Pedagogia Construtivista. Diferenas de Ambiente.

A noo de jardim de infantil desenvolvida por Rachel McMillan, Audemars e Lafendel e at por Maria Montessori e outros dominou praticamente at pouco a reflexo sobre a educao pr-escolar !em tido tend"ncia a ser rousseauesca e a adoptar uma filosofia de #si$amos a criana# %m $eral o seu princ&pio tem sido o de uma espcie de extenso de uma fam&lia boa, complemento e auxiliar ' seu clima, com al$umas diferenas interculturais, tem tendido para a permissividade na (ual se espera (ue as crianas, em contacto com materiais bons e estimulantes, se #abriro#, e acabaro por se educar a si mesmas e umas s outras sob a vi$il)ncia de um adulto carinhoso mas em lar$a medida no directivo %m muitas destas escolas h* evidentemente per&odos de actividade diri$ida, assim como tempos de sil"ncio em (ue as crianas aprendem a ouvir Muitas educadoras de jardins de infantis, aproximao da idade de entrada para a escola oficial, proporcionam s suas crianas experi"ncia de trabalho mais srio com l*pis e l*pis de cera, e s ve+es at as sentam em carteiras Mais recentemente muitos trabalhadores fi+eram notar (ue as crianas em idade pr-escolar so intelectualmente muito activas e (ue h* talve+ per&odos de sensibilidade aprendi+a$em nos (uais elas poderiam ad(uirir sem esforo al$umas das aptid,es mais custosas de obter mais tarde !"m-se focado particularmente, por exemplo, a associao, mesmo a partir do dcimo primeiro m"s em (ue a criana comea a proferir as primeiras palavras, entre a forma escrita ou impressa da palavra e o som Mais $eralmente, fa+-se refer"ncia pobre+a de lin$ua$em em crianas de determinados $rupos sociais e t"m sido elaborados pro$ramas de enri(uecimento espec&fico da lin$ua$em Mais $eralmente ainda, insinua-se (ue mesmo crianas de fam&lias relativamente desafo$adas e est*veis podem beneficiar de uma tentativa mais sistem*tica e deliberada para acelerar o seu crescimento co$nitivo -eve di+er-se desde j* (ue temos muito poucas provas positivas ou ne$ativas sobre os efeitos a lon$o pra+o da ao de acelerar, por exemplo, o pro$resso de uma criana da fase senso-motora para a das opera,es concretas, ou de a ajudar a atin$ir conceitos de conservao e reversibilidade por uma interveno de ensino deliberada .al$uns casos essas acelera,es parecem realmente dar-se, embora raramente sejam espectaculares .outros campos, por exemplo na aprendi+a$em da leitura, verifica-se normalmente (ue crianas no aceleradas recuperam mais tarde A

ra+o para o "xito muito pe(ueno dos pro$ramas de acelerao de (ual(uer espcie pode muito bem ser (ue a maioria das interven,es se tem concentrado sobre um aspecto do desenvolvimento co$nitivo, e raramente tem sido macias, em comparao com o peso da experi"ncia total de uma criana normal com o seu ambiente -ois dos aspectos mais importantes do crescimento so de facto a $rande variedade e extenso das situa,es em (ue determinado conceito se apresenta a uma criana, asse$urando, portanto, uma $enerali+ao crescente/ e a necessidade, muito marcada em crianas pe(uenas, de per&odos de consolidao, repetio e pr*tica 0arece tambm prov*vel, pelo nosso conhecimento $eral da din)mica do desenvolvimento infantil, (ue (ual(uer acelerao not*vel num dom&nio, como o conhecimento, pode provocar um desajustamento noutro, por exemplo o afectivo, (ue no correspondentemente acelerado 1ma inteli$"ncia muito viva vem mais fre(uentemente associada com desajustamento e frustrao na primeira inf)ncia do (ue uma capacidade superior ou moral -e (ual(uer maneira, a tentativa de acelerar o desenvolvimento co$nitivo por meio de ensino formal tra+ sempre consi$o o peri$o de criar na criana atitudes de ansiedade ou mesmo de rejeio, ao esforar-se e muitas ve+es falhar, numa situao em (ue o adulto deseja claramente (ue ela no falhe 2e o fracasso si$nifica ou parece si$nificar a perda de amor, e contudo a criana no conse$ue ser bem sucedida, depressa construir* toda a espcie de atitudes de oposio 3rianas pe(uenas s4 sero ensinadas com "xito num ambiente de liberdade e -vontade e, mesmo assim, (ual(uer fracasso em cumprir o (ue a criana pensa (ue os pais esperam dela -lhe muito dif&cil de suportar .o entanto h* diferenas claras, marcadas e, at a$ora, teimosamente constantes, no n&vel de inteli$"ncia operacional e simples poder de aprender entre as crianas da classe mdia relativamente privile$iada e de $rupos da classe trabalhadora relativamente menos privile$iada %sta diferena mant"m-se em todos os pa&ses desenvolvidos, apesar dos esforos para nivelar o acesso educao oficial -iferenas semelhantes ainda mais marcadas aparecem entre crianas dos pa&ses desenvolvidos % estas diferenas dentro dos pa&ses e entre eles persistem na idade adulta 3omo foi referido antes, h* fortes ra+,es para pensar (ue, sem preju&+o doutras coisas (ue (ue estas diferenas possam reflectir, h* influ"ncias ambientais fortemente diferenciantes em jo$o, e (ue a estas (ue devemos diri$ir-nos se desejarmos seriamente atin$ir o ideal de i$ualdade de oportunidades em educao e na pr4pria vida 1ma se$unda linha de dados aponta para o facto de (ue os primeiros anos, passados fora dos muros da escola e para alm do alcance actual da educao or$ani+ada, so

