UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA UDESC

CENTRO DE EDUCAO A DISTNCIA CEAD

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM FUNDAMENTOS DE
EDUCAO INCLUSIVA






ADRIANA LEAL BRUM SILVA




O OLHAR DOCENTE SOBRE VIOLNCIAS NA ESCOLA: com
vistas a uma perspectiva de incluso












Florianpolis
2011




ADRIANA LEAL BRUM SILVA





O OLHAR DOCENTE SOBRE VIOLNCIAS NA ESCOLA: com
vistas a uma perspectiva de incluso

Monografia de especializao,
apresentada ao Programa de Ps-
Graduao em Fundamentos de
Educao Inclusiva da Universidade do
Estado de Santa Catarina -UDESC.


Orientadora: Prof. Dra. Vera Mrcia Marques Santos







Florianpolis
2011



















LEAL BRUM SILVA, Adriana. O olhar docente
sobre violncias na escola: com vistas a
uma perspectiva de incluso / Adriana Leal
Brum Silva 2011. P. 64



Monografia (Especializao Lato Sensu) Programa de
Ps Graduao em Fundamentos de Educao Inclusiva
UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA
UDESC, 2011.
ADRIANA LEAL BRUM SILVA



O OLHAR DOCENTE SOBRE VIOLNCIAS NA ESCOLA: com vistas a uma
perspectiva de incluso


Monografia de especializao, apresentada ao
Programa de Ps-Graduao em Fundamentos
de Educao Inclusiva da Universidade do
Estado de Santa Catarina / UDESC.





BANCA EXAMINADORA


_____________________________________________
Prof. Dra. Vera Mrcia Marques Santos
Orientadora



_____________________________________________
Prof. MSC Solange Cristina da Silva




_____________________________________________
Prof. MSC Patrcia de Oliveira e Silva Pereira Mendes

Florianpolis, junho de 2011
























Agradeo aos meus pais o amor, cuidado,
educao, exemplo e estmulo para prosseguir nos
estudos.
Aos meus amigos que compartilharam comigo
as inquietaes nos momentos da escrita.
A minha orientadora, Prof. Dra. Vera Mrcia
Marques Santos que apontou caminhos para a
construo dessa pesquisa.
RESUMO

O interesse em desenvolver uma pesquisa com a temtica da violncia na escola
decorrente dos anos de experincia profissional na rea da pedagogia escolar e
da atuao na rea da psicopedagogia clnica que culminaram na observao e
na reflexo da dinmica dos grupos durante as atividades escolares que levam a
violncia. Na pesquisa bibliogrfica fomos buscar elementos para compreender a
violncia no meio escolar, se vem crescendo (ou aparecendo mais) nas
interaes dos grupos de alunos, entre educandos e educadores. Percebemos
que os processos geradores da violncia nas escolas podem ser frutos de
discriminao, negligncias e excluso de crianas e adolescentes, onde na
maioria dos casos as crianas, os adolescentes e jovens ocupam a posio de
vtimas e protagonistas. Nesse contexto os educadores demonstram
preocupao, medo, desmotivao e insegurana diante do quadro desolador em
que tm se visto. Diante disso, a pesquisa objetivou refletir a(s) violncia(s) no
contexto escolar, contrapondo com a perspectiva da incluso. Para tanto
buscamos parceiros tericos que pudessem contribuir nas reflexes acerca do
assunto abordado, e para tal, elegemos os textos de Aris (1978), Laterman
(2000), Rodrigues (2001), Abramovay (2003), Schilling (2004), Ruotti (2006),
Amparo (2010), Heleno e Ribeiro (2010), que contriburam significativamente
para os dados apresentados nesta pesquisa. Os estudos realizados sobre a(s)
violncia(s) que ocorrem nas escolas mostraram que o papel do professor, o
modelo de autoridade, as regras estabelecidas na dinmica das aulas e no
espao escolar, as advertncias e punies que controlam o comportamento dos
alunos e as implicaes pedaggicas justificam, em alguns casos, as
manifestaes violentas dos alunos. A relao interpessoal tambm causa de
violncia na escola, pois o que exacerbado na relao, muitas vezes, a
individualidade, competio, beleza padronizada e o interesse pessoal. Assim,
qualquer pessoa pode ser alvo de violncia, basta ser marcada pela diferena.
Esses estudos tambm revelaram que os professores tendem a culpabilizar os
alunos pela causa da violncia escolar. E que, muitos professores utilizam o
poder para defenderem-se dessa violncia (nos casos, por exemplo, de
suspenso, expulso, avaliao, reteno na srie e exposio do aluno).
Percebemos que na escola h uma preocupao com a transmisso dos
contedos em detrimento das dimenses afetivas, emocionais e psicolgicas.
Como tambm, a valorizao do aluno ideal. Dessa forma, nos pareceu que a
educao escolar deve ser repensada a partir da idia de uma formao integral
do aluno, segundo suas capacidades e talentos, e de um ensino participativo e
solidrio.

Palavras-chave: Violncias na escola. Olhar docente. Incluso. Crianas e
Adolescentes.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ONU ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS
ECA ESTATUTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE
UNESCO ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS PARA A EDUCAO A
CINCIA E A CULTURA
ONGS ORGANIZAES NO GOVERNAMENTAIS
ILANUD INSTITUTO LATINO AMERICANO DAS NAES UNIDAS PARA
PREVENO DO DELITO E TRATAMENTO DO DELINQUENTE
IEC INSTITUTO DE ESTUDOS DA CULTURA E EDUCAO CONTINUADA
USP UNIVERSIDADE DE SO PAULO
SUMRIO

INTRODUO ......................................................................................... 09
1 PERCORRENDO AS TRAMAS DA VIOLNCIA: A METODOLOGIA
DA PESQUISA .............................................................
15
2 HISTRICO DA (S) VIOLNCIA (S) E INCLUSO ........................... 19
2.1 No contexto da (s) violncia (a) a infncia e adolescncia frutos de
uma construo scio-histrica ................................................................

36
2.1.1 A concepo de crianas e adolescentes como sujeitos de direitos 42
3 VIOLNCIAS QUE ACONTECEM NO ESPAO ESCOLAR: UMA
BUSCA BIBLIOGRFICA ..............................................................

45
4 CONSIDERAES FINAIS ................................................................ 57
REFERNCIAS ........................................................................................ 63


9

INTRODUO


Enquanto eu tiver perguntas e no houver resposta continuarei a
escrever. Escrevo porque medida que escrevo vou me
entendendo e entendendo o que quero dizer, entendo o que
posso fazer. Escrevo porque sinto necessidade de aprofundar as
coisas, de v-las como realmente so.

Clarice Lispector



A escola responsvel pelo ensino formal, de crianas, adolescentes,
jovens e adultos, e uma educao defendida no sentido de autonomia, visando
formar pessoas conscientes, responsveis, solidrias e crticas. Portanto, no
deve ser apenas o lugar do saber formal, mas tambm de formao cidad, de
direitos e deveres, amizade, cooperao e solidariedade. Possui uma importante
funo, pelo seu papel de mediadora de relacionamentos e espao de
convivncia coletivo onde a diversidade est presente, em contraposio ao
espao privado e familiar da casa.
Diante disso, podemos afirmar que no universo escolar podemos lidar
com as diversidades, preconceitos e diferenas entre os alunos. um espao que
deve oportunizar a socializao de crianas e adolescentes em momentos de
convivncia, para que as aprendizagens se efetivem, mas, no cotidiano escolar,
nos ltimos tempos, temos nos deparado tambm, com diferentes formas de
violncia. Essa violncia crescente preocupa pais, alunos, educadores e
especialistas. Isso foi um forte motivador na busca de elementos que possam ser
subsidiadores das prticas pedaggicas no que diz respeito s violncias.
O quadro apresentado nos proporciona perceber que a influncia da mdia,
as inovaes tecnolgicas e outros fatores, podem afetar negativamente as
esferas sociais, podendo levar a inverso de valores, carncia afetiva, falta de
tica, impunidade, o que pode favorecer as muitas formas de violncia na
sociedade. Sendo assim a escola pode ser reflexo dessas diferentes violncias, o
10

que no lhe permite ficar alheia as reflexes, questionamentos e produes
cientficas sobre a temtica ora estudada.
Ento, em um curso onde se discute incluso parece ser pertinente o
olhar questionador e reflexivo sobre as diferentes violncias que acontecem no
espao escolar, contrapondo com o mundo competitivo e individualista, que gera
nas pessoas ansiedade, culpa, solido e aparente perda dos valores morais. H
urgncia em reconstruir os conceitos e valores abandonados, reacender o desejo
de viver, aprender, compartilhar e acreditar na possibilidade de um mundo
diferente.
No curso de ps graduao Lato Sensu Fundamentos de Educao
Inclusiva percebemos que a educao inclusiva tem o desafio de abrir espao
para a convivncia coletiva, respeitar a singularidade de cada um, atender s
diferenas dos sujeitos e propiciar tratamento igualitrio. Para tanto, buscamos
ressignificar o papel da famlia e da escola no desenvolvimento de habilidades
nos seres humanos, considerando as singularidades, os ritmos de aprendizagem,
as potencialidades e diferenas do indivduo. Ao considerarmos tais aspectos,
pensamos poder contribuir com um contexto onde o que pode provocar situaes
de violncias, seja considerado no processo formativo de professores (as).
Como j apontada, a violncia no meio escolar, vem crescendo (ou
aparecendo mais) nas interaes dos grupos de alunos, entre educandos e
educadores. Um dos processos geradores da violncia nas escolas pode ser fruto
da discriminao e excluso de crianas e adolescentes.
O meu interesse em desenvolver uma pesquisa com a temtica da
violncia na escola decorrente dos anos de experincia profissional na rea da
pedagogia escolar e da atuao na rea da psicopedagogia clnica que
culminaram na observao e na reflexo da dinmica dos grupos durante as
atividades escolares que levam a situaes de violncias.
Em minha trajetria como pedagoga presenciei manifestaes de
violncias (entre os alunos; alunos e professores; alunos e demais funcionrios)
na escola que provocavam uma desordem na dinmica das aulas, prejudicavam
a aprendizagem e desmotivavam alunos e professores. Por outro lado, vrias
11

vezes me questionei sobre essas manifestaes cotidianas na escola (o que de
fato violncia; indisciplina; comportamento agressivo; falta de limites). E,
tambm, sobre as causas da(s) violncia(s) na escola. E, ainda, sobre o meu
papel dentro desse contexto.
Essas manifestaes (agresses fsicas, verbais, morais, humilhaes,
discriminaes, depredaes) mobilizavam toda a comunidade escolar, visto que,
traziam prejuzos cognitivos, psicolgicos, emocionais e afetivos, tanto para os
protagonistas, como para as vtimas. Por isto as inquietaes com o tema, ao
longo de uma trajetria profissional e acadmica, levaram a alguns
questionamentos: Como identificar os atos de violncia na escola? Quais as
causas dos comportamentos violentos? Quem so os autores desses atos
violentos? Qual o sentimento das vtimas? Como o professor se v nesse
contexto de violncia? Como minimizar o problema da violncia no espao
escolar? Poderia um processo de incluso contribuir para minimizar e/ou reverter
esse contexto de violncias?
Estes questionamentos apontaram para a necessidade de um estudo sobre
o tema violncia(s). Diante disso, optamos por uma pesquisa bibliogrfica, com o
intuito de verificar conceitos, um pouco da histria das diferentes violncias e nos
debruarmos em algumas anlises da literatura pertinente.
A violncia nas escolas pode ser um problema mundial, visto que, aparece
na mdia de maneira exacerbada e alarma as pessoas. Diante isso, deve ter a
ateno, estudo e anlise para medidas urgentes de combate e preveno. O
espao escolar deve ser um ambiente de aprendizagem, boa convivncia e
tolerncia s diferenas. Cada indivduo tem sua forma de aprender, construir o
conhecimento e interagir. A subjetividade e a histria de vida do sujeito no
podem ser modificadas, mas trabalhadas a favor do desenvolvimento das
competncias de cada um. No a criana que deve adaptar-se a escola, mas a
escola adaptar-se as necessidades de crianas, adolescentes, jovens e adultos.
Necessidades estas que mudam de acordo com os diferentes momentos da
histria da humanidade, exigindo dos educadores intervenes pedaggicas que
respondam a estas diferentes necessidades.
12

A educao deve possibilitar a introduo da criana na cultura,
no campo do sentido, favorecendo que o aluno adquira um saber
sobre si e sobre o mundo. A aprendizagem de conhecimentos
especficos, mas, sobretudo, de conhecimentos existenciais que
so veiculados em todo ato educativo, submete aquele que
aprende as marcas comuns ao humano, na medida, que
transmitem a histria como parte de uma dada cultura. Dessa
forma, a educao inclusiva, deve ultrapassar a aquisio de
conhecimentos, e ela [poder ser] de fato inclusiva se contribuir
para a insero desses sujeitos no simblico, nos discursos, e
dessa forma facilitar a insero social. (HELENO e RIBEIRO,
2010, p.188).


