Vous êtes sur la page 1sur 0

E

D
U
C
A
C
I

N

Y

P
E
D
A
G
O
G

A
I. EL PENSAMIENTO CRTICO
En este captulo presentamos todos los elementos esenciales que
denen el pensamiento crtico. Por consiguiente, reexionamos
sobre las razones subyacentes a la necesidad de formar el pensa-
miento crtico y sobre las funciones que se proponen a los planteles.
En suma, examinamos cinco concepciones importantes del pensa-
miento crtico en educacin.
DEFINICIN APROXIMADA DEL PENSAMIENTO CRTICO
Antes de presentar deniciones y concepciones particulares
objeto de la tercera seccin, deseamos comprender el
pensamiento crtico desde tres ngulos complementarios:
como una estrategia de pensamiento, como una investiga-
cin y como un proceso. Terminamos esta seccin con el
bosquejo de un retrato del pensar crtico.
Una estrategia de pensamiento
Clasicar las habilidades del pensamiento permite ubicar el
pensamiento crtico respecto de otras habilidades. Romano
(1995) dene tres grandes categoras de habilidades de pen-
samiento (thinking skills):
1
habilidades bsicas, estrategias
de pensamiento (en particular, el pensamiento crtico) y
habilidades metacognitivas. Las que constituyen la base de
los procesos del pensamiento son las relativas a la informa-
cin, es decir, las que sirven para analizar, inferir, compa-
rar, clasicar, sintetizar, predecir, etc. Las estrategias de
17
1
Debido a que en el vocabulario descriptivo de este tema no existe nin-
gn consenso sobre las equivalencias de los trminos en ingls, decidimos
consignar entre parntesis los originales.
pensamiento representan los conjuntos de operaciones que
se efectan en secuencia resolucin de problemas, toma
de decisiones, pensamiento crtico, formacin de conceptos,
pensamiento creativo, etc. y que demandan ms coor-
dinacin que las habilidades bsicas. Por ltimo, las me-
tacognitivas permiten dirigir y controlar las habilidades
bsicas y las estrategias de pensamiento mediante las ope-
raciones de planeacin, vigilancia y evaluacin que lleva a
cabo el individuo por lo que atae a los procesos de su pen-
samiento.
En la clasicacin anterior, el pensamiento crtico se con-
sidera una estrategia de pensamiento que requiere varias
operaciones coordinadas.
=
Investigacin
Para Kurss (1988), el pensamiento crtico es una investi-
gacin cuyo propsito es explorar una situacin, fenmeno,
pregunta o problema para elaborar una hiptesis o llegar a
una conclusin al respecto que integre toda la informacin
disponible y que por tanto se justique de manera convin-
cente.
2
Esta autora pone de maniesto el contexto del des-
cubrimiento (investigacin) que llega a una conclusin (o
elabora una hiptesis) y a una justicacin, por lo general
en forma de argumentos.
=
18 EL PENSAMIENTO CRTICO
2
Traduccin de an investigation whose purpose is to explore a situa-
tion, phenomenon, question, or problem to arrive at a hypothesis or con-
clusion about it that integrates all available information and that can
therefore be convincingly justied (p. 2).
Estrategia de pensamiento
que coordina diversas
operaciones.
Pensamiento
crtico
Pensamiento
crtico
Investigacin que conduce a
una conclusin
justicada.
Proceso
Para comprender el pensamiento crtico de una manera
ms dinmica, podemos considerar tres formas de abordar-
lo en su calidad de proceso.
Zechmeister y Johnson (1992) presentan el pensamiento
crtico como un proceso en esencia activo, que desencadena
la accin. Segn estos autores, ejercer el pensamiento crti-
co exige una preparacin y disposicin absolutas de carc-
ter activo en la dedicacin de una manera reexiva a los
problemas y cuestiones que surgen en la vida cotidiana. En
este punto describen el proceso del pensamiento crtico.
A partir del momento en que aparece un problema, produc-
to de una pregunta difcil, de un estado de duda o de un
conjunto de circunstancias que induzcan perplejidad en el
individuo, se necesitan dos series de caractersticas comple-
mentarias segn esto ltimo para que l llegue a pensar de
forma crtica: en primer lugar, las actitudes apropiadas,
como la amplitud de mente y la honestidad intelectual; en
segundo lugar, las capacidades de razonamiento y de inves-
tigacin lgica. El ejercicio de estas actitudes y capacidades
posibilita el pensamiento crtico, pues el pensamiento ree-
xivo se orienta hacia la resolucin de un problema. En
suma:
1. Aparicin de un problema.
2. Puesta en marcha de las actitudes y capacidades apro-
piadas.
3. Resolucin del problema.
El problema examinado puede ser el de una empresa
sumida en el fracaso. Se necesita toda una gama de actitu-
des del pensamiento crtico para resolver el problema,
sobre todo la disposicin a evitar el facilismo y las restric-
ciones mentales, as como la disposicin a examinar todos
los elementos del problema y tratarlos con claridad, profun-
didad y sin distracciones. Se necesitar tambin analizar de
forma rigurosa el conjunto de factores que inuyen en esta
EL PENSAMIENTO CRTICO 19
situacin y establecer relaciones entre los elementos, de
manera que sea posible elaborar un plan de correccin
nanciero adecuado.
