidades
intelectuales y al desarrollo de actitudes consideradas valiosas, permita a los
sujetos una actuacin relativamente autnoma en su contexto propio. La
formacin polivalente surge como una necesidad que remite, a su vez, al problema
curricular, de enfoques multi e interdisciplinarios.
En los diversos cursos y talleres que se han impartido siempre se hace nfasis, al
hecho de que los tutores que participen en los mismos, comprendan su realidad,
con el propsito de que se elaboren propuestas concretas y realizables de llevar a
su propia prctica, pues no solo con apropiarse de conceptos tericos o se les
adiestre en el manejo de tecnologas de informacin y comunicacin mejorarn a
la misma, es necesario que identifiquen los diferentes elementos que intervienen,
que den respuesta a los planteamientos de cmo, por qu y para qu se realiza su
prctica.
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Este anlisis reflexivo que han iniciado, con la identificacin de situaciones
concretas en las que se desenvuelven ha permitido problematizar primero de
manera individual, para despus en un ejercicio colectivo, explicar su realidad en
un ambiente de respeto a la diversidad de formas de apreciar y abordar un mismo
problema, todo orientado a la bsqueda de innovaciones en su prctica docente.
El tutor, al reflexionar aplica la observacin, problematiza, toma decisiones,
planifica y genera conocimientos, que le permiten intervenir en el proceso de
enseanza-aprendizaje y por consecuencia en el contexto en que se desenvuelve,
al participar en la bsqueda de soluciones, lo que genera en ellos la
responsabilidad de mejorar el aprendizaje y calidad de los profesionales que
egresan, ms acordes con su realidad y fin ltimo de su labor.
Al resignificar su prctica modifican por consecuencia la manera en que el
estudiante se forma, ya que el tutor ejerce una importante funcin de mediacin
entre el conocimiento y el aprendizaje del estudiante, le proporciona una serie de
apoyos que le permiten su desarrollo hasta lograr su autonoma y control del
aprendizaje, al reflexionar y planificar sus acciones en un determinado contexto.
Nos falta mucho por observar, experimentar e investigar sobre los procesos de
formacin con el apoyo de las TC, pero si no se realiza puede suceder lo que en
los setenta, se confi al uso de los medios para innovar, sin cambiar su contexto,
cuando la modificacin de las prctica educativas parte de todos aquellos que
participan en educacin al tener la misma como fin ltimo, el desarrollo humano
pleno.
1 Julieta Mnica Hernndez Hernndez es acadmica de tiempo completo de la Coordinacin de Universidad Abierta y
Educacin a Distancia de la UNAM.
2 Jaime Vzquez Daz es acadmico de tiempo completo del Sistema de Universidad Abierta de la Facultad de Ciencias
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(,*:E0&*)+) )E +"-+"K
)esarrollo de un bloue para la gestin de tutoras en %oodle >p.p. AA, A?, AD, ??, ?E, E?, EL,
EM,EN, DL@DC, NA@NOB
/or5 )iego %acas Klvarez
)iciembre ?PAP
".Debido a la entrada de Espaa en el Espacio Europeo de Educacin Superior,
se han establecido como medida del esfuerzo de los estudiantes los crditos
ECTS (European Credit Transfer System) (BOE 2003). Los crditos ECTS se
establecen midiendo el trabajo que el alumno ha de realizar dentro y fuera del aula
para poder superar con xito una asignatura (European Credit Transfer System,
2007). El reparto de carga se establece aproximadamente en un 30% del tiempo
de clases por parte del profesor y un 70% de tiempo de trabajo del estudiante
(Muoz, 2007).
Todo esto viene acompaado de un cambio en la metodologa docente. A partir
de ahora ser mucho ms habitual que los alumnos presenten trabajos, organicen
seminarios o preparen bloques de contenidos para exponer durante las clases de
teora. Con esto, aumenta la interaccin con el alumno a travs de distintas
formas de tutoras, ya sean individuales o grupales. Adems, alumnos
matriculados en estudios en extincin, an cuando no cuenten con docencia
reglada, s hacen uso extensivo de las tutoras.