cr&ticos para todo o crescimento co$nitivo subse(uente .uma lon$a an*lise de uma srie de estudos lon$itudinais sobre o desenvolvimento infantil, Bloom che$a concluso de (ue, numa cultura relativamente unificada e avanada como a americana, o efeito diferencial de um ambiente rico sobre um ambiente pobre em mdia representado por uma diferena de uns vinte pontos Q.I. na adolesc"ncia %le di+ (ue mais de metade desta diferena sur$e entre o nascimento e a idade de 5 ou 6 anos e cerca de 789 pelos 7 .os seus estudos lon$itudinais numa amostra$em nacional de crianas brit)nicas, Douglas p:de mostrar (ue crianas de fam&lias educadas da classe mdia melhoravam a sua posio relativa s outras em #inteli$"ncia# e em aproveitamento escolar ao lon$o de toda a escola prim*ria, ao passo (ue os filhos de trabalhadores manuais no especiali+ados pioravam 1ma descoberta an*lo$a e ainda mais espectacular resultou de um arti$o de ;< 888 crianas nascidas em Maro de ;=67 >* aos sete anos, estas crianas do $rupo socioecon4mico inferior eram ?,? cm mais baixas, na proporo de ;6 para uma no sabiam ler, relativamente a crianas do $rupo socioecon4mico mais alto/ eram tambm menos capa+es em aritmtica e tinham mais dificuldades na adaptao escola %stas discrep)ncias existentes aos @ anos tem todas as probabilidades de influenciar de maneira cumulativa o crescimento e pro$resso subse(uentes Recorde-se (ue estes nAmeros se baseiam em mdias, em $rupos e popula,es bastante hetero$neos 3asos individuais e $rupos seriamente desfavorecidos, como os de +onas muito pobres, de bairros de lata, das favelas do Rio de >aneiro ou dos bidonvilles de Bfrica, devem ser ainda mais chocante e desastrosamente afectados Muitos outros estudos insistem tambm em (ue o (ue as escolas actualmente conse$uem no s4 est* relacionado com os efeitos iniciais em fam&lia no per&odo pr-escolar, mas tambm continuamente afectado pelo ambiente (ue no s4 pode no oferecer os est&mulos co$nitivos necess*rios para o desenvolvimento ade(uado da capacidade de aprender, mas (ue pode de facto ter um efeito realmente ne$ativo atravs da sua desordem .este sentido, os primeiros anos podem ser mais importantes num sentido construtivo e preventivo, por(ue mais f*cil desencadear um desenvolvimento correcto desde o in&cio do (ue remediar erros mais tarde Alm disso, visto as conse(u"ncias do desenvolvimento conceptual parecerem ser invari*veis e as a(uisi,es anteriores determinarem a aptido para entrar na fase se$uinte, os desvios ou fracassos precoces prejudicaro inevitavelmente a aprendi+a$em posterior de uma maneira cumulativa Csto ser* de resto v*lido, (uer se considere a inteli$"ncia operacional, (uer a aprendi+a$em de atitudes ou