Segn Brookeld (1987), el pensamiento crtico, conside-
rado un proceso, no es tan slo pasivo, sino que consta de
una alternancia entre las fases de anlisis y las de accin. El
autor divide el proceso en cinco fases. Un acontecimiento
desencadenante se maniesta sobre todo en forma de una
situacin que no se atendi, positiva o negativa, que provo-
ca incomodidad y perplejidad en el sujeto. Despus, ste
evala la situacin para denir el objeto de sus preocupa-
ciones. La tercera fase es de exploracin, en el curso de la
cual hay una bsqueda de explicaciones o de soluciones con
el n de reducir el sentimiento de incomodidad que se expe-
rimenta. La cuarta fase consiste en concebir diferentes
perspectivas para que surjan formas de pensar y de actuar
que convengan en dicha situacin. La fase nal es de inte-
gracin de ideas y sentimientos contradictorios: la resolu-
cin de la situacin conlleva una impresin de un trabajo
bien hecho y de satisfaccin. En resumen:
1. Aparicin de una situacin que no se atendi (incomo-
didad interna).
2. Evaluacin de la situacin.
3. Bsqueda de explicaciones o de soluciones.
4. Concepcin de diferentes perspectivas.
5. Resolucin de la situacin (comodidad interna).
Como ejemplo, pensemos en la prdida de un empleo. El
individuo siente un malestar en su interior, sobre todo a
causa de la inseguridad psicolgica y econmica, as como
de autoestima, que le ocasiona esta prdida. Debe evaluar la
situacin con el examen de las diversas facetas del pro-
blema: su situacin econmica, sus habilidades personales
y profesionales, sus posibilidades de reinsercin en una
empresa, etc. Su bsqueda de explicaciones y de soluciones
se orienta ms que nada hacia los puntos de convergencia
entre sus aptitudes profesionales y su perl de empleado
20 EL PENSAMIENTO CRTICO
necesarios para obtener un empleo. Imaginar perspectivas
distintas de aquellas que prev el marco anterior, elimina-
do, y el statu quo, se convierte en algo insatisfactorio, exige
que l se abra a diversas posibilidades y d prueba de exi-
bilidad creativa. De este modo puede llevar su reexin en
muchas direcciones, por ejemplo, considerar trabajar por
su cuenta, aceptar un ingreso menor o incluso adoptar una
nueva orientacin profesional. La resolucin de la situa-
cin, ltima etapa del proceso, consiste, para el individuo,
en tomar una decisin que elimine su problema y, al mismo
tiempo, que le haga recuperar su comodidad interna: pue-
de, por ejemplo, aceptar un puesto menos remunerado,
pero gracias al cual tenga la posibilidad de permanecer acti-
vo en su profesin y de responder a sus compromisos nan-
cieros.
En la obra Teaching Critical Thinking in Psychology (Halo-
nen, 1986) se formula un proceso similar al de Brookeld y
se propone un modelo de pensamiento crtico que se des-
arrolla en cinco etapas principales. Leamos un pasaje de
esta obra, que tradujo y adapt al francs Jacques Lalibert
(1991). En el momento en que un estudiante est motivado
a resolver la disonancia
3
que padece entre un acontecimien-
to exterior y su teora personal, explica,
comenzar a BUSCAR LA INFORMACIN para desarrollar nuevos ele-
mentos para sus revisiones y continuar el proceso en un
esfuerzo por RELACIONAR ESTA INFORMACIN, al conectar los
hechos o las ideas con la disonancia que se padece, de forma
que se revise su teora personal. A continuacin el estudiante
formular, de forma exploratoria, una nueva teora personal y
comenzar a EVALUAR si esta nueva postura es adecuada. Quien
demuestre tener espritu crtico resolver a la larga la disonan-
cia o el conicto, sea al repeler el acontecimiento externo, sea al
modicar su teora personal para tener en cuenta la nueva
informacin [p. 18].
EL PENSAMIENTO CRTICO 21
3
La teora de la disonancia cognitiva es aquella segn la cual la coexis-
tencia, en un mismo individuo, de elementos de conocimiento que no
estn concertados conlleva de su parte un esfuerzo para, de una forma u
otra, hacerlos concertar (Le petit Larousse illustr, 1992, p. 341).
En resumen:
1. Se padece disonancia.
2. Se busca informacin.
3. Se relacionan los elementos nuevos con los de la diso-
nancia.
