O QUE ENSINAR?

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por Paul H. Hirst

A pergunta que este trabalho coloca muito simplesmente: 'o que ensinar? Como distinguir o ensino das outras actividades? Trata-se a meu ver de uma pergunta muito importante. Pelo menos por quatro razes. Primeiro, porque muitos dos actuais mtodos educacionais esto construdos com base num conceito de ensino que est longe de ser claro. Com muita frequncia, esses mtodos do nfase quase exclusiva s actividades dos alunos, actividades de investigao, de descoberta, de jogo, mas no s actividades do professor. Ora, na discusso de tais mtodos parece-me haver muitas incompreenses sobre o que ensinar e, portanto, sobre o que tal envolve. O que naturalmente conduz a uma viso destorcida de toda a situao educacional. Em segundo lugar, estamos hoje em dia atentos a um conjunto de actividades, algumas delas pensadas como moralmente indesejveis, cuja relao com o ensino no de modo algum clara: actividades como doutrinar, pregar, anunciar e propagandear. Digamos que h muitos termos que parecem pertencer mesma faixa lgica de 'ensinar', embora, penso eu, estejamos a tornar-nos mais sensveis justamente ao facto de saber se as actividades que esses termos designam devem ou no fazer parte da escola. Se for possvel clarificar a natureza do ensino isso seguramente poder ajudar a compreender a natureza desses outros processos e as suas conexes. Problemas semelhantes so hoje colocados pelo uso de mquinas de ensino e outros dispositivos, para no mencionar o ensino durante o sono. Em terceiro lugar, temos falta de muito pesquisa emprica cuidadosamente controlada acerca da efectividade dos diferentes mtodos pedaggicos. Ora, sem

Paul H. Hirst, What is Teaching, Journal of Curriculum Studies, Vol. 3, N 1 (1971), pp. 5 -18, reimpresso in R.S. Peters (edr.), The Philosophy of Education, London: Oxford University Press, 1973, pp. 163-177 (N.T.).

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um conceito claro do que ensinar, impossvel encontrar critrios de comportamento apropriados para compreender o que acontece numa sala de aula. A maioria dos mtodos de ensino, quer novos quer velhos, so defendidos a partir de pouco mais do que palpites ou preconceitos pessoais. O que precisamos conhecer so alguns factos empricos pertinentes. Mas estes no se podem encontrar se, de alguma maneira, no soubermos identificar os casos de ensino. Finalmente, clarificar o conceito de ensino de importncia vital porque o modo como os professores entendem o que ensinar afecta grandemente o que efectivamente fazem na sala de aula. Se verdade que as nossas actividades dependem do modo como as vemos, das nossas crenas cerca delas, ento, se tivermos ideias estranhas e esquisitas sobre o que ensinar, ser provvel que, sob esse nome, faamos coisas estranhas e esquisitas. Um dos requesitos mais importantes para um professor seguramente ter uma noo clara da natureza da actividade central em est profissionalmente envolvido. E se isso verdade para os professores em geral, tambm certamente verdade para os professores de professores.

A questo ento a de saber como caracterizar a actividade de ensino de forma a poder distingui-la de todas as outras actividades? Por exemplo, ao entrar numa sala de aula podemos dizer que o professor est de facto a ensinar? O que que exactamente tem que estar a acontecer para que haja ensino? Para comear a responder ao problema, temos que distinguir com clareza dois sentidos obviamente diferentes no modo como falamos de ensinar. No primeiro sentido, falamos de ensinar como um empreendimento (enterprise) no qual uma pessoa pode estar comprometida por um longo perodo, digamos, toda uma tarde. Neste sentido, um professor passa a tarde, no a fazer compras, a tomar banhos de sol ou a levar o co a passear, mas efectivamente a ensinar. O termo ensinar aqui usado num mbito muito geral, rotulando todo um empreendimento que pode ser subdividido em actividades muito mais especficas. Acresce que, se olharmos para esses elementos mais detalhados do referido empreendimento, perfeitamente evidente que muitos deles no so actividades que, no sentido mais restrito do termo, queiramos designar como actividades de ensino. Abrir a janela para deixar entrar mais ar, afiar alguns lpis, prevenir uma briga entre dois alunos, tudo isto pode legitimamente fazer parte do 66

empreendimento de ensino como um todo. Mas, quando dizemos que estas actividades no so actividades de ensino, estamos a usar o termo ensino num sentido muito mais especfico . Neste segundo sentido, podemos ento falar de actividades especficas de ensino em cuja lista no se incluem o afiar de lpis, a abertura de janelas e todas as outras actividades que poderiam legitiamente estar includas no empreendimento de ensino como um todo. No presente trabalho no me ocuparei do uso do termo ensino no sentido mais amplo, sentido cerca do qual me limitaria a acrescentar apenas um ponto. que, para que um empreendimento seja ensino, necessrio que contenha algumas actividades especficas de ensino. Se uma professora passar a tarde inteira a abrir janelas, a afiar lpis, a limpar os culos, e assim por diante, no estar de modo algum a ensinar. pois necessrio que no empreendimento de ensino se incluam actividades especficas de ensino 2, e quaisquer outras actividades especficas3 s faro parte do empreendimento de ensino por causa da sua relao com aquelas4.