emo,es Antes de continuarmos a tirar implica,es deste facto, importante estabelecer al$umas distin,es D poss&vel ter um ambiente (ue em si mesmo favor*vel ao crescimento da(ueles aspectos do funcionamento intelectual (ue se ade(uam cultura em (ue a criana h*-de viver 2uponho (ue esse ambiente favorece todos os aspectos da inteli$"ncia adulta, incluindo por exemplo a capacidade de resolver problemas (ue re(ueiram racioc&nio abstracto ou as aptid,es pr*ticas necess*rias para viver, no se lhe pode chamar #culturalmente desfavorecido# Mas poss&vel (ue os sistemas de motivao (ue ele cria, os modos como forma a percepo e a ateno, as +onas obscuras (ue deixa, no sirvam para preparar a criana para o tipo de educao formal (ue talve+ um sistema de educao diver$ente proporciona ' problema ento o de decidir se se deve mudar o sistema educativo e o (ue dele se espera, ou tentar adaptar a criana a ele, ou modificar ambos na medida do poss&vel -e diversas maneiras este tem sido e continua a ser o problema dos territ4rios ex-coloniais nos (uais s4 as crianas mais dotadas conse$uiram adaptar-se ra+oavelmente s exi$"ncias das escolas, cujas finalidades e objectivos so ainda lar$amente europeus D tambm um problema em pa&ses desenvolvidos onde existem diferenas marcadas no estilo de vida entre $rupos sociais muito distanciados e onde as crianas se podem alienar pro$ressivamente de uma escola (ue parece rejeitar a cultura a (ue pertencem 3ontudo, os factores mais importantes no crescimento co$nitivo relacionam-se com a coer"ncia, $rau de or$ani+ao, ri(ue+a cultural e complexidade dos diferentes ambientes %stas diferenas so muitas ve+es acompanhadas de diferentes estilos de educao dos filhos, especialmente o $rau de autoridade e a tenso criada volta de satisfa,es e san,es mais ou menos imediatas, (ue podem por sua ve+ afectar o desenvolvimento do pensamento abstracto e a capacidade de conceber e escolher hip4teses alternativas ou ser criativo de outras formas outras cate$orias de pensamento tambm preparam as estruturas mais tardias do intelecto 2e a cultura tende predominantemente para explica,es m*$icas dos acontecimentos e fen4menos, se se tem pouca ateno a no,es como a$rupamento e diferenciao, ser* mais dif&cil, se no imposs&vel, desenvolver mais tarde as espcies de pensamento (ue o estudo da ci"ncia ou da matem*tica envolve %m casos como estes podemos falar estrita e correctamente de desfavorecimento cultural Muitas ve+es esse desfavorecimento verifica-se em $rupos (ue so desfavorecidos verifica-se em $rupos (ue so desfavorecidos a outos n&veis e temos de enfrentar no s4 diferenas culturais, mas uma verdadeira inferioridade cultural em termos das exi$"ncias do mundo

moderno ' (ue ficou dito at a$ora refere-se relativa efici"ncia de diferentes espcies e (ualidades de ambientes para promover a capacidade de aprender da criana -entro de limites bastante latos, pode considerar-se (ue isto v*lido dentro de sistemas de valores diferentes (uanto s formas de personalidade e "nfase posta nos diferentes tipos de pensamento Mas, por mais neutro (ue culturalmente se (ueira ser, no se pode escapar a certos ju&+os de valor essenciais derivados dos nossos conceitos de cultura e de transformao cultural Assim, ao considerar um ambiente educativo, mesmo na fase pr-escolar, tem (ue se per$untar at (ue ponto ele favorece o crescimento do pensamento flex&vel sobre o r&$ido, do pensamento simb4lico abstracto e da capacidade de planear 2e tirarmos todas as conse(u"ncias das li,es sacadas aos estudos citados e an*lise das necessidades das sociedades em (ue nos movemos, o per&odo pr-escolar de import)ncia crucial, e deveria ser planeado muito cuidadosa e seriamente como um dos principais, ou at o mais importante est*dio da educao, do (ual tudo o resto depende Mesmo sendo a nossa principal preocupao mais modesta ainda (ue extremamente importante, asse$urar (ue as oportunidades oferecidas pela educao $ratuita, universal e obri$at4ria no sejam perdidas por $randes percenta$ens de crianas menos favorecidas, ainda assim verificamos (ue os primeiros oito anos de vida so de uma import)ncia crucial