4. Se formula y evala una nueva teora personal.
5. Se resuelve la disonancia.
De nuevo est presente aqu la idea de un proceso activo
desencadenado por un acontecimiento perturbador. Este
proceso se ilustra con un ejemplo del mbito poltico. Si el
partido en el que milita un individuo toma decisiones polti-
cas que van en contra de su plataforma ocial, el individuo
padece una disonancia. Se informa ms sobre muchos
aspectos del problema: la naturaleza precisa de las decisio-
nes, el contexto de esta toma de decisiones y los actores que
participaron, las clusulas especcas del programa del par-
tido que desvirtan estas decisiones, etc. Relaciona esta
informacin con la disonancia que apareci al mismo tiem-
po que el acontecimiento perturbador, es decir, con su ori-
gen: esta asociacin le asegura una mejor comprensin
del hecho. Formula una nueva teora personal respecto del
suceso, una especie de interpretacin de los datos; por
ejemplo, podr armar que esas decisiones polticas se jus-
tican en virtud del contexto presupuestario. A continua-
cin evala su teora con una experimentacin de la solidez
de su razonamiento. La disonancia se resuelve en el sentido
en que al nal acepta esta explicacin y, por el hecho mis-
mo, consigue conciliar los dos elementos de conocimiento
(las posturas ociales del partido y las decisiones contrarias
a ellas) que al inicio no armonizaban entre s.
Retrato de una persona que piensa de forma crtica
Esbocemos ahora el retrato de alguien que adopta un modo
crtico de pensar. Esta evocacin de una diversidad de
situaciones en las que el individuo acta y medita de forma
22 EL PENSAMIENTO CRTICO
crtica permitir dar una imagen ms vvida del pensamien-
to crtico.
Glatthorn y Baron (1985) representan al pensador ecien-
te que para ellos corresponde a lo que aqu denominamos
pensamiento crtico a partir de algunas de sus caracters-
ticas predominantes: he aqu, segn ellos, los rasgos me-
diante los cuales se distingue entre los dems una persona
que piensa correctamente.
Acta en situaciones problemticas y tolera la ambi-
gedad.
Recurre a la autocrtica, considera las diferentes posibi-
lidades que se le presentan y busca las evidencias que
comprueben los aspectos antagnicos de una situacin.
Reexiona, delibera y efecta una bsqueda expedita,
cuando es necesario.
Otorga valor a la racionalidad y tiene fe en la ecacia de
este pensamiento.
Dene sus objetivos de manera profunda, exenta de
revisin si es necesario.
Aporta las pruebas que ponen en duda las decisiones
que tom la mayora de los individuos.
DeVito y Tremblay (1993) proponen una veintena de
habilidades necesarias para el ejercicio del pensamiento
crtico: por ejemplo, las que consisten en delimitar con pre-
cisin el problema, en ordenar las ideas y expresarlas con
coherencia, en obtener conclusiones y en evaluarlas. Segn
estos autores, el pensamiento crtico no slo debe dominar
estas habilidades, sino tambin, para ponerlas en prctica,
debe contar con la actitud adecuada. Al aplicar esto al rea de
la comunicacin, esta actitud supone sobre todo la existen-
cia de una tendencia o de una disposicin personal:
a analizarse a s mismo como comunicador;
a observar el comportamiento propio y el de los dems;
a obtener conclusiones tras recopilar la informacin
suciente;
EL PENSAMIENTO CRTICO 23
a vincular el tema que se estudia dentro del rea de la
comunicacin con sus comunicaciones de todos los
das;
a informarse en materia de comunicacin;
a analizar y evaluar las ideas de un libro de texto o de
un profesor;
a modicar su forma de comunicar, as como su mane-
ra de pensar.
=
Como se ve, el ejercicio del pensamiento crtico requiere
una gran actividad intelectual por parte del individuo, una
buena dosis de autonoma, mucha exibilidad y un claro
escepticismo.
NECESIDAD DE FORMAR UN PENSAMIENTO CRTICO
Preguntarse sobre la necesidad de formar un pensamiento
crtico parece un requisito para cualquier accin educativa.
Implica, en efecto, conocer y comprender las razones que
tienden a esta nalidad educativa. En el contexto particular
de esta seccin, formar la agudeza de alguien signica des-
arrollar sus aptitudes intelectuales, una facultad o funcin
particulares.
El hecho de favorecer el desarrollo de las facultades inte-
lectuales de las personas constituye, en efecto, un n impor-
tante de la educacin. Desde esta ptica, cul es el lugar
que ocupa el pensamiento crtico en la formacin educati-
va? De dnde viene la necesidad de formar el pensamiento
crtico? Las razones son numerosas y diversas.
24 EL PENSAMIENTO CRTICO
Ejercer el
pensamiento
crtico
Poner en prctica las
habilidades necesarias y
manifestar las actitudes
adecuadas.
