Recursos Computacionais No Ensino de Matemática

Cap tulo 1 O Uso da Calculadora no Ensino de Matem atica
A entrada das tecnologias digitais na sala de aula de Matem atica, sobretudo nas u ltimas duas d ecadas, foi acompanhada de um intenso debate sobre seus efeitos na aprendizagem. Inicialmente, este debate, que n ao se restringiu ao Brasil e se espalhou por todos os pa ses em que recursos computacionais foram sistematicamente introduzidos na escola, concentrou-se na tentativa de responder ` a quest ao se tais efeitos seriam ben ecos ou mal ecos. Por exemplo, especicamente sobre o uso de calculadoras no ensino de Matem atica, o pesquisador ingl es David Tall [46] j a observava h a 10 anos passados:
O uso de calculadoras e computadores em Matem atica nem sempre tem sido t ao bem sucedido quanto poderia ser. Na Inglaterra, o uso de calculadoras com crian cas tem sido desencorajado na esperan ca de que sua aus encia permitiria que as crian cas construissem rela co es aritm eticas mentais. Talvez esta atitude tenha mais a ver com o mal uso da calculadora (para efetuar c alculos sem ter que pensar) do que com qualquer falha inerente ao pr oprio aparato. Bem usada para encorajar reex ao sobre id eias matem aticas a calculadora pode ser muito ben eca. David Tall, 2001, p.212 (tradu ca o nossa)
Neste sentido, temores iniciais de que o uso de calculadoras na sala de aula, por si s o, atroaria as habilidades aritm eticas dos alunos eram, de certa forma, mal colocados. Os efeitos da ferramenta na aprendizagem est ao muito mais relacionados com a forma como ela e usada do que com suas caracter sticas intr nsecas. De fato, esta constata c ao aplica-se a qualquer tecnologia usada no ensino, seja esta de natureza computacional ou n ao. Hoje, as tecnologias digitais est ao cada vez mais presentes em praticamente todos os setores da atividade humana, portanto n ao faria sentido bani-las da sala de aula sob pena de tornar a escola t ao anacr onica em rela c ao ` a vida exterior a seus muros a ponto de ter um efeito in ocuo na forma c ao dos alunos. Paralelamente a isso, a reex ao sobre os usos pedag ogicos dessas tecnologias vem amadurecendo. Assim, o foco do debate deslocou-se da quest ao de se as tecnologias digitais t em efeitos ben ecos para a aprendizagem, para a quest ao de como us a-las de forma que seus efeitos sejam ben ecos para a aprendizagem. As calculadoras s ao certamente as tecnologias digitais mais simples, baratas e de mais f acil uso. Mesmo as calculadoras com menos recursos matem aticos podem ser usadas de forma a enriquecer signicativamente a abordagem. Seu uso como instrumento did atico oferece ao contexto de sala de aula, em situa co es espec cas, uma metodologia de ensino que permite ao professor dinamizar de modo simples as aulas te oricas tratadas geralmente com metodologias tradicionais. O objetivo central deste primeiro Cap tulo e discutir como e poss vel desenvolver atividades pedag ogicas 1 interessantes e enriquecedoras
Grande parte as atividades propostas neste Cap tulo foram inspiradas ou adaptadas diretamente de [37]. Agradecemos o autor e amigo Carlos Mathias pelas ideias e conversas inspiradoras.
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CAP ITULO 1. O USO DA CALCULADORA NO ENSINO DE MATEMATICA
mesmo quando se disp oe apenas de recursos computacionais m nimos. Por isso, todas as atividades propostas podem ser feitas com a calculadoras simples (em geral chamadas calculadoras de bolso), que disp oem apenas das quatro opera co es elementares. Atividades de natureza mais complexa, que demandariam mais recursos tecnol ogicos ser ao abordadas nos cap tulos subsequentes. O Cap tulo est a dividido em duas se co es: na primeira, o foco das atividades estar a mais na estrutura as opera co es e suas propriedades; e na segunda nas caracter sticas da representa c ao decimal, com enfase em aproxima co es e erros.
1.1
Opera co es e Propriedades
Nesta se c ao, propomos atividades com objetivo de utilizar a calculadora para enriquecer a aprendizagem da estrutura das opera co es elementares (principalmente com n umeros inteiros) e suas propriedades. Em geral, essas propriedades s ao ensinadas como regras, enunciadas no quadro negro. Atividades com a calculadora podem complementar a abordagem tradicional de sala de aula, oferecendo aos alunos uma oportunidade de lidar com a estrutura das opera co es de forma mais concreta e din amica. Para que esses objetivos sejam atingidos, e fundamental que os alunos sejam encorajados a interpretar matematicamente os resultados da m aquina e a desenvolver uma atitude cr tica em rela c ao a estes em lugar de simplesmente aceit a-los como verdades inquestion aveis. Assim, o papel da calculadora em sala de aula n ao deve se limitar a apenas conferir resultados obtidos manualmente. Seu uso e mais rico em situa co es cuja interpreta c ao pelos alunos leve ao aprofundamento da compreens ao sobre as propriedades matem aticas envolvidas, por exemplo, por meio da explora c ao de resultados inesperados ou aparentemente errados. Por este motivo, o papel do professor em planejar e aplicar adequadamente as atividades e decisivo n ao e a calculadora, por si s o, que pode trazer efeitos positivos (ou negativos) ` a aprendizagem, e sim a forma como ela e empregada em sala de aula. Atividades 1. Considere os n umeros: 49, 71 e 180. Com a ajuda da calculadora, construa exemplos de opera co es (adi c ao, subtra c ao, multiplica c ao e divis ao), que tenham cada um desses n umeros como resultados. (a) Primeiro, d e exemplos de opera co es envolvendo apenas n umeros naturais. (b) Agora, use quaisquer n umeros (podendo ser inteiros, racionais ou irracionais). 2. Suponha que voc e queira fazer uma conta envolvendo n umeros grandes, como por exemplo: bem prov 987123 110357. E avel que use uma calculadora para obter o resultado. Como se tratam de n umeros com muitos algarismos, mesmo com uma calculadora, n ao e imposs vel enganar-se ao digitar algum algarismo e obter um resultado errado. (a) Suponha que depois de digitar os dados, tenha aparecido no visor o seguinte resultado: 989455911. Este resultado pode estar certo? Justique a sua resposta. (b) Constatando que o resultado anterior n ao estava correto, voc e apaga e digita novamente os dados. Desta vez o visor mostra o seguinte: 108935822554. E este resultado, pode estar certo? Justique a sua resposta. (c) Quantos algarismos voc e espera que o resultado tenha? (d) Qual deve ser o u ltimo algarismo do resultado? (e) Voc e seria capaz de descobrir que erros voc e cometeu nos tens (a) e (b)?