Todo esto obliga a que los profesores sean capaces de controlar y asesorar a los
alumnos en el trabajo que realizan fuera de las aulas, adems de hacer un uso
eficiente del tiempo y los recursos empleados para gestionar el trabajo con los
alumnos fuera del aula.
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Estas nuevas exigencias para los educadores hacen que las tcnicas E-learning
ganen importancia en la educacin superior europea. "El E-learning es un proceso
de enseanza-aprendizaje mediado a travs de las tecnologas de la informacin,
"formado por un conjunto de metodologas pedaggicas y de comunicacin,
gestin de contenidos formativos y organizacin educativa (Vega, 2007).
Las tcnicas E-learning permiten que los profesores se acerquen ms a los
alumnos y mejoren ms su proceso de aprendizaje (Azcrate, 2007).
Precisamente este entorno tecnolgico permite diversificar el tipo de tutoras que
se ofrece. Aparte de encuentros presenciales, la resolucin de dudas va correo
electrnico, chats, telefona por nternet o videoconferencia gana protagonismo en
el da a da de enseantes y alumnos.
Antes de comenzar a hablar de las plataformas de enseanza virtual conviene
familiarizarse con el concepto de E-Learning (Electronic Learning) y las
implicaciones que tiene en este PFC.
El E-Learning, en castellano ense2anza virtual, es definido por la Fundacin para
el Desarrollo de la Funcin Social de las Comunicaciones (FUNDESCO) como:
(n sistema de imparticin de formacin a distancia, apo!ado en las '*-
>'ecnologas de la informacin ! la comunicacinB ue combina distintos
elementos pedaggicos5 *nstruccin clsica >presencial o autoestudioB, las
prcticas, los contactos en tiempo real >presenciales, videoconferencias o chatsB !
los contactos diferidos >tutores, foros de debate, correo electrnicoB (Puente,
2002).
Como vemos, el E-learning suele ser entendido como un mtodo de enseanza
que prcticamente slo engloba la formacin no presencial.
Plata3ormas de ense<an#a virtual
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Como ya hemos visto para poder aplicar tcnicas de E-Lerning necesitamos una
plataforma de enseanza virtual que nos provea de una serie de caractersticas
mnimas, estas caractersticas son (Rosenberg, 2002):
1) Que sea en red.
2) Que se haga llegar al usuario final a travs de un ordenador utilizando
estndares tecnolgicos de nternet.
3) Que se ample la perspectiva del aprendizaje de modo que avance un paso
ms all de los paradigmas tradicionales de la formacin.
Si se cumplen al menos esta caractersticas estaremos hablando de que nuestro
sistema es E-Learning, de forma que si un sistema cumple esas cualidades
podremos llamarlo genricamente plataforma de enseanza virtual.
Formalmente una plataforma de enseanza virtual es "un programa (aplicacin de
software) instalado en un servidor, que se emplea para administrar, distribuir y
controlar las actividades de formacin no presencial o e-Learning de una
institucin u organizacin. (Wikipedia, 2010)
Actualmente existen mltiples denominaciones y definiciones para las plataformas
de enseanza virtual, cabe destacar las siguientes:
MS: son las siglas de nstruccional Management System. Un MS es "un
software que generalmente se ejecuta como un servidor que distribuye contenidos
educativos o de formacin a estudiantes a travs de una red, apoya, la
colaboracin entre estudiantes y profesores, y registra la informacin relativa a los
resultados acadmicos de los estudiantes. (Gmez, 2004).
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Plataforma LMS: Learning Management System. Es un sistema de gestin del
aprendizaje en el que se pueden organizar y distribuir los materiales de un curso,
desarrollar foros de discusin, realizar tutoras, seguimiento y evaluacin de los
alumnos (Farley, 2007).
EVEA: Se refiere a Entornos Virtuales de Enseanza-Aprendizaje. Tambin se le
llama EVA "Entorno Virtual de Aprendizaje o AVA "Ambientes Virtuales de
Aprendizaje. Estos conceptos aparecen identificados con el concepto de LMS o
plataforma de tele-enseanza (Prendes, 2009).
