Vous êtes sur la page 1sur 37

L'Anne psychologique, 2000, 100, 465-502

NOTE MTHODOLOGIQUE
Centre de Recherche en Psychologie de la Connaissance, du Langage et de l'motion Universit de Provence'

COMMENT TUDIER LE COT ET LE DROULEMENT DE LA RDACTION DE TEXTES LA MTHODE DE LA TRIPLE TCHE UN BILAN MTHODOLOGIQUE par Annie PIOLAT et Thierry OLIVE

S UMMARY : How can the process and cost of writing texts be studied ? The triple task methodology This methodological note has three goals. The first is to describe the various uses of the triple task paradigm (writing ; quick reactions, think aloud protocols) proposed by Kellogg (1986, 1987b) and Levy and Ransdell (1994, 1995). The dependent variables related to this paradigm are examined. The second aim is to evaluate the validity of the paradigm by measuring the task's reactivity and that of verbalisation. The third goal is to offer a short review of findings related to the use of the paradigm. We conclude by showing the efficacy of the triple-task paradigm for the investigation of text writing. Key words : writing, processes, cognitive effort, time processing, triple task.

INTRODUCTION Depuis plus de vingt ans, de nombreux chercheurs ont soulign la raret des recherches sur la rdaction de textes, laquelle est attribue la difficult d'tudier l'activit de production
1. 29, avenue Robert-Schuman, 13621 Aix-en-Provence Cedex 1. E-mail annie.piolat@up.univ-mrs.fr ; thierry.olive@univ-poitiers.fr

466

Annie Piolat et Thierry Olive

comparativement celle de comprhension (cf., par ex., Bonin et Fayol, I996). Cette difficult aurait plusieurs origines (contrle des sources de variations, ventail trs large des solutions produites par les rdacteurs, etc.). Ainsi, l'tude de la rdaction de textes chapperait encore aux exigences de l'investigation exprimentale par un manque de mthodes propices fournir des faits reproductibles. Cette conception transparat toujours dans des synthses rcentes, mais le point de vue est sensiblement diffrent. Toutefois, ce n'est plus entre l'tude de la comprhension et l'tude de la production qu'une hirarchie est tablie selon des critres quantitatif et qualitatif, mais plutt entre celle de la production verbale orale et celle de la production verbale crite qu'elle est maintenant tablie. ct de l'ampleur des modlisations et des travaux raliss en production verbale orale, l'tude de la production verbale crite paratrait bien indigente. Pour s'en convaincre, il suffit de lire des ouvrages de synthse dans le domaine de la production verbale (Bock, 1996 ; Gernsbacher, 1994 ; Levelt, 1989). Les modles et les mthodes concernant la production crite sont, d'aprs Fayol (I997), loin d'avoir la puissance de ceux dvelopps dans le champ de la production verbale orale. Toutefois, comme en tmoignent des ouvrages rcents proposant une approche cognitive de la rdaction de textes ( Levy et Ransdell, 1996 ; Rijlaarsdam, van den Bergh et Couzijn, 1996), des exprimentations de qualit sont maintenant disponibles mme si, comme le souligne Levy (1997), le nombre de recherches pourrait tre largement amplifi. Aussi, l'objectif de cette revue est de montrer que le droulement de l'activit rdactionnelle peut, malgr sa complexit, tre tudi de faon pertinente, les paradigmes de recherche tant disponibles et prouvs (pour un bilan plus exhaustif des mthodes utilises pour tudier la rdaction de textes, cf. Coirier, Gaonac'h et Passerault, 1996 ; Fayol, 1997 ; Piolat et Plissier, 1998). Depuis les propositions de Hayes et Flower (1980), trois sous-processus basiques de la rdaction de textes sont l'objet de recherches : la planification, la mise en texte et la rvision. A part quelques exceptions ( Kellogg, 1987b, I988, 1994 ; Levy et Ransdell, 1994, 1995 ; Olive, 1997 ; Penningroth et Rosenberg, 1995 ; Piolat, Roussey, Olive et Farioli, 1996 ; Ransdell et Levy, 1996), rares sont les chercheurs qui ont tent de dterminer coin-

Droulement et cot de la rdaction de textes

467

ment, au cours de la rdaction, le temps et l'effort cognitif taient dvolus chacun de ces processus. Le programme de recherches propos par Flower et Hayes (I980) depuis vingt ans concerne la mise en vidence de l'enchanement rcursif des processus rdactionnels et l'va luation de la charge que leur activation impose au systme de traitement. Afin de guider le dveloppement de modles pouvant rendre compte de la qualit rdactionnelle, il est utile de disposer de donnes empiriques plus pertinentes sur la faon dont les individus allouent leurs ressources attentionnelles aux processus qu'ils mobilisent tout au long de la rdaction. Le paradigme de la triple tche a t mis au point pour fournir des observables aptes concrtiser ces objectifs de recherches. Dans cet article, trois aspects seront abords. Dans un pre mier temps la mthode mise au point par Kellogg (1987a et b) et la variante qu'en proposent Levy et Ransdell (1994, 1995) seront prsentes. Dans un deuxime temps, la comparaison de ces deux paradigmes sera faite en examinant les recherches qui statuent sur leur validit respective. Enfin, un rapide bilan des faits exprimentaux recueillis l'aide de ces deux variantes du paradigme de la triple tche sera propos.

l. DESCRIPTION DU PARADIGME DE LA TRIPLE TCHE I . 1. LE PARADIGME DE KELLOGG Afin d'valuer l'effort cognitif associ aux processus impliqus dans la rdaction de texte ainsi que la faon dont le rdacteur mobilise, pas pas, ces processus, Kellogg (1987b, 1988) a employ une procdure exprimentale imposant au rdacteur de raliser trois tches. En plus de sa tche principale (rdiger un texte), le rdacteur doit effectuer, dans le mme temps, deux tches ajoutes : ragir vite des stimuli sonores et oprer, aprs chaque raction rapide, une rtrospection dirige. Ainsi, pendant qu'il compose, le participant peroit des stimulus sonores auxquels il doit, chaque fois, rapidement ragir. Avant de poursuivre son activit rdactionnelle, le rdacteur doit, aprs chaque raction rapide, qualifier ce qu'il tait en

46 8

Annie Piolat et Thierry Olive

train de faire (Planifier. Mettre en texte, Rviser ou Autre). Cette catgorisation dirige permet d'associer chacun des temps de raction le processus qui a t interrompu. Le temps de raction traduit l'importance de l'effort cognitif associ au processus rdactionnel dont le droulement a t interrompu par le signal sonore. Autrement dit, par rapport une mesure de rfrence o la tche ajoute est ralise sparment (mesure du temps de raction moteur moyen), la variation des temps de raction donne une indication sur la variation des ressources utiles la tche principale. Les donnes issues de la catgorisation fournissent des informations sur la mobilisation pas pas des diffrents processus rdactionnels. 1.1.1. Procdure Plus prcisment, la procdure exprimentale comprend trois phases : 1 / l'entranement la rtrospection dirige ; 2 / l'entranement la stimulation sonore et le recueil du temps de raction moteur de base; 3 /la ralisation de la tche principale d'criture associe aux deux autres tches (raction et rtrospection). Lorsque la phase 3 dure environ une demiheure, la dure totale de l'exprience est d'environ une heure trente. Durant la premire phase de l'exprience, le participant est entran l'activit de rtrospection dirige. L'exprimentateur commence par lui donner la dfinition des processus rdaction nels (Planifier, Mettre en texte, Rviser) en les exemplifiant avec des extraits de protocoles verbaux (penses mises haute voix) produits par des rdacteurs. Ensuite, le participant catgorise lui-mme plusieurs exemples de penses censes avoir accompagn l'activit d'un rdacteur (e.g. Je me demande avec quelle sorte d'argument je vais terminer mon texte ; J'utilise ce terme auquel je tiens ). En cas d'erreur de classification, une discussion avec l'exprimentateur permet de faire une mise au point. Enfin, le rdacteur est inform qu'avec la catgorie Autre , il pourra dsigner toutes les autres penses qui ne sont pas en relation avec son activit rdactionnelle (ex. Penser passer la bibliothque aprs avoir fini l'exprience ). Dans la deuxime phase de l'exprience, le participant est inform qu'il entendra, pendant son activit de composition,

Droulement et cot de la rdaction de textes

46 9

une srie de signaux sonores et qu'il devra rpondre, chaque fois, le plus rapidement possible en disant stop . Le participant est ensuite soumis une srie de 30 stimulations sonores. Les sondes sonores sont dlivres selon une cadence de distribution alatoire dont l'intervalle varie de cinq quinze secondes. Les cinq premiers temps de raction, considrs comme des essais, ne sont pas pris en compte dans le calcul du temps de raction moteur de base. Durant la troisime phase de l'exprience, le thme rdactionnel est lu au participant. La consigne concernant le mode de composition du texte est aussi donne ; par exemple, selon les objectifs de la recherche, la consigne peut prciser que l'aspect fini du texte n'est pas important tant qu'il reste lisible car pour exposer au mieux ses ides, le participant peut tout moment modifier son texte. Souvent, le temps d'criture n'est pas limit. L'exprimentateur demande au rdacteur de rester concentr sur le texte qu'il va rdiger malgr les deux tches ajoutes. Pendant qu'il rdige, le participant entend toutes les trente secondes environ (la cadence de stimulation varie de faon alatoire de quinze quarante-cinq secondes. NB. - Kellogg a aussi utilis des cadences plus lentes) des sondes sonores auxquelles il doit rpondre le plus rapidement possible. Aprs chaque interruption de la rdaction provoque par un signal sonore, le rdacteur dsigne son activit rdactionnelle en cours (Planifier, Mettre en Texte, Rviser).

1.1.2. Variables dpendantes

Diffrentes variables dpendantes sont utilises par Kellogg. Pour analyser le cot cognitif des processus rdactionnels ainsi que leur mobilisation, deux variables ont t considres : le temps de raction pondr et la frquence de dsignation des processus pour les trois processus rdactionnels un temps de raction pondr moyen (T.Rp en millisecondes) par participant est calcul. Ce temps de raction pondr (appel aussi par Kellogg Temps de raction interfrent ) est tabli partir de la moyenne des diffrences entre chacun des temps de raction mesurs pendant l'activit d'criture et le temps de raction moteur de base du participant calcul pralablement ;

470

Annie Piolat et Thierry Olive


pour chacun des participants, une frquence moyenne de dsignation des processus est calcule. De plus, pour chacun des participants, une partition en trois dures quivalentes de son temps total de production est opre. Cette partition permet, d'une part, d'analyser le pattern des processus rdactionnels dans chacun de ces tiers, et, d'autre part, d'analyser l'volution de la mobilisation des processus d'un tiers l'autre.

Enfin, diffrents indices permettent d'valuer l'efficience et la qualit des textes produits par chacun des rdacteurs (nombre de mots du texte achev, dbit, complexit syntaxique, nombre de rvisions, etc., cf. Kellogg, 1987a).