Las razones
El pensamiento crtico comprende las capacidades y actitu-
des que desempean un papel principal en el proyecto de
analizar y dominar las innumerables informaciones que
caracterizan el contexto social actual. Al efectuar una visin
prospectiva de la educacin, Benjamin (1989) atribuye la
importancia de la formacin del pensamiento crtico en los
alumnos y ciudadanos a razones como la necesidad de tra-
tar con eciencia el creciente caudal de informacin que
hay en la sociedad. Pauker (1987) seala la inuencia que el
mundo de los negocios ejerci, a principios de los aos
ochenta, en el movimiento educativo estadunidense en tor-
no al desarrollo de las habilidades del pensamiento (thin-
king skills) de los alumnos. Se insiste en la tendencia de los
patrones a aumentar sus exigencias a sus empleados en
materia de anlisis y de manejo de informacin. Al conside-
rar la creciente cantidad de informacin de la que depende
el funcionamiento de nuestras sociedades, DeVito y Trem-
blay (1993) conrman la importancia que reviste el pensa-
miento crtico en el tratamiento de esta informacin: sta
es, en efecto, una gran conquista, sobre todo cuando deben
determinarse los mejores medios de recopilar informacin,
analizarla, evaluarla, aplicarla a nuevas situaciones, apro-
vecharla para resolver problemas y comunicarla de manera
ecaz y dinmica.
En cuanto a Paul (1990), este autor considera crucial
ejercer el pensamiento crtico para asegurar un desarrollo
socioeconmico global, en particular cuando se trata de
favorecer una produccin ms racional, que tenga ms en
cuenta las necesidades humanas y de la proteccin del am-
biente. En efecto, los esfuerzos en este sentido se ven de lo
ms esenciales: pensemos en los costos humanos y sociales
que generan los permisos ambientales masivos, las exigen-
cias a menudo desmesuradas que las empresas aplican a
sus trabajadores, cuyo resultado es la aparicin de enferme-
dades, o incluso en los riesgos ambientales que genera una
fbrica contaminante.
EL PENSAMIENTO CRTICO 25
Por otra parte, el pensamiento crtico ocupa un lugar im-
portante en la vida adulta, pues facilita las elecciones perso-
nales al hacerlas ms claras, en particular respecto de reas
como la orientacin profesional, la adopcin de un estilo de
vida o la adquisicin de bienes materiales; estas elecciones
cada vez se complican ms y representan sectores vitales
para ejercer el pensamiento crtico. Keen, en entrevista con
Willis (1989), sostiene que es esencial ensear a los alum-
nos a pensar de modo crtico para que tengan ms armas
con las cuales contrarrestar las imgenes televisivas con
que se les bombardea y se deendan mejor contra la propa-
ganda a la que estn expuestos. Con estas razones, muy
importantes, para apoyar la necesidad de formar un pensa-
miento crtico, Baron (1993) agrega otros muy importantes:
relaciona los datos que ofrece la experiencia, es decir, los
conocimientos y la competencia del experto, con el pensa-
miento crtico. Los ciudadanos y ciudadanas deben en efec-
to comprender bien las principales caractersticas de un
pensamiento apropiado, si tenemos en cuenta que son la
base de una experiencia vlida y que los expertos orientan
su vida cada vez ms.
Por tanto, el pensamiento crtico desempea una funcin
esencial en la operacin de los individuos y de la sociedad
en su conjunto. Sin embargo, parece correcto establecer
que no est lo bastante desarrollado en el seno de la pobla-
cin, sobre todo entre los estudiantes. Por otra parte, pare-
ce necesaria la participacin de la escuela para llenar las
lagunas que se observan en los estudiantes respecto del
plan de formacin de su pensamiento crtico. Al respecto,
Reid (1990) entrevist a profesores que ensean a estudian-
tes de 17 a 19 aos de edad. El conjunto de profesores
entrevistados considera que, cuando llegan a estos grados,
los alumnos maniestan una debilidad en sus conocimien-
tos de francs [su lengua materna], en la expresin oral y en
la escrita, en la comprensin del material de lectura, as
como con la organizacin de su pensamiento y su capaci-
dad de anlisis. Asimismo, los profesores entrevistados com-
prueban que, en el transcurso del primer ao de enseanza
26 EL PENSAMIENTO CRTICO
a estos alumnos, la mayora de ellos presenta dicultades
para razonar con claridad y expresar un razonamiento de
forma adecuada. En resumen, estos estudiantes tienen poca
autonoma y muestran escaso entusiasmo para reexionar
y razonar. Al considerar estas lagunas, la mayora de estos
docentes desea que se establezca como prioridad, en mate-
ria de formacin, la capacidad de razonar y el dominio del
idioma. Por otra parte, estos profesores buscan, en la reali-
dad de su enseanza, desarrollar habilidades bsicas, como
analizar y sintetizar problemas, as como favorecer el juicio
crtico.
Funciones propuestas a los planteles
Para Reboul (1984), toda verdadera enseanza debe incluir
la formacin del pensamiento crtico, que aspire a favore-
cer el desarrollo de la autonoma de este pensamiento en
los alumnos: una educacin cuyo n sea la libertad es
aquella que otorga a sus educandos el poder prescindir de
los maestros, de proseguir por s mismos su propia educa-
cin, de adquirir por s mismos nuevos conocimientos e
inventar sus propias reglas (p. 159).