Una plataforma de enseanza virtual suele estar constituida por tres elementos
funcionales o subsistemas:
LMS (Learning Management System): es el punto de contacto entre los
usuarios de la plataforma (profesores y estudiantes, fundamentalmente).
Se encarga, entre otras cosas de presentar los cursos a los usuarios, del
seguimiento de la actividad del alumno, etc.
LCMS (Learning Content Management System): engloba aspectos
directamente relacionados con la gestin de contenidos y la publicacin
de los mismos. Tambin incluye la herramienta de autor empleada en la
generacin de los contenidos de los cursos.
Herramientas de comunicacin: puesto que la comunicacin entre el
profesor y el estudiante pasa a ser virtual, deben proporcionarse los
mecanismos necesarios para ello. Dentro de este grupo se incluyen Chat,
foros, correo electrnico, intercambio de ficheros, etc.
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Hugues /eeters eligi el nombre de -laroline,
cu!o logotipo es el bello rostro de -alope,
la musa griega de la poesa pica ! la
elocuencia.
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Claroline
Claroline es una plataforma de aprendizaje que permite a los formadores construir
cursos online y gestionar las actividades de aprendizaje y colaboracin en la Web.
El proyecto Claroline fue iniciado en el ao 2000, en el nstituto Pedaggico
Universitario de Multimedia de la Universidad Catlica de Lovain (Blgica), por
Thomas De Praetere, Hugues Peeters y Christophe Gesch, con la financiacin
de la Fundacin Louvain de la misma Universidad.
Desde 2004, el Centro de nvestigacin y Desarrollo (CERDECAM), del nstituto
Superior de ngeniera Belga (ECAM), participa en el desarrollo de Claroline, con
un equipo financiado por la Regin Valona. Claroline est traducido a 35 idiomas
y tiene una gran comunidad de desarrolladores y usuarios en todo el mundo.
"ogotipo -laroline
El Consorcio Claroline es una asociacin internacional sin nimo de lucro cuyos
objetivos son organizar el desarrollo y la promocin de la plataforma Claroline en
un nivel tcnico y pedaggico. Los objetivos principales del Consorcio son la
federacin de la comunidad de usuarios y el establecimiento de relaciones
dinmicas y efectivas entre sus miembros. Tambin tiene la misin de redefinir la
estrategia de evolucin de la herramienta.
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)espliegue e instalacin
Claroline se distribuye con licencia GNU/GPL. Est escrito en el lenguaje de
programacin PHP, utiliza MySQL como SGBD (Sistema Gestor de Base de
Datos). Sigue las especificaciones de SCORM1 (Sharable Content Object
Reference Model) e MS2 (nstruction Management Systems). Est disponible
para plataformas (Linux) y navegadores libres (Mozilla, Netscape), y plataformas
(Unix, Mac OS X y Windows) y navegadores propietarios (nternet Explorer).
Para poder ejecutar Claroline necesitaremos un servidor que posea las siguientes
caractersticas:
Servidor Web (uno de los siguientes): Servidor PHP; Servidor de Base de
datos; Apache 1.3 o 2.0; Microsoft S; PHP 4.1 o superior; MYSQL 3.23.6
o superior;
Caractersticas principales:
Presenta las caractersticas propias de un sistema de gestin de contenidos
(CMS). Puede ser utilizado por formadores, para administrar cursos virtuales en
entornos e-learning ya que permite (edutools, 2010):
Publicar recursos en cualquier formato de archivo: word, pdf, html, vdeo,
etc.
Foros de discusin tanto, privados como pblicos.
Administrar listas de enlaces.
Crear grupos de estudiantes.
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Confeccionar ejercicios.
Agenda con tareas, plazos y calendario donde mostrar tareas y anuncios.
Hacer anuncios, va correo electrnico o en la portada de los cursos.
Gestionar los envos de los estudiantes: documentos, tareas, trabajos, etc.
Crear y guardar chats.
Supervisar el acceso y la progresin de los usuarios.
Agrupacin de contenidos en temas o mdulos.
Uso de cursos SCORM.