1.2. LE PARADIGME DE LEVY ET RANSDELL Le paradigme de la triple tche mis au point par Levy et Ransdell (1994, 1995) est inspir de celui de Kellogg (1987b). Toutefois, le contexte informatique dans lequel les donnes sont recueillies est particulirement sophistiqu. Afin de caractriser le temps et l'effort impartis aux processus rdactionnels, Levy et Ransdell confrontent pour chacun des rdacteurs ses protocoles crits (le ou les textes(s) qu'il a produit(s) l'aide d'un traitement de texte, cf. Ransdell, I990), ses protocoles verbaux (enregistrement des verbalisations mises pendant la rdaction, cf. Ransdell, 1995) et ses protocoles d'allocation de ressources (enregistrement des ractions rapides des stimulations sonores pendant la rdaction). Selon ces auteurs, cette confrontation facilite la dfinition oprationnelle de quatre sous-processus basiques : la planification, la mise en texte, le rexamen, la rvision. En effet, les protocoles crits fournissent l'enregistrement de tout le texte tel qu'il a t labor et corrig, apportant ainsi plus d'informations que le simple produit crit final. Les protocoles verbaux synchroniss dans le temps avec le texte en cours d'criture contiennent des commentaires qui permettent de dterminer si les pauses produites pendant la rdaction sont associes au rexamen du texte dj crit ou la planification du futur texte (cf. les propositions de Flower et Hayes, 1981 ; Kaufer, Hayes et Flower, 1986). De cette manire, les processus de rexamen et de rvision sont facilement diffrencis l'aide du contenu des penses haute voix et

Droulement et cot de la rdaction de textes

47 1

de la prsence ou non d'une activit dactylographique. De plus, le temps imparti par le rdacteur la mobilisation de ces processus peut tre comptabilis la seconde prs. Enfin, les protocoles d'allocation de ressources (c'est--dire les temps de raction) sont lis des comportements spcifiques de rdaction afin d'valuer l'effort cognitif allou aux diffrents processus.
1.2.1. Procdure

Le rdacteur ralise sa composition sur un ordinateur individuel (Levy et Ransdell, 1994). L'cran est divis en panneaux permettant l'affichage de trois programmes tournant dans un environnement Windows. La partie gauche des trois quarts de l'cran propose une zone de rdaction faisant fonctionner un traitement de texte simplifi (contrle du curseur, recherche et remplacement, option couper-coller) qui n'offre pas de possibilit de mise en forme ni de vrification orthographique et grammaticale (Traitement de texte NOTEPAD). Le panneau infrieur affiche une horloge qui permet de dterminer le moment o le rdacteur donne des rponses orales et/ou dactylographies diverses. Le panneau suprieur droit contient la fentre de stimulation sonore gre par un programme spcial (BEEPER), qui 1 / prsente au hasard la sonde sonore, 2 / enregistre le temps de raction du rdacteur lorsqu'il actionne la pdale pour rpondre rapidement, et 3 / affiche le comptage des sondes proposes. Les modifications de l'cran sont aussi enregistres ainsi que les penses haute voix du rdacteur. Tout au long des sessions d'criture, le participant est entran de faon progressive raliser la triple tche (rdiger tout en verbalisant ses penses et en ragissant des sondes sonores). Dans une premire session d'criture, il rdige et ragit vite (les sondes taient espaces de trente secondes plus ou moins quinze). Dans la session suivante, le participant est entran la technique de protocoles verbaux concomitants en visionnant une bande vido de deux minutes qui explique son utilisation. Pour l'essentiel, il est encourag parler voix haute pendant qu'il rdige, en verbalisant tout ce qui lui vient l'esprit sans faire d'introspection ni justifier ce qu'il crit ou comment il le fait. Pendant la condition exprimentale, l'exprimentateur incitera le rdacteur continuer parler chaque fois que s'installera un silence d'environ dix secondes.

472

Annie Piolat et Thierry Olive

Chaque session de rdaction commence par une priode de deux minutes pendant laquelle le participant s'entrane ragir rapidement. La moyenne de ces temps de raction recueillis pendant les semaines successives de rdaction sera utilise comme base pour calculer le temps de raction pondr de chaque rdacteur. Puis, le rdacteur reoit la consigne pour composer pendant prs de quarante minutes un texte (e.g. un article susceptible d'tre soumis l'diteur d'un priodique national recherch). 1.2.2. Variables dpendantes Les donnes sont dpouilles l'aide du programme
SIMULSCAN qui permet de rapprocher les diffrents vnements enregistrs sur les canaux diffrents. Le programme EVENTLOG

permet des juges de reprer le dbut et la fin des enregistrements crits et verbaux, de les catgoriser et de les rapprocher la seconde prs (cf. Levy et Ransdell, I994 ; Ransdell, I995). Le logiciel AGREE permet de vrifier l'accord entre les juges. Les chercheurs disposent ainsi de donnes concernant la mobilisation des processus (dtermins partir des protocoles verbaux et de l'activit dactylographique du rdacteur). Ces observations sont regroupes sous forme de matrices de transitions interprocessus pour une priode de dix minutes. La frquence des transitions entre les diffrents processus rdactionnels peut tre repre et visualise ainsi que l'volution de ce pattern tout au long de la session d'criture et d'une session d'criture l'autre. La mesure des temps de raction pondrs est opre. Elle est mise en relation avec la configuration des matrices de transitions. Par ailleurs, des juges notent indpendamment chaque texte dactylographi selon I3 dimensions de qualit d'criture regroupes ensuite pour tablir une valuation de sa qualit globale (chelle SSQS mise au point par Ransdell et Levy, 1996). Ces dimensions concernent le contenu, l'intention, le style, le choix de mots, l'organisation et les aspects de surface.

Droulement et cot de la rdaction de textes

47 3

2. COMPARAISON DES DEUX PARADIGMES ET DE LEUR VALIDIT RESPECTIVE Le paradigme de Kellogg et celui de Levy et Ransdell constituent des variantes d'un mme principe gnral: faire simultanment raliser au rdacteur une triple tche. Ces variantes imposent au rdacteur des contraintes de nature diffrente qui peuvent avoir des incidences sur la faon de rdiger et sur les caractristiques linguistiques du texte alors produit. Ces variantes offrent-elles des fentres de qualit semblable sur les processus rdactionnels ainsi que sur leur cot ? Les deux sous-parties qui suivent ont comme fonction d'valuer, d'une part, la validit de la mesure de l'effort cognitif associ aux traitements oprs et, d'autre part, la ractivit (c'est--dire l'effet) du type de protocoles verbaux employs sur l'activit rdactionnelle. 2.1.

VALIDIT DE L'USAGE DES TEMPS DE RACTION

Le paradigme de la triple tche ayant comme fonction de mesurer les ressources attentionnelles (e.g. l'effort cognitif) associes la ralisation de la tche rdactionnelle, parat, de prime abord, tre de la famille du paradigme de la tche ajoute. En effet, afin d'valuer l'effort cognitif, c'est--dire la quantit de ressources attentionnelles assignes la ralisation d'une tche, ou celle de la mobilisation d'un processus ou d'un traitement particulier, les chercheurs utilisent depuis plus de vingt-cinq ans, le paradigme de la tche ajoute (Baddeley et Hitch, 1974 ; Kahneman, I973 ; Kerr, 1973 ; Posner, I978). 2.1.I. Le principe du paradigme de la tche ajoute Dans le cadre du paradigme de la tche ajoute, le participant doit accomplir simultanment deux tches. La ralisation conjointe de ces tches exigera une quantit de ressources sup rieure la capacit attentionnelle du participant. Pour grer cette difficult, le participant peut ngliger la ralisation d'une des deux tches afin de consommer ainsi moins de ressources.

47 4

Annie Piolat et Thierry Olive

Pour imposer exprimentalement au participant une difficult de ce type, l'exprimentateur peut lui demander de maintenir en mmoire un certain nombre d'items (mots, chiffres, configurations spatiales de points) durant l'excution de la tche principale. Il peut s'ensuivre une dtrioration de la performance dans la tche principale. Celle-ci est provoque par l'effort cognitif li la ralisation de la tche secondaire et rvle indirectement la quantit de ressources cognitives demandes par la tche principale. Cette technique de la tche ajoute ou double tche, encore appele tche interfrente ou concurrente, a fait l'objet de critiques mthodologiques (Fisk, Derrick et Schneider, 1986-1987) et de commentaires sur les interprtations fonctionnelles qu'elle pouvait ou non autoriser (Navon, 1984; Navon et Gopher, 1979 ; Pashler, 1984 ; Olive, 1997 ; Tricot et Chanquoy, 1996). Largement usite en psychologie cognitive de l'attention (Camus, 1996), elle a t peu employe pour tudier l'volution de l'effort cognitif associ la production verbale orale (voir, par ex., Ford et Holmes, 1978 ; Power, 1985, 1986). Elle commence peine l'tre en production verbale crite. Compte tenu des options thoriques retenues par certains chercheurs (Gathercole et Baddeley, 1993 ; Just et Carpenter, 1992), l'usage de mthodes aptes mesurer l'effort imparti certains traitements linguistiques et/ou la mobilisation des processus rdactionnels devrait tre accentu. L'exprience de Hupet, Schelstraete, Demaeght et Fayol (1996) exemplifie clairement comment les variantes d'une tche concurrente (mmorisation d'une liste de mots vs oprations de calcul mental) sont utiles pour reprer, propos des traitements orthographiques associs la transcription de phrases, l'attribution de ressources attentionnelles aux diffrentes tches. La charge de traitement impose par la rtention de la liste de mots fait chuter la performance orthographique pour certains types de phrases comparativement la condition sans charge. Toutefois, quel que soit le type de phrases transcrire, le nombre de mots additionnels correctement rappels reste identique (de 3 4 mots). Seule la performance de la tche principale est dtriore. En revanche, lorsque la tche ajoute consiste effectuer des oprations de calcul mental ( vritable double tche selon Hupet et al., 1996), une relation entre les types de phrases donns dicter et le niveau d'exactitude du calcul atteint est mise

Droulement et cot de la rdaction de textes

475

en vidence, en mme temps que l'orthographe se dtriore. Dans ce cas-l, les participants oprent des ajustements diffrents entre tche principale et tche secondaire. Ces diffrentes observations exprimentales permettent d'avancer que a) la nature de la tche ajoute est capitale car elle peut mobiliser ou non les diffrentes instances fonctionnelles de la mmoire de travail (en termes d'allocation de ressources et de traitement), et que b) les variations (ou non) de la performance dans la tche secondaire sont aussi informatives que celles dans la tche principale.
2.1.2. La triple tche, un paradigme non concurrent