1.1. OPERAC OES E PROPRIEDADES
3. Suponha que voc e queira saber o resultado da conta 7 (581 + 399), com ajuda de uma calculadora. Voc e digita os dados e a m aquina fornece o resultado 4466. O resultado est a correto? O que voc e acha que aconteceu? As atividades iniciais 1 a 3 procuram explorar apenas as propriedades das opera co es elementares, sendo apropriadas para alunos do 1o . segmento ou do in cio do 2o . segmento de ensino fundamental. A atividade 1 tem por objetivo inverter a l ogica usual de resolver contas e obter resultados, propondo que os alunos inventem diferentes contas que levem a um mesmo resultado dado. O exerc cio de inventar contas pode ser explorado pelo professor para a reex ao sobre as propriedades das opera co es, al em de colaborar com a pr atica de c alculo mental, estimulando os estudantes a pensarem sobre a rela c ao entre as ordens de grandeza do resultado e dos operandos. Para isso, o professor pode ainda incluir na atividade quest oes chave mais direcionadas, como por exemplo: Quantas multiplica co es voc e consegue exibir, envolvendo apenas n umeros naturais, cujo resultado seja 49? E 71? E 180? Observando que 90 + 90 = 180, como voc e pode descobrir outras contas de adi c ao que d eem o mesmo resultado? Observando que 2 90 = 180, como voc e pode descobrir outras contas de multiplica c ao, apenas com n umeros inteiros, que d eem o mesmo resultado? Observando que 2 90 = 180, como voc e pode descobrir outras contas de multiplica c ao, com n umeros inteiros ou fra co es, que d eem o mesmo resultado? Pode existir uma adi c ao, envolvendo apenas n umeros naturais, cujo resultado seja 49 e uma das parcelas seja 60? Pode existir uma adi c ao, envolvendo n umeros inteiros, cujo resultado seja 49 e uma das parcelas seja 60? Pode existir uma multiplica c ao, envolvendo apenas n umeros naturais, cujo resultado seja 49 e um dos fatores seja 60? Pode existir uma multiplica c ao, envolvendo apenas n umeros naturais, cujo resultado seja 49 e um dos fatores seja 40? Pode existir uma multiplica c ao cujo resultado seja 49 e um dos fatores seja 40? Pode existir uma multiplica c ao cujo resultado seja 49 e um dos fatores seja 60?
Em uma adi c ao, quando voc e aumenta uma das parcelas, o que deve acontecer com a outra para que o resultado n ao se altere? Em uma subtra c ao, quando voc e aumenta um dos termos, o que deve acontecer com o outro para que o resultado n ao se altere? Em uma multiplica c ao, quando voc e aumenta um dos fatores, o que deve acontecer com o outro para que o resultado n ao se altere? Em uma divis ao, quando voc e aumenta o dividendo, o que deve acontecer com o divisor para que o resultado n ao se altere? Que propriedades das opera co es voc e empregou para chegar ` as conclus oes acima? Quest oes como as exemplicadas acima podem contribuir com a compreens ao de algumas propriedades importantes das opera co es. Por exemplo, quando adicionamos um n umero a uma das parcelas de uma soma, para manter o mesmo resultado, devemos subtrair o mesmo n umero da segunda parcela.
Verica co es an alogas podem ser propostas para as demais opera co es. Tais verica co es podem favorecer a explora c ao da rela c ao entre as opera co es e sua respectivas inversas, al em da rela c ao entre as ordens de grandeza do resultado e dos operandos. As quest oes podem ainda ser empregadas na explora c ao das limita co es das opera co es em cada um dos conjuntos num ericos. Em particular, e importante chamar aten c ao para o fato de que a quantidade de multiplica co es resultando em n umero dado est a relacionada com a quantidade de fatores primos deste n umero (por exemplo, no caso da atividade 1 proposta acima, s ao dados um n umero primo e dois n umeros compostos, sendo um quadrado de um primo e o outro com diversos divisores distintos). Finalmente, o exerc cio de procurar por um dos termos de uma opera c ao, dados o outro termo e o resultado, pode ser explorado como uma introdu c ao ` a no c ao de equa c ao. Na atividade 1, o papel da calculadora e apenas o de dar mais agilidade aos c alculos, permitindo que o aluno foque mais aten c ao na reex ao sobre o comportamento dos resultados e as propriedades importante observar que a atividade n operat orias empregadas. E ao deve se resumir ` a mera verica c ao de resultados com a calculadora. Seu desenvolvimento em sala de aula deve sempre incluir as justicativas matem aticas desses resultados. Por outro lado, o uso da calculadora em sala de aula n ao precisa e n ao deve limitar-se simplesmente a facilitar ou conferir contas. As atividades 2 e 3 enfocam a interpreta c ao cr tica de resultados produzidos por usos err oneos da calculadora, visando estimular a forma c ao de uma expectativa para os resultados, e o desenvolvimento pr atica da verica c ao por meio de estimativas e c alculo mental. Quando os alunos no ensino fundamental memorizam os algoritmos das opera co es, sem entender sua estrutura, dicilmente eles desenvolver ao qualquer no c ao das rela co es entre o resultado e os operandos. Nestes casos, resultados provenientes de erros na aplica c ao dos algoritmos s ao aceitos, mesmo quando claramente incompat veis com a conta efetuada. Se os c alculos s ao feitos com a calculadora, os resultados s ao geralmente aceitos como corretos sem hesita c ao. Na atividade 2, podemos vericar que os resultados dados nos tens 2a e 2b s ao incompat veis com os fatores da multiplica c ao. Uma estimativa simples fornece-nos uma ideia da ordem de grandeza dos resultado da conta. Como 987123 9 105 e 110357 105 , ent ao 987123 110357 9 105 105 = 9 1010 , isto e, 987123 110357 tem pelo menos 11 algarismos. Al em disso, como os fatores terminam com os algarismos 3 e 7, o u ltimo algarismo do produto deve ser necessariamente 1. Os resultados 989455911 e 108935822554 dos 2a e 2b s ao obtidos pela omiss ao ou troca de algarismos na conta. Assim, 989455911 = 87123 11357 e 108935822554 = 987122 110357. De forma semelhante, na atividade 3, percebemos que o resultado de 7 (581 + 399) deve ser m ultiplo de 10, portanto n ao pode ser 4466. O erro decorre da omiss ao dos par enteses, isto e, 4466 = 7 581 + 399. H a uma ampla diversidade de atividades com objetivos semelhantes a estes que podem ser propostas, dependendo do ano escolar e do n vel dos alunos. As atividades anteriores constituem apenas alguns exemplos. Sugerimos que voc e formule outras, levando em conta as especicidades de seu p ublico de alunos. Atividades 4. Responda as perguntas a seguir considerando as atividades 1 a 3. (a) Quais s ao os principais conceitos matem aticos enfocados? (b) Quais s ao, na sua opini ao, os objetivos das atividades? (c) Qual e o papel da calculadora no desenvolvimento das atividades? (d) Que vantagens e desvantagens o uso da calculadora nas atividades pode trazer para a aprendizagem dos conceitos enfocados, em rela c ao a abordagens com recursos convencionais (isto e, sem o uso da calculadora)?