Mas, como que as actividades especficas de ensino se podem distinguir de todas as outras actividades especficas? Por que razo, exactamente, que abrir uma janela ou afiar um lpis no ensinar? claro que ensinar no uma actividade especfica to facilmente identificvel como, digamos, caminhar, correr ou andar de bicicleta. Antes de mais, h um nmero imenso de actividades especficas que podem ser consideradas de ensino. Pode-se estar a descrever uma situao histrica e estar a ensinar. Por outro lado, pode-se estar a ensinar e no estar a dizer nada mas sim a desenhar num quadro-negro, ou a fazer uma experincia de qumica frente dos alunos. Estamos perante actividades de ensino em sentido especfico e, no entanto, nenhuma delas imediatamente reconhecvel como identificando o termo ensino.
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Estou aqui a usar uma terminologia em parte igual usada por B. Paul Komisar: Teaching: Act and Enterprise, in C. J. B. Macmillan e T. W. Nelson (eds.), Concepts of Teaching, New York: Rand McNally, 1968. Apesar de certas semelhanas tanto na terminologia como na aproximao, as nossas consideraes esto no entanto claramente em radical discordncia no que diz respeito relao precisa entre ensinar e aprender, e s caractersticas necessrias a, pelo menos, certo dos 'actos de ensino'. 3 Como abrir janelas, afiar lpis ou limpar os culos (N.T). 4 Ou seja, as actividades especficas de ensino (N. T.)

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Haver ento um nmero limitado de actividades especficas que constituam o ensino de tal modo que estar a ensinar implica estar a levar a cabo uma dessas actividades? Um professor seria ento aquele que sabe como questionar, como provar, como demonstrar, etc.. Como se compreende, se estas fossem as actividades que todo o ensino envolve, o processo de formao de um professor seria grandemente simplificado. Tal abordagem , porm, muito simplria. E isto porque muitas, se no todas as actividades especficas que acontecem no ensino, tambm acontecem quando a pessoa no est a ensinar. Pode-se contar uma histria a uma criana que j conhece essa histria de trs para a frente mas que, simplesmente, gosta de a ouvir uma vez mais. Pode-se demonstrar algo para entreter uma audincia num clube nocturno. Ao provar alguma coisa, pode-se estar a descobrir a referida prova e no a ensinar. Pode-se estar a traduzir algo sem ensinar nada a ningum. Nenhuma destas actividades implica necessariamente que esteja a haver ensino. Parece pois que no podemos clarificar o que ensinar simplesmente produzindo uma lista exaustiva de actividades deste tipo5. No obstante, ensinar , tecnicamente falando, uma actividade polimorfa, o que, literalmente, significa que pode tomar vrias formas diferentes. As suas similares so actividades como trabalhar e jardinar, comparaes explcitas estas que podem ajudar o processo de clarificao do conceito de ensino. O que tem uma pessoa que fazer para estar a trabalhar? Conduzir um camio, operar com um torno mecnico, resolver problemas matemticos, tirar cerveja, todas estas actividades constituem trabalho. Na verdade, qualquer actividade pode em princpio constituir uma possvel forma de trabalho. Por seu lado, a jardinagem muito mais limitada. Cavar, cortar a relva, podar, so actividades de jardinagem. Quando se est a jardinar no se pode estar a fazer qualquer coisa, como acontece quando se est a trabalhar. E que se passa no que diz respeito ao ensino? Est o ensino mais prximo do trabalho ou da jardinagem? Por um lado, ensinar pode tomar tantas formas diferentes que, como no caso do trabalho, parecer no existir nenhum limite para as actividades que ensinar pode envolver. Permanecer de cabea erguida pode fazer parte do ensino de alguma coisa, assim como dirigir e operar com um torno

Ou seja, de actividades especficas de ensino (N.T.)

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mecnico ou resolver um problema. Se olharmos para toda a extenso das coisas que podem ser ensinadas, parece que qualquer actividade poderia fazer parte da actividade de ensino. As actividades que podem estar envolvidas numa circunstncia particular de ensino dependem daquilo que exactamente est a ser ensinado. Poderamos ainda referir que embora ensinar, por exemplo, a guiar, possa envolver guiar, quando se ensina a guiar tem que se fazer mais alguma coisa do que apenas guiar. Por exemplo, teremos que demonstrar o que guiar. O que parece implicar que, embora qualquer actividade possa ser subsumida sob a noo de ensino, para que haja ensino, essa actividade tem que ser levada a cabo de um modo especial. O que, por sua vez, sugere que todas as actividades que podem fazer parte do ensino devem ocorrer no contexto das actividades especficas mencionadas anteriormente, tais como demonstrar, provar, dizer, etc.. A meu ver, esta perspectiva correcta. Alm disso, a analogia entre ensinar e outras actividades polimorfas mais til ao nvel do jardinar do que ao nvel do trabalhar. E, no entanto, o paralelo com a jardinagem extremamente limitado. Actividades como podar e cortar a relva so necessariamente formas de jardinagem e o conceito de jardinagem pode ser exaustivamente analisado nestes termos. No entanto, como acima insistimos, demonstrar e provar no so necessariamente formas de ensino e, por outro lado,no de forma alguma bvio que, por mais limitada que seja a extenso das actividades de ensino, haja uma lista exaustiva de actividades especficas nas quais o conceito de ensino poderia, ainda que parcialmente, ser analisado,