Comme l'a dtaill Olive (1997), partir des critres de Fisk et al. (1986-1987), le paradigme de la triple tche propos par Kellogg (1987b) ainsi que Levy et Ransdell (1995) ne repose pas sur le principe d'une dtrioration de la tche principale par la ralisation des tches ajoutes. Pour valuer le caractre non concurrent des tches ajoutes ragir vite et rtrospecter , plusieurs expriences finalit mthodologique sont maintenant disponibles et ne permettent plus de tenir des propos intuitifs sur la non-validit de ce type de paradigme (Fayol, 1997 ; Richard, 1997). Ainsi, la qualit des textes produits dans des situations de rdaction habituelle et non habituelle (tche principale + tches ajoutes) a t value (Kellogg (1987a et b, 1988 ; Olive, 1997 ; Piolat, Roussey, Olive et Farioli, 1996). Le constat d'une absence de dtrioration de la qualit des textes produits indique que les rdacteurs peuvent attribuer suffisamment de ressources la gestion du texte afin de prserver les objectifs rdactionnels. Ils parviennent raliser un compromis dans la gestion des ressources attentionnelles en produisant un texte dont la qualit est prserve tout en ralisant la tche secondaire. De plus, si la ralisation des tches ajoutes devait entrer en comptition importante avec celle de la tche principale, il faudrait essayer d'en reprer l'impact sous forme de dtrioration fonctionnelle. Par exemple, l'impact des tches ajoutes pourrait tre suffisamment important pour que, comparativement ce qu'il fait en production libre, le rdacteur, trop contraint, soit oblig de minorer l'emploi des processus rdactionnels les plus

47 6

Annie Piolat et Thierry Olive

coteux (e.g. la planification et la rvision). Il pourrait aussi, tout au long de son activit rdactionnelle, mobiliser les processus rdactionnels selon un pattern diffrent. Afin d'prouver ces hypothses, Piolat et al. (1996) ainsi qu'Olive (1997) ont valu les effets de la tche la plus concurrente : la cadence de distribution des sondes sonores auxquelles le rdacteur doit ragir rapidement en appuyant sur une presselle. L'impact de la tche ajoute Ragir vite a t estim en faisant varier la cadence de distribution des sondes sonores pendant la ralisation de la tche principale. Trois cadences ont t imposes trois groupes de rdacteurs. Le groupe cadence rapide a subi une distribution des sondes sonores toutes les quinze secondes en moyenne dans un intervalle variant de dix vingt secondes. La cadence moyenne utilise par Kellogg (1987a) tait ainsi divise par deux. Le groupe cadence Kellogg a reu les sondes sonores toutes les trente secondes en moyenne dans un intervalle variant de quinze quarante-cinq secondes. Le groupe cadence lente tait soumis stimulation toutes les soixante secondes en moyenne dans un intervalle variant de quarante-cinq soixante-quinze secondes. Les principaux rsultats montrent que la cadence avec laquelle les rdacteurs ont t interrompus influence significativement le temps de raction. L'effort cognitif moyen des rdacteurs a t plus fort (502 ms) lorsque les sondes ont t distribues le plus frquemment mais aussi lorsqu'elles ont t dlivres selon la cadence la plus lente (525 ms). Ainsi, comparativement au groupe Kellogg (399 ms) cadence intermdiaire de distribution des sondes, les rsultats de ces deux groupes ont t du mme ordre. Par ailleurs, les rsultats concernant la mobilisation des processus tout au long de la rdaction sont tonnamment stables et sont conformes ceux observs trs frquemment par Kellogg. Les variations de cadence ne remettent pas en cause le mode de gestion de l'ensemble de la tche rdactionnelle : les rdacteurs mettent en texte plus frquemment qu'ils ne planifient et ne rvisent. De plus, au fur et mesure de la composition, ils planifient de moins en moins alors qu'ils rvisent de plus en plus. Enfin, la qualit des textes ne varie pas significativement en fonction des cadences. Ces diffrents rsultats permettent de conclure qu'un compromis stratgique dans l'attribution des ressources entre les trois tches seraient possible sans qu'il y ait une concurrence provo-

Droulement et cot de la rdaction de textes

47 7

quant une dgradation fonctionnelle significative de la tche principale. Une autre critique faite cette mthode est qu'elle serait intrusive et modifierait le droulement mme de l'activit rdactionnelle. Dans l'exprience de Piolat et al. (1996), les rdacteurs ont, en effet, tmoign (sur une chelle en 7 points) d'une gne i mportante en cadence de stimulation trs rapide (6,16), un peu moins intense en cadence Kellogg (4,17) et attnue en cadence lente (2,95 ; cf. Piolat et al., 1996). Toutefois, comme cela a t voqu prcdemment, ce sentiment d'intrusion ne transforme pas leur faon de mobiliser les processus rdactionnels, ni la qualit des textes qu'ils ont produits. Par ailleurs, la gne ressentie par les rdacteurs en situation de triple tche dont la ralisation dure au moins une demi-heure, pourrait provoquer une gestion irrgulire des ressources attentionnelles. En poursuivant l'analyse des donnes de la recherche de Piolat et al. (1996), Olive (1997) a montr que la dure des temps de raction ne variait pas de faon significative entre le dbut et la fin de la rdaction. Ainsi, bien que contraints raliser de faon concomitante des tches inhabituelles qui demandent beaucoup d'attention, les rdacteurs parviennent maintenir un niveau de vigilance quivalent tout au long de la tche (ils ne semblent pas non plus s'habituer la ralisation de la triple tche au point de rpondre plus rapidement). 2.1.3. Bilan Le fait de constater que les rdacteurs parviennent ngocier le cot de la cadence trs rapide sans dgrader leur activit rdactionnelle ni la manire dont ils rdigent montre qu'ils ne sont pas en tat de surcharge lorsqu'ils rdigent, contrairement ce qui a t toujours affirm depuis les propos de Hayes et Flower (I980). De plus, les rsultats prcdemment relats indiquent que l'activit de rdaction n'est pas fonctionnellement bouleverse au point d'tre dnature. Il est impropre de qualifier la tche de raction rapide d' intempestive comme le fait Richard (1997). Enfin, selon les objectifs des recherches entreprendre, la cadence de distribution des signaux sonores doit tre volontairement choisie (Piolat, Olive, Roussey, Thunin et Ziegler, sous presse). Par exemple, les rdacteurs novices ou peu expriments

478

Annie Piolat et Thierry Olive

devraient tre tests avec une cadence de distribution des signaux plus lente afin de raliser leur tche principale dans des conditions aussi peu intrusives que celles proposes jusqu' maintenant aux adultes par Kellogg.

2.2. VALIDIT DE L'USAGE DES PROTOCOLES VERBAUX Malgr les critiques dont elle fait encore l'objet, la mthode des protocoles verbaux est toujours largement utilise, depuis plus de vingt ans, pour tudier les processus et les connaissances engags dans les activits cognitives (Ericsson et Simon, 1993 ; Russo, Johnson et Stephens, 1989 ; Wilson, 1994). A partir des travaux princeps de Hayes et Flower (1980 ; voir aussi Swarts, Flower et Hayes, 1984 ; Hayes et Flower, 1983 ; Hayes, Flower, Schriver, Stratman et Carey, 1987), elle l'est aussi, par exemple, pour tudier la rdaction de textes en langue maternelle (Smagorinsky, 1994) ainsi qu'en langue seconde (Cumming, 1994). Elle peut aussi aider l'analyse de traitements rdactionnels plus spcifiques comme les stratgies orthographiques (Varnhagen, 1995). Cette mthode autorise de plus une mise en relation de la mobilisation des processus rdactionnels et la qualit du texte produit conjointement (Breetvelt, van den Bergh et Rijlaarsdam, 1994, 1996). Enfin, l'analyse simultane des pauses et des retranscriptions des penses mises haute voix pendant la composition a ouvert une voie nettement bnfique l'identification des processus et connaissances en oeuvre chez les rdacteurs adultes (Hayes et Flower, 1980 ; Kaufer, Hayes et Flower, 1986) et les rdacteurs novices (Burtis, Bereiter, Scardamalia et Tetroe, 1983). Les paradigmes de Kellogg (1987) et de Levy et Ransdell (1995) y recourent, tous deux. Il est ncessaire d'en valuer les avantages et inconvnients mthodologiques. La mthode des protocoles verbaux comporte des variantes qui ont t classes en fonction du moment o la verbalisation est sollicite par rapport la composition du texte et en fonction du type de consigne donn au rdacteur. Plusieurs questions concernant la validit de ces variantes ont t poses (Cooper, 1983 ; Cooper et Holzman, 1983, 1985) et le sont toujours ( Fayol, 1997 ; Gufoni, 1996). La verbalisation concomitante de penses haute voix n'affecte-t-elle pas la nature et la mobilisation des processus rdactionnels ? Les protocoles rtrospectifs

Droulement et cot de la rdaction de textes

47 9

(compte rendu a posteriori des penses) ne sont-ils pas qu'un souvenir imprcis et reconstruit de l'activit mentale que le rdacteur a dveloppe pendant sa composition ? Lorsque les chercheurs ont rpondu intuitivement ces deux questions sans faire mention des travaux ayant mis l'preuve la ractivit de ces mthodes, ils rejettent gnralement plus vivement la variante de procdure de Kellogg (1987b) que celle de Levy et Ransdell (1994). La procdure de ce premier auteur cumulerait, selon eux, une double difficult la transmission des penses haute voix est diffre et ralise sous forme de catgorisation.
2.2.1. Verbalisations concomitantes ou diffres ?