5. Elabore uma atividade, com os mesmos objetivos das atividades 1 a 3, que seja adequada para as turmas em que voc e leciona. Que quest oes chave voc e incluiria na atividade, para ajudar a direcionar a resolu c ao dos alunos.
Reconhecendo Padr oes e Regularidades

As atividades a seguir exploram o reconhecimento de padr oes nos resultados de opera co es aritm eticas. Em livros did aticos do ensino fundamental, n ao e incomum encontrarmos exerc cios do tipo complete a sequ encia, que pedem que o aluno reconhe ca e generalize um padr ao num erico ou geom etrico em uma sequ encia, a partir de um pequeno conjunto de termos dados. O reconhecimento de padr oes e sem d uvida uma habilidade fundamental para o desenvolvimento do pensamento matem atico elementar. Entretanto, e importante considerar que a regra de forma c ao de uma sequ encia n ao pode ser inferida tendo como base apenas a verica c ao de um conjunto nito de exemplos (uma sequ encia num erica n ao precisa nem mesmo ter uma regra alg ebrica de forma c ao). Assim, as atividades que se seguem n ao visam apenas inferir o padr ao a partir da verica c ao dos exemplos dados e generaliz a-lo para outros n umeros quaisquer. O objetivo e reconhecer o padr ao, justic a-lo matematicamente, e determinar para que outros n umeros este pode ser generalizado. A busca por essas justicativas matem aticas pode ajudar na compreens ao dos algoritmos das opera co es e suas rela co es com a estrutura do sistema de numera c ao decimal. As atividades propostas abordam padr oes nas representa co es decimais de n umeros naturais (6 e 7) e de n umeros racionais (8 e 9). Atividades 6. Use a calculadora para fazer as seguintes contas de multiplica c ao por 11: 13 11, 24 11, 35 11. Observe que h a um padr ao nos resultados. (a) Descreva o padr ao observado. (b) Explique o padr ao, com base no algoritmo da multiplica c ao. (c) Este padr ao vale para qualquer multiplica c ao de um n umero de dois algarismos por 11? Justique sua resposta. (d) O que acontece se multiplicamos um n umero com mais de dois algarismos por 11? Tamb em observaremos algum tipo de padr ao? Justique sua resposta. 7. Use a calculadora para fazer as seguintes contas: 21 202, 48 202, 35 202, 17 202. (a) Descreva o padr ao observado nos resultados. (b) Explique o padr ao, com base no algoritmo da multiplica c ao. (c) Para que tipo de multiplica c ao esse padr ao vale? Justique sua resposta. 8. Use a calculadora para fazer as seguintes contas: 1 9, 2 9, . . ., 8 9. Explique o padr ao observado nos resultados. 9. Use a calculadora para fazer as seguintes contas: 1 99, 25 9, 43 9, 76 9. Explique o padr ao observado nos resultados. Na atividade 6, observamos que se um n umero natural n possui 2 algarismos quando representado na forma decimal, ent ao podemos escreve-lo na forma n = 10a + b, com a, b N, 0 a, b < 10. Logo: 11 n = 11 (10a + b) = 10 (10a + b) + (10a + b) = 100a + 10 (a + b) + b
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Observe que o desenvolvimento acima reproduz os passos do algoritmo usual da multiplica c ao. Portanto, se n = 10a + b e um n umero com 2 algarismos, cuja soma e menor que 10, ent ao a representa c ao decimal de 11 n tem tr es algarismos, sendo o das centenas a, o das dezenas a + b e o das unidades b. Na atividade 7, o padr ao observado pode ser justicado de forma an aloga. O papel da calculadora nessas atividades e justamente permitir que o aluno obtenha os resultados sem usar o algoritmo, para posteriormente reetir sobre o mesmo com base no padr ao observado. Nas atividades 8 e 9, e interessante chamar a aten c ao dos alunos para a determina c ao da fra c ao geratriz de um d zima peri odica como soma de uma progress ao geom etrica innita. Atividades 10. Responda as perguntas a seguir considerando as atividades 6 a 9. (a) (b) (c) (d) Quais s ao os principais conceitos matem aticos enfocados? Quais s ao, na sua opini ao, os objetivos das atividades? Qual e o papel da calculadora no desenvolvimento das atividades? Que vantagens e desvantagens o uso da calculadora nas atividades pode trazer para a aprendizagem dos conceitos enfocados, em rela c ao a abordagens com recursos convencionais (isto e, sem o uso da calculadora)?
11. Elabore uma atividade, com os mesmos objetivos das atividades 6 a 9, que seja adequada para as turmas em que voc e leciona.
Aprofundando a Compreens ao das Opera co es

Como j a comentamos, existem muitas outras formas de explorar os recursos das calculadoras simples para enriquecer a aprendizagem das opera co es elementares, sua estrutura e suas propriedades. A ideia geral e aproveitar os recursos da calculadora para oferecer aos alunos uma vis ao das operac o es que seja diferente da abordagem usual de sala de aula, e que se articula e enrique ca essa abordagem. Nas atividades a seguir, damos mais alguns exemplos. Por em leitor e fortemente encorajado a elaborar outras, de acordo com as caracter sticas e diculdades espec cas de seu p ublico de alunos (como vimos propondo). Atividades como as 14 a 17 podem ser aplicadas em forma de jogo entre os alunos. Atividades 12. (a) Digite 2 + 3 na calculadora. Em seguida, tecle o sinal de = v arias vezes. Tome nota dos n umeros que v ao aparecendo na tela. Que tipo de sequ encia esses n umeros formam? (b) Agora, fa ca a mesma experi encia com a multiplica c ao: digite 2 3 na calculadora e, em seguida, o sinal de = v arias vezes. Que tipo de sequ encia esses n umeros formam? 13. (a) Suponha que voc e tenha depositado R$150, 00 em uma caderneta de poupan ca que rende 0,7 0, 7% ao m es. Passado o primeiro m es, voc e ter a R$150, 00+R$150, 00 100 = R$150, 00 1, 007 = R$151, 05. Quantos meses voc e dever a esperar (sem fazer nenhum saque ou novo dep osito) para obter 10% a mais da quantia aplicada? Voc e poder a responder esta pergunta usando uma calculadora de bolso apenas com as quatro opera co es elementares. Multiplique 150 por 1, 007 e aperte a tecla = sucessivamente, at e que o resultado mostrado na tela que ultrapasse 150 1, 1 = 165. Conte o n umero de vezes que a tecla = foi pressionada.