A nosso ver, as escolas deveriam atender s diferenas dos sujeitos,
partindo do fato de que os alunos sempre sabem alguma coisa, de que todo
educando pode aprender, mas no tempo e do jeito que lhe prprio. Neste
sentido, a educao inclusiva pode apontar possibilidades para formar cidados
participativos, crticos, humanizados, promovendo e desenvolvendo as relaes
interpessoais. fundamental considerar as possibilidades do ser, sem categoriz-
lo, mas receb-lo como um ser aprendente, com habilidades e competncias para
desenvolver os aspectos cognitivos.
Portanto, parece emergente propor medidas para amenizar os atos
violentos no cotidiano escolar. Desta forma uma educao inclusiva poder ser o
suporte para o ressignificar da escola, objetivando tambm o enfrentamento da
violncia escolar, a reflexo sobre as interfaces da violncia, foco desta pesquisa.
Sendo assim, a problemtica que d origem a este trabalho, se traduz na
seguinte questo: Quando se trata das diferentes violncias que se traduzem no
espao escolar, que enfoques os pesquisadores tem adotado?
Tendo como objetivo refletir a(s) violncia(s) no contexto escolar,
contrapondo com a perspectiva da incluso. Neste sentido, elegemos os objetivos
que seguem para nortearem a pesquisa em foco:

Objetivos
Identificar os diferentes tipos de violncias apontados na literatura
estudada;
13

Perceber na literatura estudada como o professor aparece diante
das diferentes violncias ocorridas na escola;
Analisar na histria da humanidade como aparecem as diferentes
violncias envolvendo crianas, adolescentes e jovens.
Analisar na literatura estudada possibilidades de um processo de
incluso poder ou no, contribuir para minimizar e/ou reverter esse
contexto de violncias.

O trabalho est dividido em trs captulos. O primeiro captulo Percorrendo
as tramas da violncia: a metodologia da pesquisa visa elucidar a metodologia
adotada na investigao. Descrevemos a metodologia adotada e escrevemos
como o trabalho foi construdo no decorrer da pesquisa.
No segundo captulo Histria da(s) violncia(s) e incluso buscamos
analisar a histria da(s) violncia(s) e os conceitos que foram construdos sobre
a(s) violncia(s). Como foi o movimento da(s) violncia(s) presente na histria da
humanidade. De que lugar falamos quando tratamos da(s) violncia(s). Qual a
condio do sujeito vitimizador e vtima da(s) violncia(s). Trabalhou-se
tambm sobre a compreenso da educao inclusiva, as transformaes culturais
e educacionais ao longo da histria. Ainda neste captulo, abordamos o olhar de
Philippe Aris (1978) para a infncia, como eram vistas as crianas em alguns
momentos da histria do Brasil. E como ocorreu a trajetria da infncia para a
adolescncia e o interesse em assegurar os cuidados e proteo criana.
No terceiro captulo Violncias que acontecem no espao escolar: uma
busca bibliogrfica, alguns textos foram analisados sobre a(s) violncia(s) que
acontecem no espao escolar nas ltimas dcadas, ou seja, no perodo
compreendido entre 1990 a 2010. Para tanto buscou-se parceiros tericos que
pudessem contribuir nas reflexes acerca do assunto abordado, dentre os quais
Philippe Aris (1978), Hannah Arendt (1992), Guimares (1996), Debarbieux
(1999), Ilana Laterman (2000), Sposito (2001), Bernard Charlot (2002), Miriam
Abramovay (2003), e que contriburam significativamente para os dados
14

apresentados nessa pesquisa. Estes tericos complementam as reflexes com
seus textos ou como apoio tericos por ns utilizados.
Vimos que a violncia nas escolas um tema amplo e complexo, nem
sempre discutido pelas instituies de ensino, secretarias de educao e rgos
pblicos no sentido de buscar solues para combater o problema. Pais e
professores, numa tentativa de minimizar ou reverter o quadro, tm feito
movimentos visando segurana e integridade das crianas e adolescentes para
um desenvolvimento intelectual e social saudvel de forma inclusiva.






















15

1. PERCORRENDO AS TRAMAS DA VIOLNCIA: A METODOLOGIA DA
PESQUISA.

O presente trabalho est embasado na pesquisa qualitativa. Para Trivios
(1987), o conceito de pesquisa qualitativa explica os fenmenos como descries,
impregnadas dos significados que o ambiente lhes outorga, e como aquelas so
produto de uma viso subjetiva, rejeita toda expresso quantitativa, numrica,
toda medida. (p. 128). O que de acordo com Godoy (1995), visa a construo da
realidade que se preocupa com as cincias sociais em um nvel de realidade que
no pode ser quantificado, trabalhando com o universo de crenas, valores,
significados e outros construtos profundos das relaes que no podem ser
reduzidos operacionalizao de variveis.
Godoy (1995, p.58) explicita algumas caractersticas principais de uma
pesquisa qualitativa:
o ambiente considerado como fonte direta dos dados e o
pesquisador como instrumento chave; possui carter descritivo;
o processo o foco principal de abordagem e no o resultado
ou o produto;
a anlise dos dados realizada de forma intuitiva e
indutivamente pelo pesquisador;
no requerendo o uso de tcnicas e mtodos estatsticos;
tem como preocupao maior a interpretao de fenmenos e
a atribuio de resultados.
Nas palavras de Denzin & Lincoln (2006, p.16) a pesquisa qualitativa ,
em si mesma, um campo de investigao, e complementam afirmando que um
conjunto de atividades interpretativas, no privilegia uma prtica metodolgica em
relao outra. Estes autores sinalizam ainda que as diferentes prticas ou
mtodos de pesquisa podem oferecer importantes contribuies. E na busca por
uma definio para a pesquisa qualitativa dialogam com Nelson et all (1992)
definindo que:

16

A pesquisa qualitativa um campo interdisciplinar, transdisciplinar
e, s vezes, contradisciplinar que atravessa as humanidades, as
cincias sociais e as cincias fsicas. A pesquisa qualitativa
muitas coisas ao mesmo tempo. Tem um foco
multiparadigmtico.Seus praticantes so suscetveis ao valor da
abordagem de mltiplos mtodos, tendo um compromisso com a
perspectiva naturalista e a compreenso interpretativa da
experincia humana. Ao mesmo tempo, trata-se de um campo
inerentemente poltico e influenciado por mltiplas posturas ticas
e polticas (p.21).

Isso nos remeteu ao fato de que no era possvel pensar pesquisa ou
pesquisador a partir da neutralidade. Conforme refora Andr (1999) a pesquisa
qualitativa o estudo do fenmeno em seu acontecer natural, no envolvendo
manipulao de variveis, nem tratamento experimental. Pressupe uma viso
holstica dos fenmenos, englobando todas as interaes entre os componentes
de uma situao, os aspectos subjetivos do comportamento das pessoas, a
relao com o cotidiano e a construo da realidade.
Ocorre a relativizao da objetividade, a no-neutralidade do pesquisador,
destacando-se a intersubjetividade, ao que

podemos dizer que as pesquisas qualitativas tm se preocupado
com o significado dos fenmenos e processos sociais, levando em
considerao as motivaes, crenas, valores, representaes
sociais, que permeiam a rede de relaes sociais (PDUA, 1996,
p. 31).

Quando falamos em investigao qualitativa, no estamos nos referindo a
uma forma especfica de coleta dos dados, nem a um determinado tipo de dado
textual ou numrico, mas sim a determinados enfoques ou formas de produo ou
gerao de conhecimento cientfico, que, por sua vez se fundamentam em
concepes epistemolgicas mais profundas.
Dessa forma, este tipo de estudo visou proporcionar um maior
conhecimento para o pesquisador acerca do assunto tratado, a fim de que se
possa formular problemas mais precisos ou criar hipteses que possam ser
pesquisadas por estudos posteriores.
Na metodologia da pesquisa utilizamos critrios e fundamentos cientficos
ancorados na pesquisa bibliogrfica, onde buscamos investigar as contribuies
17

cientficas sobre as diferentes violncias que envolvem o espao escolar,
considerando o enfoque conceitual e histrico e ainda, como aparece o educador
neste contexto, a partir da produo bibliogrfica estudada.
Percebemos que as pesquisas bibliogrficas podem ajudar no desafio de
mapear e discutir certa produo acadmica em diferentes campos do
conhecimento, tentando responder que aspectos e dimenses vm sendo
destacados e privilegiados em diferentes pocas e lugares.
Na pesquisa bibliografia procura-se estudar os principais autores do tema
em questo para saber as principais opinies sobre o tema no momento presente,
seria o pensamento vigente das sumidades no assunto.
Soares (1987) justifica a relevncia de trabalhos nessa natureza, afirmando
que:

Essa compreenso do estado de conhecimento sobre um tema,
em determinado momento, necessria no processo de evoluo
da cincia, afim de que se ordene periodicamente o conjunto de
informaes e resultados j obtidos, ordenao que permita
indicao das possibilidades de integrao de diferentes
perspectivas, aparentemente autnomas, a identificao de
duplicaes ou contradies, e a determinao de lacunas e
vieses (p.3).


Buscamos este tipo de pesquisa, por considerar as suas contribuies nas
reflexes acerca do assunto abordado. Para a busca dos textos aqui tratados,
recorremos principalmente : Aris (1978); Laterman (2000); Rodrigues (2001);
Abramovay (2003); Schilling (2004); Ruotti, Alves e Cubas (2006); Carvalho
(2009); Amparo et all. (2010) e Heleno e Ribeiro (2010) como parceiros tericos.
Observamos que estes autores dialogam com outros autores como Debarbieux,
Bernard Charlot e Yves de LaTaille.
No momento inicial da pesquisa buscamos as teses e dissertaes de
mestrado e o ECA (Estatuto da Criana e do Adolescente) e diferentes artigos
que contribuem com as reflexes dos principais autores utilizados nesta
monografia. Dando seqncia ao trabalho, pesquisamos no site da Biblioteca
Central da UDESC, bibliografias referentes ao tema. A partir da literatura
encontrada, escolhemos oito livros para contribuir na produo: Histria Social da
18

Criana e da Famlia (Philippe Aris, 1978); Violncia e incivilidade na escola:
nem vtimas, nem culpados (Ilana Laterman, 2000); Educao e Diferena:
valores e prticas para uma educao inclusiva (Rodrigues David, 2001); Escola e
Violncia (Miriam Abramovay, 2003); Violncia na Escola: um guia para pais e
professores (Caren Ruotti, 2006); tica e gesto do cuidado: a infncia em
contextos de violncia (Ana Maria Borges, 2006); Educao Inclusiva: com os
pingos nos is (Rosita Edler Carvalho, 2009); Criana e Adolescente: sujeitos de
direitos (Camila Teixeira Heleno, 2010); Adquirimos dois livros que achamos
pertinentes anlise do tema (A sociedade da insegurana e a violncia na
escola (Flavia Schilling, 2004); Adolescncia e violncia: teorias e prticas nos
campos clnico, educacional e jurdico (Deise Matos do Amparo, 2010). E,
tambm, pesquisamos matrias relacionadas violncia na revista Nova Escola
(novembro/2006); revista Psique Cincia e Vida (ano 1, n10) e Revista
Aprendizagem Perspectivas de Incluso (Ano 2, n 8 setembro/outubro 2008).
Para desenvolver a pesquisa sobre a(s) violncia(s) que acontecem na
escola, vimos a necessidade de definir a violncia dentro de diferentes contextos
e escrever sobre a histria da humanidade, como aparecem as diferentes
violncias envolvendo crianas, adolescentes e jovens. E, contrapondo com o
tema da pesquisa, abordamos sobre a(s) violncia(s) perspectivas de incluso.
Para dar seqncia a este texto fazemos no prximo captulo um breve
histrico das violncias e incluso.








19


2. HISTRICO DA(S) VIOLNCIA(S) E INCLUSO

Nos dias atuais as notcias relacionadas violncia ganham destaque nos

meios de comunicao. Essas notcias repercutem na vida das pessoas,
causando alarme, indignao e insegurana. Percebemos que diversos
segmentos da sociedade buscam solues para minimizar os problemas da
violncia.
Recorremos, inicialmente, a alguns dicionrios em diferentes reas para a
compreenso do termo violncia.
Na rea jurdica violncia o emprego de fora para a obteno de um
resultado contrrio vontade do paciente, podendo exercitar-se em carter fsico,
ou real ou em forma intimidativa. (OTHON, 2006, p. 900).
Para a filosofia violncia ao contrria ordem moral, jurdica ou
poltica. (ABBAGNANO, 1970, p. 965).
Na psicanlise, Freud descreveu a violncia intrapsquica por excelncia,
aquela que a pulso, pela fora de seu impulso, exerce sobre o aparelho psquico
e, mais particularmente, sobre o ego, eu do indivduo. (DORON e PAROT, 2001,
p.782).
O conceito de violncia expresso no dicionrio da Lngua Portuguesa
violncia o constrangimento fsico ou moral; uso da fora; coao (HOLANDA,
1999, p. 2076).
A pesquisadora Abramovay (2003) enfatiza que

em todo o mundo, a violncia na escola tornou-se um tema
cotidiano, um importante objeto de reflexo das autoridades e um
foco de notcia na imprensa, que vem divulgando, principalmente,
as mortes que ocorrem nos arredores e dentro das escolas.
Percebe-se que a sociedade, em geral, est bastante preocupada
com os problemas da violncia no ambiente escolar (p.69).