Le caractre concomitant ou diffr de la verbalisation que le rdacteur doit raliser a-t-il d'importantes consquences sur la qualit des informations obtenues ? Levy et Ransdell (I995) prconisent d'utiliser la mthode des protocoles concomitants (simultans) qui demande au rdacteur de penser haute voix tandis qu'il compose. Afin de soutenir cette recommandation, ils ont compar les rsultats ainsi obtenus ceux recueillis avec la mthode des protocoles rtrospectifs qui impose aux rdacteurs de verbaliser leurs penses dveloppes au cours de la rdaction, une fois le texte achev, en visionnant leur activit rdactionnelle. Cette seconde variante avait t mise au point par Schumacher, Klare, Cronin et Moses (1984) pour viter au rdacteur de dnaturer son activit rdactionnelle en ralisant une double tche (rdiger et verbaliser haute voix ses penses). La premire critique adresse l'usage des protocoles rtrospectifs est que le fait de diffrer la verbalisation provoquerait des phnomnes d'oubli et de reconstruction plus ou moins importants. L'ampleur de ces phnomnes dpendrait des conditions dans lesquelles la rtrospection est utilise, comme, par exemple, la dure du dlai entre la fin de la rdaction et le dbut de la rtrospection (Ericsson et Simon, 1993 ; Gufoni, 1996) ou la longueur des textes rdiger (Gufoni, I996). Pour leur part, Levy et Ransdell (I995) ainsi que Levy, Marek et Lea (1996) ont compar le contenu des protocoles concomitants et rtrospectifs de rdacteurs. Levy et al. (1996) ont constat que les rdacteurs sont incapables de se rappeler

48 0

Annie Piolat et Thierry Olive

avec prcision (mme lorsque leur certitude dans leur tiquetage est leve) les processus qu'ils ont mobiliss pendant leur session de rdaction (60 % des classements rtrospectifs sont concordants dans les meilleurs des cas et seulement 10 % dans les pires des cas). Ces rsultats inviteraient prfrer le paradigme de Levy et Ransdell (1995) celui de Kellogg (1987b). Toutefois, il est essentiel de noter que mme si Kellogg (1987b, 1988) qualifie de rtrospective la catgorisation qu'il impose au rdacteur, celle-ci n'est pas faite une fois le texte achev, mais immdiatement aprs chaque raction rapide qui est ralise toutes les trente secondes environ pendant la rdaction. Le rdacteur rend compte de son activit mentale une trois secondes seulement aprs avoir t interrompu par le signal sonore. Dans ce contexte de catgorisation concomitante (appele sans doute tort rtrospective), il n'est pas pertinent d'imputer la mthode de Kellogg les biais mthodologiques du type de ceux observs par Levy et Ransdell (I995) ainsi que Levy, Marek et Lea (I996). A ce jour, aucune donne exprimentale ne permet de conclure des oublis ainsi qu' une activit de reconstruction de la part du rdacteur lorsqu'il catgorise ce quoi il tait en train de penser juste aprs avoir t interrompu pour ragir vite. 2.2.2. Verbalisations libres ou diriges Un des points majeurs sur lesquels le paradigme de Kellogg (1987) et celui de Levy et Ransdell (1995) diffrent, concerne la faon dont le rdacteur rend compte de son activit mentale. En effet, la consigne donne par Levy et Ransdell (1995) incite le rdacteur dire librement tout ce qui lui vient l'esprit tandis qu'il rdige son texte. l'oppos, la consigne de Kellogg (1987) exige du rdacteur qu'il catgorise brivement ce quoi il pensait. La consigne donne aux rdacteurs pour verbaliser haute voix transforme-t-elle l'activit rdactionnelle ? Ericsson et Simon (1993) ont recens les diffrents types de verbalisation provoqus par diverses consignes. Ils diffrencient les verbalisations, simple vocalisation de l'articulation intrieure (niveau I) des verbalisations qui impliquent une activit de description du contenu de la pense comme peut le faire un tiquetage (niveau II). Ils citent, enfin, les verbalisations qui impliquent

Droulement et cot de la rdaction de textes

48 1

d'expliquer (niveau III). Un bilan opr sur de nombreuses exprimentations leur permet de conclure que les verbalisations additionnelles de niveau I et II ne changent pas la nature des processus engags dans la tche principale mais en ralentissent la ralisation. Celles de niveau III peuvent, en revanche, perturber le cours de la ralisation de l'activit principale car elles imposent un surcrot trop important d'attention. Levy et Ransdell (1995) imposent leurs rdacteurs des verbalisations de niveau I. La catgorisation impose par Kellogg (I987) ses rdacteurs ne peut tre compare une explication de niveau III. Comme la variante utilise par Levy et Ransdell (1995), celle employe par Kellogg (1987) imposerait aux rdacteurs une utilisation des informations prsentes dans la mmoire de travail. Elle ne peut, ainsi, provoquer de changement majeur dans la mobilisation des processus rdactionnels. Une part des observations faites par Gufoni (1996) qui a compar le contenu des informations rtrospectives donnes par des rdacteurs de faon dirige ou non, soutiendrait cette interprtation. Elle souligne que leur choix de la rtrospection dirige ou non dpend de la finalit plus ou moins exploratoire de la recherche. Dans le cadre de ce dbat, Levy et Ransdell (1995) estiment que lorsque l'on donne aux rdacteurs la possibilit de tmoigner sur leur faon de rdiger, ils utilisent leurs conceptions sur la faon dont un rdacteur doit oprer. De ce fait, la rtrospection dirige pourrait fonctionner comme une sorte de tmoignage sur soi et permettre de rendre compte non pas de ce que fait rellement le rdacteur mais de ce qu'il pense qu'il doit faire. Aussi, ces auteurs ont compar si les rdacteurs allouent du temps (et de l'effort) aux processus rdactionnels comme ils disent le faire. Pour cela, les rdacteurs ont valu (en %) le temps qu'ils pensent avoir pass planifier, rdiger, se relire et se corriger. Ils ont aussi estim sur une chelle en sept points la quantit d'effort que la ralisation de ces diffrentes activits leur a demande. Les principaux rsultats montrent que les rdacteurs prvoient plus prcisment la quantit de temps et d'effort qu'ils alloueraient la planification et la mise en texte qu'ils ne le font pour le rexamen et la rvision. Les participants surestimaient fortement le temps pass au rexamen et la rvision. Afin de critiquer Kellogg (1987b), Levy et Ransdell (1995) souli-

482

Annie Piolat et Thierry Olive

gnent que ces tmoignages sur la mobilisation des processus sont convergents avec les rtrospections observes par Kellogg (1987b) et qu'ils concident de faon plus troite avec ces rtrospections qu'ils ne le font avec les comportements rdactionnels qui leurs sont associs (activit concrtement ralise au clavier). Ils considrent, alors, que la rtrospection dirige reflte partiellement les conceptions des participants. Levy et Ransdell (1995) situent la rtrospection dirige entre les tmoignages sur soi et les donnes de protocoles verbaux quand il s'agit de rendre compte de faon adquate des comportements rels de rdaction. Pour sa part Kellogg (1987b) a compar les classifications de protocoles verbaux faites par des rdacteurs et des juges entrans et conclut un accord satisfaisant. Il souligne la capacit des rdacteurs adultes utiliser correctement la catgorisation des processus. Il en infre que la capacit des rdacteurs catgoriser en temps rel leur activit doit tre tout aussi valide. La catgorisation des penses mentales, comparativement leur expression librement ralise par le rdacteur, fait l'objet d'une autre critique. Pour Levy et Ransdell (1995), la quantit d'informations disponibles lorsque les rdacteurs verbalisent librement est plus importante et dtaille ainsi que plus continue. Kellogg (1987) ne fait que sonder , toutes les trente secondes, l'activit mentale des rdacteurs. Il faut toutefois noter que le souci du dtail fonctionnel (processus et sousprocessus voqus librement par les rdacteurs) n'est plus de mise lorsque Levy et Ransdell (1994, 1995) prsentent leurs rsultats. Ces auteurs regroupent leurs rsultats en quatre rubriques (Planifier, Mettre en texte, valuer et Rviser) et, compte tenu de leurs observations, rassemblent mme en un seul processus valuer et rviser. La mise en vidence des signatures des rdacteurs est faite selon une chelle de temps de l'ordre de dix minutes. La richesse des donnes obtenues pendant plus d'une demi-heure d'mission de protocoles verbaux ininterrompus parat ainsi peu cruciale, alors mme que le dpouillement des protocoles a d tre particulirement long (cf. 1.2.2). Le nombre des catgories donnes au rdacteur pour qualifier son activit mentale peut tre problmatique. En s'inspirant de la classification de Schumacher, Klare, Cronin et Moses (1984), qui comporte une vingtaine de catgories, Levy, Lea et Marek (1996) ont montr que les rdacteurs avaient des diffi-

Droulement et cot de la rdaction de textes

48 3

cults employer un tel ventail de catgories. Selon eux, la mmorisation d'un tel ventail, afin d'oprer la catgorisation demande, dpasse largement les possibilits de la mmoire de travail des rdacteurs et rend peu valide l'utilisation des protocoles rtrospectifs. Kellogg (1987), qui invite les rdacteurs employer seulement un petit nombre de catgories (4 en gnral : Planifier, Mettre en texte, Rviser et Autre), ne peut tre soumis cette critique. Il est. essentiel toutefois de s'assurer de la matrise de ces catgories par le rdacteur. Barbier, Piolat et Roussey (1998) ont, en effet, constat que des lves gs de 15-16 ans apprennent avec difficult tiqueter leurs traitements ( Je fais attention l'Orthographe, au Lexique, la Grammaire, aux Ides, l'Organisation du Texte ou Autre ) lors de la tche d'entranement. De plus, lors de la ralisation de la tche de rtrospection, ces lves choisissent assez souvent l'tiquette Autre , alternative indiquant leur difficult identifier ce qu'ils faisaient en crivant. Ainsi, l'exprimentateur qui souhaite utiliser la mise au jour des penses des rdacteurs par catgorisation doit, d'une part, pouvoir choisir le nombre et la dnomination des processus qu'il va proposer aux participants (voir Piolat et al., sous presse). Le chercheur doit, d'autre part, s'assurer, via un entranement suffisant, que les participants pourront les employer avec discernement. Il peut, enfin, se fixer comme objectif exprimental de rechercher ce que des individus de niveaux d'expertise rdactionnelle divers parviennent dire - via cette catgorisation en temps rel - sur certains de leurs traitements. Dans le mme ordre d'ide, en voulant s'assurer de l'effet du niveau de matrise de la capacit catgoriser ses penses, Piolat et al. (1996) ont montr que, comparativement l'entranement habituellement ralis par Kellogg, un apprentissage plus approfondi de l'activit de catgorisation des processus ne transforme pas significativement leur mobilisation tout au long de l'activit de composition de texte. En revanche, le temps de raction pondr moyen des rdacteurs plus entrans raliser une tche de rtrospection est plus long que celui des rdacteurs entrans selon les consignes de Kellogg. Toutefois, ces rdacteurs catgorisent (temps mis pour dsigner un processus) leur activit de faon plus rapide que le groupe moins entran. Tout se passe comme si les rdacteurs les plus entrans utilisaient des ressour-

484

Annie Piolat et Thierry Olive

ces attentionnelles pour savoir ce qu'ils font au moment mme o ils rdigent, gagnant ainsi un peu de temps lors de la dsignation du processus. Ainsi, les participants pourraient tre conduits grer stratgiquement la triple tche selon la faon dont ils ont t entrans et informs. Face ce type d'observations, certains chercheurs concluront la mise en place d'un ncessaire compromis par le rdacteur entre les trois tches (rdiger, ragir vite et catgoriser) ; d'autres (en cho aux objections de Fisk, Derrick et Schneider, 1986-I987) voqueront une contamination mthodologiquement critiquable entre les trois tches. De nouvelles exprimentations doivent tre faites pour mieux comprendre ces phnomnes. Enfin, les paradigmes de Kellogg et de Levy et Ransdell prtent le flanc la critique commune selon laquelle les informations verbalisables sont celles sur lesquelles l'attention est focalise (donc accessibles parce que non automatises ; Ericsson et Simon, I993). Les dtracteurs de la mthode des protocoles verbaux en tirent deux arguments. Le premier consiste affirmer que la mthode favorisait la verbalisation par le rdacteur de phnomnes (et mme d'piphnomnes) qui, lors de son activit, retiennent particulirement son attention (e.g. difficult lexicale ou syntaxique). La rgularit des configurations de processus observs par Levy et Ransdell (I995) au travers d'une douzaine de sessions d'criture par rdacteurs permet de rejeter une telle critique. Le second argument concerne le fait que les processus dont le rdacteur peut parler sont forcment conscients, les autres automatiques restant inaccessibles. En tudiant de la production verbale orale, les chercheurs modlisent des particularits fonctionnelles clairement automatiques (e.g., pour les oprations ralises par le formulateur , cf. Levelt, 1989). Une tude comparable doit tre conduite dans le champ de la rdaction de texte. Mais l'analyse de la production verbale crite implique, aussi, la mise au jour de processus mobiliss de faon clairement dlibre par le rdacteur. tudier les processus consciemment activs constitue un enjeu dj fort complexe. L'analyse de l'intervention de processus automatiss comme ceux de la transcription graphique ou la slection lexicale ne pourra tre faite via cette mthode. Mais ce n'est pas, bien sr, ce qui est recherch par les utilisateurs de la mthode de la triple tche pour reprer certaines caractristiques fonctionnelles de la rdaction de textes.