Al destacar que el inters del pensamiento crtico se expli-
ca por una necesidad del individuo de adaptarse a su
ambiente, por su deseo de participar en la vida democrtica
sobre todo, por la necesidad que experimenta de enfren-
tar lo desconocido o asuntos que se prestan a la controver-
sia (p. 306) y en razn de las lagunas graves descubiertas
en los alumnos en los que se trata de inculcar el pensamien-
to crtico, Lalibert (1995) aade:
Cada vez se reconoce ms que una enseanza que se preocupe
de manera directa y explcita por el pensamiento crtico y su des-
arrollo tiene mucho ms oportunidad de ayudar a los alumnos a
progresar en este sentido que si se les deja todo a ellos mismos
[p. 306].
Existe pues un acuerdo en cuanto a la importancia del
pensamiento crtico como un medio de asegurar el progre-
EL PENSAMIENTO CRTICO 27
so del individuo y la sociedad, y en cuanto al papel que debe
desempear la escuela en el desarrollo del pensamiento cr-
tico, en todos los niveles de enseanza.
Por tanto, no sorprende que el pensamiento crtico ocupe
un lugar importante en las publicaciones recientes del Minis-
tre de lducation [Secretara de Educacin Pblica de Que-
bec]. En Rafrmer lcole (1997), informe del grupo de traba-
jo sobre la reforma al programa de enseanza primaria y
secundaria,
4
se establece de manera principal como objetivo
del programa el desarrollo de un espritu crtico
5
de los
alumnos en lo tocante a la publicidad y los medios de comu-
nicacin. Segn el libro sobre poltica educativa Lcole, tout
un programme (1997), desarrollar el sentido crtico repre-
senta una de las competencias intelectuales deseables en pri-
maria y secundaria en Quebec: esta competencia se relacio-
na con el dominio de las competencias transversales, en el
sentido de que no se limite al dominio exclusivo de la ense-
anza de las disciplinas y que deba estar presente en el con-
junto de actividades educativas que organiza la escuela.
Con el n de favorecer la capacidad de adaptacin de los
jvenes a una sociedad en movimiento en los planos socio-
poltico, cultural y econmico, el Conseil des collges [Con-
sejo Escolar de Quebec] (1992) recomienda incluir, en los
objetivos de formacin de los alumnos de 17 a 19 aos de
edad, el desarrollo del espritu crtico, de modo que se
favorezca el cuestionamiento y la distancia en relacin con
lo establecido, de modo, en resumen, que se permita que los
individuos tomen decisiones reales y contribuyan al progre-
so de la sociedad (p. 67).
28 EL PENSAMIENTO CRTICO
4
Hay que sealar que, en el sistema escolar de Quebec, la primaria dura
seis aos; la secundaria, cinco; el colegial (preparatoria), dos en el sector
preuniversitario y tres en el tcnico; y, por ltimo, la universidad, tres o
cuatro aos para la obtencin de un bachillerato (licenciatura) (diploma
de primer ciclo).
5
Las expresiones espritu crtico y sentido crtico corresponden en
gran medida a actitudes que se asocian con el pensamiento crtico, como
tener una mente abierta y la predisposicin a examinar un problema con
profundidad. La expresin pensamiento crtico (critical thinking) com-
prende por lo general tanto las actitudes como las capacidades adecuadas
para presentar una argumentacin y resolver problemas.
Ms an, en lo concerniente a la formacin universitaria,
Baron (1993) recomienda con insistencia la adquisicin de
un marco intelectual que permita comprender las modali-
dades segn las cuales generan conocimiento las diversas
disciplinas cientcas. A qu tipo de pruebas es posible
recurrir para basar los enunciados de una disciplina? Qu
clase de inferencias se obtienen? Qu tipo de crticas se
desprenden? Baron resume su opinin como sigue:
La formacin [de un pensamiento activo y abierto] tiene dos
razones de ser: ayuda a los estudiantes a pensar por ellos mis-
mos y los prepara para comprender la naturaleza de conoci-
mientos especializados, y ms generalmente la naturaleza de las
disciplinas cientcas. Este ltimo caso, muy a menudo sosla-
yado en las discusiones acadmicas, debe observarse para la
formacin del razonamiento en las especialidades cientcas.
As, los estudiantes aprendern cmo se elabora el conocimien-
to gracias al pensamiento activo y abierto [p. 191].
En el cuadro I.1 aparecen las razones de la necesidad de
formar un pensamiento crtico y las funciones que se pro-
ponen a la escuela.
REVISIN DE CINCO CORRIENTES DE PENSAMIENTO CRTICO
EN EDUCACIN
Segn Beyer (1988), la expresin pensamiento crtico es,
entre las que guran en el vocabulario de las habilidades
del pensamiento, una de las ms engaosas. Parece indicar
que el pensamiento crtico no se limitara a una de las ope-
raciones del pensamiento, como la toma de decisiones, o a
las habilidades propias de la clasicacin de las operacio-
nes intelectuales de Bloom (1956); tiene ms bien un carc-
ter esencialmente evaluativo. Sostiene, en efecto, que el
pensamiento crtico implica el anlisis objetivo de cual-
quier armacin, fuente o creencia para evaluar su preci-
sin, validez o valor.