Podemos ento concluir que no possvel caracterizar as actividades especficas de ensino simplesmente em termos das actividades de provar, demonstrar, dizer, etc.. Ensinar tem que ser caracterizado de outro modo. necessrio que fique claro quando que as actividades esto realmente envolvidas no ensino e quando esto envolvidas, digamos, no entretenimento. O que tornar tambm evidente porque razo essas actividades so particularmente importantes no ensino.

Como caracterizar ento as actividades especficas de ensino? Penso que a resposta que elas s podem ser caracterizados como se caracterizam todas as outras actividades humanas, isto , em funo do seu objectivo ou propsito . 69

 clarificando o objectivo, a inteno do que est a acontecer, que podemos ver de que modo demonstrar algo, ou qualquer outra actividade, de facto ensinar e no, digamos, simplesmente entreter. A diferena est na diversa inteno implicada em cada caso. O que uma actividade particular , o que uma pessoa est a fazer, depende fundamentalmente do modo como ela encara essa actividade. Para dar um exemplo padro: se uma pessoa for vista a colocar um copo de lquido nos lbios deixando-o lentamente cair, o que est a fazer? Pode estar a matar a sede, a cometer um suicdio ou a realizar um ritual religioso. S saberemos qual destas hipteses verdadeira se conhecermos o objectivo, propsito, ou inteno que est subjacente aos movimentos fsicos que a pessoa executa. O acontecimento fsico acima referido pode ser descrito sem se conhecer a inteno da pessoa. Pode-se dizer que o copo est a ser movido com uma fora de tantas polegadas em direco aos lbios, e assim por diante. Ou seja, observar uma actividade no permite dizer o que uma actividade . Num contexto determinado, seria possvel deduzir qual o objectivo mais provvel dos movimentos e portanto perceber qual a actividade em causa. Mas s pela referncia inteno que podemos descrever a actividade. E, claro est, nada garante que o nosso juzo externo acerca dessa inteno, fundado na observao, esteja de facto correcto. Todavia, se a caracterizao 'suficiente de uma actividade s pode ser dada em termos da sua inteno e no das suas caractersticas observveis, isso no significa que certas caractersticas observveis no sejam necessrias a muitas actividades particulares. Nem todos os acontecimentos observveis poderiam ser descritos como capazes de matar a sede a algum ou celebrar Missa. Uma pessoa no pode estar a matar a sede se estiver a consumir um determinado tipo de lquido. Quer isto dizer que, com base apenas em evidncias empricas, podemos abandonar este tipo de descrio de muitas das actividades. Atravs da observao, podemos excluir muitas possibilidades cerca do que uma pessoa est a fazer, mesmo que no possamos, pela observao, dizer em qual das restantes possibilidades que ela est ocupada. A questo aqui bastante simples. Primeiro, qualquer actividade caracterizada pela sua inteno mas muitas intenes no podem, logicamente, ser atribudas a menos que certas condies observveis se mantenham. Em segundo lugar, h um conjunto de diferentes intenes que podem ser atribud as a um determinado conjunto de 70

condies observveis. Em terceiro lugar, na medida em que h condies observveis necessrias para que uma actividade particular se realize, essas condies so necessrias inteno respectiva. No h condies de natureza logicamente independente.

0 que ento importa saber acerca do ensino , em primeiro lugar, qual a inteno que permite distinguir as actividades de ensino de todas as outras; em segundo lugar, quais as componentes observveis que permitem considerar que algumas actividades no podem constituir ensino enquanto outras podem, e isto independentemente do facto de no podermos fiarnos numa caracterizao externa. Considero simples a resposta primeira destas questes. A inteno de todas as actividades de ensino a de produzir aprendizagem. Por simples e banal que esta resposta possa parecer, considero que uma resposta extremamente importante. Ela implica que o conceito de ensino totalmente ininteligvel sem referncia ao conceito de aprendizagem. Ela afirma que no existe ensino sem a inteno de produzir aprendizagem e que, assim sendo, no se pode caracterizar o ensino sem caracterizar a aprendizagem. Portanto, sem se saber o que aprender, impossvel saber-se o que ensinar. Um conceito totalmente dependente do outro. Em virtude desta apertada relao conceptual, a caracterizao e a "raison d'tre"6 do ensino assenta na de aprendizagem. Nessas circunstncias, se um professor passa toda a tarde em actividades cujo objectivo no fazer com que os alunos aprendam mas, digamos, reforar o seu prprio ego, esse professor no esteve de modo algum a ensinar. Claro est que, se assim , pode dar-se o caso de muitos professores profissionais serem verdadeiras fraudes durante a maior parte das suas vidas, e isto por a sua inteno de produzir aprendizagem nunca ter sido clara. Talvez que muito do nosso trabalho seja mal direccionado pelo facto de essa inteno necessria se perder, por negligncia ou at deliberadamente, num amontoado de segundas intenes. tambm claro que os alunos podem aprender muitas coisas ainda que o professor no esteja efectivamente a ensinar. Essa outra questo. 0 que aqui particularmente importante que, ao aceitar a profisso de

Razo de ser, em francs no original (N.T.).