A mdia vem noticiando como eventos violentos, a depredao dos prdios
escolares e embates fsicos, envolvendo pessoal da escola, e outros
20

acontecimentos mais graves, como uso de armas e a presena do narcotrfico,
causando danos vida dos alunos e no apenas destes supostos envolvidos.
Desse modo, sob formas diferentes (violncia fsica, verbal, sexual,
psicolgica, emocional, simblica) h um discurso, um olhar, uma
intencionalidade a desvelar, considerando a amplitude que representa a
violncia para cada um de ns.
Schilling (2004) destaca a multidimensionalidade e a complexidade do
conceito violncia, que nas palavras da autora, se abre e expande-se em muitas
direes. Enfatiza que se o objeto complexo, fica claro que no daremos conta
dele de modo simplista. As respostas ao desafio de encarar de frente a nossa
violncia tambm precisam ser complexas e dar conta dessas mltiplas
dimenses (p.37).
Para Schilling (2004) a violncia tem histria. E, esta histria pode ser
marcada por continuidades. Sobre isso a autora chama a ateno, exemplificando
os conflitos na famlia, onde sua resoluo pode se dar com consequncias fatais
e em rupturas (atos que no eram vistos como violentos comeam a ser
percebidos como tal) (p.42).
A escola levanta a discusso sobre violncia, tendo em vista, que em seu
espao reflete a violncia externa, como tambm, representa uma instituio com
sua prpria violncia. Nesta ltima possibilidade seria um dos espaos onde h
violncia sendo que esta acontece de forma naturalizada ou invisvel.
Com essa viso de sociedade que direciona uma perspectiva sobre os
conflitos que geram o tema da violncia, implicam determinadas solues que
fortalecem modos especficos de governar, de exercer o poder.
Nos debates contemporneos que envolvem as diferentes violncias que
ocorrem no espao escolar, a escola vista como lugar da reproduo das
desigualdades sociais, das desigualdades de gnero e raa, da pobreza e da
excluso, ora como lugar da superao das desigualdades sociais, da construo
da democracia e dos direitos humanos. Como aponta Schilling (2004) a escola ,
por momentos, vista como instituio que construir a democracia, potencializar
os talentos existentes. A escola promotora de justia (p.61).
21

Para Azevedo (2004) a violncia pode igualmente ser considerada de
mbito pblico ou de mbito privado. A primeira mais visvel, influi e distorce a
imagem da sociedade. a que mais preocupa o Estado, pois geradora de
polmica. A segunda mais recndita, como o caso da violncia familiar, com o
cnjuge ou com os descendentes.
Salienta tambm que a violncia pode ainda se de gnese estrutural ou de
gnese conjuntural, sendo que a primeira afeta uma parte significativa da
populao e vrias instituies. A violncia estrutural congnere a uma doena
crnica, pois instalada numa parte da sociedade e vai criando metstases por
toda a sociedade. A sua cura reside numa planificao eficaz, coordenada entre
as instituies para solucionar a problemtica em questo. A violncia conjuntural
registra-se em momentos ocasionais e mesmo que no se vislumbre uma
soluo, com o passar do tempo esmorecida.
No fundo, os atos violentos esto sustentados por valores, crenas, sobre o
bom e o mau de uma ao que fora o indivduo a operar de acordo com essa
convico. Um ato violento s de fato um problema se a maioria da sociedade o
considerar que o , ou seja, se for tipificado e reconhecido como tal.
Para Schilling (2004) a violncia quebra os discursos que estavam prontos,
arranjados, arrumados: instaura um questionamento profundo daquilo que era
considerado como nossa normalidade e coloca-nos corpo a corpo com essa
dura realidade.
Segundo esta mesma autora as violncias das mais diversas formas
envolvem autores e respostas tambm diversas, podendo estas ser macro ou
micro. Porm em qualquer dos casos, no podemos deixar de considerar que a
agresso existe e as vtimas tambm. Ressalta que alm da vitimizao direta, h
um tipo de vitimizao difusa ou coletiva que afeta a todos. No somos mais ou
menos aps os relatos da mdia, que cotidianamente nos apresenta o horror dos
crimes urbanos, das imagens das guerras internacionais. Vamos sendo
construdos como subjetividades atemorizadas por este contexto de violncias.
Nesse sentido, Marcelo J . Oliveira (2006) destaca outro ponto a ser
considerado,
22

a necessidade de no se resumir a violncia ao seu ato
propriamente, dito, sintomaticamente consumada no delito.
Precisamos perceb-la no processo de elaborao social e
cultural e avaliar suas conseqncias em nossas formas de
convvio (p.102).

O mesmo autor destaca ainda trs campos que a seu ver amparam
culturalmente a violncia:
o miditico que faz da violncia e da tragdia produto da arte do
entretenimento, do espetculo, banalizando-as;
o individualismo moderno, da introspeco do sujeito e da
indiferena, do anonimato relativo, na busca pela auto-realizao;
a sociedade de mercado associada ao poder do Estado e de
classes. (p.102)
Para Oliveira (2006) as notcias sobre a inadequao dos espaos no
tratamento dos fatos e a banalizao da violncia e seus instrumentos, podem ser
ressaltados pela indiferena e por um sentimento pessoal, individual. E, ainda nos
remete a indagaes de implicaes ticas, tais como:
At que ponto a vida ameaada do outro nos interessa enquanto
espetculo e entretenimento?
Qual o impacto da tragdia do outro sobre nossas vidas?
Quais as implicaes disto sobre nosso sentimento de segurana
e/ou ao contrrio? (p.106).
O autor chama a ateno para o fato de que as notcias envolvendo o
fenmeno da violncia provocam reaes diversas s pessoas, que podem
passar por diferentes reaes: ora momentos de perplexidade, indiferena,
conivncia, que muitas vezes aparecem de forma to familiar, podendo naturalizar
essas situaes de violncia. Com isso nos parece que essas notcias podem
levar a reflexes e questionamentos de ordem cultural, sociolgica e religiosa.
Nos atos de violncia escolar, geralmente, podemos perceber que envolve
uma srie de situaes e interpretaes. Dessa forma, ao analisarmos o problema
da violncia, em diferentes situaes, nos deparamos com as concepes, as
23

normas, os valores e os costumes de cada grupo social, tambm com questes
diversas, de difcil delimitao.
Nesse sentido, Laterman (2000) aponta que o significado de violncia tem
variado no s em funo do contexto a que se aplica, como tambm das normas
morais, ticas e da prpria histria e da cultura da sociedade (p. 25).
Para Schilling (2004) a violncia quebra os discursos que estavam prontos,
arranjados, arrumados: instaura um questionamento profundo daquilo que era
considerado como nossa normalidade. Coloca-nos corpo a corpo.
Segundo esta mesma autora as violncias das mais diversas formas
envolvem autores e respostas tambm diversas, podendo estas ser macro ou
micro. Porm em qualquer dos casos, a agresso existe e as vtimas tambm.
Schilling (2004) ressalta que alm da vitimizao direta, h um tipo de
vitimizao difusa ou coletiva que nos afeta a todos. No somos mais ou menos
aps os relatos da mdia, que cotidianamente nos apresenta o horror dos crimes
urbanos, das imagens das guerras internacionais. Vamos sendo construdos
como subjetividades atemorizadas.
V-se a multidimensionalidade e a complexidade desse conceito, dessa
palavra que se abre, expande-se em muitas direes. Se o objeto complexo,
fica claro que no daremos conta de modo simplista. As respostas ao desafio de
encarar de frente a nossa violncia tambm precisam ser complexas e dar conta
dessas mltiplas dimenses. Essas violncias, alm disso, dialogam de maneiras
diferentes e peculiares entre si.
Laterman (2000) indaga que mais do que violncia, so as incivilidades
que reinam no ambiente escolar (p.10). A autora explica que as incivilidades so
as diversas manifestaes que interferem na vida coletiva, por exemplo: os
pequenos furtos, as agresses verbais e fsicas, as humilhaes, as brigas e o
descaso com a escola, entre outras. Desse modo, essas situaes podem
desorganizar o ambiente, alterando o cotidiano escolar. No entanto, no podemos
reconhecer essas manifestaes, um problema unicamente da escola.
24

Laterman (2000) considera que a representao da violncia se d nos
valores, nas contradies e modos de vida de cada sociedade, com um papel e
um sentido nico nas diferentes situaes sociais.
Dessa forma Laterman (2000) prope que nas relaes educacionais,
assim como na sociedade em geral, a contemporaneidade passa por uma crise
do senso de autoridade.
Ruotti, Alves e Cubas (2006) mostram que entre os pesquisadores h
muitas discusses acerca da definio do termo violncia no ambiente escolar.
Apontam que o tema da violncia nas escolas um objeto de estudo em
constante construo.
Em dilogo com Debarbieux (2002), os autores observam que uma das
dificuldades delimitar, cientificamente, este objeto de estudo, isso porque o
termo da violncia amplo, abrangendo desde agresses graves at as
pequenas incivilidades que acontecem na escola (p.24).
A partir desse dilogo percebemos que, o problema pode tornar-se
impensvel devido aos inmeros tipos de situaes envolvidas ou pode,
simplesmente passar a criminalizar e estigmatizar padres de comportamento
comuns no ambiente escolar.
Ao mesmo tempo, ao adotar uma definio excessivamente limitada, pode-
se acabar excluindo a experincia de algumas vtimas no processo de reflexo
sobre o problema, o que, para o autor, deve ser evitado, pois a voz das vtimas
deve ser levada em considerao na definio de violncia, que diz respeito tanto
a incidentes mltiplos e causadores de stress, que escapam punio, quanto a
agresso brutal e catica (RUOTTI, ALVES e CUBAS, p.24).
Aplicar simplesmente o mesmo conjunto de violaes existentes no cdigo
penal tambm implica na excluso de outras violaes que so vividas no
cotidiano escolar, assim, segundo o autor, a construo de como se define a
violncia escolar deve ocorrer a partir das particularidades de um determinado
contexto.
25

Abramovay (2003) destaca Debarbieux (1999) e (Guimares, 1998),
quando os autores observam que a violncia no cotidiano das escolas, est
associada a trs dimenses socioorganizacionais distintas:
Degradao no ambiente escolar, isto , grande dificuldade de
gesto das escolas, resultando em estruturas deficientes;
A uma violncia que se origina de fora para dentro das escolas, que
as torna sitiadas e manifesta-se por intermdio da penetrao das
gangues, do trfico de drogas e da visibilidade crescente da
excluso social;
Relaciona-se a um componente interno das escolas, especfico de
cada estabelecimento (p. 72).
Diante do quadro acima parece pertinente observar que,

H escolas que historicamente, tm-se mostrado violentas e
outras que passam por situaes de violncia. possvel observar
a presena de escolas seguras em bairros ou reas
reconhecidamente violentas, e vice-versa, sugerindo que no h
determinismos nem fatalidades, mesmo em perodos e reas
caracterizadas por excluses, o que garante que aes ou
reaes localizadas sejam possveis (ABRAMOVAY, 2003, pp. 72-
73).


Ruotti, Alves e Cubas (2006), citando Charlot, explicam que historicamente
o problema da violncia escolar no recente, no entanto, o que podemos
considerar novo so as formas das manifestaes violentas, divididas pelo autor
em quatro aspectos:
O surgimento de formas de violncia mais graves, apesar de
bastante raras;
A idade cada vez menor dos alunos envolvidos nos casos de
violncia que, nesse caso, entra em conflito com o ideal da infncia
como o perodo de inocncia;
A ao de agentes externos que ocupam o espao da escola com
agresses geradas fora dela;
26

A repetio e o acmulo de pequenos casos que so
necessariamente violentos, mas que criam a sensao de ameaa
permanente. (p.25)
Diante disso, vrios autores enfatizam esse ltimo aspecto como aquele
que mais tem despertado preocupao na atualidade, pois tais situaes
colaboram para o sentimento de angstia que atinge boa parte da comunidade
escolar, que passa a ficar em constante estado de alerta menor presena de
sinais que representam perigo fsico ou ameaa psquica (Charlot, 2002 In:
RUOTTI, ALVES e CUBAS, p. 25).
Podemos perceber que o conceito da violncia dinmico e marcado por
outras denominaes. No entanto, vemos que os novos paradigmas evidenciam
certas formas de violncia, antes consideradas como prticas costumeiras nas
relaes sociais como, por exemplo, agresso verbal, humilhaes, excluso
social, indiferena, entre outros.
A escola tem sua representatividade na reproduo das desigualdades de
gnero e raa, da produo da pobreza e da excluso. Desse modo, perpassa
sob a violncia, ora como vtima da violncia externa, ora como algoz, quando
vista como uma instituio com sua cota prpria da violncia. Aparentemente,
nesta ltima possibilidade seria um dos espaos onde h violncia - sendo que
esta acontece de forma naturalizada.
A educao, materializada na escola, tem uma histria. A escola por
momentos, vista como a instituio que construir a democracia, potencializar os
talentos existentes. A escola promotora de justia.
A violncia vista na construo da histria como algo necessrio,
aparecendo muitas vezes para mudar ou deixar as coisas como esto, e
dependendo de seu contexto social, sua manifestao ser diferenciada.
Para Laterman (2000) a crise da educao e o aumento da violncia esto
presentes numa sociedade que, dialogando com Arendt (1992) afirma, rompeu
com o passado, com a tradio; rompeu com o conceito de autoridade (p.35).
Ainda Laterman (2000) prope que nas relaes educacionais, assim como na
sociedade em geral, a contemporaneidade passa por uma crise do senso de
27

autoridade (p.25). Caberia ao professor e aos pais o papel de autoridade, no qual
o respeito acontece apenas pela diferena nos papis assumidos.
Nesse sentido, Laterman (2000) ressalta as palavras de Arentd (1992),
quando diz que A crise do senso de autoridade e a indefinio da escola
enquanto espao pblico e privado so desafios, segundo Arendt (1992), para a
educao formal na atualidade (p.35).
Percebemos que os modelos de comportamento e valores que regem a
sociedade podem contribuir para a aceitao das manifestaes violentas que
acontecem em nosso cotidiano. Desse modo, por meio dessas manifestaes
violentas que a sociedade se movimenta e recria novas formas de funcionamento.
Nesse sentido Laterman (2000) escreve que

as manifestaes de violncia nas escolas no so parte do
funcionamento do estabelecimento, no so momentos isolados
da aprendizagem ou das tarefas escolares. As manifestaes de
violncia nas escolas so, por um lado, configuradas por fatores
externos e internos, e por outro, elas mantm ou tentam mudar a
ordem das coisas, ou at se misturam na ordem das coisas,
fazendo parte elas mesmas desta ordem (p.31).