Como destaca Guilbert (1990), las deniciones de pensa-
EL PENSAMIENTO CRTICO 29
CUADRO I.1. Razones para formar un pensamiento crtico
y funciones propuestas al plantel
Razones
Responder a las exigencias sociales
Desarrollar la capacidad de los alumnos para analizar y dominar
un conjunto creciente de informacin.
Asegurar un desarrollo socioeconmico global
En lo tocante a la produccin econmica, es mejor tener en cuenta
las necesidades humanas y las de la proteccin al ambiente.
Favorecer el funcionamiento armnico del individuo y del ciudadano
Facilitar la toma de elecciones personales al hacerlas ms claras.
Ser capaz de asumir una postura ante lo inesperado o ante cues-
tiones que se presten a la controversia.
Juzgar de manera adecuada las opiniones de los expertos.
Defenderse mejor contra la propaganda, sobre todo contra la que
proviene de la televisin.
Funciones propuestas a la escuela
Llenar las lagunas que se observan en los alumnos.
Instaurar una educacin cuya nalidad sea la libertad.
De 6 a 16 aos de edad Desarrollar el sentido crtico
en las diversas disciplinas
y en el conjunto de actividades
educativas que organice la
escuela.
Por ejemplo: fomentar el
espritu crtico respecto de la
publicidad y los medios de
comunicacin.
De 17 a 19 aos de edad Desarrollar el espritu crtico
de manera que favorezca el
cuestionamiento y el distan-
ciamiento respecto de lo es-
tablecido.
De 20 aos de edad en adelante Adquirir un marco intelec-
tual que permita compren-
der la manera en que las di-
versas disciplinas cientcas
generan el conocimiento.
miento crtico son muy diversas, a menudo incluso contra-
dictorias, y slo una pequea cantidad de ellas puede ser
operativa. Walters (1994), al respecto, seala que los modelos
en curso de pensamiento crtico que inspiran la pedagoga en
las escuelas y universidades estadunidenses se limitan a
menudo al desarrollo del razonamiento lgico y del anlisis
de los argumentos en los alumnos. Al tomar en cuenta los
mltiples signicados que se dan al pensamiento crtico,
parece necesario denir y describir de manera adecuada esta
nocin. Desde esta perspectiva, presentamos cinco corrien-
tes importantes del pensamiento crtico en educacin.
El Grupo de los Cinco
Con el n de aclarar la nocin de pensamiento crtico,
Johnson (1992) efectu un anlisis crtico de los conceptos
de cinco autores Ennis, Lipman, McPeck, Paul y Siegel,
que denomin Grupo de los Cinco. Los conceptos que ela-
boran estos autores proponen una articulacin rigurosa de
los trminos, principios y argumentos con objeto de apoyar
la denicin de pensamiento crtico con que se relacionan.
Si bien destaca las diferencias entre estos autores, John-
son seala tres convergencias principales que se despren-
den de las cinco concepciones.
1. El pensamiento crtico apela a muchas habilidades de
pensamiento.
2. Para manifestarse, requiere de informacin y conoci-
mientos.
3. Implica una dimensin afectiva.
Para cada una de las cinco concepciones del pensamiento
crtico registramos la denicin que le corresponde y preci-
samos los conceptos que implica, as como su articulacin
entre ellas.
EL PENSAMIENTO CRTICO 31
Robert H. Ennis
Ennis (1985) deni el pensamiento crtico como un pen-
samiento razonado y reexivo orientado a una decisin de
qu creer o hacer.
6
En el marco de la evaluacin que efec-
ta sobre tres concepciones del pensamiento crtico, la de
Ennis, la de Paul y la de McPeck, Siegel (1988) reconoce
que la de Ennis es en particular importante, pues el pensa-
miento crtico no se limita para l a sus habilidades, sino
que tambin incluye las actitudes (skills plus tendancies).
Aunque resalta que, en la concepcin de Ennis, las habilida-
des o capacidades estn mucho ms descritas que las dispo-
siciones o actitudes, Siegel considera que los estudios de
Robert Ennis sobre el pensamiento crtico no dejan lugar a
dudas y que este autor es un precursor. Guilbert (1990) con-
sidera asimismo que el modelo de Ennis representa una
contribucin importante para la descripcin del pensa-
miento crtico, si bien deplora que no mencione la nece-
sidad de poseer los conocimientos adecuados en una disci-
plina para aplicar las habilidades del pensamiento crtico
en ella.