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professor, uma pessoa paga para levar a cabo aquela misso determinada, independentemente do mais que seja paga para fazer. Se uma pessoa no entra na sala de aula para produzir aprendizagem, se essa no a sua inteno, ento essa pessoa no est, nem pode logicamente estar, a ensinar. O que no quer dizer que no possa fazer muitas outras coisas com valor. H muitas maneiras de ocupar o tempo das crianas, muitas delas lucrativas, mas isso no faz com que sejam ensinar. Defendo pois que a caracterizao da noo de ensinar totalmente dependente do conceito de aprender e que esta implicao tem importantes consequncia prticas no modo como os professores vm a sua profisso e, consequentemente, no que fazem na sala de aula.

Antes de continuar, dois pontos necessitam comentrio. Em primeiro lugar, h dois modos de encarar as actividades lectivas no contexto da sala de aula. A mais comum diz respeito possibilidade de uma pessoa poder estar a ensinar na verdadeira assero da palavra mas, ainda assim, apesar da inteno e da adequao das actividades desenvolvidas, os alunos no aprenderem absolutamente nada. A noo de ensino aqui simplesmente a de tentar que os alunos aprendam e nada mais. Mas h um outro uso para a palavra ensino, que implica no s a inteno de produzir aprendizagem m as o facto de o aluno aprender o que era suposto aprender. Dizer que o Sr. Brown me ensinou a andar de bicicleta dizer que o Sr. Browm, no apenas tentou que eu aprendesse a andar de bicicleta, mas que de facto eu consegui aprender. Quer isto dizer que, para l do sentido de 'tarefa' que o verbo ensinar pode ter, sentido no qual est unicamente implicada a ideia de tentar ou planear, h tambm um sentido de 'sucesso' ou realizao de acordo com o qual, para alm da inteno, no verbo ensinar est implicada a ideia de que a aprendizagem ocorreu efectivamente . No resto deste artigo vou reportar-me exclusivamente ao conceito de ensino enquanto 'tarefa', ou seja, vou partir do princpio que o ensino no implica necessariamente a aprendizagem. 0 que o ensino implica a inteno de produzir aprendizagem.

Em segundo lugar, se as actividades de ensino so intencionais, o que dizer cerca de todo o ensino que se desenrola numa sala de aula, ou noutro 72

lugar qualquer, e que no planeado pelo professor? No existir afinal um ensino no intencional? certo que, por vezes, dizemos que h ensino sempre que uma situao particular foi ocasio para um ensino significante. 0 que importante nesse caso o reconhecimento de que nenhum professor teve a inteno de produzir aprendizagem, apesar de terem sido apreendidas coisas importantes nesse contexto. Iremos adiante sugerir que, muitas vezes, usamos o termo ensinar, ainda que num sentido algo diferente, em funo da ocorrncia de certos acontecimentos importantes no contexto que fazem com que a situao seja similar quela em que existe a inteno de levar aprendizagem. Mas, a escola no est interessada no ensino no intencional. O que a escola procura produzir aprendizagem. A escola acredita que a aprendizagem no um assunto aleatrio. Sem dvida que, se considerarmos a educao das crianas como um todo, o que elas adquirem no quadro de um ensino no intencional pode ser importante. No entanto, isso no altera o facto de as escolas estarem essencialmente vocacionadas para o ensino intencional e, sde derem ateno ao ensino no intencional estaro necessariamente a alterar a sua natureza.

Esta caracterizao do ensino faz dele um conceito inteiramente parasita do de aprendizagem. Assim sendo, para clarificar a noo de ensino importante procurar ver o que quer dizer aprender. Mesmo que o ensino no seja o rtulo de uma actividade especfica, ser que o mesmo que aprender? Mais uma vez, considero que a resposta claramente no. Uma pessoa pode aprender por tentativa e erro, por descoberta ou observao, por instruo ou por muitos outros meios. Mas, se h diferentes formas de aprender, o que faz com que sejam todas casos de aprendizagem? A minha sugesto que a resposta pode mais uma vez ser encontrada, como no caso do ensino, na inteno das actividades de aprendizagem. Nesse caso, importa perguntar: se a inteno de ensinar implica a inteno de que haja aprendizagem, qual ser a inteno subjacente ao aprender? Felizmente esta resposta no remete para outra actividade cuja inteno necessitasse por sua vez de ser clarificada. 0 fim ou alvo da aprendizagem sempre, a meu ver, alcanar algum resultado especfico ou estado final. H muitos fins especficos possveis: acreditar em algo que no se acreditava antes, saber algo que no se sabia antes, ser capaz de fazer algo que no se conseguia 73