Soporte para contenido MS
Elaboracin de test y listados de preguntas.
Como vemos Claroline permite el seguimiento y evaluacin de alumnos,
generacin y uso de recursos educativos y la comunicacin entre alumnos y
profesores.
Moodle
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Moodle es un paquete de software para la creacin de cursos de E-Learning. Es
un proyecto en desarrollo, diseado para dar soporte a un marco de educacin
social constructivista.
Moodle fue creado por Martin Dougiamas, quien fue administrador de WebCT en
la Universidad Tecnolgica de Curtin. Martin bas su diseo en las ideas del
constructivismo en pedagoga, que afirman que el conocimiento se construye en
la mente del estudiante en lugar de ser transmitido sin cambios a partir de libros o
enseanzas y en el aprendizaje colaborativo.
Un profesor que opera desde este punto de vista crea un ambiente centrado en el
estudiante que le ayuda a construir ese conocimiento con base en sus habilidades
y conocimientos propios en lugar de simplemente publicar y transmitir la
informacin que se considera que los estudiantes deben conocer.
La palabra Moodle era al principio un acrnimo de Modular Object-Oriented
Dynamic Learning Environment (Entorno de Aprendizaje Dinmico Orientado a
Objetos y Modular), lo que resulta fundamentalmente til para programadores y
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tericos de la educacin. Tambin es un verbo que describe el proceso de
deambular perezosamente a travs de algo, y hacer las cosas cuando se te
ocurre hacerlas, una placentera chapuza que a menudo te lleva a la visin y la
creatividad. Las dos acepciones se aplican a la manera en que se desarroll
Moodle y a la manera en que un estudiante o profesor podra aproximarse al
estudio o enseanza de un curso en lnea.
La primera versin de la herramienta apareci el 20 de agosto de 2002,
actualmente Moodle cuenta con ms de 37 millones de usuarios en casi 50.000
sitios registrados en su base de datos, estando traducida la plataforma a ms de
78 lenguas distintas.
Desliegue e instalacin
Moodle est desarrollado en PHP y, al igual que Dokeos o Claroline, necesita una
plataforma que cuente con un sistema gestor de bases de datos y un servidor
Web. A diferencia de las otras plataformas, Moodle ha sido desarrollado
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pensando en la portabilidad, por lo que soporta los sistemas de base de datos
ms importantes: Postgre SQL, MySQL, SQL Server, Oracle SQL, etc.
Para instalar Moodle es necesario poseer un servidor con las siguientes
caractersticas:
Servidor Web (alguno de los siguientes): Servidor PHP
Servidor de Base de datos (alguno de los siguientes): Apache 1.3 o 2.0
superior; Microsoft S; o PHP 4.3.0 superior. MySQL 4.1.16 superior.
Postgres 8.0 superior. MSSQL 9.0 superior. Oracle 9.0 superior.
Una vez que tenemos la aplicacin Moodle copiada en la ruta de nuestro
navegador Web debemos poder acceder a su pgina de instalacin y usar el
asistente.
1) Seleccin de dioma: Seleccionamos el idioma de instalacin y el por defecto
de nuestro sitio, mas delante se descargara el paquete de idioma.
2) Comprobacin de requisitos: Moodle comprobar que nuestro servidor cumple
todos los requisitos para la instalacin.
3) Seleccin de rutas de instalacin: Debemos especificar cul es la direccin de
acceso a nuestro Moodle y la ruta donde se instalar la carpeta de datos.
4) Datos de la base de datos: Debemos introducir los datos de nuestra base de
datos, ruta del servidor, nombre de usuario, etc.
5) Creacin del fichero de configuracin: En este paso Moodle crea un fichero de
configuracin con todos los datos que hemos introducido.
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6) Datos de administrador: Seleccionamos el nombre de usuario que ser
administrador, su contrasea, su correo electrnico y el resto de datos de su
perfil.
7) Datos del sitio: Por ltimo debemos introducir el nombre completo de nuestro
sitio y una descripcin.
Una vez completados los pasos nuestro Moodle estar listo.
-aractersticas principales.