En efecto, la concepcin de Robert Ennis responde a un
conjunto de criterios a partir de los cuales se aprecia su
valor. Esta concepcin es relativamente exhaustiva y abarca
una cantidad importante de operaciones cognitivas. Adopta
adems una perspectiva amplia, que incluye sobre todo las
actitudes propias del pensamiento crtico. Seala los indica-
dores que permiten precisar y reconocer algunas dimensio-
nes propuestas. Esta concepcin se presenta tambin como
inacabada, es decir, abierta a la crtica y a la mejora. Su
autor, del mismo modo, es una persona cuya contribucin a
la comprensin de la idea de pensamiento crtico ha sido
ampliamente reconocida por sus colegas. Abordaremos con
mayor detalle esta visin del pensamiento crtico.
En un artculo notable, Robert H. Ennis (1962) concibi
la nocin de pensamiento crtico como la evaluacin ade-
32 EL PENSAMIENTO CRTICO
6
Traduccin de Critical thinking is reective and reasonable thinking
that is focused on deciding what to believe or do (p. 45).
cuada de los enunciados (the correct assessing of state-
ments), y formul una lista de 12 aspectos que facilitan
la elaboracin de una serie de criterios. En el artculo se
propone una base til para la investigacin sobre la ense-
anza y evaluacin de la capacidad (ability) de adquirir un
pensamiento crtico. Ennis concibi poco despus una de-
nicin nueva, respecto de evaluar no slo las ideas, sino
asimismo las acciones, tanto las propias como las de los
dems.
A continuacin citamos la explicacin que ofrecieron
Norris y Ennis (1989) de la denicin de pensamiento crti-
co de Ennis (1985) citada antes, a saber: un pensamiento
razonado y reexivo orientado a una decisin de qu creer
o hacer. Segn estos autores, el concepto de pensamien-
to razonado se reere a un pensamiento que se basa en
razones aceptables para llegar a conclusiones lgicas en las
creencias o las acciones; respecto de pensamiento ree-
xivo, seala la conciencia maniesta en la bsqueda y utili-
zacin de razones admisibles. La palabra orientado evoca
la idea de una actividad que se dirige de forma consciente
hacia un objetivo, es decir, que no sobreviene por accidente
o sin alguna razn. Respecto de la formulacin a una deci-
sin de qu creer o hacer, con ella se destaca que con el
pensamiento crtico se evalan los enunciados (en los que
creemos) y las acciones (las que llevamos a cabo).
Lista detallada de capacidades y actitudes
Segn Ennis (1987), esta denicin hace referencia a las
capacidades
7
(abilities) y a las actitudes (dispositions). El
autor presenta 12 capacidades con las que propone indica-
dores, y menciona 14 actitudes que no desarrolla (salvo la
novena, la expresin de una mente abierta, a la que atribu-
EL PENSAMIENTO CRTICO 33
7
Empleamos el trmino capacidad como equivalente de la palabra
ability. La capacidad es un trmino general, entendido en un sentido
menos preciso que habilidad [] La habilidad es una capacidad que se
posee con un grado de perfeccin, de dominio excepcional en el ejercicio
de una tarea (Legendre, 1993, p. 159). Por lo dems, emplearemos habili-
dad para referirnos a la palabra skill.
CUADRO I.2. Capacidades y actitudes propias del pensamiento
crtico, segn Ennis (1987)
Capacidades propias del pensamiento crtico
1. Concentracin en un asunto.
2. Anlisis de los argumentos.
3. Formulacin y resolucin de proposiciones de aclaracin o
rplica.
4. Evaluacin de la credibilidad de una fuente.
5. Observacin y valoracin de informes de observacin.
6. Elaboracin y valoracin de deducciones.
7. Elaboracin y valoracin de inducciones.
8. Formulacin y valoracin de juicios de valor.
9. Denicin de trminos y evaluacin de deniciones.
10. Reconocimiento de suposiciones.
11. Cumplimiento de las etapas del proceso de decisin de una
accin.
12. Interaccin con los dems (por ejemplo, presentar argumentos
a otras personas, en forma oral o escrita).
Actitudes caractersticas del pensamiento crtico
1. Procurar una enunciacin clara del problema o de la postura.
2. Tender a buscar las razones de los fenmenos.
3. Mostrar un esfuerzo constante por estar bien informado.
4. Emplear fuentes verosmiles y mencionarlas.
5. Considerar la situacin en su conjunto.
6. Mantener la atencin en el tema principal.
7. Procurar conservar el nimo inicial.
8. Examinar las diversas perspectivas disponibles.
9. Manifestar una mente abierta.
10. Mostrar una tendencia a adoptar una postura (y a modicarla)
cuando los hechos lo justiquen o existan razones sucientes
para hacerlo.
11. Buscar precisiones en la medida en que el tema lo permita.
12. Adoptar una forma ordenada de actuar al tratar con varios
actores que formen parte de un conjunto complejo.
13. Procurar la aplicacin de las capacidades del pensamiento cr-
tico.
14. Considerar los sentimientos de los dems, as como de su gra-
do de conocimientos y madurez intelectual.
ye tres signicados). En el cuadro I.2. est la lista de estas
capacidades y actitudes.