Droulement et cot de la rdaction de textes

48 5

2.2.3. La ractivit de la verbalisation

Une des critiques la plus frquemment adresses la mthode des protocoles verbaux depuis une vingtaine d'annes est que l'imposition de cette tche additionnelle influence la ra lisation de la tche principale et pourrait mme la dnaturer. L'valuation de la ractivit des penses haute voix sur l'activit principale est d'ailleurs encore entreprise. Ce qui est mis en vidence par les exprimentations faites ce sujet est que ce sont surtout certaines caractristiques temporelles de l'activit qui sont modifies (Ericsson et Simon, 1993). Ainsi, Stratman et Hamps-Lyons (1994) ont envisag les consquences de la verbalisation sur la capacit dtecter et rviser diffrents types d'erreurs inclus dans un texte. Ils ont constat que la verbalisation affectait plus la frquence d'activation des sous-processus de rvision que leur nature. Ransdell (1990, 1995) a, pour sa part, observ que, lorsque les rdacteurs verbalisent haute voix leurs penses de faon concomitante, ils ralentissent leur activit de composition en produisant moins de mots et de propositions par minute que lorsqu'ils rdigent en silence. Toutefois, le volume verbal global ainsi que la complexit syntaxique ne sont pas affects. Levy et Ransdell (1995) se sont, quant eux, donn comme objectif de reprer si l'impact des verbalisations haute voix tait du mme ordre sur plusieurs sessions successives de rdaction. Ils observent que les tches ajoutes (ragir vite et verbaliser haute voix ses penses) n'affectent pas significativement la stabilit de la rpartition du temps et de l'effort chez le rdacteur. Le ralentissement du dbit rdactionnel est, au plus, transitoire ; les rdacteurs sont rapidement capables de rdiger de faon efficace, mme en produisant des protocoles. La rdaction n'est pas massivement transforme par les protocoles verbaux concomitants car ceux-ci impliquent principalement de coder et dcoder verbalement une information disponible en mmoire de travail. Janssen, van Waes et van den Bergh (1996) ont tudi la dure et la frquence des pauses produites par des rdacteurs qui utilisent un traitement de texte lorsqu'ils verbalisent ou non leurs penses haute voix. Ils retrouvent le rsultat selon lequel la tche additionnelle implique un allongement de la dure des pauses. Ils constatent, aussi, que l'impact de cette tche additionnelle est en interaction avec les exigences de la tche princi-

48 6

Annie Piolat et Thierry Olive

pale. En effet, la variation des pauses dpend aussi des types de textes composer qui, provoquant eux-mmes des stratgies de rcupration et d'organisation de connaissances diffrentes, influencent donc la dure et la frquence des pauses. De plus, les effets de la tche additionnelle seraient diffrents selon les types de rdacteurs. A l'issue de ses diffrentes recherches, il est possible de conclure provisoirement une faible ractivit de la verbalisation haute voix qui ne transforme pas de faon notable la rdaction ( Ransdell, 1990, 1995 ; Levy et Ransdell, 1995).

2.3. BILAN En rsum, compte tenu des rsultats et des donnes obtenus, il est impossible d'invoquer une dgradation massive de la ralisation de la tche rdactionnelle, lorsque les individus verbalisent leurs penses pendant ou aprs, de faon dirige ou non ( Fayol, 1997). Le faire consisterait se priver d'informations particulirement intressantes alors mme que les apports technologiques permettent de mieux saisir et de mieux analyser ces observables. Levy et Ransdell (1995) considrent, en revanche, qu'il n'est pas possible de se contenter de la seule utilisation des protocoles verbaux pour tudier la rdaction de textes comme le proposaient Hayes et Flower (1983). Ils trouvent indispensable de rapprocher les protocoles crits (enregistrements en temps rel de la rdaction ralise avec un traitement de texte) des protocoles verbaux (ce que les rdacteurs disent pendant qu'ils crivent) pour tablir un tmoignage convergent concernant l'analyse du temps pass rdiger. Le recueil des protocoles d'allocation de ressources (temps de raction d'interfrence, lis des comportements spcifiques de rdaction) permettrait alors de catgoriser l'effort cognitif allou aux processus. Autrement dit, les protocoles crits et verbaux facilitent la dfinition oprationnelle des processus basiques (planification, mise en texte, rexamen et rvision). Les protocoles crits fournissent l'enregistrement de l'laboration et des corrections, apportant ainsi plus d'informations que le simple produit crit final. Leur rapprochement permet de statuer sur la signification des pauses (planification ou rexamen).

Droulement et cot de la rdaction de textes

487

Comparativement, la mthode employe par Kellogg (19876) ne favorise pas une vision aussi intgre du fonctionnement du rdacteur via les trois fentres cognitives que constituent les protocoles crits, les protocoles verbaux, et les protocoles d'allocation de ressources puisque seuls les deux derniers types de protocoles sont disponibles. Toutefois, le fait que les rdacteurs ne soient pas obligs d'utiliser un traitement de texte offre par dfaut d'autres possibilits de recherche (cf. Piolat et al., 1999). Les populations de rdacteurs peuvent tre, par exemple, des rdacteurs novices trs jeunes et ne sont pas rduites aux seuls utilisateurs de traitement de texte. Il faut, en outre, bien noter que l'usage d'un traitement de texte transforme les stratgies rdactionnelles mises en place avec l'usage du papiercrayon, particulirement les procdures de planification et de rvision (Piolat et Blaye, 1991 ; Piolat, Isnard et Della Valle, 1993). Levy et Ransdell (1995) ont analys quasi exclusivement les activits rdactionnelles d'tudiants pour lesquels l'usage du traitement de texte est familier. Une critique d'une tout autre nature peut tre adresse la consigne selon laquelle les rdacteurs doivent dsigner le processus le plus important (cf. Kellogg, 19876). Cette consigne inciterait le rdacteur procder une catgorisation de son activit et de ses penses l'aide d'un seul processus (soit il planifiait, soit il mettait en texte, soit il rvisait). Ainsi, le paradigme contraindrait le rdacteur donner une image de son fonctionnement contestable : l'activation des processus rdactionnels serait opre de faon rcursive et srielle. Dans le cadre des tudes en production verbale orale, cette conception a t critique ( Ford et Holmes, 1978 ; Kempen et Hoenkamp, 1987). Plus rcemment, Kellogg (1994, 1996) lui-mme indique que le rdacteur peut activer des penses plus complexes en raison de sa capacit mobiliser plusieurs processus en parallle. En tudiant les pauses l'crit, Foulin (I995) lui aussi considre que certains processus sont activs simultanment. Pour leur part, Levy et Ransdell (1995) le constatent pour 8 % des informations issues de leurs protocoles concomitants. Aussi, Plissier et Piolat (I998) ont compar les informations issues d'une activit de rtrospection imposant une catgorisation de l'activit en cours (paradigme standard de Kellogg, 19876) celles issues d'une activit de rtrospection laissant le rdacteur libre de dsigner un ou deux processus quand il a t interrompu par les signaux

488

Annie Piolat et Thierry Olive

sonores. Les principaux rsultats montrent que le pattern de mobilisation des processus n'est pas remis en cause par cette dernire possibilit et que si les processus de traduction et d' excution (qui correspondent la mise en texte ) sont souvent dsigns de faon associe, certaines associations ne sont pas produites par les rdacteurs (par ex., Planifier et Rviser ). L'activation en parallle de processus par les rdacteurs serait limite une seule association. Au total, les ajustements des rdacteurs aux conditions exprimentales imposes l'aide d'une modulation de leur effort cognitif (tel qu'il est mesur par la tche ajoute), l'absence de transformation de la stratgie rdactionnelle d'ensemble (traduite par le pattern de mobilisation des processus dans les trois phases de composition) ainsi que l'absence de variation des indicateurs concernant la performance et la qualit des textes permettent de conclure que les rdacteurs soumis au paradigme de la triple tche ne sont pas en tat de surcharge cognitive. Autrement dit, malgr l'ajout des tches de raction et de rtrospection, tout se passe comme si les rdacteurs pouvaient encore contrler de faon intentionnelle le droulement de leur activit principale (rdiger) tout en prservant leur objectif : atteindre une certaine qualit textuelle.

3. LES PRINCIPAUX ACQUIS EXPRIMENTAUX Alors qu'ils utilisent un paradigme de recherche comparable, Kellogg (1994) et Levy et Ransdell (1995) ne se sont pas fix les mmes objectifs. Pour l'essentiel, le programme de recherches de Kellogg a concern jusqu' ce jour l'effet des caractristiques endognes du rdacteur (e.g. niveau de connaissances) ou des conditions de production (e.g. tches de prcriture imposes ou mdium de production) sur l'effort cognitif et la mobilisation des processus rdactionnels. Le programme de recherches de Levy et Ransdell (jusqu' la publication de Levy, 1997) a consist mettre en vidence la diversit des stratgies rdactionnelles individuelles ainsi que leur stabilit dans le temps chez un mme rdacteur. Pour ces deux quipes de recherche, la mise en relation du fonctionnement du rdacteur et de la qualit du texte qu'il produit reste une proccupation constante. Les donnes

Droulement et cot de la rdaction de textes

489

rassembles ci-aprs sont prsentes de faon trs succincte, sans les tayages thoriques qui sont disponibles dans les publications. Cette rapide prsentation a comme fonction principale d'illustrer les types de constats raliss grce au paradigme de la triple tche.

3.1.

MISES EN VIDENCE DES CARACTRISTIQUES FONCTIONNELLES GNRALES DU RDACTEUR

Avec le paradigme de la triple tche, peut-on reprer des invariants dans le cot des processus rdactionnels et dans les faons de procder des rdacteurs ? Autrement dit, est-il possible de dgager des invariants interindividuels mais aussi des profils types de rdacteurs ?