As consideraes a respeito de violncia nas escolas levam a uma
mltipla definio de suas manifestaes. Debarbieux (1996, p.7) citado por
Laterman, prope uma definio tridimensional:
Crimes e delitos tais como qualificados pelo cdigo penal (roubos,
extorses, trfico de entorpecentes, golpes com ferimentos, etc.);
Incivilidades, definidas pelos prprios agentes sociais;
Sentimentos de insegurana, que saturam de representaes negativas as
relaes dentro de estabelecimento, relacionados ao clima do
estabelecimento.
Tambm Debarbieux (1996) ressalta que trabalhar com o tema da violncia
no meio escolar requer cuidados quanto metodologia e aos referenciais
utilizados, para que no se caia no julgamento moral, no preconceito, na
cristalizao das representaes sociais existentes.
28

Durkheim (1996) citado por Laterman (2000) de opinio que a densidade
demogrfica, o desenvolvimento econmico, social e cultural de uma sociedade
fomentam as desigualdades e consequentemente os desvios norma.
Percebemos a dificuldade em definir e delimitar a violncia escolar, tendo
em vista que, remete a conceitos e valores da infncia e escola construdos e
internalizados ao longo da histria. Dessa forma, desequilibra representaes
sociais, primordiais para a humanidade.
O estudo da violncia escolar vem com o passar dos tempos mudando seu
enfoque. Antes se preocupava muita com a violncia que os professores exerciam
sobre seus alunos (focada no sistema), e com o tempo o foco foi mudando,
passou-se a observar a violncia entre os prprios alunos e destes contra o
patrimnio. O olhar sobre a violncia entre professores e alunos diminuiu sua
proporo.
O que tornou possvel esta mudana de olhar foi a necessidade da
identificao dos outros tipos de violncia e aos poucos compreender seus
significados, porm pela complexidade do tema, este consenso entre identidade e
significado, torna-se quase impossvel.
Em que pese as dificuldades, alguns avanos na conceitualizao de
violncia escolar foram alcanados. Charlot (1997) citado por Abramovay (2003)
classificou a violncia escolar em trs nveis:
a violncia golpes, ferimentos, violncia sexual, roubos, crimes,
vandalismo;
incivilidades humilhaes, palavras grosseiras, falta de respeito;
violncia simblica ou institucional falta de sentido em permanecer na
escola por tantos anos; o ensino como um desprazer, que obriga o jovem a
aprender matrias e contedos alheios aos seus interesses; as imposies
de uma sociedade que no sabe acolher os seus jovens no mercado de
trabalho; a violncia das relaes de poder entre professores e alunos; a
negao da identidade e satisfao profissional aos professores, a sua
obrigao de suportar o absentesmo e a indiferena dos alunos (p.96).

29

Para o autor em questo se a agresso fsica e a presso psicolgica so
mais predominantes, ento o prprio comportamento agressivo a principal
ameaa ao sistema escolar. Os acontecimentos violentos atuais, junto com
conceitos e significados que j se vinham dando novo sentido s prticas
violentas.
Nos tempos atuais, vem crescendo o nmero de atos delituosos e de
pequenas e grandes incivilidades na escola. Percebemos que as transgresses,
os atos agressivos e os incidentes que marcam o cotidiano escolar, vitimizam a
equipe escolar (gestor, docente, alunos, pais), causando sentimento de
insegurana e vulnerabilidade. Este contexto desencadeia uma tenso s vtimas,
diretas ou indiretamente.
Sabe-se que nos ltimos anos os eventos violentos provocados dentro das
escolas vm crescendo, provocando um sentimento intenso de insegurana
queles que a frequentam. Tudo parece estar mais vivo, transgresses, atos
violentos, incidentes entre alunos, entre professores e alunos (ou outro integrante
deste meio), enfim, neste momento todos e quaisquer dos envolvidos se sentem
vtimas em potencial. Segundo Debarbieux (1998) este sentimento de
vulnerabilidade representa a tenso na qual este meio vive, mesmo sendo algum
que no esteja diretamente envolvida em um evento de agresso.
Observamos as dificuldades em definir as diversas violncias que ocorre
na escola, identificando no cotidiano escolar, quais prticas devem ser
consideradas violentas e como podem ser evitadas, minimizadas.
Percebemos que a instituio escolar vem enfrentando desafios, devido a
as transformaes do mundo contemporneo e a necessidade em atender a
demanda, de acordo com as potencialidades, singularidades e dificuldades de
cada indivduo. Diante desses novos desafios surgem os problemas de ordem
administrativas, pedaggicas, sociais e organizacionais. Dentro desse espao
conflituoso aparecem as manifestaes violentas na escola. Mas, nem sempre
cabe escola, resolver esses problemas de violncia. No entanto, a escola pode
preparar os sujeitos para a cidadania, acompanhando as mudanas sociais.
30

Estudos buscam estabelecer uma hierarquia entre as diversas concepes
de violncia a partir do custo social de cada uma delas. Primeiramente estaria a
violncia fsica que compreende os episdios em que h danos vida dos
indivduos; em segundo, a violncia econmica que se refere a danos causados
ao patrimnio; e, em terceiro, a violncia moral ou simblica (CHESNAIS, 198
apud ABRAMOWAY, 2002).
Nesse caso, quando se tenta delimitar os tipos de violncia, deve-se cuidar
para no mascarar suas especificidades, pois violncia no tem significado nico,
mas depende muito do contexto e das pessoas envolvidas.
Para Bordieu, citado por Rosemberg (1995, p.83) a escola assume uma
postura social e propaga formas de preconceito. Na passagem a seguir fica em
questo qual o papel da escola na sociedade e nos problemas sociais causados
em seu prprio mbito. Ao citar Bordieu, Rosemberg (1995,p.83).

(...) refere-se escola como um ambiente hostil ou pelo menos
indiferente aos problemas de relacionamento social que ocorrem
tanto na instituio escolar quanto na sociedade abrangente. Este
ambiente hostil tem sido detectado no currculo, no material
didtico, nas relaes entre alunos e nas relaes entre
professores e alunos.

A proposta pedaggica, o currculo e as situaes de aprendizagem podem
ser elementos que contribuem no trabalho docente, na construo de uma
convivncia social saudvel, positiva e de forma pacfica. No entanto, percebemos
que os rtulos e os estigmas tm acompanhado o fenmeno da violncia nas
escolas.
O estigma a caracterstica de uma pessoa que rejeita outra por suas
caractersticas. Geralmente a pessoa que estigmatizada possui uma
caracterstica que diferente da considerada normal, por exemplo, o deficiente
mental. Nestas condies de relacionamento social produz-se o preconceito.
Em entrevista revista Nova Escola (2006) Schiling afirma que comum
as escolas reproduzirem os estigmas e as discriminaes sofridas pelos alunos
fora delas. Pior ainda, ao falhar na funo de ensinar, elas afastam as crianas e
31

cometem uma das mais nocivas formas de violncia (MARCIO FERRARI, 2006,
p.26).
Percebemos que o aluno estigmatizado, pode ser marcado pelo rtulo,
ocultando sua real identidade, enquanto cidado, com caractersticas prprias.
Como, por exemplo, um autista. Esse aluno, muitas vezes, visto pelas
caractersticas gerais da pessoa autista, e no pelo ser nico, individual e
singular.
Quando a pessoa passa por um rtulo, ela no se expressa mais como
indivduo, mas como um ser que no aceito pelas regras sociais. A pessoa
portadora de uma deficincia ou de uma doena ser vista primeiramente pelo
seu problema, e no como um indivduo como todos os outros.
Segundo Rodrigues (2001), para a sociedade contempornea, o normal
aquilo considerado semelhante, conhecido e previsvel, portanto, o que sai fora
desta normalidade, deve se remeter aos ghettos. Se por um lado a diferena pode
ser encarada positiva, por outro, a uniformizao de padres, valores, normas de
comportamento e normativos potencializam negativamente as diferenas.
Ainda salienta o mesmo autor, que a relevncia de uma diferena pode
levar desigualdade, chegando excluso. O autor aponta que: A excluso
um processo histrico atravs do qual uma cultura, por via de um processo de
verdade, cria o interdito e o rejeita, ou seja, estabelece o limite da transgresso
(RODRIGUES, 2001, p.21).
No campo educacional h muitos debates acerca dos conceitos do termo
incluso. Carvalho (2004) escreve que a incluso entendida como insero o
nvel mais elementar do acolhimento entre pessoas, tal como nos ensina a
sociologia (CARVALHO, 2004, p.68). A autora enfatiza ainda que, no
acolhimento torna-se necessrio a ressignificao na percepo do outro, tendo
em vista, providncias que envolvem tanto os espaos fsicos como os espaos
simblicos, pois ambos impulsionam a natureza dos laos sociais. Portanto, a
incluso implica mudanas nas aes, no somente no campo pedaggico,
buscando atender as necessidades de cada aprendiz, sem discriminao.
32

A escola prope incluir todos os alunos em classes regulares, oferecendo
igualdade de oportunidades. No entanto, percebemos no espao escolar que,
uma parte dos alunos ainda excluda, do sistema de ensino. Desse modo, a
possibilidade da compreenso das violncias perpassa pela incluso dos alunos
no contexto escolar.
Neste dilogo com Rodrigues (2001), percebemos que dado ao destaque
daquilo que o torna diferente, no estabelecendo assim um vnculo de pertena,
sentindo impreterido, muitas vezes, o aluno no se reconhece como membro da
escola e no percebe seu valor nesse espao. Esses sentimentos podem
caminhar para atos de violncia, visto que, o aluno no v a escola como um
espao constitudo para atender suas necessidades.
Neste sentido observamos que hoje so excludos, aqueles que no
atendem as expectativas da sociedade , no aspecto comportamental, atitudinal,
cultural, fsico, socioeconmico. Portanto, a excluso aparece a partir de estigmas
e preconceitos estabelecidos, ocasionando o surgimento das desigualdades
sociais. Assim, o sujeito excludo privado de uma participao social efetiva
que se reflete na escola, assim como em outros espaos sociais.
Carvalho (2004) salienta que a excluso nem sempre visvel, por
exemplo, no caso da separao fsica, por exemplo, quando um aluno negro no
convidado para brincar com os colegas no recreio. Ou, aquele aluno que no
tem material escolar de marca no escolhido para participar do trabalho em
grupo. A excluso pode expressar-se, tambm, com formas dissimuladas, ou
seja, simblicas, mas presentes nas representaes sociais acerca dos excludos.
A excluso simblica, nem sempre perceptvel, provoca ruptura nos vnculos que
unem os atores sociais entre si e com os valores compartilhados. Sendo assim,
no campo da excluso simblica, podem aparecer com freqncia as diferentes
violncias que ocorrem na escola.
Nas leis, nos aportes tericos e nos discursos atuais, discutimos questes
relacionadas excluso social. Sobre isso, Citado por Carvalho (2004) Xiberras
observa que

33

Sob o olhar da cultura ocidental, fundamenta sobre o paradigma
individualista, a excluso social deve ser considerada em termos
das relaes interpessoais que se manifestam como prticas
sociais de hostilidade, de rejeio que: colocam os grupos parte,
de fora, ou os excluem por dentro, provocando a formao de
guetos, por recluso (p. 49).

Isso nos remete em diferentes momentos histricos, como a tentativa de
homogeneizao do cidado, com base em padres estabelecidos que remetem
s relaes de poder, em uma determinada poca. Dessa forma, o ser humano
tem seu valor, quando capaz de inibir suas singularidades e se adaptar a essa
relao de poder.
Nesse sentido, o ensino ainda agrega esse poder disciplinar, se guiando
com modelos e padres convencionais, aprovados socialmente como normais.
Portanto, os indivduos que no se enquadram nos padres estabelecidos, so
estigmatizados, rotulados e excludos.
Na maioria das vezes, o professor sente-se limitado, na tentativa de
atender o aluno, priorizar suas necessidades e atender a sociedade, no se
apercebendo que est enredada por toda esta conjuntura histrica que feito parte
da sua formao pessoal e profissional. O que acaba comprometendo a relao
professor-aluno que fica fragilizada, podendo dar abertura s diferentes formas de
violncia no espao escolar.
Diante deste contexto, a escola pode ser o espao onde as manifestaes
das crianas e dos adolescentes mergulhados em uma cultura que se transforma
velozmente, aparecem mais fortemente, ocasionando primeiramente a
indisciplina, que sinaliza a tenso no processo educacional. Nesse sentido Naiff
(2008) ao citar Rocha situa a indisciplina como uma etapa que antecede a
violncia em relao ao desrespeito s regras estabelecidas (p.113).
Citado por Naiff (2008) Guimares diz que: Quanto maior a represso,
maior a violncia dos alunos em tentar garantir as foras que assegurem sua
vitalidade enquanto grupo (p.113 e 114).
A diversidade e a diferena podem ser alavancas para a mudana de
paradigmas e contribuir para a evoluo da humanidade. Sabemos que nos
diferentes mbitos da sociedade, todos ns podemos ser alvos, querendo ou no,
34

de comparao e avaliao. Nesse contexto atual h um padro, uma referncia
e um ideal que movimentam as prticas sociais.
A partir de estudos e vivncias, temos percebido que a educao inclusiva
um processo amplo que considera a diversidade e que possibilita um processo
educativo ativo e construtivo. Nesse sentido, a incluso escolar deve garantir o
direito educao, assim, contribuir para a construo de uma sociedade mais
justa e solidria.
Para Parolin (2008), psicopedagoga, ainda existem muitas barreiras com
relao Educao Inclusiva. O preconceito e o desconhecimento so, hoje, as
maiores dificuldades a serem vencidas (Patrcia Melo,2008, p.17). Algumas
crianas e adolescentes, negros, obesos, homossexuais ou de camadas
populares, ainda so discriminados por seus colegas e, muitas vezes, por seus
professores.
Observamos em alguns casos, pais e educadores preocupados,
exclusivamente, com o diagnstico, com o foco de ateno na sndrome,
transtorno, dificuldade. E esse diagnstico acompanha a histria de vida da
criana. Os pais e educadores nem sempre diferem o que da deficincia e o que
do indivduo. Cada um tem sua individualidade, caractersticas, ritmo, estilo de
aprendizagem, habilidades diferenciadas. Nesse sentido, todo o ser humano
necessita de cuidado, ateno, segurana, carinho, orientao.
Sabemos que a educao um direito de todos, portanto, a escola deve
estar preparada para acolher crianas e adolescentes em situao de risco ou
vtimas de qualquer prtica violenta. Muitas vezes, o silncio favorece para que as
prticas de violncia continuem a existir, sem serem questionadas ou trabalhadas.
No dia-a-dia a equipe escolar, (direo, coordenao, professores,
merendeira...) nem sempre, percebe os momentos que ocorrem atitudes ou
prticas violentas, dificultando o trabalho para minimizar os atos violentos que
acontecem na escola. Por isso, as questes que permeiam a violncia na escola,
devem ser discutidas em diferentes momentos na sala de aula.
Percebemos que a violncia hoje est pautada idia de discriminao, de
desigualdade social, da cultura exacerbada, do individualismo e do consumo.
35

Mas, h outros elementos que podem desencadear as manifestaes violentas,
como, por exemplo, a reproduo do modelo de comportamento.
As relaes sociais podem marcar as questes de gnero e de classe,
formando interaes complexas. Portanto, nestas mesmas relaes podem
manifestar a violncia, a discriminao, a opresso e todo tipo de preconceito.
Sendo assim, a violncia no aparece somente na pobreza, pode aparecer no
racismo, no preconceito, nas drogas e na no aceitao das diferenas, gerando
conflitos inter-pessoais.