Norris y Ennis (1989) presentan muchos argumentos que
apoyan su denicin. De acuerdo con ellos, hay consenso
entre los educadores para considerar el pensamiento crtico
segn el aspecto doble de la creencia y de la accin, que
incluye tanto las actitudes como las capacidades. La deni-
cin describe el ideal de una persona educada como aquella
que es capaz de manifestar autonoma para tomar decisio-
nes importantes, de hacer patente su respeto hacia los
dems y de comprender las situaciones de la vida; adems,
la denicin implica ms que la sola evaluacin (appraisal)
y no corresponde a la crtica en su sentido peyorativo. La
lista detallada de actitudes y capacidades (Ennis, 1987), con
sus numerosas especicaciones, demuestra ser til para la
enseanza, el desarrollo de programas y su evaluacin. Por
lo dems, como seala Ennis (1987), esta concepcin ofrece
una orientacin general, si bien no indica qu ensear, ni
cmo ni cundo.
Lista resumida de 10 elementos
Ennis (1993) propone una lista abreviada de 10 elementos
interdependientes que caracterizan el pensamiento crtico.
1. Evaluacin de la credibilidad de las fuentes.
2. Reconocimiento de las conclusiones, razones y suposi-
ciones.
3. Valoracin de la calidad de un argumento, incluso la
aceptabilidad de las razones, suposiciones y hechos en
los que se apoya.
4. Elaboracin de un punto de vista propio sobre un
tema, as como de su justicacin.
5. Formulacin de proposiciones de aclaracin pertinentes.
6. Concepcin de experiencias y evaluacin de proyectos
de la experiencia.
7. Denicin de trminos en funcin del contexto.
8. Manifestacin de una mente abierta.
EL PENSAMIENTO CRTICO 35
9. Realizar un esfuerzo constante por estar bien infor-
mado.
10. Formulacin de conclusiones cuando la situacin lo
justique, con cautela.
Esta lista abreviada de las capacidades y actitudes inter-
dependientes, en virtud de su sencillez, puede ser til en el
momento de establecer objetivos relacionados con el pensa-
miento crtico para el diseo de un programa escolar o un
curso particular que aborde una materia especca.
=
Matthew Lipman
Lipman
8
(1991) deni el pensamiento crtico como un
pensamiento que 1) facilite el juicio al 2) conar en el crite-
rio, 3) sea autocorrectivo y 4) sea sensible al contexto.
9
Presentamos brevemente cada uno de los cuatro elementos
de esta denicin.
1. Los juicios son resultado del pensamiento crtico
A partir de la debilidad de juicio por parte de los nios, Lip-
man considera que la enseanza debe procurar una mejora
36 EL PENSAMIENTO CRTICO
8
Cabe destacar que Lipman predic la aparicin de un pensamiento
orientado hacia la excelencia, de un pensamiento complejo, que compren-
diese no slo un pensamiento crtico, sino tambin creativo. Cre el pro-
grama de losofa para nios con el n de desarrollar sus habilidades del
acto de pensar.
9
Traduccin de thinking that (1) facilitates judgment because it (2)
relies on criteria, (3) is self-correcting, and (4) is sensitive to context
(p. 116). Cabe mencionar que hay una versin corregida y aumentada de
1995 de la traduccin al francs de Thinking in Education, publicado en
1991, con el ttulo lcole de la pense, de ditions De Boeck Universit,
Bruselas, de donde se tom la presente cita.
Conjunto de capacidades y
actitudes interdependientes
orientadas hacia la valoracin
de ideas y acciones.
Pensamiento
crtico
Uno de los asuntos que con mayor frecuencia ocupa la atencin de
los docentes de niveles bsico e intermedio suele ser la formacin
del pensamiento crtico en sus alumnos. No es sta una tarea fcil,
especialmente en sociedades donde la tradicin pide aceptar el
juicio del adulto sin cuestionamientos o la palabra escrita como
verdad punto menos que inapelable.
En este contexto, la obra de Jacques Boisvert viene a llenar un
vaco en el campo del desarrollo de la inteligencia; el lector intere-
sado podr comprobar que la teora y la prctica que aqu se pre-
sentan apoyan al profesor que busca bases de tipo reflexivo para la
enseanza.
Ahora, ms que nunca, las posibilidades de comprender, analizar,
sintetizar y evaluar el cmulo de informacin que llega a los jvenes
parece casi imposible y, sin embargo, sa es una de las metas que
persigue el buen educador, aquel que busca que sus alumnos no slo
se incorporen con buen xito al mercado de trabajo sino que
adquieran una slida formacin general as como un mtodo firme
de aprendizaje y una disposicin a pensar de manera crtica acerca
de los asuntos que puedan afectar su vida.
Jacques Boisvert es maestro en educacin por la Universidad de Quebec
en Montreal, Canad; sus investigaciones y enseanzas han contribuido a la
formacin del pensamiento crtico entre los jvenes. Con la traduccin al
espaol de este ttulo, el FCE apoya el proceso que nuestros educadores
siguen desde hace tiempo en esa misma direccin.