fazer antes, adquirir um hbito que no se tinha anteriormente, e por a fora. Como resultado de uma aprendizagem, pode-se aprender uma teoria cientfica, aprender a andar de bicicleta, aprender como se calcula uma raiz quadrada, aprender que Henrique VIIII teve seis mulheres, aprender a apreciar as sinfonias de Beethoven, ou aprender a ser pontual. Os resultados ou estados finais a que aprender pode conduzir so muitssimo variados e portanto no surpreendente que as actividades de aprendizagem sejam tambm igualmente variadas. Tal como ensinar, aprender uma actividade polimorfa . Se aprender a actividade de uma pessoa, digamos B, cuja inteno alcanar algum fim particular, podemos dizer que B aprende necessariamente alguma coisa, digamos um X, sendo que X pode ser uma crena, uma habilidade, uma atitude ou qualquer outro objecto complexo que caracterize esse fim.

Para o objectivo deste artigo, no necessrio continuar a perseguir a natureza do aprender. Apenas dois pontos necessitam ainda de uma especial ateno. Primeiro, importante frisar que os resultados finais da aprendizagem so novos estados da pessoa e que esses estados podem ser muito diversos. Poderia parecer que estavamos na perptua tentao de pensar que toda a aprendizagem resulta em conhecimento. O que claramente falso. H tambm a tentao de se pensar que aquilo que se aprende, X, necessariamente uma verdade ou um facto de qualquer tipo. O que, claramente, tambm falso. Afastarmo-nos destes mitos um primeiro passo para nos vermos livres de ideias muito comuns, mas tambm muito falaciosas, cerca da natureza da

aprendizagem e, por consequncia, da natureza do ensino. Segundo: importante frisar que aprender uma actividade daquele que aprende. Mas, assim como temos um uso da palavra ensinar em que de facto no h em quem ensina a inteno de produzir aprendizagem, tambm temos um uso possvel da palavra aprender em que o aluno no tem inteno de atingir um determinado fim que, apesar disso, atinge. Neste sentido, podemos falar de aprendizagem no intencional, como resultado de um processo casual, tal como o hipnotismo, o condicionamento, o ensino durante o sono, ou mesmo a aquisio inconsciente de alguma coisa da qual o aprendiz no tem qualquer inteno. importante reconhecer que o termo aprendizagem est aqui a ser usado relativamente a processos muitos diferentes, ou seja, processos casuais e 74

processos no intencionais. Nada se ganha em tentar estipular um significado para o termo aprendizagem que quebre o uso generalizado que actualmente cobre ambos os processos. No entanto, a distino entre eles deve ser mantida. Outra questo, com a qual no estou aqui preocupado, saber se os processos, casuais ou no intencionais, so educacionalmente desejveis.

Confrontando agora aquilo que foi dito acerca da aprendizagem com o que foi dito anteriormente acerca de ensinar, temos a seguinte definio de ensinar. Uma actividade de ensino uma actividade de uma pessoa A (o professor), cuja inteno produzir uma actividade (de aprendizagem) na pessoa B (o aluno) cuja inteno atingir um estado final (por exemplo, conhecimento, apreciao) que tem por objecto X (por exemplo, uma crena, uma atitude, uma aptido). Segue-se que, para perceber o que est envolvido na actividade de ensinar, necessrio comear na outra ponta de uma cadeia lgica de relaes, isto , na compreenso dos resultados finais para os quais tudo dirigido. A partir daqui pode-se compreender que o que est envolvido no facto de B adquirir tais fins, aprender X. E, daqui pode-se continuar para a compreenso do que est envolvido no facto em A ensinar X a B.

Esta dependncia lgica entre ensinar e aprender, e entre o aprender e a natureza dos resultados para os quais uma pessoa se dirige no , mais uma vez, uma mera questo acadmica. Se os professores no esto esclarecidos cerca dos resultados finais que o seu ensino visa, no podem saber o que est implicado na aprendizagem de X por parte do B. E, sem perceberem o que est envolvido no facto de B aprender X, no podem perceber o que est envolvido no facto de A ensinar X a B. Qualquer noo de aprendizagem que no seja a da aprendizagem de um qualquer X particular to vaga como a noo de se ir a algum lado sem ir a lado algum em particular. Quer isto dizer que uma determinada pessoa B est sempre, necessariamente, a aprender um

determinado X. Seguindo esta cadeia lgica, apenas num contexto em que claro, tanto aquilo que h para ser aprendido como quem est a aprender, que podemos comear a clarificar o que significa ensinar X a B. Assim como um aluno B no pode apenas aprender, mas tem que, necessariamente, aprender X, do mesmo modo, A no pode apenas ensinar mas deve ensinar a B, e deve ensinar 75

X a B. to logicamente absurdo dizer "ele ensina crianas e no contedos" como dizer "ele ensina contedos e no crianas". Estas afirmaes podem ser usadas como slogans, mas uma discusso sria cerca do ensinar dever seguramente rejeitar tais slogans em nome da simples verdade lgica segundo a qual ensinar necessariamente ensinar algo a algum . No por certo no sentido em que se ensina necessariamente um "contedo" tradicional mas no sentido em que, para a pessoa que aprende, tem que haver sempre uma aquisio final. Grande parte da discusso dos mtodos modernos da educao est seriamente comprometida pela recusa em se aceitarem todas as implicaes desta simples e necessria verdade logica.