No mundo da educao, base indispensvel para o
desenvolvimento do conhecimento humano, das trocas de
saberes, a escola negligenciou ou no desenvolveu projetos e
metodologias pedaggicas anti-racistas e antidiscriminatrias.
Com isso, (...) deixa uma lacuna na histria do ensino brasileiro
(NOGUEIRA, 2000, p.10).

Percebemos a crescente manifestao da(s) violncia(s) na escola, entre
as crianas e os adolescentes, nas conversas e brincadeiras, nos tratamentos
dentro das salas de aula, nas reunies pedaggicas, nas assemblias de pais e
professores, nas comunicaes entre os profissionais da escola e seus diretores,
no tratamento que o governo d aos educadores e no prprio processo
educacional. Assim, a violncia no ambiente escolar recebe um novo olhar, a
partir do lugar da anlise e de todos os envolvidos.
A criana vem sendo objeto de preocupao e cuidados h no pouco
tempo, em todo mundo. A Declarao de Genebra, em 1924, constituiu-se na
primeira manifestao internacional em prol dos direitos dos menores de idade.
Entretanto, foi cerca de trinta anos depois (1959) que a Organizao das Naes
Unidas (ONU), (...) reconhecendo que a criana, em decorrncia de sua
imaturidade fsica e mental, precisa de proteo e cuidados especiais, inclusive
proteo legal apropriada antes e depois do nascimento (...), estabeleceu os
princpios relativamente a essa proteo, que s vieram, todavia, a se concretizar
em 1979. Este ano, declarado como o Ano Internacional dos Direitos Humanos da
ONU, representou um marco quanto ao assunto, visto que trouxe luz a
36

conveno dos Direitos da Criana, passo importante para a sua defesa, at
mesmo do ponto de vista internacional.
No Brasil, a Constituio Federal de 1988 determina como (...) dever da
famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana e ao adolescente, com
absoluta prioridade, o direito vida, sade, alimentao, educao, ao lazer,
profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e
convivncia familiar e comunitria, alm de coloc-los a salvo de toda forma de
negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso (art.227).
Em obedincia a essa determinao, foi elaborado e sancionado no Brasil
o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) em 1990 (Lei n 8.069 de 13.7.90),
que entrou em vigor nesse mesmo ano.
O Estatuto da Criana e do Adolescente considera a criana o menor de
doze anos e adolescente os que tm idade compreendida entre doze e dezessete
anos.
Pensando na histria da(s) violncia(s), como o meu universo de atuao
a Educao Bsica, onde os sujeitos envolvidos so, principalmente, crianas e
adolescentes, percebemos a necessidade de transitar brevemente pelo universo
infanto- juvenil.
Infncia e adolescncia so noes construdas historicamente. As
pesquisas de Aris (1978) nos mostram que, a cada poca, aparecem e
desaparecem sentidos dados a essas trs etapas da existncia. Portanto,
importante pensarmos, as infncias, adolescncias e suas vrias formas de se
manifestar.

2.1. No contexto da(s) violncia(s) a infncia e adolescncia frutos de uma
construo scio-histrica.

Aris (1978) escreve que em meados do sculo XII a arte medieval
demonstrava desconhecimento infncia ou no buscava represent-la. Ainda,
ressalta que, nesse perodo percebemos a ausncia da infncia, provavelmente,
37

ao fato de que no houvesse lugar para a criana. O pesquisador enfatiza este
fato descrevendo que

Uma miniatura otoniana do sculo XI nos d uma idia
impressionante da deformao que o artista impunha ento os
corpos das crianas, num sentido que nos aprece muito distante
de nosso sentimento e de nossa viso. O tema a cena do
Evangelho em que J esus pede que se deixe vir a ele as
criancinhas. Ora, o miniaturista agrupou em torno de J esus oito
verdadeiros homens, sem nenhuma das caractersticas da
infncia: eles foram simplesmente reproduzidos numa escala
menor. Apenas seu tamanho os distingue dos adultos (ARIS,
1978, p. 17).


Segundo ries (1978), no sculo XIII, surgiram alguns tipos de crianas um
pouco mais prximos do sentimento moderno, que pode ser representado no anjo
sob a aparncia de um rapaz muito jovem, de um jovem adolescente. O autor
destaca que:

A idade do pequeno clrigo era a idade das crianas mais ou
menos grandes, que eram educadas para ajudar missa, e que
eram destinadas s ordens, espcies de seminaristas, numa
poca em que no havia seminrios, e em que apenas a escola
latina se destinava formao dos clrigos (ARIS,1978, p.18).


A evoluo para uma representao real da criana, na expresso mais
sentimental, comearia na pintura de uma miniatura, na segunda metade do
sculo XII.
Nos sculos XIV e XV esses tipos medievais evoluram, mas no sentido j
indicado no sculo XIII. O anjo, representado sob a aparncia de um adolescente,
ainda aparece na pintura religiosa do sculo XV, sem grande modificao. No
entanto, a partir do sculo XIV, o tema da infncia sagrada demonstra sua fortuna
e sua fecundidade, um testemunho do progresso na conscincia coletiva desse
sentimento da infncia.
ries (1978) destaca que essa iconografia do sculo XIV, renasce
juntamente com as histrias de crianas nas lendas e contos pios. Ela se manteve
at o sculo XVII e aparece na pintura, na tapearia e na escultura. A partir dessa
38

iconografia religiosa da infncia, comea a ser destacada uma iconografia leiga
nos sculos XV e XVI, mas ainda no a representao da criana sozinha.
As pinturas anedticas (a criana com sua famlia; a criana com seus
companheiros de jogos, muitas vezes adultos; a criana na multido, mas
ressaltada no colo de sua me ou segura pela mo, ou brincando, ou ainda
urinando; a criana no meio do povo assistindo aos milagres ou aos martrios,
ouvindo prdicas, acompanhando os ritos litrgicos, as apresentaes ou as
circuncises; a criana aprendiz de um ourives, de um pintor, etc.; ou a criana na
escola) passam a substituir as representaes estticas de personagens
simblicas. Essas pinturas anedticas so um tema freqente e antigo, que
acompanha o sculo XIV e que inspira as cenas de gnero at o sculo XIX.
Essas cenas de gnero, em geral, tinham as crianas como protagonistas
principais ou secundrias. ries (1978) chama ateno para duas idias:

primeiro a de que na vida cotidiana as crianas estavam
misturadas com os adultos, e toda reunio para o trabalho, o
passeio ou o jogo reunia crianas e adultos; segundo, a idia de
que os pintores gostavam especialmente de representar a criana
por sua graa ou por seu pitoresco (o gosto do pitoresco
anedtico desenvolveu-se nos sculos XV e XVI e coincidiu com o
sentimento da infncia engraadinha), e se compraziam em
sublinhar a presena da criana dentro do grupo ou da multido
(ARIS, 1978, p.21).


Retomando estas duas ideias, temos hoje, assim como no fim do sculo
XIX, uma tendncia a separar o mundo das crianas do mundo dos adultos. A
outra ideia propaga o sentimento moderno da infncia.
No sculo XV surgiram novas representaes da infncia: o retrato e o
putto (criancinha nua). Assim, a criana, no estava ausente da Idade Mdia, ao
menos a partir do sculo XIII, mas era o modelo do retrato de uma criana real, tal
como ela aparecia num determinado momento de sua vida.
Aris (1978) explica que no se pensava, como normalmente acreditamos
hoje, que a criana j contivesse a personalidade de um homem. As crianas
morriam em grande nmero e a indiferena era uma conseqncia direta e
39

indireta da demografia da poca. A criana era to insignificante, que no se
temia que aps a morte, ela retornar-se para importunar os vivos.
Ainda ries (1978), relata que no incio do sculo XVII, os retratos
tornaram-se muito numerosos e, se havia criado o hbito de conservar, atravs da
arte do pintor o aspecto fugaz da infncia. A criana comeava a ser representada
sozinha e por ela mesma. Nessa fase, cada famlia queria possuir retratos de
seus filhos, mesmo na idade em que eles eram crianas. Esse costume nasceu
no sculo XVII e nunca mais desapareceu. No sculo XIX, a fotografia substituiu a
pintura, mas o sentimento no mudou.
A partir do no sculo XVII os retratos de crianas sozinhas comeam a se
tornar numerosos e comuns. E os retratos de famlia, organizam-se em torno da
criana, que se tornou o centro da composio. Ainda no sculo XVII, a cena de
gnero deu criana um lugar de destaque, com cenas de infncia de carter
convencional: a lio de msica, ou grupos de meninos e meninas lendo,
desenhando e brincando. Na segunda metade do sculo XVII a nudez se tornou
uma conveno rigorosa nos retratos de crianas.
Nesse perodo a mortalidade infantil manteve-se num nvel muito elevado,
mas uma nova sensibilidade das pessoas elevou a alma da criana
imortalidade. No entanto, para reduzir essa mortalidade, houve uma preocupao
em vacinar as crianas e outras prticas de higiene, bem como, um controle da
natalidade.
O reconhecimento da infncia comeou no sculo XIII e sua evoluo
reflete na histria da arte e na iconografia dos sculos XV e XVI. Mas a partir do
fim do sculo XVI e durante o sculo XVII que os sinais de seu desenvolvimento
aparecem significativamente. Essa confirmao fortifica-se pelo gosto
manifestado, pelos hbitos e pelo jargo das crianas pequenas da poca. As
crianas receberam ento novos nomes: bambins, pitchouns e fanfans. Os
adultos interessaram-se tambm em registrar as expresses das crianas e em
empregar seu vocabulrio, ou seja, o vocabulrio utilizado pelas amas quando
estas lhes falavam.
40

ries (1978) explica que na Idade Mdia, a escola e o colgio eram
reservados a um pequeno nmero de clrigos e misturavam as diferentes idades
dentro de um esprito de liberdade de costumes. Esse perodo escolar foi
marcado pela formao moral e intelectual, com uma disciplina autoritria, na qual
as crianas ficavam isoladas da sociedade dos adultos. O autor enfatiza ainda
que, a preocupao com idade, foi fundamental no sculo XIX e em nossos dias.
Os alunos iniciantes tinham cerca de dez anos, mas seus contemporneos
no prestavam ateno nisso e achavam natural que um adulto desejoso de
aprender se misturasse a um auditrio infantil, pois o que importava era a matria
ensinada, qualquer que fosse a idade dos alunos. E essa mistura de idades
continuava fora da escola. A escola no cerceava o aluno. O mestre nico, s
vezes assistido por um auxiliar, e com uma nica sala sua disposio, no
estava organizado para controlar a vida cotidiana de seus alunos. Estes,
terminada a lio, escapavam sua autoridade.
No sculo XIII os colgios eram asilos para estudante pobres, fundados por
doadores. Esses bolsistas viviam em comunidades e seguiam regras monsticas.
No se ensinava nos colgios.
A partir do sculo XV as pequenas comunidades democrticas tornaram-se
institutos de ensino, que se estendia a uma populao numerosa, onde o ensino
era local. Sendo que, o estabelecimento de regras de disciplina completou a
evoluo, conduzindo ao colgio moderno, uma instituio complexa, no apenas
de ensino, mas de vigilncia e enquadramento da juventude. Essa evoluo da
instituio escolar est ligada a uma evoluo paralela do sentimento das idades
e da infncia. Dessa forma, o colgio tornou-se instrumento para a educao, da
infncia e da juventude em geral.
Ainda no sculo XV e, sobretudo no sculo XVI, o colgio modificou e
ampliou seu recrutamento, recebendo leigos, nobres, burgueses e famlias mais
populares. Dessa forma, o colgio tornou-se uma instituio essencial da
sociedade: o colgio com um corpo docente separado, com uma disciplina
rigorosa, com classes numerosas, em que se formariam todas as geraes
instrudas do Ancien Rgime.
41