Como se ha dicho anteriormente Moodle es una plataforma de enseanza virtual
modular, todas sus funcionalidades se encuentran en mdulos que es posible
incorporar al sistema, por este motivo una de las mejores formas de ver sus
caractersticas es ver los mdulos principales del sistema.
Moodle divide sus extensiones en dos grandes categoras:
%dulos de actividades: Son los correspondientes a las actividades y los recursos
que se pueden incluir en los cursos.
Bloques: Los bloques son los elementos modulares que forman parte de la
estructura tabular de Moodle, los bloques se muestran en los laterales de la
pgina.
Filtros: Son aplicaciones que analizan el texto que se introduce en las
actividades y en los recursos y aplica filtros que modifican el resultado final.
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Los mdulos de actividades ms importantes, y algunas de sus caractersticas
son:
Mdulo de Tareas: Permite poner un buzn donde los alumnos manden las
tareas que el profesor les ha solicitado.
Mdulo foro: Permite que el alumno y el profesor escriban y respondan
mensajes que pueden ver resto de miembros del curso.
Mdulo diario: El diario constituye informacin privada entre el estudiante y
el profesor.
Mdulo Cuestionario: Permite realizas cuestionarios que el profesor puede
evaluar.
Mdulo recurso: Un recurso es cualquier tipo de informacin o fichero que
el profesor pone a disposicin de los alumnos.
Mdulo encuesta: Una encuesta es un conjunto de preguntas que se
realizan a los estudiantes, las encuestas no tienen calificacin.
Mdulo Wiki: Un wiki es un documento colaborativo donde todos los
alumnos puede escribir.
Los bloques ms importantes son:
Bsqueda global: Provee al usuario una bsqueda desde una entrada, la
cual se ejecutar en todas las entradas de datos con posibilidad de
bsqueda en Moodle.
Calendario: Muestra un calendario donde son marcados los eventos de un
usuario, grupo, curso o sitio.
Canales RSS remotos: Permite mostrar bloques con el contenido de
canales RSS de sitios Web externos.
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Entrada Aleatoria del Glosario: Permite mostrar, por ejemplo cada vez que
se accede a la pgina principal de curso, una nueva entrada del Glosario
elegido.
Usuarios en lnea: Muestra los usuarios que han accedido al curso actual
en los ltimos 5 minutos.
Novedades: Muestra las ltimas noticias o mensajes del foro de novedades
en este bloque de novedades. Debajo se ofrece un enlace para ver las
anteriores novedades.
Actividad reciente: Muestra, en una lista abreviada, los acontecimientos
ocurridos desde el ltimo acceso al curso, incluyendo los nuevos mensajes
y los nuevos usuarios.
Mensajes: Constituye un sistema de mensajera interna de Moodle. Permite
intercambiar mensajes entre los usuarios. Dicha mensajera no necesita
una direccin de correo electrnico ni un cliente de correo, tan slo el
navegador.
Adems de estas herramientas, existen cientos de complementos que se pueden
instalar para aumentar la funcionalidad de Moodle. Al igual que el resto de
plataformas, Moodle cumple con las caractersticas bsicas de una plataforma de
enseanza virtual.
Qestin de tutoras presenciales
Como hemos visto en la introduccin, la entrada de Espaa en el Espacio
Europeo de educacin superior ha implicado que se comiencen a usar los crditos
ETCS (European Credit Transfer System). Los crditos ETCS miden el trabajo del
alumno dentro y fuera del aula, aproximadamente un 30% del tiempo de clases
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por parte del profesor y un 70% de tiempo de trabajo del estudiante (Muoz,
2007).
Una de las medidas que las universidades han tomado para ayudar al estudiante
en su tiempo de trabajo ha sido implantar el uso de herramientas de E-Learning
las cuales permiten que el profesor gue el trabajo personal del alumno,
consiguiendo as que el tiempo invertido est mejor aprovechado por parte de
ste.
A pesar de las ventajas que ofrecen los sistemas E-Learning para la mayora de
las docencias de las diferentes materias universitarias, es necesario disponer de
unas horas dedicadas a tutoras presenciales con los alumnos. Estas tutoras
permiten que el alumno resuelva dudas, o que el profesor explique contenido de
la asignatura, que de otra forma sera complicado transmitir.