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(b) Repita a experi encia, supondo agora que voc e tenha aplicado R$350, 00 e queira obter um lucro de 10% da quantia inicial. (c) As respostas dos tens anteriores dependem da quantia aplicada? Justique sua respostas com base em argumentos matem aticos. 14. Complete as espa cos em branco nas express oes abaixo, com os sinais das quatro opera co es elementares (+, , e ), de forma que as igualdades sejam v alidas. (a) (53 36) 15 = 1335 (c) 17 (25 83) = 41 (e) (14 66) 16 = 5 (b) 53 (d) 11 (f) 14 36 17 66 15 = 1923 23 = 4301 16 = 18, 125
15. Use uma calculadora para encontrar aproxima co es para os n umeros a seguir, empregados apenas as teclas num ericas e as teclas + , , , , e = (isto e, sem empregar a tecla de potencia c ao a um expoente qualquer, se houver). (b) 30,125 (a) 30,5 (c) 4 3 (d) 33,125
16. Em uma calculadora defeituosa, apenas as teclas 3 , 8 , + , e = est ao funcionando. Voc e conseguiria obter todos os n umeros naturais de 1 a 10 apenas usando essas teclas? 17. Em uma calculadora defeituosa, apenas as teclas 5 , + , , , e = est ao funcionando. Obtenha cada um dos n umeros naturais de 1 a 10 apenas usando o menor n umero poss vel de teclas. Na maior parte das calculadoras de bolso, quando pressionamos a tecla correspondente ao sinal de igualdade seguidamente, a u ltima opera c ao realizada e repetida. Este recurso pode ser empregado no ensino de diversas maneiras. As atividades 12 e 13 apresentam duas sugest oes neste sentido. Na atividade 14, em lugar de obter os resultados conhecendo os operandos e as opera co es, a proposta e que os alunos descubram as opera co es conhecendo os operandos e os resultados. Para escolher os sinais que tornam as igualdades verdadeiras, eles dever ao avaliar as rela co es entre os operandos e os resultados (tais como ordens de grandeza e caracter sticas da representa c ao decimal), assim como nas atividades 2 e 3. A atividade 15 visa ` a explora c ao das propriedades de potencia c ao e radicia c ao, por meio da decomposi c ao pot encias de diversos expoentes em ra zes quadradas. De forma semelhante, na resolu c ao das atividades 16 e 17, os alunos dever ao decompor n umeros naturais de 1 a 10 de diferentes maneiras. O exerc cio de decompor n umeros naturais de diferentes formas e importante para a compreens ao dos sistema de numera c ao decimal e das estruturas dos algoritmos das quatro opera co es. Atividades 18. Responda as perguntas a seguir considerando as atividades 12 a 17. (a) (b) (c) (d) Quais s ao os principais conceitos matem aticos enfocados? Quais s ao, na sua opini ao, os objetivos das atividades? Qual e o papel da calculadora no desenvolvimento das atividades? Que vantagens e desvantagens o uso da calculadora nas atividades pode trazer para a aprendizagem dos conceitos enfocados, em rela c ao a abordagens com recursos convencionais (isto e, sem o uso da calculadora)?
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1.2
Aproxima co es, Arredondamentos e Erros
Na se c ao 1.1, destacamos a import ancia do desenvolvimento de uma atitude de interpreta c ao cr tica dos resultados produzidos pela calculadora por parte dos alunos. As atividades 2 e 3 daquela se c ao visavam ` a forma c ao dessa atitude cr tica a partir de usos err oneos da m aquina, isto e, erros cometidos pelo pr oprio usu ario. Entretanto, n ao s ao apenas erros de uso que provocam resultados aparentemente errados ou inesperados estes podem ser causados por limita co es inerentes ` a pr opria m aquina. Tais resultados s ao produzidos, de forma geral, por erros de arredondamento: como uma calculadora s o tem capacidade para armazenar n umeros com representa c ao decimal nita, todos os n umeros com representa c ao innita (e mesmo aqueles com representa c ao nita, por em superior a capacidade da m aquina) s ao aproximados por n umeros com representa c ao nita. Isto e, as calculadoras (pelo menos as mais simples) n ao operam com n umeros com representa c ao decimal innita, e sim com aproxima co es para esses n umeros. A imprecis ao nos resultados de c alculos aproximados pode aumentar quando os erros de arredondamento s ao propagados, isto e, quando resultados aproximados s ao usados em novos c alculos, gerando aproxima co es sobre aproxima co es. Evidentemente, algumas m aquinas possuem capacidade de armazenamento superior a outras, podendo produzir resultados mais precisos, por em todas t em capacidade nita. Portanto c alculos com decimais innitos envolver ao necessariamente imprecis oes e erros de alguma ordem. Desta forma, a atitude de interpreta c ao cr tica dos resultados por parte dos alunos n ao se refere apenas a seus pr oprios eventuais erros de uso, mas sobretudo ao funcionamento e ` as limita co es da m aquina. A consci encia das limita co es da calculadora e do fato de que ela pode produzir resultados imprecisos ou aparentemente errados e fundamental para a compreens ao de que a m aquina n ao pode ser usada como crit erio de valida c ao matem atica. Os resultados da m aquina devem ser interpretados e avaliados com base em argumentos matem aticos (e n ao ao contr ario). Este ser a o enfoque desta se c ao. Algumas das atividades propostas a seguir (1 a 3) visam especicamente chamar aten c ao para as limita co es da calculadora, por meio da interpreta c ao de resultados aparentemente errados ou imprecisos. As seguintes (6 a 10) abordam processos de aproxima co es sucessivas, que podem ser empregados como introdu c ao ao conceito de limite. A princ pio, pode-se pensar que os erros de aproxima c ao da m aquina constituem-se necessariamente em um obst aculo para a aprendizagem do conceito de limite. Por em, justamente esses erros podem ser explorados pelo professor para introduzir de forma mais expl cita a natureza matem atica da no c ao de limite: o conceito matem atico de limite escapa da precis ao da m aquina, por melhor que esta seja, ou de qualquer precis ao nita. Atividades 1. As guras abaixo representam resultados de certas opera co es matem aticas feitas em uma calculadora, mostrados no visor. Sem saber as opera co es que foram efetuadas, e poss vel saber se esses n umeros s ao racionais ou n ao, apenas nos resultados do visor? Justique sua resposta.