At meados do sculo XVII, o trmino da primeira infncia tendia idade
de 5-6 anos, quando o menino deixava sua me, sua ama ou suas criadas. Sendo
que aos sete anos, ele iniciava o colgio. Portanto, as crianas de at 10 anos
eram mantidas fora do colgio. Desse modo, a primeira infncia que durava at 9-
10 anos era separada, de uma infncia escolar, que comeava nessa idade.
Assim a primeira infncia ficou isolada, sendo que a mistura arcaica das
idades persistiu nos sculos XVII e XVII, entre o resto da populao escolar, em
que crianas de 10 a 14 anos, adolescentes de 15 e 18 e rapazes de 19 e 25
freqentavam as mesmas classes.
No incio do sculo XIX, separavam-se de modo definitivo os homens
feitos, os barbudos de mais de 20 anos, mas no se considerava estranha a
presena no colgio de adolescentes atrasados, e a promiscuidade de elementos
de idades muito diferentes no chocava ningum, contanto que os menorezinhos
no fossem expostas a ela.
Nessa poca no se percebia a necessidade de distinguir a segunda
infncia, alm dos 12-13 anos, da adolescncia ou da juventude. Essas duas
categorias de idade ainda continuavam a ser confundidas: elas s se separariam
mais para o fim do sculo XIX.
O papel dos mestres-escola ia alm da transmisso, sendo primordial
formar os espritos, inculcar virtudes, educar tanto quanto instruir. Esses
educadores eram responsveis pela alma dos alunos.
Ento, com a valorizao da infncia e a evoluo da instituio de ensino,
cabe ressaltar que o papel atual dos educadores, continua sendo
primordialmente, oportunizar a construo do conhecimento cientfico e a
humanizao.
Tendo em vista que as manifestaes de violncia podem ser o reflexo de
uma sociedade fragilizada, na qual as reaes interpessoais devem ser
repensadas a favor do respeito s diferenas, tolerncia e solidariedade, Amparo
(2010) levanta uma reflexo acerca da funo da escola, que pode nos ajudar a
elucidar algumas questes neste cenrio:

42

O que se espera da escola que ela possa exercer a funo de
conservar os valores e tradies sociais, mas no apenas como
agente de manuteno da ordem estabelecida e, sim, como
transformadora do cenrio social no qual est inserida (p.164).

Para tanto, algumas revises de posturas e organizao pedaggica
passam a ser urgentes. Parece-nos no ser mais possvel, por exemplo, trabalhar
com crianas e adolescentes sem compreend-los como sujeitos de direitos.

2.1.1 A concepo de crianas e adolescentes como sujeitos de direitos.

Vemos que a criana objeto central de preocupao e cuidados, h no
pouco tempo, em todo mundo. A Declarao de Genebra, em 1924, a primeira
manifestao internacional em prol dos direitos dos menores de idade. Entretanto,
foi cerca de trinta anos depois (1959) que a Organizao das Naes Unidas
(ONU), (...) reconhecendo que a criana, em decorrncia de sua imaturidade
fsica e mental, precisa de proteo e cuidados especiais, inclusive proteo legal
apropriada antes e depois do nascimento (...), estabeleceu os princpios
relativamente a essa proteo, que s vieram, todavia, a se concretizar em 1979.
No Brasil, a Constituio Federal de 1988 determina como (...) dever da famlia,
da sociedade e do Estado assegurar criana e ao adolescente, com absoluta
prioridade, o direito vida, sade, alimentao, educao, ao lazer,
profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia
familiar e comunitria, alm de coloc-los a salvo de toda forma de negligncia,
discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso (Art.227).
Com base nesses deveres, foi elaborado e sancionado o Estatuto da
Criana e do Adolescente (ECA) em 1990 (Lei n 8.069 de 13.7.90), que entrou
em vigor nesse mesmo ano. O artigo 101 do Estatuto da Criana e do
Adolescente prev que a criana deve ser preservada e h, ainda, uma
responsabilidade dos pais (primeiros responsveis), da sociedade, atravs do
Conselho Tutelar, e do Estado, pelo bom desenvolvimento dessa criana e do
adolescente. E, desde ento, temos a concepo das crianas e adolescentes
43

como sujeitos de direitos e o estabelecimento de uma poltica de proteo integral
para estas.
O Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) considera a criana o
menor de doze anos e adolescente, os que tm idade compreendida entre doze e
dezoito anos e est fundamentado na seguinte premissa: crianas e adolescentes
so seres em desenvolvimento. Portanto, a criana necessita ser objeto de
cuidados, e por ela um adulto dever ser responsvel e responsabilizado. Por
outro lado, um adolescente poder comear a responder por algumas de suas
escolhas. Ao adolescente a seguinte tarefa se impe: sair da posio infantil para
uma outra, responsvel.
Assim, considerar o sujeito de direitos conceber uma poltica para
crianas, adolescentes e suas famlias, que demonstre a presena do Estado,
prioritariamente, como promotor da cidadania, atravs do acesso sade,
educao, ao esporte e ao lazer. A efetivao desses direitos poder promover o
desenvolvimento das crianas e adolescentes, no para atravs de um ideal, mas
de modos de subjetivao que tolerem a diversidade, as diferenas, a
convivncia, o lado social. Quer dizer, uma poltica que possibilite o convvio, no
ao medo, excluso, ao dio e intolerncia, e que promova modos de
subjetivao que acolham a subjetividade de cada um, no sujeio, para que o
acontecimento sujeito seja possvel.
Nesses ltimos tempos, vimos que a luta pelos direitos polticos, sobretudo
a defesa pelos direitos humanos, para que todos os sujeitos tenham acesso e
direito garantido s mesmas possibilidades de ingresso nos processos sociais e
educativos, foi essencial para a conquista da incluso. Dessa forma, a UNESCO
registrou, na Declarao de Salamanca (1994), o conceito de incluso no campo
da educao comum. A Declarao de Salamanca define polticas, princpios e
prticas da Educao Especial e influi nas polticas pblicas de Educao.
A Declarao de Salamanca (1994) foi um marco na histria da incluso
escolar. Essa declarao estabeleceu o compromisso e a garantia de direitos
educacionais, ao propor a incluso de crianas portadoras de deficincia em
escolas regulares, que contribuiu para a construo de uma sociedade inclusiva.
44

A Declarao de Salamanca foi fundamental para estabelecer o
compromisso de educao para todos, reconhecimento das necessidades bsicas
de aprendizagem e a urgncia de garantir a educao para crianas e
adolescentes com necessidades educativas especiais, no sistema regular de
ensino.
Assim, nas ltimas dcadas, temos visto mudanas profundas no modo
pelo qual a sociedade vem significando a infncia e construindo suas estratgias
de proteo e cuidado.
Percebemos nos dias atuais uma angstia social em relao violncia na
escola. Devido, principalmente, o envolvimento cada vez mais cedo de alunos em
situaes de violncia, desestabilizando a representao da infncia como
inocncia. Deste modo, a escola pode se tornar um espao sem proteo e,
portanto, aberto s agresses a quem quer que seja.
Na sequncia tomaremos conhecimento das situaes de violncia vividas
dentro do ambiente escolar e que vo contra os direitos da criana enquanto
sujeitos.
45

3. VIOLNCIAS QUE ACONTECEM NO ESPAO ESCOLAR: UMA BUSCA
BIBLIOGRFICA.

Diante de algumas pesquisas como a de Marlia Pontes Sposito (2001),
Abramovay (2003), Laterman (2000) e La Taille (1998) mostra-se na sequncia
algumas reflexes que mostram como a violncia tem aparecido no espao
escolar na ltima dcada.
Sposito (2001) destaca que a violncia um tema presente e abordado, h
duas dcadas, mas a pesquisa sobre as relaes entre violncia e escola, ainda
incipiente no Brasil. No entanto, apesar de ainda ser incipiente, a produo
apresenta as principais modalidades do fenmeno no Brasil: aes contra o
patrimnio (depredaes, pichaes) e formas de agresso interpessoal,
sobretudo entre os prprios alunos.
A pesquisadora explica que

Durante esse perodo a violncia em meio escolar tanto foi
examinada como decorrncia de um conjunto significativo de
prticas escolares inadequadas, quanto foi investigada como um
dos aspectos que caracterizam a violncia na sociedade
contempornea (SPOSITO, p. 87).


Para Sposito (2001), apesar de a mdia discutir o tema da violncia, os
pesquisadores tm buscado diferenciar as vrias modalidades de sua expresso.
A pesquisadora escreve que a partir dos anos 1980 surgem as primeiras
pesquisas. Desse modo, no quadro de uma ampla demanda de segurana por
parte dos moradores das periferias dos centros urbanos que o fenmeno da
violncia nos estabelecimentos escolares torna-se visvel e passa a acompanhar
a rotina do sistema de ensino pblico no Brasil, desde o incio dos anos 80
(SPOSITO, 2001, p.90).
As pesquisas apontam as depredaes, os furtos e as invases aos
prdios escolares, como as aes mais visveis na escola. Mas, observa-se
tambm, que a escola nem sempre vista como um bem pblico a ser
preservado. Esse fato ocasiona uma violncia contra a escola. Sendo que ex-
46

alunos excludos do processo educacional pela escola so os responsveis pelas
aes violentas. Assim, as aes violentas que foram analisadas poderiam ser
pensadas como respostas violncia do ambiente escolar, pois presente em
escolas rgidas ou desorganizadas.
De acordo o levantamento realizado por Sposito (2001), nos anos de 1990,
h uma srie de estudos sobre jovens e a violncia mais geral. Essas pesquisas
so provocadas pelos dados da presena de jovens nos casos de homicdio, pela
visibilidade crescente das gangues juvenis e pelo crescimento do crime
organizado em torno do trfico de drogas. Dessa forma, registram-se trs tipos de
situaes: a manuteno das depredaes, furtos ou roubos do patrimnio da
escola; o incremento das agresses fsicas entre os alunos; e casos de agresses
de alunos contra professores.
Segundo Sposito (2001) possvel considerar que:

Os anos 1990 apontam mudanas no padro da violncia
observada nas escolas pblicas, atingindo no s os atos de
vandalismo, que continuam a ocorrer; mas as prticas de
agresses interpessoais, sobretudo entre o pblico estudantil.
Dentre estas ltimas, as agresses verbais e ameaas so as
mais freqente (p.94).

Sposito (2001) salienta que as brigas esto relacionadas, por vezes, com a
existncia de gangues e tribos, grupos de jovens que se unem em torno de
estilos (clubbers, punks, rappers, torcidas esportivas, etc.). Ainda menciona que,
existem situaes em que no possvel afirmar que h ou houve aumento do
nmero de crimes ou se o que ocorreu foi um aumento no nmero de
notificaes. Essa pergunta especialmente vlida para crimes como furtos e
roubos. (...) a violncia observada na escola retraduz parte do ambiente externo
em que as unidades operam, particularmente, em localidades dominantes pelo
crime organizado (SPOSITO, 2001, p. 96).
Nos noticirios da dcada, tambm, h registros de brigas, agresses
contra professores e depredaes no ambiente escolar de forma intensa nas
escolas particulares.
47

Os diagnsticos e algumas pesquisas de natureza descritiva sobre a
violncia escolar so produzidos ao longo da dcada de 1990 por algumas
organizaes no-governamentais e entidades de profissionais da educao
(sindicatos docentes e associaes de diretores de escolas), seguidos por alguns
estudos empreendidos por organismos pblicos.
Nos anos de 1990, a violncia escolar passa a ser observada nas
interaes dos grupos de alunos, caracterizando um tipo de sociabilidade entre os
pares ou de jovens com o mundo adulto, ampliando e tornando mais complexa a
prpria anlise do fenmeno.
A partir de meados da dcada de 1980, atingindo os ltimos anos da
dcada de 1990, a violncia nas escolas foi peremptoriamente considerada como
questo de segurana, arrefecendo as propostas de teor educativo, com raras
excees por parte de governos locais (estaduais ou municipais) de cunho
progressista.
Laterman (2000) investigou duas escolas em Florianpolis sustentadas
pelo caos e deteriorao do clima dirio das interaes.
A pesquisadora relata que encontrou nessas escolas uma situao de
violncia entre os alunos e tambm em depredao, visto que, no bairro no
existiam outros equipamentos sociais alm da escola, e que os alunos, vendo a
quadra livre nos finais de semana, acabavam por invadir. Alm disso, h
depredao indireta, como por exemplo, jogam bola dentro da sala.
Diante do quadro apresentado pela pesquisadora, ainda relata que, para os
alunos as depredaes so decorrentes de brincadeiras e sentimentos
expressados por eles, como raiva. Desse modo, os alunos no mostram
autonomia moral, no tm discernimento do certo e errado, na vida social. E, ao
demonstrarem o sentimento de raiva, o modelo e a resoluo do conflito se
mostram como agresso aos equipamentos escolares.
Assim, as questes levantadas pela pesquisadora, levam a trs dimenses
de anlise: a incivilidade, a construo da moral e o repertrio de resoluo de
conflitos. Sendo assim, a depredao, a agresso verbal e fsica, so
manifestaes de violncia na escola.
48

Segundo Laterman (2000) o conjunto das relaes cotidianas entre os
atores sociais foram mencionadas nas escolas, como desrespeitosas,
conflituosas, sem dilogo. E, em meio a este tumulto de vozes, agresses e
defesas, a resoluo do funcionamento do estabelecimento tambm
desordenada.
As pequenas indisciplinas como conversas, piadas, movimentao
excessiva, com freqncia, extrapolam com suas razes reais e com o propsito
de fugir da tarefa. Estas ocorrncias, diferentes em intensidade, das indisciplinas
em seu sentido usual, tambm tm origem na prpria dinmica escolar em geral e
muitas vezes no esto associadas indisciplina em seu sentido restrito.
Laterman (2000) dialogando com Debarbieux (1996) diz que
compreendendo a indisciplina em sala de aula e toda esta quantidade de atos que
desorganizam o cotidiano escolar, que acabam ultrapassando os limites das
condutas socialmente esperadas em nome da boa convivncia comunitria,
acabam contribuindo com as incivilidades.
Laterman (2000) observou nas escolas pesquisadas que as incivilidades
esto relacionadas com o funcionamento das escolas e as relaes que ali se
estabelece. Dessa forma a falta de autoridade, a repetncia, a desorganizao
administrativa, a ausncia de dilogo e fragmentao do trabalho pedaggico,
incidem sobre a conduta dos estudantes (p. 129). Assim as incivilidades devem
ser entendidas em nosso contexto como algo mais do que boa educao, mas um
exerccio de cidadania.
Na pesquisa observou-se tambm, que a agresso verbal e a agresso
fsica entre os alunos parecem ter origens nos modelos de relacionamento, nos
recursos de resolues de conflitos e na busca de identidade como um ser social.
Esse repertrio de condutas internalizado e reinterpretado pelos adolescentes ao
longo de suas vidas, tm inicialmente suas fontes nas famlias. Mas, medida
que crescem se deparam com outros modelos e experincias.
Na pesquisa de Laterman (2000) foi apontada, como uma das formas de
violncia entre os alunos, a identificao de uma vtima contra a qual alguns
49

colegas agem. Esta vtima pode ser alvo por apenas algum tempo, ou at por
anos. Este comportamento foi identificado nas duas escolas pesquisadas.
Em suas concluses Laterman verifica que:

No possvel afirmar que as incivilidades se somam ou se
transformam, ao longo do tempo, em crimes, como se fossem
uma gnese daqueles acontecimentos mais graves (LATERMAN,
2000, p. 152).