Tenho vindo a defender que o ensino, no seu uso central, o rtulo para as actividades de uma pessoa A cuja inteno levar a pessoa B aprendizagem intencional de X. Alm disso, temos outros usos dos termos ensinar e aprender em que no est presente a inteno de ensinar da parte de A mas em que se mantm a inteno de aprender de B, ou ento, em que a inteno de A est presente mas a inteno de B substituda por um processo casual. Porm, mesmo no caso central, quando existe inteno da parte de A de levar B aprendizagem de X, a caracterizao das actividades de ensino permanece em aberto. Assim sendo, no podero os eventos mais estranhos ser considerados como actividades de um professor que ensina o aluno, digamos, a contar, desde que exista a respectiva inteno do professor? Assim seria se uma actividade no devesse satisfazer determinadas condies necessrias para que pudesse ser descrita como actividade de ensino. Assim como nem todas as actividades podem ser de jardinagem, por certo que, nem todas as actividades, podero ser de ensino. Quais so ento as qualidades, pblicas e observveis, que todas as actividades de ensino devem necessariamente possuir? Do meu ponto de vista h pelo menos duas. Posto que necessrio que A ensine X a B, h uma exigncia necessria em relao ao X particular que est a ser ensinado e uma segunda exigncia necessria em relao pessoa B. A primeira exigncia no facil de apresentar. A minha hiptese a de que, na medida em que se tem necessariamente que ensinar X, a actividade especfica do ensino deve ser aquilo a que eu chamo indicativa de X. Quero 76

com isto significar que essa actividade deve, implcita ou explicitamente, exprimir ou apresentar o X que se pretende ensinar de tal modo que esse X seja clamente indicado ao aluno como aquilo que ele deve aprender. Desta forma o professor torna claro na sua actividade aquilo que pretende ensinar. Isto no quer de forma alguma dizer que aquilo que se pretende ensinar deva ser explicitamente descernvel. O que deve estar de algum modo disponvel de forma que aprendizagem do aluno se possa dirigir para esse objecto. Ora, justamemnte porque as actividades do tipo de demonstrar, dizer, apresentar, constituem formas excelentes de indicar um qualquer X que se pretende que o aluno aprenda que elas desempenham um papel to fundamental no ensino. No entanto, porque so meios efectivos para indicar um dado X, elas podem ser significativas no apenas no ensino mas tambm noutras reas, por exemplo, no entretenimento. s quando tais actividades so usadas em contexto de aprendizagem , quando visam indicar o que se pretende ensinar, que elas se transformam em actividades de ensino. 0 facto de as actividades especficas de ensino deverem exprimir indicativamente o que se pretende ensinar tambm ajuda a clarificar aquilo que, por vezes, se designa como ensino no intencional. Faz-mo-lo, sugiro eu, quando certas caractersticas de uma situao podem ser legitimamente interpretadas como exprimindo indicativamente algo a ser ensinado, ainda que, de facto, no seja essa a inteno de ningum. A situao ento interpretada por quem aprende como uma situao de ensino, quando de facto, do ponto de vista intencional, tal no o caso. Portanto, as actividades especficas do ensino devem, em primeiro lugar, ser indicativas do que se pretende ensinar. por esta razo que abrir janelas ou afiar lpis nunca poderiam ser actividades de ensino de factos histricos ou do Teorema de Pitgoras.

Em segundo lugar, porque uma actividade especfica de ensino visa necessariamente ensinar X a um determinado aluno B, ela deve exprimir indicativamente que possvel a esse aluno B aprender X. Pode-se ensinar a uma turma de Filosofia do ensino secundrio a crtica de Wittgenstein ideia de linguagem privada lendo com os estudantes seces do livro Philosophical Investigations. Mas realizar essa actividade com uma turma de alunos de seis anos no constitui, em minha opinio, nenhuma espcie de ensino. Por mais 77

indicativa que essa actividade possa ser, porque os alunos de seis anos no podem compreender praticamente nada do que seria dito, esta actividade no pode seguramente constituir uma forma de lhes ensinar a posio de Wittgenstein sobre linguagens privadas. H um fosso entre o conhecimento, as capacidades ou estados de desenvolvimento do aluno e aquilo que ele era suposto aprender. Ora, quer-me parecer, para merecer essa designao, a actividade de ensino deve estabelecr uma ponte entre aqueles trs elementos. As actividades do ensino devem realizar-se a um nvel a que um aluno possa aprender o que se pretende que ele aprenda. Deve ser possvel, e isto parece-me um imperativo lgico, que a aprendizagem possa ocorrer. Esta segunda exigncia implica que o professor tenha conhecimentos de natureza psicolgica e outra cerca do aluno. Significa tambm que h inmeras coisas que no podero ser ensinadas a um dado aluno tendo em conta o seu estado de desenvolvimento, aptides, etc. Em concluso: uma actividade especfica de ensino deve, necessariamente, indicar o X que se pretende seja aprendido por B e, portanto, deve estar relacionada com o estado de desenvolvimento de B de forma a que este possa aprender X.