1.2. APROXIMAC OES, ARREDONDAMENTOS E ERROS
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2. Ao usar uma calculadora de bolso para fazer uma conta cujo resultado n ao e um n umero inteiro, o visor mostrar a uma aproxima c ao desse resultado, usando todas as casas decimais dispon veis. Levando isso, em conta, responda as perguntas a seguir, justicando suas respostas. (a) Use a calculadora para fazer a conta 1 3. Se voc e multiplicar o resultado mostrado no visor por 3, voc e encontrar a o n umero 1 novamente? e elevar o resultado mostrado no visor a (b) Use a calculadora para fazer a conta 2. Se voc quadrado, voc e encontrar a o n umero 2 novamente? 3. Considere a conta 0, 0000111 9999456 9999123. Como sabemos, podemos fazer efetuar essa conta de diversas maneiras diferentes: (0, 0000111 9999456) 9999123, ou 0, 0000111 (9999456 9999123), ou ainda (0, 0000111 9999123) 9999456. As propriedades das opera co es de multiplica c ao e divis ao garantem-nos que obteremos o mesmo resultado. Use uma calculadora para fazer a conta dessas duas maneiras. Compare os resultados. Voc e pode explicar o que aconteceu? Muitos livros did aticos do ensino b asico apresentam exerc cios propondo a classica c ao de n umeros como racionais ou irracionais, com base em sua representa c ao decimal. Entretanto, frequentemente tais exerc cios n ao incluem informa co es sucientes para a conclus ao pedida. O objetivo da atividade 1 e mostrar que, apenas com uma amostra nita da representa c ao decimal de um n umero real, n ao e poss vel concluir se este e racional ou n ao. Por exemplo, embora a express ao que aparece na tela da esquerda possa sugerir a representa c ao de um n umero irracional (pois os algarismos n ao repetem), trata-se apenas de uma express ao decimal nita que pode representar uma aproxima c ao, tanto para 1 e uma d zima um irracional quanto para um racional. De fato, a representa c ao decimal da fra c ao 19 peri odica cujo per odo tem 18 d gitos, sendo os 16 primeiros coincidentes com a express ao dada: 1 = 0, 052631578947368421 . 19 Em continuidade, as atividades 2 e 3 ilustram erros causados por arredondamentos. Para fazer a experi encia proposta na atividade 2, os alunos poder ao anotar o resultado da primeira opera c ao que e mostrado na tela, limpar a mem oria da calculadora, digitar o mesmo resultado, efetuar a opera c ao inversa, vericando que n ao se retorna ao n umero original. A atividade 3 exemplica uma situa c ao em que um erro de arredondamento pode fazer com que a calculadora forne ca resultados diferentes para uma mesma opera c ao efetuada em ordens diferentes (dependendo da precis ao da calculadora utilizada). Observe que neste exemplo, essencialmente, estamos multiplicando um n umero pr oximo de 0 por um n umero pr oximo de 1. Assim, se a divis ao for efetuada primeiro, em uma calculadora com precis ao baixa, esse resultado parcial pode ser arredondado para 1, afetando o resultado nal. Atividades 4. Responda as perguntas a seguir considerando as atividades 1 a 3. (a) (b) (c) (d) Quais s ao os principais conceitos matem aticos enfocados? Quais s ao, na sua opini ao, os objetivos das atividades? Qual e o papel da calculadora no desenvolvimento das atividades? Faria sentido aplicar essas atividades sem o uso da calculadora?
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Aproxima co es e Limites
Nas atividades a seguir, lidamos com aproxima co es ou em termos matem aticos formais, limites de sequ encias de n umeros reais. O conceito de limite e um dos mais importantes e centrais de toda a Matem atica, e mesmo n ao gurando explicitamente nos curr culos, este pode (e deve) ser introduzido informalmente no ensino b asico, por meio da ideia intuitiva de aproxima c ao. A calculadora pode ser um recurso did atico de grande ajuda para esta introdu c ao. Em particular, a ideia de aproxima c ao e importante para o ensino do conceito de n umero irracional. Em geral, a abordagem de n umeros irracionais no ensino b asico e bastante restrita. Usualmente, recebem pouca enfase as motiva co es para a pr opria necessidade de amplia c ao do conjuntos dos n umeros reais (isto e, de que problemas matem aticos os n umeros racionais n ao d ao conta), e as justicativas para propriedades referentes ` a representa c ao decimal de irracionais (tais como, um n umero e irracional se, e somente se, sua express ao decimal e innita e n ao peri odica), ou mesmo para as express oes decimais de exemplos espec cos de n umeros irracionais. Aproxima co es para n umeros irracionais, desenvolvidas com ajuda da calculadora, pode enriquecer signicativamente a abordagem de n umeros irracionais, sua representa c ao decimal e localiza c ao na reta real. Atividades 6. O objetivo desta atividade e determinar aproxima co es decimais para 2. Sabemos que 12 = 1 < 2 < 4 = 22 . Isto nos permite concluir que 1 < 2 < 2. De forma an aloga, temos que 2 2 1, 4 = 1, 96 < 2 < 2, 25 = 1, 5 . Continuando este procedimento, use a calculadora (sem ) para completar a tabela abaixo, obtendo aproxima co es para 2 com n empregar a tecla casas decimais. n 1 2 3 4 5 2 =
7. Conhecendo aproxima es com n casas decimais depois da v rgula para co aproxima co es para 2 2 . Complete a tabela abaixo. n 1 2 3 4 5 2 2 = 1, 4 1, 41 1, 414 1, 4142 1, 41421
2
2, podemos determinar
O procedimento acima pode nos dar certeza do n umero da casas decimais exatas das aproxima co es 2 para 2 obtidas? Justique sua resposta. 8. Digite um n umero positivo qualquer na calculadora. Em seguida, digite a tecla sucessivas
vezes. Em algum momento o visor mostrar a o n umero 1. Explique o que aconteceu.