No entanto, a autora ressalta que a falta de limites dos alunos no cotidiano
escolar manifesta-se em atitudes que transgridem as condutas esperadas. Tais
atitudes podem ser exemplificadas em: depredao, roubos, agresses fsicas e
verbais, deboches, ameaas, assdio sexual, desafios s autoridades escolares,
brincadeiras ousadas e at agressivas, indisciplinas, incivilidades, violncias.
Laterman (2000) citando La Taille (1998) explica que:

Os limites em educao devem ser compreendidos em trs
dimenses: como proteo da vida privada, como patamares na
busca do desenvolvimento e da excelncia e como o regramento
social. Os alunos que irrompem a ordem cotidiana esto
ultrapassando limites (LATERMAN, 2000, p.139-140).

La Taille esclarece que ultrapassar os limites pode ser positivo, sentimento
de auto superao, impulso de vida, como o que leva a criana a enfrentar
desafios maiores em busca de seu prprio crescimento. Portanto, a criana tem
necessidade, segundo o autor, deste desenvolvimento em busca do ser adulto.
O autor explica que a infncia e a adolescncia so percebidas como fases
transitrias, sendo base para a educao. Dessa forma, a criana na escola est
tambm no transitrio, vivenciando a passagem do privado ao pblico, da
proteo tomada de decises. Assim, ultrapassar os limites buscar a
excelncia e ir alm daquilo que delimita as fronteiras de suas aparentes
possibilidades. Nesse sentido, Taille destaca estes jovens que desafiam as
regras escolares, que reclamam da mesmice, que irrompem em aes individuais
buscando viver o presente, talvez estejam assinalando entre outras coisas a
necessidade de ultrapassar limites (LATERMAN, 2000, p.140).
50

Ainda segundo La Taille (1998), os limites devem ser tambm
compreendidos como a fronteira de onde no se deve ultrapassar. Neste sentido
os limites deparam-se com o conceito de liberdade (LATERMAN, p.141).
As regras que regem o comportamento social sustentam-se nos
pressupostos de valor moral. Mas, em tempos de tanto relativismo como a
contemporaneidade, os valores morais so difceis de identificar. Assim, os
padres atuais que permeiam os comportamentos sociais podem ser identificados
como: individualismo, liberdade, igualdade, consumismo, meritocracia. No
entanto, a falta da fraternidade parece deixar os outros valores como centro do
interesse pessoal custa de um interesse coletivo.
Nas escolas pesquisadas foi percebido um excesso de individualismo que
no leva em conta o coletivo, observando-se uma lacuna entre a proposta de uma
sociedade baseada no indivduo e este caos das condutas sociais.
A falta de respeito com o outro, aparece no comportamento de alguns
alunos, que desorganizam as aulas e o cotidiano escolar em sua disciplina.
Percebe-se que a suspenso, a expulso, as advertncias, so formas de buscar
conter estas condutas individuais, e por vezes, grupais, que no s
desconsideram o coletivo, mas que contribuem negativamente para o andamento
saudvel da vida escolar.
Para a equipe escolar estes alunos no tm limites em casa, visto que,
seus comportamentos so resultantes da vida familiar e de questes scio
econmicas, dos estmulos da mdia e da relatividade dos valores sociais. Assim,
observou-se nas duas escolas estudadas, que no faz parte, a idia dos limites
como um aprendizado, os limites como fronteiras educativas, como modelos para
esta fase transitria da infncia e juventude para a maturidade. Talvez, o corpo
docente espera que a partir da 5 srie, os alunos j tenham esse sentimento de
obrigatoriedade internalizado. Mas, o que vimos nessa srie, que os alunos
ainda no demonstram autonomia moral, enquanto outros efetivamente, parecem
j ter alcanado esta conscincia social.
Para La Taille o sentimento de obrigatoriedade significa a internalizao
das regras primeiramente impostas por outros (LATERMAN, 2000, p.142). Assim,
51

inicialmente, a criana estabelece a autoridade com os pais, no sentido
decorrente da admirao, dependncia e medo. Portanto, h uma moral
heternoma, ou seja, o certo e o errado dependem do que a autoridade fala.
Dessa forma, este sentido de autoridade pode tambm aparecer na escola, com o
professor. Nessas relaes das situaes vivenciadas, da autoridade e da
criana, o respeito que antes era unilateral vai tornando-se mtuo, e a moral, vai
se construindo autnoma, nascendo o sentimento de obrigatoriedade.
La Taille enfatiza que para que existir uma moral heternoma
fundamental que a autoridade que estabelea os limites, dite as regras, servindo
de modelo. Dessa forma construmos o sentido educativo da imposio de limites
em seu efetivo significado. No entanto, ainda que o sujeito cresa e esteja se
tornando cada vez mais autnomo, ele no deixa de precisar, em muitas
situaes, do velho esquema heternomo.
La Taille ainda observa, que a palavra limites vem da idia de
privacidade. O autor considera importante estabelecer limites entre a nossa vida
privada e a pblica. Destaca ainda que a intimidade entra em questo: a vida
familiar, os desejos, os medos, o prprio modo de ser so da esfera da
intimidade (LATERMAN, 2000, p.144). Para o autor, nos tempos atuais, h uma
tendncia em misturar as esferas privadas e pblicas, com relao s crianas na
escola.
Laterman (2000) percebeu que o relato dos professores em uma das
escolas estudadas apontavam para a justificativa do fracasso escolar centrada na
vida privada, bem como, certa confuso dos limites entre o privado e o pblico.
Por exemplo, quando os professores repetiam que: eles faziam assim na casa
deles ou os pais so separados, a me no liga para ele, etc... (p.144)
Nessas escolas, tambm, os alunos autorizam-se a agir neste espao meio
pblico como se fosse um espao de sua vida privada. Podemos identificar esta
confuso entre intimidade e vida pblica em outra situao: quando os prprios
professores trazem sua intimidade e conversam de assuntos particulares em sala
de aula.
52

Ainda nessa pesquisa realizada em Florianpolis, Laterman (2000) relata
que educadores de escolas pblicas e particulares, da pr-escola ao segundo
grau, diziam que a nova gerao era agressiva, sem educao e sem respeito,
dentro e fora de sala de aula.
Nesta situao uma professora associa as condutas agressivas na escola
s condies da vida familiar do aluno. Implicitamente, associa estas condutas
tambm vida escolar, uma vez que os alunos estariam, alm de sem limites,
defendendo-se de alguma coisa, por isso sendo agressivos. A necessidade de
terem um comportamento defensivo (que se expressa agressivamente) revela que
tambm na escola no h quem os defenda. Contudo, o depoimento no revela
se a professora considera ser papel da escola proteger seus pupilos, impor limites
e relembrar a polidez nos relacionamentos, evitando, no sentido que ela prope,
diversas condutas agressivas.
As vrias idias dos professores a respeito das causas das manifestaes
violentas dos alunos recaem sobre a idia que a violncia vem de casa e os
alunos reproduzem na escola o que fazem em casa.
Na fala destes professores, a provenincia social dos alunos repercute na
aprendizagem, no comportamento e no prprio ambiente escolar, e caracteriza-se
por dificuldades econmicas, falta de educao dos pais, ambiente inadequado,
falta de incentivo familiar, mecanismos de defesa desajustados, carncia cultural.
Com relao s violncias, o ambiente da escola considerado pelos
professores como tenso ou tranqilo com algumas ocorrncias, dentro da
seguinte escala: tranqilo; tranqilo com algumas ocorrncias; tenso; muito
tenso. A principal caracterstica, segundo os professores, a de que,
inesperadamente, ocorrem brigas (com agresses fsicas) e ofensas pessoais, em
geral por motivos corriqueiros, alm de serem comuns brincadeiras agressivas.
Os professores observam, ainda (alm das agresses fsicas e verbais),
freqentes acontecimentos de pequenos furtos, depredao, descuido da escola,
drogas, humilhaes e individualmente citaram tambm gangues, roubos e
assdio sexual. Segundo os professores, tais fatos se do principalmente durante
as aulas; em segundo lugar no recreio, depois nos banheiros.
53

Quanto agresso verbal, alguns docentes consideram que, embora o
modo como os estudantes falem parea agressivo para os adultos, entre os
prprios alunos normal. Estes profissionais acreditam que certas falas, que
ofendem o professor, muitas vezes no ofendem colegas, por ser o modo como
os estudantes esto acostumados a se comunicar; explicam assim diferenas
culturais como determinantes nesta expresso verbal.
As causas dos comportamentos violentos ou incivis, segundo os
professores, esto relacionadas, principalmente, as questes socioeconmicas e
familiares. Os outros fatores apontados como causas para o comportamento dos
alunos so a falta de perspectiva de futuro, a falta de valores, o descaso do
governo, desequilbrios emocionais, a presena da violncia na sociedade em
geral, a veiculao da violncia atravs da mdia.
A violncia, em seu sentido jurdico, no considerada a tnica do
ambiente. Observam que h o inesperado nas reaes, por pouca coisa que
podem ocorrer brigas e desavenas. As incivilidades so percebidas como parte
da cultura de seus alunos, como resultantes de sua condio familiar e
socioeconmica, tambm associadas falta de regras claras e pouca
autoridade no estabelecimento.
Com base nessas prticas e episdios relatados, que se configuram como
violncia escolar, destacamos duas modalidades:
* A primeira seria caracterizada por atos de violncia contra a escola,
produto de aes que danificam o patrimnio escolar, perpetram agresses a
bens (em geral automveis) de funcionrios ou professores.
* A segunda decorre de um padro de sociabilidade, das relaes
interpessoais que hoje atingem a escola tanto pblica como privada. Trata-se
tanto de um a srie de prticas que compreendem os alunos e seus pares,
crivadas pela formao de grupos que podem ou no se enfrentarem de modo
belicoso, como compreendem agresses fsicas e verbais por meio de ameaas a
professores e funcionrios.
Essas ocorrncias so conseqncias das prticas cotidianas de
discriminao, preconceito, da crise da autoridade do mundo adulto ou da fraca
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capacidade dos profissionais de criar mecanismos justos e democrticos da
gesto da vida escolar. Nesse caso, os sentimentos de injustia, excluso e falta
de perspectivas ou significados positivos para a escolarizao esto na raiz
desses episdios cotidianos de pequenas violncias. Trata-se, assim, de
fenmeno mais permanente, perceptvel nas instituies pblicas a partir dos
anos de 1980 com o processo de transio, quando as demandas de professores,
pais e alunos por segurana comeam a adquirir fora, particularmente diante das
depredaes e invases dos prdios nos fins de semana; a partir dos anos de
1990, essas ocorrncias passam tambm a ocorrer em escolas privadas que
atendem segmentos das classes mdias, sendo bastante precrio o
conhecimento ainda dessa questo; em geral, so cometidas por alunos ou ex-
alunos, nem sempre redundam em conseqncias graves e tm sido tratadas
pelos pesquisadores como incivilidade.
Embora de modo gradual, a noo de incivilidade tende a ser incorporada
pelo seu fecundo uso em outras situaes e pases (o estudo de Laterman (2000),
realizado em Florianpolis, constitui um bom exemplo). Indicando a ocorrncia de
pequenos delitos e transgresses que no se caracterizariam como atos de
criminalidade ou delinqncia, a noo de incivilidade indica a crise de um padro
civilizatrio ocidental caracterizado pela conteno da agressividade e dos
impulsos e pelo crescente papel do Estado como instancia que rene o monoplio
da fora e da coero (ELIAS, 1989).
Por outro lado, a violncia como padro das relaes interpessoais e sua
conseqente banalizao tem adquirido uma caracterstica nova, nos anos de
1990, pois, muitas vezes, tm terminado em desenlaces fatais, como mortes por
armas de fogo. As escaramuas juvenis e os acertos de contas, tradicional na
cultura de rua masculina, revestem-se hoje de conseqncias mais graves, diante
da facilidade do acesso a armas por parte de jovens e adolescentes.
O estudo mostra que a violncia construda e, logo, pode ser tambm
desconstruda, com estratgias que protejam as escolas de violncias, tanto as
que vm de fora para dentro, como as interiores, aquelas que fazem parte do
contexto escolar.
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Algumas escolas so historicamente violentas, enquanto outras passam
por situaes conjunturais de violncia. No existem situaes deterministas, e a
origem da violncia faz parte de um quadro institucional e social, que, por sua
vez, est sujeito a mudanas.
Abramovay (2003) relata que as pesquisas apontam as macroviolncias da
sociedade, que entram de fora para dentro das escolas, e as microviolncias que
fazem parte do cotidiano. Assim, essas pesquisas mostram uma pluralidade de
violncias encontradas no cotidiano das escolas, que no so obrigatoriamente
penalizadas, levando em conta o discurso de todos os atores sociais (p.73).
A pesquisadora ainda escreve que o vocabulrio vai sendo construdo com
um conceito de violncia que no absoluto e que pode ser resumido da seguinte
forma:
1 - Interveno fsica de um indivduo ou grupo contra a integridade de
outro(s) ou de grupo(s) e tambm contra si mesmo, abrangendo desde os
suicdios, espancamentos de vrios tipos, roubos, assaltos e homicdios at a
violncia no transito (disfarada sob a denominao de acidentes), alm das
diversas formas de agresso sexual. As violncias podem ser agresso fsica,
homicdios, estupros, ferimentos, roubos, porte de armas aquelas armas que
ferem, sangram e matam.
2 - Forma de violncia simblica (abuso do poder, baseado no
consentimento que se estabelece e se impe mediante o uso de smbolos de
autoridade); verbal; e institucional (marginalizao, discriminao e prticas de
assujeitamento utilizadas por instituies diversas que instrumentalizam
estratgias de poder (p.73-74).
Segundo Abramovay no cotidiano escolar, formas de violncia institucional,
que so relatados pelos alunos como, por exemplo, professores que tm
dificuldade de dialogar com eles, humilhando-os e ignorando completamente seus
problemas, no querendo nem sequer escut-los. Outros tratam mal os alunos,
recorrem a agresses verbais e os expem ao ridculo quando estes no
entendem algo ou quando no conseguem responder a uma pergunta.
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Para a autora, nos ltimos anos, h o aumento, ou o registro, de atos
delituosos e de pequenas e grandes incivilidades nas escolas, Tornam-se mais
visveis as transgresses, os atos agressivos, os incidentes mais ou menos
graves que tm como palco a escola ou seu entorno, onde todos os atores
(alunos, professores, o corpo tcnico-pedaggico, pais e agentes de segurana)
sentem-se vtimas em potencial.
Desse modo, percebe-se que a instituio escolar vem enfrentando
profundas mudanas com o aumento das dificuldades cotidianas, que provm
tanto dos problemas de gesto e das suas prprias tenses internas quanto da
efetiva desorganizao da ordem social, que se expressa mediante fenmenos
exteriores escola, como a excluso social e institucional, a crise e o conflito de
valores e o desemprego.
A escola no seria mais representada como um lugar seguro de integrao
social, de socializao, no mais um espao resguardado; ao contrrio, tornou-
se cenrio de ocorrncias violentas.
