3.1.1. Invariants interindividuels durant une session de production


La mise en vidence d'un fonctionnement rdactionnel basique au cours d'une session de rdaction peut tre aborde selon une double perspective a) Y a-t-il un (ou des) processus rdactionnel(s) dont le cot ou la mobilisation dominent les autres ? b) Le cot et la mobilisation de chacun des processus rdactionnels voluent-ils tout au long d'une session de rdaction ? Kellogg (1987b, 1988, exp. 1) a montr que l'effort cognitif associ la planification et la rvision (360 ms) tait le plus lev comparativement celui de la mise en texte. Ce rsultat a t rpliqu dans certaines recherches (Olive, Piolat et Polge, 1997) mais pas dans d'autres ( Kellogg, I988, exp. 2 ; Kellog, 1993 ; Kellogg et Mueller, 1993). Pour leur part, Levy et Ransdell (1995) ont montr que la planification et la mise en texte requirent un effort substantiel et que cet effort est plus important que celui dvolu au rexa men et la rvision. Dans des situations exprimentales reprenant le paradigme exprimental de Kellogg (1987b), Piolat, Roussey, Olive et Farioli (1996) ainsi que Olive, Piolat et Roussey (1997a et b) ont montr que seule la planification demandait plus d'effort. Penningroth et Rosenberg (I995) ont eux aussi mis

49 0

Annie Piolat et Thierry Olive

en vidence le cot suprieur du seul processus de planification comparativement celui de mise en texte mais pas celui de rvision. Enfin, en utilisant le paradigme de Kellogg, Piolat, Roussey et Rous (1996) n'ont pas observ de diffrence significative entre le cot des trois processus rdactionnels. Ainsi, une majorit des rsultats obtenus avec le paradigme de la triple tche permet d'avancer que la planification serait plus coteuse que le processus de mise en texte. Le cot du processus de rvision serait quant lui plutt suprieur celui de la mise en texte. Le degr d'automatisation plus important de ce dernier processus est d'ailleurs souvent voqu pour expliquer ce moindre cot ; la planification et la rvision ncessitant des traitements fortement dlibrs seraient donc plus coteuses (Fayol, I997 ; Kellogg, 1996 ; Levy, 1997 ; McCutchen, 1996). Il faut se demander si l'effort cognitif associ aux processus rdactionnels peut voluer (en diminution comme en augmentation) tout au long de la session d'criture. L'observation de rsultats significatifs en faveur d'une volution des temps de raction tout au long de la session d'criture autoriserait aussi envisager de possibles effets de rpercussion des traitements les uns sur les autres. Autrement dit, le cot li la mobilisation de chacun des processus pourrait voluer au fur et mesure que le rdacteur avance dans la composition de son texte. Par exemple, le cot lev de la planification pourrait baisser au fur et mesure que le rdacteur cerne mieux, compte tenu de ce qu'il a dj ralis, le contenu qui lui reste programmer (ce type de phnomne a t mis en vidence par l'tude des pauses, cf. Foulin, 1995). Les utilisateurs de la triple tche n'ont pas analys leurs rsultats dans ce sens. Cette piste de recherche reste explorer. Kellogg (1987b, I988) a montr que la mise en texte est le processus le plus activ (environ la moiti du temps de composition) ; la mobilisation de la planification serait de l'ordre de 30 % et celle de la rvision de 25 %. Les rsultats des recherches de Olive, Piolat et Polge (I997), ainsi que Piolat, Roussey, Olive et Farioli (1996) sont du mme ordre. Pour leur part, Levy et Ransdell (1995) ont trouv des proportions de grandeur comparables sauf pour les processus de contrle de la rdaction dont la mobilisation est moins frquente (Planification = 40 % ; Mise en texte = 45 % ; Rexa-

Droulement et cot de la rdaction de textes

49 1

men = 8 % ; Rvision = 6 %). Penningroth et Rosenberg (1995) ou encore Piolat, Roussey et Rous (1996) ont obtenu, quant eux, une mobilisation de la mise en texte comparable (44 %) mais, en revanche, une frquence faible de planification (10 % ) contre une frquence importante de rvision (40 %). Ainsi, dans la majorit des recherches, les rdacteurs mobilisent nettement la mise en texte. Mais ce sont les processus de planification et rvision dont la mobilisation serait sensible aux effets des types de contextes rdactionnels qui seront voqus plus bas. Pour mettre en vidence l'volution de la mobilisation des diffrents processus rdactionnels tout au long de l'activit, Kellogg (1994) a divis en trois la dure de composition totale de chaque rdacteur. Il a compar, l'intrieur de ces trois phases, la frquence de mobilisation des trois processus. Les rsultats prsents dans la quasi-totalit de ses publications permettent de conclure que la mise en texte est le processus le plus activ pendant les trois phases rdactionnelles. En revanche, la planification est de moins en moins mobilise de la premire la dernire phase et inversement pour la rvision. Ce pattern de rsultats est aussi obtenu par Penningroth et Rosenberg (1995) ainsi que Piolat, Roussey, Olive et Farioli (I996). Levy et Ransdell (1995) ont procd des analyses plus minutieuses (de cinq minutes en cinq minutes) de l'volution de la mobilisation des processus rdactionnels mais leurs rsultats sont compatibles avec ceux des auteurs prcdents. Vers les deux tiers de la dure d'une session de rdaction (d'environ quarante minutes), les rdacteurs passent d'une mobilisation trs frquente de la planification celle de la mise en texte (85 %). partir de ce moment, le temps de mise en texte chute lgrement. La rvision qui occupait seulement 2 3 % du temps des rdacteurs environ jusqu' la mi-parcours d'une session occupe plus de 10 % du temps de rdaction vers la fin de la session. Le temps de rexamen est rparti de faon similaire, mais il commence augmenter plus tt, ds le premier quart de chaque session. Il est, maintenant, indispensable de s'assurer que l'allocation de temps et l'effort allou aux processus rdactionnels clairement reprs lors de la production d'un texte restent stables tout au long de sessions de production ralises dans des contextes comparables.

49 2

Annie Piolat et Thierry Olive

3.I.2. La stabilit fonctionnelle des rdacteurs au cours des sessions


Levy et Ransdell (1995) ont tudi le fonctionnement d'une dizaine de rdacteurs pendant 10 sessions d'criture (situations de communications comparables : type de texte, enjeux, destina taire, etc.). Leurs rsultats (matrices de probabilits de transition entre les diffrents processus rdactionnels de dix en dix minutes) montrent que, pour chaque rdacteur, la configuration d'allocation de temps aux sous-processus est constante au cours des sessions successives de rdaction. Ces auteurs soulignent aussi que la dure des temps de raction est remarquablement stable . Ces rsultats ont des consquences mthodologiques importantes pour la recherche dans ce domaine. L'activit rdactionnelle fait partie de tches cognitives complexes dont l'tude s'avre particulirement longue et lourde pour le chercheur. La stratgie rdactionnelle d'un individu serait suffisamment stable dans un type de situation de production donn (ce dernier devant tre clairement caractris) pour viter au chercheur d'enregistrer plusieurs sessions de rdaction.

3.2.

EFFETS DES CARACTRISTIQUES DES RDACTEURS

Avec le paradigme de la triple tche, des invariants fonctionnels ont pu tre reprs. Toutefois, en utilisant d'autres mthodes, les chercheurs ont fait tat de fortes variations interindivi duelles. Les tudes des effets de diffrentes caractristiques des rdacteurs (connaissances, habilet linguistique, etc.) sur leur faon de procder, autrement dit leur stratgie rdactionnelle, sont rapportes ci-aprs.

3.2.1. Effet des connaissances et des habilets linguistiques


Ds ses premires exprimentations, Kellogg (1987b) a montr l'importance des connaissances thmatiques des rdacteurs sur les caractristiques fonctionnelles de leur activit. L'effort cognitif fourni par les rdacteurs disposant de peu de connaissances est toujours plus important que celui fourni par des rdacteurs possdant plus de connaissances. En revanche, la configuration de la mobilisation d'ensemble des processus ainsi que l'volution de l'appel ces processus tout au long de la ses-

Droulement et cot de la rdaction de textes

49 3

sion ne sont pas modifies par le niveau de connaissances possd par les rdacteurs ( Kellogg, 1987a). Penningroth et Rosenberg (1995) ont, pour leur part, contraint les rdacteurs intgrer dans leur rcit une conclusion comportant soit peu d'informations (niveau de charge de traitement bas), soit comportant plusieurs informations (niveau de charge de traitement lev). Cette seconde condition n'a pas contraint les rdacteurs fournir plus d'effort lors de la production du rcit, mais, en revanche, les a incit mobiliser diffremment leurs processus rdactionnels. Cependant, le statut de cette charge de traitement peut tre questionn : les conditions exprimentales provoquent-elles surtout une mobilisation plus ou moins importante de connaissances thmatiques, ou bien imposent-elles seulement une diffrence de rgulation verbale du rcit, faisant appel aux habilets linguistiques des rdacteurs ? Kellogg (1993, I994) a mesur le niveau d'habilet linguistique des rdacteurs l'aide d'un test (ACT English subtest) mais n'a pas observ d'effet de ce facteur sur l'effort cognitif dve lopp par les rdacteurs, ni sur la mobilisation des processus. Olive, Piolat et Roussey (1997a et b) ont reproduit la seconde exprience de Kellogg (1987b) concernant l'impact du niveau de connaissances des rdacteurs tout en contrlant leur niveau d'habilet linguistique. Ils n'ont pas dupliqu les rsultats de Kellogg (1987b, 1993, 1994). L'effort cognitif que dveloppent les rdacteurs selon leur niveau de connaissances thmatiques dpend la fois de celui de leur habilet linguistique mais aussi de la nature du processus qu'ils activent. Par ailleurs, Kellogg (1993, 1994), qui classe dans les connaissances discursives le type de textes produire et la nature du destinataire, a montr que les textes descriptifs et argumentatifs demandaient aux rdacteurs plus d'effort que les textes narratifs, et ce quel que soit le processus rdactionnel. Piolat, Roussey et Rous (1996) ont, de leur ct, mis en vidence que le degr de prestige associ au destinataire inflchissait l'effort cognitif ainsi que le pattern de mobilisation du processus de rvision. 3.2.2. Les stratgies interindividuelles Au lieu de chercher qualifier a priori les habilets rdactionnelles des participants l'aide de procds de classification (tests, preuves d'habilet, etc.), Levy et Ransdell (1995) ont affront

494

Annie Piolat et Thierry Olive

directement la question de la variabilit fonctionnelle des rdacteurs. La nature et l'ventail de leurs observables leur ont permis de dgager des configurations fonctionnelles propres chaque rdacteur. Ces configurations d'abord appeles style (1995) sont appeles signatures (1996) afin d'voquer les signatures cursives personnalises des individus, mettant ainsi encore plus en relief les variations interindividuelles. Elles ne rendent compte que de la faon dont les rdacteurs mobilisent les processus rdactionnels et non pas de l'effort cognitif qu'ils dveloppent. Levy et Ransdell (1995, 1996) constatent que ces signatures sont remarquablement stables tout au long des sessions d'criture ralises semaine aprs semaine. Ces observations permet tent de dpasser les classifications dichotomiques faites jusqu'alors pour rendre compte des diffrentes caractristiques fonctionnelles des rdacteurs (cf. par ex. Galbraith, 1996 ; Scardamalia et Bereiter, 1991).