1.2. APROXIMAC OES, ARREDONDAMENTOS E ERROS
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feito t ao pequeno quanto se queira, para n N sucientemente grande. Entretanto, n ao podemos ter n a = 1 para nenhum a = 1. A discuss ao proposta na atividade 8 pode ser usada para mostrar que, por melhor que seja a precis ao de uma calculadora, e sempre poss vel tomar n grande o suciente para que n a diferen ca entre a e 1 que ainda menor que esta precis a o. Assim, pode-se ilustrar concretamente n n o fato de que dizer que a tende a 1 signica dizer que | a 1| ca menor que qualquer precis ao nita. Atividades 9. Use o mesmo procedimento da atividade 6, encontre aproxima co es para os n umeros abaixo, com erro menor que 0, 01. (a) 3 (b) 3 2 (c) 3 3
2
Em livros did aticos do ensino b asico, as express oes decimais aproximadas para n umeros irracionais s ao quase sempre apresentadas como se fossem simplesmente dadas, sem quaisquer justicativas te oricas. Na atividade 6, propomos um processo para determinar aproxima co es decimais para 2, usando apenas a potencia c ao n umeros racionais. Por meio desse processo, podemos (pelo menos teoricamente) determinar quantas casas decimais quisermos para o n umero 2. Atividades como esta s ao muito importantes para que os alunos no nal do ensino fundamental e no ensino m edio formem uma ideia mais concreta dos n umeros irracionais e sua localiza c ao na reta real. A atividade 7 tem como objetivo introduzir um signicado intuitivo (e n ao formalizado) para a potencia c ao de expoente irracional. A opera c ao de potencia c ao e denida primeiramente para expoentes naturais, e posteriormente generalizada para expoentes inteiros e naturais por meio de argumentos baseados na preserva c ao de certas propriedades aritm eticas (por exemplo, devemos ter a 0 = 1 para a = 0, pois caso contr ario n ao valeria am an = am+n , para m, n Z). Entretanto, raramente encontramos em livros did aticos alguma forma de conceitua c ao para a potencia c ao com expoentes irracionais. Contraditoriamente, alguns cap tulos a frente, a fun c ao exponencial e denida com dom nio em R, sem que esta inconsist encia seja sequer apontada. De fato, a extens ao da opera c ao de potencia c ao dos n umeros racionais para os irracionais n ao pode ser justicada apenas por meio de argumentos alg ebricos (como as extens oes anteriores), e requer necessariamente uma ideia de converg encia, o que a torna a sua formula c ao te orica de dif cil compreens ao, mesmo no ensino m edio. Isto n ao e justicativa, no entanto, para que este problema n ao seja tratado, mesmo que de forma intuitiva. Em geral, os estudantes no ensino m edio n ao t em maiores diculdades em explicar o que signicam potencia co es com expoentes 3 4 1 3 3 4 e preciso tamb em que eles atribuam inteiros ou racionais (por exemplo, 2 = 23 , ou 2 = 2 ). Mas, algum signicado a express oes do tipo 2 que n umero e esse? Uma introdu c ao a esta discuss ao, que pode ser feita com ajuda da calculadora, e o que prop oe a atividade 7. Nas atividades 6 e 7 e fundamental claro para os alunos que a express oes decimais obtidas que que representam aproxima co es para os 2 e 2 2 . Os erros associados a cada uma dessas aproxima co es podem ser feitos t ao pequenos quanto se queira, isto e, tratam-se de sequ encias de n umeros reais em, essas aproxima co es jamais coincidir ao com os n umeros. convergindo aos n umeros 2 e 2 2 . Por A atividade 8 envolve uma situa c ao em que os arredondamentos feitos pela m a quina geram um n n resultado err oneo. Sabemos que, se a > 0 ent ao lim a = 1, portanto o erro | a 1| pode ser
n+
10. Use o mesmo procedimento da atividade 7, encontre aproxima co es sucessivas para o n umero 10 . 11. Responda as perguntas a seguir considerando as atividades 6 a 10. (a) Quais s ao os principais conceitos matem aticos enfocados? (b) Quais s ao, na sua opini ao, os objetivos das atividades?
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CAP ITULO 1. O USO DA CALCULADORA NO ENSINO DE MATEMATICA (c) Qual e o papel da calculadora no desenvolvimento das atividades? (d) Que vantagens e desvantagens o uso da calculadora nas atividades pode trazer para a aprendizagem dos conceitos enfocados, em rela c ao a abordagens com recursos convencionais (isto e, sem o uso da calculadora)?
Cap tulo 2 Planilhas Eletr onicas

Os recursos dispon veis nas planilhas eletr onicas possibilitam diversas aplica co es no ensino de Matem atica. Dentre esses recursos destacam-se: manipula c ao e opera co es com grandes quantidades de dados num ericos;
articula c ao entre diversas formas de representa c ao; ferramentas estat sticas. ferramentas l ogicas;
Neste Cap tulo, propomos atividades com planilhas eletr onicas, explorando os recursos acima em dois campos do ensino de Matem atica: simbologia alg ebrica, equa co es e fun co es; e tratamento da informa c ao. Quando os alunos no ensino b asico t em os primeiros contatos com a simbologia alg ebrica, n ao s ao incomuns as diculdades com os diferentes signicados dos s mbolos (vari aveis, inc ognitas, constantes, par ametros) e com as regras sint aticas a que est ao sujeitas esses s mbolos. As planilhas eletr onicas possuem um sistema simb olico pr oprio. A pr opria experi encia concreta de codica c ao e manipula c ao da simbologia nesse sistema, especialmente a verica c ao de erros de codica c ao indicados pelo software, pode ajudar os alunos a entenderem os signicados e regras sint aticas dos s mbolos. No ensino de fun co es, as planilhas eletr onicas possibilitam a articula c ao de diversas formas de representa c ao, que podem ser constru das concretamente no software pelo pr oprio aluno, em cada situa c ao. Essas representa co es podem tamb em ser utilizadas para a resolu c ao num erica de equa co es, ou mesmo de sistemas de equa co es, especialmente em situa co es que envolvam modelos aproximados, permitindo a procura de solu co es aproximadas em um determinado intervalo. Na abordagem de tratamento da informa c ao, as planilhas podem ser empregadas com dados extra dos de situa co es concretas, que podem ser coletados pelos pr oprios alunos. As ferramentas estat sticas e gr acas dispon veis nas planilhas eletr onicas possibilitam a representa c ao desses dados de diferentes formas num ericas e gr acas, e a an alise, compara c ao e interpreta c ao dessas representa co es, visando ` a formula c ao de conclus oes e hip oteses.