Podemos catalogar las tutoras universitarias en cuatro categoras (Montanero
2009):
1) Tutoras complementarias reactivas: Tutoras en las que el alumno presenta
dudas al profesor.
2) Tutoras complementarias programadas: Tutoras programadas dentro de
programacin de la asignatura por el profesor para ampliar los conocimientos
ofrecidos en el aula.
3) Tutora fundamental o acadmica: Tutoras generalmente relacionadas con
prcticas, PFC o Doctorados.
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4) Tutora personal y profesional: Tutoras de orientacin, ya sea laboral o
universitaria entre el profesor y alumnos, no relacionadas con la docencia del
profesor.
Adems de estas cuatro categoras, las tutoras complementarias podrn ser
personales o grupales.
Las tutor2as comlementarias reactivas han sido las ms comunes hasta la
introduccin del plan Bolonia en las universidades. En estas tutoras los alumnos
suelen presentar sus dudas al profesor; una problemtica que suelen presentar
estas tutoras es que conforme se acerca el periodo de exmenes un mayor
nmero de estudiantes requieren de estas tutoras, llegndose al extremo de
generarse colas de estudiantes para resolver dudas, este hecho constata la
necesidad de algn tipo de herramienta que permita al profesor y alumnos
organizar estas tutoras.
Las tutor2as comlementarias rogramadas se espera que sean ampliamente
usadas en los nuevos planes de estudio que se engloban dentro del Espacio
Europeo de Educacin Superior, generalmente los profesores establecen un
nmero de tutoras a las que los alumnos debern asistir ya sea de forma
individual o en grupos reducidos. Para poder organizar estas tutoras es necesario
un sistema que permita al profesor administrar los alumnos que asistirn a estas
tutoras.
La docencia de las matemticas posee una necesidad especial del uso de las
tutoras. Por un lado, los alumnos universitarios que comienzan una carrera
suelen tener una base matemtica escasa. Adems, existen grandes diferencias
entre el nivel de distintos alumnos debido a las diferentes vas de acceso a la
universidad. Esto provoca que haya alumnos con necesidad de ms trabajo para
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alcanzar el nivel matemtico necesario. La mejor solucin para estos alumnos,
aparte de su trabajo personal, es ofrecerles tutoras o clases opcionales para
resolver sus carencias (Gonzlez, 2007).
El otro motivo por el que las tutoras son importantes para las matemticas es que
la enseanza de las matemticas posee dos objetivos, uno el de conseguir
destreza en el clculo y otro el de pensar (razonar) a la hora de abordar y resolver
problemas (lvarez, 2006). Estos dos objetivos requieren que la enseanza est
compuesta de una parte prctica y otra terica, de esta forma se hace mucho ms
necesario un mtodo que permita una interaccin entre alumno y profesor
diferente, dependiendo de si la enseanza es terica o prctica.
Como vemos, existen muchos tipos de tutoras, lo que hace necesario tener una
herramienta que permita una organizacin entre alumnos y profesores. Puesto
que se estn utilizando plataformas de enseanza virtual, es lgico pensar que
esta herramienta debe estar integrada con los cursos de estas plataformas,
permitiendo de esta forma que los profesores oferten sus tutoras y los alumnos
se apunten a ellas.
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-UEN0ES DE IN-'RMACI1N
BIBLI'!R:-ICAS
VLLASEOR, Guillermo. La tecnolog2a en el roceso de ense<an#a*
arendi#a$e. Ed. Trillas. Mxico. (2004).
BARTOLOM, Antonio Nuevas tecnolog2as en el aula. Ed. Grao. Espaa.
(2003).
http://www.ateneonline.net/datos/45_03_Hern%E1ndez_Julieta.pdf
http://docs.google.com/a/uvp.mx/viewer?
a=v&q=cache:tacSwss8ZgJ:www2.uah.es/libretics/files/Tutorias.pdf+plataf
ormas+(Moodle+y+Claroline)&hl=es&gl=mx&pid
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