3.3.

EFFETS DES SITUATIONS DE RDACTION

Au-del de leurs diffrences interindividuelles, la mthode de la triple tche permet aussi d'valuer comment les rdacteurs peuvent s'adapter aux contraintes imposes par les conditions de production (tapes de composition rdactionnelles et mdium de production). En effet, l'observation avec d'autres techniques que la triple tche des rdacteurs a mis en vidence diffrentes tapes de composition et, pour chacune de ces tapes, diffrentes faon de procder (cf. Piolat, 1999). Kellogg (1988, 1990, 1994) a test exprimentalement l'impact de l'utilisation de divers types de stratgies de prcriture et d'organisation des informations (e.g. plan sous forme de sommaire crit ou mental ; listes de thmes, de rseaux conceptuels) et de stratgies de brouillonnage (brouillon labor ou bauch). Pour l'essentiel, il a constat que ce sont seulement les patterns de mobilisation des processus rdactionnels, et non pas l'effort cognitif, qui varient en fonction des types de stratgies de prcriture, d'organisation des informations et de brouillonnage. Les processus de planification et de rvision autorisent et favorisent principalement ces ajustements stratgiques. Par ailleurs, Kellogg et Mueller (1993) ont montr que l'utilisation du traitement de texte ne bouleverse pas le pattern

Droulement et cot de la rdaction de textes

49 5

de mobilisation des processus. Cependant, les rdacteurs utilisant un traitement de texte manifestent un effort cognitif beaucoup plus important que ceux qui crivent la main pour les processus de planification et de rvision. Le degr d'expertise des utilisateurs du traitement de texte ne remet pas en cause ces observations. Olive, Piolat et Polge (1997) n'ont pas obtenu de diffrence d'effort cognitif en fonction du mdium de production, qu'ils s'agissent de journalistes ou d'tudiants. En revanche, comparativement ce qu'ils font en rdigeant la main, les journalistes modifient leur pattern de mobilisation de processus (en rvisant plus frquemment) quand ils produisent (comme c'est leur cas habituellement) avec un traitement de texte.

3.4. EFFORT COGNITIF ET QUALIT DE LA RDACTION Le texte constitue l'aboutissement de l'activit du rdacteur. Par hypothse, un compromis devrait tre mis en vidence entre l'effort cognitif, le pattern de mobilisation dvelopp par le rdacteur et la qualit de son texte mme s'il est particulirement difficile d'valuer la qualit des textes (Breetvelt, van den Bergh et Rijlaarsdam, 1996 ; Kellogg, 1987a, I994 ; Piolat et Plissier, 1998 ; Schriver, 1989 ; Spencer et Fitzgerald, 1993). Kellogg (cf. sa synthse de I994) a mis en vidence diffrents types de relations entre les caractristiques des rdacteurs et/ou les contraintes de production et la qualit des textes produits. Il n'a pas apport d'observation exprimentale sur les relations entre la qualit et l'effort. Olive et Piolat (1997) n'ont pas pu montrer de lien direct entre l'effort cognitif dvelopp par des rdacteurs soumis au paradigme de Kellogg (1987b) et la qualit de leur texte (mesure avec l'chelle SSQS de Levy et Ransdell, 1996). Seuls Levy et Ransdell (I995, 1996) ont trouv une relation positive entre les temps de raction et la qualit des documents produits. Un effort plus grand est associ aux essais de meilleure qualit. De plus, ces auteurs ont montr que c'est le temps dvolu rviser qui prdit le mieux la qualit, surtout lorsque la rvision est faite dans la dernire tape de la rdaction. Ainsi, la rvision prend moins du temps total de composition que d'autres sousprocessus mais elle dtermine le succs de la rdaction. Enfin, leurs rsultats suggrent aussi que des documents de bonne qualit different non seulement en termes d'allocation mais, aussi, en

496

Annie Piolat et Thierry Olive

termes de nombre et de distribution des priodes de sousprocessus. Levy et Ransdell (I995, 1996) mettent donc en vidence une relation entre la stratgie rdactionnelle particulire d'un individu (la signature) et la qualit du texte qu'il produit.

3.5. BILAN
Les diffrentes expriences qui viennent d'tre voques mettent en jeu des facteurs propices crer des situations de production qui exigent de la part des rdacteurs l'utilisation de types diffrents de connaissances (connaissances gnrales : thme, destinataire ; connaissances lies la matrise de la langue crite schmas de texte, habilet syntaxico-smantique), ou encore des stratgies concernant la gestion de l'activit rdactionnelle dans son ensemble (faire un brouillon, se relire). De faon synthtique, il est important de noter que ces sources potentielles de variation influencent diversement l'effort cognitif et/ou le pattern de mobilisation des processus. Trois groupes de facteurs peuvent tre proposs a) Ce sont les variations des connaissances gnrales du rdacteur qui font varier leur effort cognitif. L'ampleur des connaissances thmatiques ou encore le degr de matrise des schmas de texte (narration vs argumentation vs description) constituent de bon candidat pour moduler l'effort cognitif que les rdacteurs devront dvelopper pour composer un texte d'un genre donn sur un thme donn. Cependant, la mobilisation des processus ne parat pas tre influence par ce type de facteur. b) Ce sont, plutt, les variations de stratgie du rdacteur qui font varier le pattern de mobilisation des processus rdactionnels. La faon dont le rdacteur organise son travail (faire tel ou tel type de brouillon ou de plan) transforme, durant une session de composition, sa faon de grer ses processus rdactionnels, particulirement la planification et la rvision. En revanche, l'effort cognitif consenti ne parat pas tre influenc par ces facteurs. c) Enfin, l'adaptation du rdacteur, en fonction de son degr d'habilet linguistique, diffrentes contraintes de production (thme, destinataire) se manifestera par des ajustements la fois de son effort cognitif et de ses squences d'activation des processus rdactionnels.

Droulement et cot de la rdaction de textes

497

CONCLUSION Le principal objectif de cet article tait, aprs avoir dcrit les variantes du paradigme de la triple tche, d'en valuer l'intrt exprimental. Les rsultats des recherches concernant une valuation de l'impact (qualifi de ractivit , d' intrusion , etc.) des tches ajoutes (ragir vite et qualifier ses penses) sur la tche principale de rdaction de texte ont t prsents. Force est de constater que le paradigme de la triple tche est oprant. Il permet, sans bouleverser le dcours de l'activit rdactionnelle, ni la qualit des textes produits, d'tudier les configurations selon lesquelles les rdacteurs mobilisent leurs processus rdactionnels ainsi que l'effort cognitif associ cette mobilisation. Ce paradigme ne fournit des informations que sur les aspects dlibrs des processus que sont la planification, la mise en texte et la rvision, mais grce lui de nouvelles questions peuvent tre poses. Ainsi, par exemple, un des problmes qu'il faut lucider concerne les conditions d'installation des stratgies interindividuelles ainsi que leur marge d'adaptabilit aux diffrentes contraintes de production. Ces stratgies sont-elles le rsultats de traitements plus ou moins efficaces ou sont-elles conditionnes par la capacit de la mmoire de travail des rdacteurs ( Kellogg, 1999 ; Levy, 1997 ; McCutchen, 1996; Olive, 1999) ? L'utilisation, en rdaction de textes, du paradigme de la triple tche sera, ce sujet, certainement efficace et opportun.

RSUM Trois objectifs sont poursuivis dans cette note mthodologique concernant une des mthodes d'tude de la rdaction de textes. Le premier objectif est de rendre compte des variantes d'utilisation du paradigme de la triple tche (rdi ger, ragir rapidement et verbaliser son activit mentale) mises au point par Kellogg (1987b) ainsi que Levy et Ransdell (1994, 1995). Cette mthode permet de statuer sur l'effort cognitif associ chacun des processus rdactionnels (planifier, mettre en texte et rviser) en recueillant les temps de raction associs chacun de ces processus. Elle permet aussi d'tudier l'volution de la mobilisation des processus rdactionnels tout au long de la tche de production verbale crite. Le deuxime objectif consiste prouver la validit de ce paradigme. partir de recherches qui ont test l'impact de la tche de raction rapide et de la verbalisation sur la tche rdactionnelle, il est montr que

49 8

Annie Piolat et Thierry Olive

l'adjonction de ce paradigme ne dnature pas la tche de rdaction de texte. Le troisime objectif est de faire un rapide bilan des donnes exprimentales ainsi obtenues concernant les caractristiques fonctionnelles de la rdaction, en soulignant les pistes de recherches ainsi ouvertes. Mots cls : rdaction, processus, effort cognitif, mobilisation, paradigme de la triple tche.

BIBLIOGRAPHIE Baddeley A. D., Hitch G. J. - (1974) Working memory, in G. Bower (Edit.), The psychology of learning and motivation, New York, Academic Press, vol. 8, 47-90. Barbier M. L., Piolat A., Roussey J.-Y. - (1998) Effet du traitement de texte et des correcteurs sur la matrise de l'orthographe et de la grammaire en langue seconde, Revue Franaise de Pdagogie, 122, 83-98. Bock J. K. - (1996) Language production : Methods and methodologies, Psychonomic Bulletin and Reviews, 3 (4), 395-421. Bonin P., Fayol M. - (1996) L'tude en temps rel de la production du langage crit : pourquoi et comment ?, tudes de Linguistique Applique, 101, 8-19. Breetvelt L, van den Bergh H., Rijlaarsdam G. - (1994) Relations between writing processes and text quality : When and how, Cognition and Instruction, 12, 103-123. Breetvelt L, van den Bergh H., Rijlaarsdam G. - (1996) Rereading and generating and their relation to text quality. An application of multilevel analysis on writing process data, in G. Rijlaarsdam, H. van den Bergh et M. Couzijn (Edit.), Theories, models and methodology in writing research, Amsterdam, Amsterdam University Press, 10-20. Burtis P. .J., Bereiter C., Scardamalia M., Tetroe J. - (1983) The development of planning in writing, in G. Wells et B. M. Kroll (Edit.), Explorations in the development of writing, New York, Wiley & Sons, 153-174. Camus J.-F. - (1996). La psychologie cognitive de l'attention, Paris, Armand Colin. Coirier P., Gaonac'h D., Passerault J.-M. - (1996) Psycholinguistique textuelle approche cognitive de la comprhension et de la production des textes, Paris, Armand Colin. Cooper M. R. - (1983) Procedures for describing written texts, in P. Mosenthal, L. Tamor et S. A. Walmsley (Edit.), Research on writing. Principles and methods, New York (N,1), Longman, 287-313. Cooper M., Holzman M. - (1983) Talking about protocols, College Composition and Communication, 34, 284-293. Cooper M., Holzman M. - (1985) Reply by Marilyn Cooper and Michael Holzman, College Composition and Communication, 36, 97-100. Cumming A. - (1994) Writing expertise and second language proficiency, in A. Cumming (Edit.), Bilingual performance in reading and writing, Amsterdam, John Benjamins, 173-221. Ericsson K. A., Simon H. A. - (1993) Protocol analysis : Verbal reports as data, Cambridge, MIT Press. Fayol M. - (1997) Des ides au texte : psychologie cognitive de la production verbale, orale et crite, Paris, PUF.