2.1
Simbologia Alg ebrica
Explorando Regularidades e Limites

Nesta se c ao, propomos atividades utilizando os recursos das planilhas eletr onicas para a explora c ao de regularidades e limites de sequ encias num ericas. Atividades com objetivos semelhantes j a foram propostas no cap tulo anterior. Entretanto, al em das planilhas oferecem muito mais recursos e fun co es que as 17
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CAP ITULO 2. PLANILHAS ELETRONICAS
calculadoras de bolso, seu uso em atividades desta natureza apresenta algumas diferen cas importantes do ponto de vista pedag ogico, em rela c ao ao uso da calculadora: De forma geral as planilhas possuem maior precis ao que as calculadoras, portanto possibilitam a visualiza c ao e o tratamento de dados num ericos com mais casas decimais. Os recursos das planilhas tamb em oferecem a possibilidade de manusear os dados das atividade de forma mais din amica e com menos uso de teclas, uma vez que as f ormulas e dados digitados em uma c elula podem ser generalizados para outras por meio do recurso de arrastar. Aa planilhas geram automaticamente um registro tanto das opera co es e fun co es matem aticas empregadas no problema, quanto dos dados da solu c ao. Para guardar tais registros com o uso da calculadora, e preciso manter um controle paralelo em papel. Por outro lado, os s mbolos encontrados nas calculadoras de bolso s ao essencialmente os mesmos e obedecem ` as mesmas regras com que os alunos est ao acostumados a lidar desde a alfabetiza c ao matem atica nos anos inicias, enquanto as planilhas eletr onicas possuem simbologia e sintaxe pr oprias, cuja aprendizagem por si s o demanda maior maturidade por parte do aluno. Essas caracter sticas podem ser mais ou menos aproveitadas, dependendo dos objetivos pedag ogicas da atividade em quest ao e do ano escolar dos alunos. Por exemplo, para explorar propriedades das opera co es e propriedades aritm eticas com alunos dos anos inicias do ensino fundamental, a calculadora e possivelmente mais adequada, por possibilitar um foco mais espec co nesses objetivos. Por outro lado, a planilha eletr onica pode ser adequada em anos escolares mais adiantados, contribuindo com uma transi c ao gradativa do trabalho com aritm etica nos anos inicias, em dire c ao ao pensamento alg ebricosimb olico, de natureza mais sosticada e abstrata. A atividade 1 visa justamente comparar as vantagens e desvantagens da realiza c ao das mesmas atividades com a calculadora e com a planilha. O uso da planilha eletr onica para construir aproxima co es para n umeros irracionais (como prop oem as atividades 1 a 4) pode enriquecer signicativamente a abordagem desses n umeros. Em geral, expans oes decimais para n umeros irracionais s ao apresentadas no ensino b asico sem maiores justicativas matem aticas e ou manipula co es concretas. As aproxima co es constru das em planilhas eletr onicas, empregadas em uma abordagem cuidadosamente planejada pelo professor, podem promover uma maior familiaridade dos alunos com as representa co es decimais para n umeros irracionais e suas propriedades, especialmente quando a programa c ao e feita por eles pr oprios. Em particular, a experi encia com planilhas pode fornecer uma ideia mais concreta para o fato de que as aproxima co es decimais nitas para um n umero real dado constituem os termos de uma sequ encia convergente, cujo limite e este n umero. Entretanto, como no Cap tulo 1, e importante observar ainda que devem ser exploradas n ao s ao as potencialidades t ecnicas, como tamb em as situa co es em que o software produz resultados inesperados ou aparentemente errados. Atividades 1. Repita as atividades 6 e 7 da se c ao 1.2 usando uma planilha eletr onica. Aumente o n umero de casas decimais da aproxima c ao. Que vantagens e desvantagens pedag ogicas voc e v e no uso da planilha, em rela c ao ao uso da calculadora, para realizar esta atividade? 2. Digite o n umero 2 na c elula A1 de uma planilha eletr onica. Na c elula A2, digite =(A1+2/A1)/2. Em seguida, selecione e arraste a c elula A1 ao longo da coluna A. De que n umero os valores que aparecem nessa coluna est ao se aproximando? Justique matematicamente a sua resposta. 3. Utilizando a mesma ideia da atividade 2, crie uma sequ encia de n umeros reais que tenda a 3.
2.1. SIMBOLOGIA ALGEBRICA
19
4. Digite o n umero 1 na c elula A1 de uma planilha eletr onica. Na c elula A2, digite =(A1+1)0,5. Em seguida, selecione e arraste a c elula A1 ao longo da coluna A. De forma an aloga ` a atividade 2, podemos concluir que o n umero para o qual os valores da coluna 2 A est ao se aproximando satisfaz a equa c ao x x 1 = 0. Esta equa c ao possui duas ra zes 1 5 1+ 5 reais: x1 = e x2 = . Por que os valores que aparecem na planilha se aproximam 2 2 da primeira raiz, e n ao da segunda? 5. Um aluno estava estudando o comportamento de duas sequ encias num ericas innitas, para tentar descobrir para onde elas tendiam. Sem pistas para obter a resposta, ele decidiu recorre a uma planilha eletr onica. Para programar essa planilha, o aluno procedeu da seguinte forma: A coluna A foi numerada com n umeros naturais em sequ encia de 1 a 1. Nas posi co es correspondes ` a primeira linha das colunas B, C, D e E, ele escreveu, respectivamente: =1/A1; =B1; =1/A12; =D1. Nas posi co es correspondes ` a segunda linha das colunas B, C, D e E, ele escreveu, respectivamente: =1/A2; =C1+B2; =1/A22; =E1+D2. A primeira e a segunda linhas da tabela foram selecionadas e arrastadas at e completar a mil esima linha. A gura abaixo mostra um trecho da planilha programada por ele.
20 (a) (b) (c) (d)
CAP ITULO 2. PLANILHAS ELETRONICAS Explique o comportamento dos valores mostrados nas colunas B, C, D e E da planilha. Na sua opini ao, que sequ encias o aluno estava tentando estudar? Voc e considera que a planilha pode ajud a-lo a determinar os limites procurados? Se o aluno arrastasse at e a milion esima linha, em lugar de parar na mil esima, voc e acho que ele teria mais pistas para a resposta do problema? (e) Determine os limites.