A esta minha segunda exigncia pode ser contraposto o argumento de que julgar mal o estado de desenvolvimento do aluno no suficiente para invalidar que a actividade de uma pessoa possa ser adequadamente considerada como ensino. Sem dvida que se ensina X, quer os alunos aprendam X ou no. Como vimos, ensinar no implica necessariamente que haja aprendizagem. Ensinar implica sim, necessariamente, a inteno de levar algum a aprender. No entanto, se a partir de uma actividade de ensino de algum impossvel a outra pessoa aprender o que suposto ela aprender, certamente bastante esquisito definir essa actividade como ensinar. Do meu ponto de vista, a razo por que considero poder haver ensino mesmo que o estado de desenvolvimento dos alunos seja grosseiramente

avaliado pelo professor reside no facto de passarmos muito do nosso tempo a ensinar turmas, e no indivduos. Ora, com turmas, a condio em que acabo de insistir transforma-se numa exigncia praticamente impossvel. Numa turma com alunos de aptides variadas, o que se ensina sempre inapropriado a alguns desses alunos. No deveremos ns dizer que, mesmo no sentido de ensino 78

como 'tarefa', apenas se ensina X a alguns alunos da turma e no a outros? Em rigor, penso que a resposta deve ser sim. Mas talvez seja prefervel reconhecer simplesmente que usamos a palavra ensinar, tanto para actividades orientadas para a aprendizagem em grupo, como para a aprendizagem individual. No caso de um grupo, o que o professor faz para ensinar a todos o mesmo X trabalhar com uma norma apropriada s aprendizagens daquele grupo. Acresce que, o que constitui uma norma apropriada no pode, em minha opinio, ser genericamente estabelecido. No entanto, parece-me que se no se trabalha em funo de uma tal norma, no h nenhuma actividade que possa ser designada como ensinar o grupo. Tal no invalida que seja possvel argumentarse, com alguma razo, que, em sentido prprio, ensinar um grupo implica necessariamente estar atento s diferenas individuais entre os alunos. Como comentrio final s duas exigncias necessrias a qualquer actividade de ensino que acabei de apontar, ainda conveniente, julgo eu, chamar a ateno para o facto de ser possvel, a partir delas, caracterizar os mtodos formais de ensino tradicional e as alternativas progressistas

contemporneas, em termos de uma oposio entre virtudes e defeitos. Na verdade, os mtodos de ensino tradicional apontam, acima de tudo, para as caractersticas indicativas das actividades de ensino, muitas vezes encarando o estado presente da desenvolvimento dos alunos de modo demasiado generalista e inadequado. Como reaco, os mtodos mais progressistas tendem a olhar com grande ateno para o estado de desenvolvimento dos alunos, mas custa de descurar as caractersticas indicativas que as actividades de ensino devem apresentar. No pretendo dizer que ambos os mtodos sejam necessariamente ineficazes ou que cada um se deveria ocupar com aquilo que est exactamente a ser ensinado e a quem. 0 que importante que nos apercebamos de que, nas actividades de ensino, estas duas exigncias merecem a mais completa considerao.

Para concluir este artigo, gostaria ainda de apontar alguns elementos de 79

clarificao de actividades como doutrinar, condicionar, pregar, treinar, instruir. A caracterizao do ensino que apresentei poder, creio eu, contribuir para esta tarefa. Por um lado, as actividades de ensino formam uma categoria muito ampla, categoria que de modo algum se restringe s actividades que consideramos que as escolas devem adoptar. Por outro lado, estivemos at agora a encarar o ensino e a aprendizagem em geral, sem ter em conta os fins, os maus hbitos, as perverses, os conceitos, os factos, as aptides fisicas visados. Ora, a doutrinao e as outras actividades referidas visam sempre produzir uma aprendizagem especfica. certo que, na medida em que todas visam determinados tipos de aprendizagem, todas elas so formas de ensino. Mas, de tudo o que foi dito, decorre que se podem considerar diferentes categorias de actividades de ensino. 0 objecto ou objectos que se pretendem ensinar podem ser de diferentes tipos. Tambm as aprendizagens podem ser de diferentes espe o mesmo se pode dizer da actividade do professor. Do meu ponto de vista, deve haver diferentes designaes para diferentes tipos de ensino e, a meu ver, tendo em conta as sub-classes das actividades de ensino que temos mais hipteses de distinguir doutrinao, instruo, e por a adiante. A doutrinao, por exemplo, pode ser caracterizada, pelo menos em parte, pelo estado mental do aluno que o ensino visa atingir. Uma pessoa doutrinada aquela que tem crenas inabalveis. Na doutrinao, aquilo que se pretende ensinar, o X, pois algo de especfico, embora seja importante ver em que exacto sentido o . Nesta perspectiva, no so as crenas em si mesmas que distinguem a doutrinao, mas sim um tipo de crenas de ordem superior acerca do status ou da atitude do sujeito para com as primeiras. De todos os modos, sempre em termos dos objectos especficos de aprendizagem que se pode caracterizar a doutrinao. Alguns autores defenderam que h algo de distinguvel nas crenas em si mesmas que a doutrinao visa, isto , que s se podem doutrinar temas de opinio ou doutrinas. Mas, mais uma vez, a distino feita a partir daquilo que ensinado. Pode tambm defender-se que a doutrinao restrita a alguns tipos de aprendizagem, ou que a doutrinao no intencional uma contradio. Porm, o que me interessa no tanto decidir exactamente o que significa doutrinao ou qualquer um dos outros termos, mas 80

indicar de que modo a sua clarificao pode ajudar compreenso do que o ensino.