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4. CONSIDERAES FINAIS

Na histria da humanidade vimos a presena da(s) violncia(s) nas
relaes sociais. Durante anos o perodo da infncia foi relegado e
consequentemente a criana sofreu o abandono, nas dimenses de ordem
emocional, afetiva, psicolgica e intelectual. Mais tarde, a criana recebe a devida
importncia no meio social, inclusive no campo jurdico.
Com os avanos da humanidade a representao dessas formas de
violncia se modificou. Com isso, percebemos que a violncia se instalou em
diferentes esferas da sociedade, por exemplo, na instituio familiar e escolar.
Diante disso, essas manifestaes de violncia aparecem de forma exacerbada
nas mdias, provocando reaes diversas entre as pessoas. Dessa forma, ao
longo da histria (re) construmos conceitos, mudamos paradigmas e a nossa
percepo a respeito da dinmica da violncia.
Os meios de comunicao revelam a(s) violncia(s) que ocorrem no
espao escolar. O quadro crescente dos casos de violncia no mbito escolar
mostra que crianas, adolescentes e jovens so constantemente vtimas e
tambm, contribuem para o aumento das estatsticas.
Nos tempos atuais os casos de violncia evidenciam os homicdios,
estupros, ataques a mo armada, trfico de drogas, as agresses fsicas, verbais
e morais que marcam o cotidiano escolar. Na maioria dos casos as crianas, os
adolescentes e jovens ocupam a posio de vtima e algozes. Nesse contexto
atual os educadores demonstram preocupao, medo, desmotivao e
insegurana diante desse quadro desolador.
Os estudos realizados sobre a(s) violncia(s) que ocorrem nas escolas
mostraram que o papel do professor, o modelo de autoridade, as regras
estabelecidas na dinmica das aulas e no espao escolar, as advertncias e
punies que controlam o comportamento dos alunos e as implicaes
pedaggicas justifica ,em alguns casos, as manifestaes violentas dos alunos. A
relao interpessoal tambm a causa de violncia na escola, pois o que
exacerbado na relao, muitas vezes, a individualidade, competio, beleza e o
58

interesse pessoal. Assim, qualquer pessoa pode ser alvo de violncia, basta ser
marcada pela diferena.
Esses estudos tambm revelaram que os professores tendem a
culpabilizar os alunos pela causa da violncia escolar. Sendo que, muitos
professores, utilizam o poder para defenderem-se dessa violncia (nos casos,
por exemplo, de suspenso, expulso, avaliao, reteno na srie e exposio
do aluno).
No h como negar que h violncias de diversas formas acontecendo no
espao escolar, vtimas e algozes. Portanto, devemos olhar cada caso
especfico, pois cada um aponta sintomas diferentes. E, conseqentemente,
precisa de uma escuta qualificada para um trabalho efetivo na inteno de
solucionar os problemas de violncia.
Percebemos que na escola h uma preocupao com a transmisso dos
contedos em detrimento das dimenses afetivas, emocionais e psicolgicas.
Como tambm, a valorizao do aluno ideal. Com isso, h urgncia na
ressignificao do papel da escola no processo da educao inclusiva,
comprometendo-se com professores, pais e comunidades, numa prtica mais
efetiva de convivncia. Dessa forma, a educao escolar deve ser pensada a
partir da idia de uma formao integral do aluno, segundo suas capacidades e
talentos, e de um ensino participativo e solidrio.
Nesse sentido, podemos trabalhar a favor da incluso na escola, no
entanto, precisamos no mnimo conhecer os fatores/elementos excludentes que
acontecem no cotidiano escolar. Muitas vezes, a escola d corpo excluso,
refletindo na(s) violncia(s) que ocorrem no espao escolar.
Sobre isso concordamos com Carvalho (2009) quando enfatiza que,

A incluso, como desejvel e necessrio movimento para
melhorar as respostas educativas das escolas, para todos, com
todos e para toda a vida, deve preocupar-se com a remoo das
barreiras para a aprendizagem e para participao (promovendo a
interao, a integrao, entre os colegas de turma, da escola... e,
por certo, com os objetos do conhecimento e da cultura) (p. 112).

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O mundo moderno, as mudanas tecnolgicas, as exigncias do mercado,
os valores, a qualidade de vida so elementos que devem ser considerados para
rever o papel da escola. preciso assegurar o direito educao. Ento, por que
no comearmos a exercer efetivamente esse direito, na escola?
Vimos que o significado de violncia tem variado no s em funo do
contexto a que se aplica, como tambm das normas morais, ticas e da prpria
histria e da cultura da sociedade. Segundo Debarbieux (1996) citado por
Laterman, a violncia aparece atravs da histria muitas vezes como necessria,
como a culminncia de momentos de transformao ou at, se pensarmos na
violncia do Estado, como mantenedora do status quo. A violncia contra o
indivduo que, por exemplo, mata, estupra, pode ser vista por muitos sujeitos, em
geral pacficos, como indispensvel para a ordem social. A violncia rebelde pode
ser admirada por muitos. A violncia tem um papel e um significado prprio em
cada situao social. E expressa, por sua vez, os valores, contradies e modos
de vida de cada sociedade.
Percebemos assim como Hamilton (2006) que as relaes histricas no
Brasil nos revelam que vivemos em constante situao de discriminao social,
racial, tnica, de gnero e credo. Ou seja, todo o tipo de preconceito difundido
nos mais diversos segmentos da sociedade. Nesse sentido, percebemos que a
violncia em seus mais variados contornos, um fenmeno histrico na
constituio da sociedade brasileira. Desde a escravido, com os ndios e, depois,
especialmente com a mo de obra africana, a colonizao mercantilista, o
coronelismo, as oligarquias antes e depois da independncia. Tudo isso somado
a um Estado caracterizado pelo autoritarismo burocrtico, que tem contribudo
enormemente para o aumento da violncia que atravessa a histria do Brasil.
Isso possivelmente tenha contribudo para o que vemos hoje, onde a
violncia alarmante em diversas esferas da sociedade, com isso, observamos
sua crescente manifestao no ambiente escolar, com srias conseqncias para
todas as pessoas envolvidas. No cotidiano escolar, episdios de agresso fsica,
verbal, moral e psicolgico so presenciados e vivenciados pelos alunos,
professores, coordenadores e diretores que buscam entendimento e apoio para
60

lidar com os conflitos gerados pela violncia. Os casos relatados envolvem
instituies pblicas e particulares que atendem diferentes classes sociais.
Vimos que a violncia nas escolas um tema amplo e complexo, nem
sempre discutido pelas instituies de ensino, secretarias de educao e rgos
pblicos no sentido de buscar solues para combater o problema. Muitas vezes
pais e professores buscam a segurana e integridade das crianas e
adolescentes para um desenvolvimento intelectual e social saudvel. Nesse
sentido, percebemos que a escola tem um papel fundamental na preveno e
reduo dos casos de violncia.
Laterman (2000) observa que as manifestaes de violncia nas escolas
no so parte do funcionamento do estabelecimento, no so momentos
isolados da aprendizagem ou das tarefas escolares. As manifestaes de
violncia nas escolas so, por um lado, configuradas por fatores externos e
internos, e por outro, elas mantm ou tentam mudar a ordem das coisas, ou at
se misturam na ordem das coisas, fazendo parte elas mesmas desta ordem.

A violncia no cotidiano das escolas se reflete nas representaes
que os alunos fazem sobre a escola. Muitas vezes apresentam
significados contraditrios e distintos sobre seu papel. Por um
lado, a escola vista como um lugar para a aprendizagem, como
caminho para uma insero positiva no mercado de trabalho e na
sociedade, por outro, muitos alunos consideram a escola como
um local de excluso social, onde so reproduzidas situaes de
violncia e discriminao (fsica, moral e simblica). Apesar disso,
grande parte dos jovens apresenta uma viso positiva sobre a
escola, o estudo e o ensino (ABRAMOVAY, 2003, p.75).

Com isso, acreditamos que o espao escolar deve propiciar um ambiente
acolhedor, afetivo e de oportunidades para o desenvolvimento e crescimento do
indivduo. Mas, o que vimos na prtica pedaggica e na pesquisa um ambiente
de insegurana, incerteza, excludente e desmotivador.
No entanto, pensamos que a indisciplina e a violncia escolar transitam
juntas. No contexto escolar, sobre esta questo, no h um consenso entre os
educadores. E, muitas vezes, generalizam as situaes de violncia vivenciadas
na escola, confundindo indisciplina, comportamento agressivo, violncia.
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Isso sob o olhar dos educadores as causas da (s) violncia (s) ocorridas no
espao escolar, recaem na histria de vida do sujeito, no comportamento
manifesto diariamente. Portanto, os educadores consideram os fatores externos
(questes socioeconmicas, familiares, faixa etria) origem das diversas formas
de violncia escolar para justificar o comportamento de seus alunos no que diz
respeito a(s) violncia(s) escolar.
Nos textos analisados, percebemos que no mbito escolar, os tipos de
violncia tratados com relevncia so aqueles explcitos, por exemplo, os crimes,
as agresses fsicas e verbais. Notamos que a violncia psicolgica, moral e
simblica silenciada no contexto escolar.
Com isso, muitas vezes, a criana e o adolescente, so vtimas de
violncia da escola. O uso de rtulos e estigmas, os conceitos e preconceitos
construdos historicamente e culturalmente afastam o sujeito da vida escolar.
Vimos que educao com perspectivas de incluso podem apontar
caminhos para melhor lidarmos e amenizarmos a(s) violncia(s) que ocorrem no
espao escolar, pois atravs do convvio social pode ser combatida a
discriminao e, portanto, a valorizao das singularidades de cada sujeito.
Nos chamou ateno tambm, Naiff (2009) quando aponta que algumas
das principais caractersticas de exacerbao da violncia nos dias atuais so: o
consumismo exacerbado que gera uma tendncia a descartar tudo rapidamente
para que novos consumos sejam feitos; as inovaes tecnolgicas que colocam o
tempo e o espao em um efeito de compresso; individualismo e competitividade,
sentimentos que diminuem o sentido coletivo; sensao de transitoriedade e
instantaneidade que cria fluidez nas relaes.
Nessa direo Rocha (2001) salienta a importncia de se considerar essas
caractersticas, na atualidade, ao se pensar a criana, o adolescente e o jovem.
No h espaos para saudosismos, essencial ter em mente a viabilizao de
grupos solidrios que se permitam compartilhar uma forma coletiva de estar na
sociedade.
A pesquisa sobre a(s) violncias (s) que ocorrem na escola desencadeou o
interesse para continuar os estudos, tendo em vista, a amplitude do tema. Meu
62

objetivo desenvolver uma pesquisa de campo, buscando uma prxis que
aponte caminhos para modificar o cenrio da violncia no espao escolar.
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