Droulement et cot de la rdaction de textes

49 9

Fisk A. D., Derrick W. L., Schneider W. - (1986-1987) A methodological assessment and evaluation of dual-task paradigms, Current Psychological Research and Reviews, 5, 315-327. Flower L., Hayes J. R. - (1980) The dynamics of composing : Making plans and juggling with constraints, in L. Gregg et E. Steinberg (Edit.), Cognitive process in writing, Hillsdale (N.1), Lawrence Erlbaum, 31-50. Flower L., Hayes J. R. - (1981) The pregnant pause : An inquiry into the nature of planning, Research in the Teaching of English, 15 (3), 229-243. Ford M., Holmes V. - (1978) Planning units and syntax in sentence production, Cognition, 6, 35-53. Foulin J. N. - (1995) Pauses et dbits : les indicateurs temporels de la production crite, L'Anne Psychologique, 95, 483-504. Galbraith D. - (1996) Self-monitoring, discovery through writing and individual differences in drafting strategy, in G. Rijlaarsdam, H. van den Bergh et M. Couzjin (Edit.), Theories, models and methodology in writing research, Amsterdam, Amsterdam University Press, 121-141. Gathercole S. E., Baddeley A. D. - (1993) Working memory and language, Hove, Lawrence Erlbaum. Gernsbacher M. A. - (1994) Handbook of psycholinguistics, New York, Academic Press. Gufoni V. - (1996) Les protocoles verbaux comme mthode d'tude de la production crite : approche critique, Etudes de Linguistique Applique, 101, 20-32. Hayes J. R., Flower L. S. - (1980) Identifying the organization of writing process, in L. W. Gregg et E. R. Steinberg (Edit.), Cognitive processes in writing, Hillsdale (NJ), Lawrence Erlbaum, 3-30. Hayes J. R., Flower L. S. - (1983) Uncovering cognitive process in writing An introduction to protocol analysis, in P. Rosenthal, L. Tamor et S. A. Walmsley (Edit.), Research on writing : Principles and methods, New York, Longman, 207-221. Hayes J. R., Flower 1.. S., Schriver K., Stratman J., Carey L. - (1987) Cognitive processes in revision, in S. Rosenberg (Edit.), Reading, writing and language learning : Advances in applied psycholinguistics, Cambridge (MA), Cambridge University Press, vol. 11, 176-240. Hupet M., Schelstraete M. A., Demaeght N., Fayol M. - (1996) Les erreurs d'accord sujet-verbe en production crite, L'Anne Psychologique, 96, 587610. Janssen D., van Waes L., van den Bergh H. - (1996) Effects of thinking aloud on writing processes, in C. M. Levy et S. E. Ransdell (Edit.), The science of writing : Theories, methods, individual differences and applications, Mahwah (NJ), Lawrence Erlbaum, 233-250. Just M. A., Carpenter P. A. - (1992) A capacity theory of comprehension Individual differences in working memory, Psychological Review, 99, 122149. Kahneman D. - (1973) Attention and effort, Englewood Cliffs (NJ), PrenticeHall. Kaufer D. S., Hayes J. R., Flower L. S. - (1986) Composing written sentences, Research in the Teaching of English, 20, 121-140. Kellogg R. T. - (1987a) Writing performance : Effect of cognitive strategies, Written Communication, 4, 269-298. Kellogg R. T. - (19876) Effects of topic knowledge on the allocation of processing time and cognitive effort to writing processes, Memory and Cognition, 15 (3), 256-266.

500

Annie Piolat et Thierry Olive

Kellogg R. T.-(1988) Attentional overload and writing performance : Effects of rough draft and outline strategies, Journal of Experimental Psychology Learning, Memory and Cognition, 14 (2), 355-365. Kellogg R. T. - (1990) Effectiveness of prewriting strategies as a function of task demands, American Journal of Psychology, 103 (3), 327-342. Kellogg R. T. - (1993) Observations on the psychology of thinking and writing, Composition Studies, 21, 3-41. Kellogg R. T. - (1994) The psychology oj'writing, New York, Oxford University Press. Kellogg R. T. - (1996) A model of working memory in writing, in C. M. Levy et S. E. Ransdell (Edit.), The science of writing : Theories, methods, individual differences and applications, Mahwah (NJ), Laurence Erlbaum, 57-71. Kellogg R. T. - (1999) Components of working memory in text production, in M. Torrance et G. Jeffery (Edit.), The cognitive demands of writing : Processing capacity and working memory effects in text production. Amsterdam, Amsterdam University Press, 43-62. Kellogg R. T., Mueller S. - (1993) Performance amplification and process restructuring in computer-based writing, International Journal of ManMachine Studies, 39, 33-49. Kempen G., Hoenkamp E. - (1987) A incremental procedural grammar for sentence formulation, Cognitive Science, 11, 201-258. Kerr B. - (1973) Processing demands during mental operations, Memory and Cognition, 1, 401-412. Levelt W. J. M. - (1989) Speaking : From intention to articulation, Cambridge (MA), MIT Press. Levy C. M. - (1997) The R that psychology forgot : Research on writing processes, Behavior Research Methods, Instruments, and Computers, 29, 137-145. Levy C. M., Ransdell S. E. - (1994) Computer-aided protocol analysis of writing processes, Behavior Research Methods, Instruments, and Computers, 26, 219-223. Levy C. M., Ransdell S. E. - (1995) Is writing as difficult as it seems ?, Memory and Cognition, 23, 6, 767-779. Levy C. M., Ransdell S. E. - (1996) Writing signatures, in C. M. Levy et S. Ransdell (Edit.), The science oj'writing. Theories, methods, individual differences and applications, Mahwah (NJ), Lawrence Erlbaum, 149-161. Levy C. M., Marek J. P., Lea J. - (1996) Concurrent and retrospective protocols in writing research, in G. Rijlaarsdam, H. van den Bergh et M. Couzjin (Edit.), Writing research : Theories, models and methodology, Amsterdam, Amsterdam University Press, 542-556. McCutchen D. - (1996) A capacity theory of writing : Working memory in composition, Educational Psychology Review, 8 (3), 299-325. Navon D. (1984) Resources - A theoretical soup stone ?, Psychological Review, 91 (2), 216-234. Navon D., Gopher D. - (1979) On the economy of human processing system, Psychological Review, 86, 214-255. Olive T. - (1997) Validit de la mthode de TR et de rtrospection dirige pour tudier la production de texte, Informations in Cognito, 9, 19-30. Olive T. - (1999) Exploring the activation of the writing components with a composition and a copy task, in M.-F. Crt et E. Espret (Edit.), Proceedings of the 1998 European Writing Conference, Poitiers, Universit de Poitiers, 65-70. Olive T., Piolat A. - (1997) Existe-t-il un lien entre l'effort cognitif dvelopp par

Droulement et cot de la rdaction de textes

50 1

des rdacteurs et la qualit du texte ?, Communication au Congrs annuel de la Socit Franaise de Psychologie (mai), Nice. Olive T., Piolat A., Polge M. - (1997) An evaluation of mental effort ofprofessional and experienced writers during the use of a word processor, Communication 7th European Conference for Research on Learning and Instruction (aot), Athnes. Olive T., Piolat A., Roussey J.-Y. - (1997a) Effort cognitif et mobilisation des processus : effet de l'habilet rdactionnelle et du niveau de connaissances, in D. Mellier et A. Voin Hofe (Edit.), Attention et contrle cognitif : Mcanismes, dveloppement des habilets, pathologies, Rouen, Publications de l' Universit de Rouen, 71-58. Olive T., Piolat A., Roussey J. Y. - (1997b) The effect of expertise and knowledge on cognitive effort associated to writing processes, in J. L. Rodriguez Illera et L. Tolchinsky (Edit.), Proceedings of the 1996 European Writing Conferences, Barcelona, ICE - Universitat de Barcelona, 1-29. Pashler H. - (1984) Processing stages in overlapping tasks : Evidence for a central bottleneck, Journal of Experimental Psychology : Human Perception and Performance, 10, 358-377. Plissier A., Piolat A. - (1998) Are writing processes activated sequentially or in parallel ? The appropriate way to use Kellogg's three task method, in M.-F. Crt et E. Espret (Edit.), Proceedings of the 1998 European Writing Conference, Poitiers, Universit de Poitiers, 71-76. Penningroth S. L., Rosenberg S. - (1995) Effects of a high information processing load on the writing process and the story written, Applied Psycholinguistics, 16, 189-210. Piolat A. - (1999) Planning and text quality among undergraduate students Findings and questions, in D. Galbraith et M. Torrance (Edit.), Knowing what to write : Conceptual processes in text production, Amsterdam, Amsterdam University Press. Piolat A., Blaye A. - (1991) Effects of word processing and writing aids on revision processes, in M. Carretero, M. Pope, R. Simons et J. I. Pozo ( Edit.), Learning and instruction : European research in an international context, Oxford, Pergamon Press, vol. III, 379-399. Piolat A., Plissier A. - (1998) Approche cognitive de la rdaction de textes contraintes thoriques et mthodes de recherches, in A. Piolat et A. Plissier ( dit.), La rdaction de texte : approche cognitive, Neuchtel, Delachaux & Niestl, 225-269. Piolat A., Isnard N., Della Valle V. - (1993) Traitement de texte et stratgies rdactionnelles, Le Travail Humain, 56 (3), 79-99. Piolat A., Roussey J.-Y., Rous P. - (1996) Effects of attention directed to different texts on the mental effort related to writing processes, Communication 1996 European Writing Conference (octobre), Barcelone. Piolat A., Roussey J.-Y., Olive T., Farioli F. - (1996) Charge mentale et mobilisation des processus rdactionnels : examen de la procdure de Kellogg, Psychologie Franaise, 41, 339-354. Piolat A., Olive T., Roussey J.-Y., Thunin 0., Ziegler J. C. - (1999) Scriptkell : A tool for measuring cognitive effort and time processing in writing and other complex cognitive activities, Behavior Research Methods, Instruments, and Computers, 31 (1), 113-121. Posner M. I. - (1978) Chronometric explorations of' mind, Hillsdale (NJ), Lawrence Erlbaum. Power M. J. - (1985) Sentence production and working memory, The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 37A, 367-385.

Vous aimerez peut-être aussi