O que fica claro a partir do trabalho j feito em torno do termo doutrinao que a maior parte dos termos deste tipo no so passveis de grande clareza, usados como so de forma to interrelacionada. 0 que importa no pois apurar qual o uso "correcto" de cada um desses termos, mas identificar alguns parmetos conceptuais. Se, por exemplo, a noo de "acreditar inabalavelmente" for vista como o resultado de determinadas formas de ensino, e se chamarmos a essas formas de ensino doutrinao, ento doutrinar ser claramente distinguvel do ensino na medida em que este visa a aquisio racional de crenas, algo que muitos defendem ser uma parte necessria da educao. Se soubermos os significados destes complicados termos,

conheceremos muito melhor as suas relaes. E estaremos tambm mais esclarecidos sobre o significado de muito que fazemos quando ensinamos. As qualidades que distinguem processos tais como o condicionamento ou ensino durante o sono dizem respeito natureza casual e no intencional (ou, no caso de ser intencional, intencional num sentido muito particular das aprendizagens visadas. Saber se estes processos devem ou no pertencer doutrinao ou educao vai depender daquilo que cada um de ns pensa cerca de cada um destes processos. Por outro lado, treinar e instruir so conceitos indiscutivelmente ligados ao ensino intencional, sendo a diferena entre eles determinada pelo tipo de objectivos finais que cada um visa. Finalmente, que dizer das mquinas de ensinar? Ser que essas mquinas realmente ensinam? Tendo por base a anlise apresentada, a ideia de que um pea de hardware pode ensinar absurda uma vez que ela no pode ter nenhuma inteno de ensinar nem visar actividades. Mas, transportada para o contexto apropriado, no vejo razo para que uma mquina, correctamente programada, no possa ser um instrumento de ensino. Se a mquina estiver expressamente programada para apresentar indicativamente o que se pretende ensinar, de tal modo que o aluno possa de facto aprender, porque vai ao encontro do seu desenvolvimento cognitivo, essa mquina poder ser considerada como um agente do ensino, sendo claro que a programao

adequada da mquina a parte fundamental da sua actividade de ensino. 81

O que a inveno dos livros permitiu foi a separao no tempo entre a apresentao por parte do professor daquilo que visa ensinar e o encontro do aluno com esse objecto de aprendizagem. Ora, a mquina no introduz nada de muito novo. O que ela torna disponvel ao aluno um programa que, desenhado a partir do trabalho de peritos sobre problemas da aprendizagem dos alunos, apresenta indicativamente actividades de ensino certamente melhores do que as disponibilizadas pelo professor. Como as actividades de ensino propostas pelo uso de tais mquinas devem ser completamente predeterminadas

extremamente importante que os detalhes do programa sejam, no s construdos com o maior cuidado possvel, como sejam apropriados ao estado de desenvolvimento dos alunos. S quando estas condies estiverem preenchidas que se pode dizer que, ao usar as mquinas, se est a ensinar esses alunos. Ao longo deste artigo, procurei indicar as qualidades que distinguem as actividades de ensino de todas as outras. No foi minha preocupao dar os critrios para o bom ensino ou mesmo para o ensino com sucesso. 0 ensino com sucesso seria aquele que produz de facto a aprendizagem do que se pretende ensinar. Por seu lado, o bom ensino muito mais dificl de definir. No estou sequer certo que o ensino com sucesso seja um bom critrio para o bom ensino. Na verdade, no me parece existir qualquer contradio em dizer que uma pessoa foi ensinada com sucesso mas mal ensinada. Se a definio de ensino aqui defendida estiver correcta, ela poder ao menos indicar o que estudar para se poder fazer um estudo comparativo das diversas actividades de ensino. Alm disso, a definio de ensino proposta poder ter implicaes importantes quanto ao mtodo com que essas comparaes devem ser feitas. No foi nosso objectivo proceder a essas comparaes. Elas seriam prematuras uma vez que no h acordo sobre os critrios do que ensinar. O objectivo deste estudo foi to s contribuir para o estabelecimento desses critrios. Traduo de Olga Pombo. Na primeira parte do texto, trabalhmos sobre uma primeira verso de Renato Jorge Ribeiro Casimiro, aluno finalista da Licenciatura em Ensino de Matemtica, ano lectivo 1999/2000; na segunda e terceira partes em verses realizadas, respectivamente, por Ndia Maria Pereira Quaresma e Anabela Martins Bento Veloso Rocha, finalistas da Licenciatura em Ensino da Fsica, variante Qumica no ano lectivo de 2000/2001 82