Como j a comentamos, um primeiro objetivo das atividades anteriores e o entendimento da pr opria simbologia e regras sint aticas das planilhas eletr onicas, em particular, como as f ormulas inicialmente digitadas em uma c elula se generalizam com a ferramenta de arrastar. Na atividade 2, os valores que aparacem na coluna A correspondem aos termos da sequ encia de n umeros reais denida recursivamente da seguinte forma: (2.1) xn + 2/xn n 1 2 Observando a planilha, podemos perceber que os valores que aparecem na coluna A parecem se aproximar do n umero 2. Para ter certeza da validade deste fato, devemos buscar uma justicativa matem atica. Empregando as opera co es aritm eticas com limites observamos que, caso o limite da sequ encia (xn )nN denida em 2.1 exista, teremos: xn+1 = lim xn+1 = lim xn + 2/xn 2 = lim xn + 2/ lim xn . 2 x1 = 2
Al em disso, e claro que lim xn+1 = lim xn . Portanto, x = lim xn dever a satisfazer ` a equa c ao: x= x + 2/x , 2
que e equivalente a x2 = 2. Um argumento de indu c ao nita garante-nos que, se come camos com um termo inicial x1 > 0, ent ao todos os demais termos da encia (xn ) denida em 2.1 ser ao todos sequ positivos. Isso nos leva a concluir que, de fato, lim xn = 2. Entretanto, este argumento n ao est a completo! Para que ele seja v alido precisamos, de antem ao, ter certeza que o limite existe, pois caso contr ario nenhuma das opera co es que foram feitas com ele seria v alida. Para demonstrar a exist encia do limite, come camos considerando a fun c ao real f : R R denida por: x + 2/x f (x) = . 2 A an alise da derivada de f nos diz que a fun c a o possui um m nimo absoluto no ponto ( 2, 2), isto e, f (x) 2 x > 0. Como xn+1 = f (xn ) e j a sabemos que xn > 0 n N, ent ao xn+1 2 n 1, isto e, xn 2 n 2 . Como x1 = 2 > 2, ent ao, xn 2 n 1. Logo, a sequ encia (xn ) e limitada inferiormente por 2. 2 Agora, observe que: xn 2 xn 2 xn x2n . Portanto: xn + 2/xn xn + x n = xn n 1. 2 2 Logo, (xn ) e mon otona decrescente. Assim a sequ encia e limitada inferiormente e mon otona decrescente, o que garante que (xn ) e convergente, isto e, existe o limite. xn+1 =
21
A atividade 3 pede uma adapta c ao da atividade 2. De forma mais geral, dados a R, a > 0, e k k encia denida recursivamente N, voc e poder a obter aproxima co es para o n umero a, utilizando a sequ da seguinte forma (verique): x1 = 1 (k 1) xn + a/xn n 1 k A atividade 4 explora uma ideia semelhante ` a da atividade 2, para construir uma sequ encia convergindo ao n umero aureo. Na atividade 5, as colunas B, C, D e E da planilha representam, respectivamente, os termos das seguintes sequ encias: xn+1 = 1 an = n
n
sn =
k =1
1 k
1 bn = 2 n
tn =
k =1
1 . k2
Entretanto, uma an alise pouco cuidadosa dos valores mostrados na planilha pode sugerir conclus oes err oneas sobre o comportamento das sequ encias. Sabemos que o comportamento de converg encia dessas sequ encias e como dado abaixo. Provas para estes fatos podemo ser facilmente encontradas em livros de an alise real. 1 1 lim = lim 2 = 0 n n
n
lim
k =1
1 = + k
lim
k =1
1 2 = . k2 6
Assim, as sequ encias (an ) e (bn ) t em ambas limite 0. Por em, as colunas B e D da planilha (que correspondem, respectivamente, a seus termos) parecem sugerir comportamentos distintos: os valores mostrados nessas colunas parecem se estabilizar em 0, 001 e 0, respectivamente. Como a sequ encia (an ) tende a 0, seus termos n ao podem se estabilizar em 0, 001; e embora (b n ) tenda a 0, seus termos nunca atingem o valor 0. Isto ocorre porque (bn ) converge a 0 a uma taxa inferior que a de (an ). Por outro lado, (sn ) e (tn ) t em comportamentos distintos: a primeira diverge a innito, enquanto a segunda converge a um valor nito. Por em, as colunas C e E podem sugerir o mesmo comportamento para essas sequ encias: ambas parecem se estabilizar em valores nitos. Isto ocorre porque (s n ) tende a + a uma taxa de crescimento muito baixa. Os exemplos da atividade 5 mostram que a simples verica c ao do comportamento dos termos de uma sequ encia no computador pode sugerir conclus oes err oneas sobre a exist encia ou n ao de seus limites. Sem d uvida, a programa c ao e manipula c ao de sequ encia de n umeros reais em planilhas eletr onicas propicia uma experi encia concreta, que pode contribuir signicativamente com a aprendizagem dos alunos. Por em, como j a observamos, as conclus oes devem sempre ser sustentadas por argumentos matem aticos. Atividades 6. Na atividade 2, come camos digitando o n umero 2 na c elula A1 da planilha. Isto signica que o primeiro termo da sequ encia denida e 2. (a) Aproveite a planilha que voc e construiu na atividade 2 e altere o valor da c elula A1 para 1. O valor do limite da sequ encia continua o mesmo? (b) Experimente alterar a c elula A1 para outros valores positivos. Observe o comportamento da sequ encia. (c) Agora, altere a c elula A1 para valores negativos. Observe o comportamento da sequ encia. (d) Investigue e justique matematicamente o que voc e observou nos tens anteriores.
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CAP ITULO 2. PLANILHAS ELETRONICAS 7. Na atividade 2, a planilha eletr onica foi empregada para representar o comportamento de uma sequ encia denida recursivamente. Frequentemente utilizamos as propriedades de opera co es com limites para determinar o limite de sequ encias desse tipo. Entretanto, para isso, devemos ter garantia de antem ao da exist encia desses limites. Caso contr ario, estaremos aplicando opera co es sem validade, que podem levar a conclus oes err oneas. Como exemplo desses erros, considere a sequ encia de n umeros reais (an )nN denida da seguinte forma: a1 = 2 (a2 an+1 = 1 n + 1), se n 1. 2 (a) Mostre que (an ) e crescente. (b) Use uma planilha eletr onica para representar os termos de (a n ). (c) Considere o seguinte argumento para determinar o limite de (a n ): Temos que x = lim an+1 = lim an . Ent ao, podemos tomar x = lim an+1 = lim an . Logo, 1 1 an+1 = (a2 (lim an )2 + 1 n + 1) lim an+1 = 2 2 1 x = (x2 + 1) x2 2x + 1 = 0 x = 1 2 Logo, lim an = 1. Este argumento est a correto? Justique sua resposta. (d) O que voc e concluir sobre a converg encia desta sequ encia? Justique sua resposta.
Suponhamos que o limite a sequ encia (an ) da atividade 7 exista. Ent ao este limite deve ser, por um lado, maior ou igual a 2 (pois, pelo item 7a, (an ) e crescente e seu primeiro termo e 2), e por outro, igual 1 (pelo argumento do item 7c). Logo, (an ) n ao e convergente. Por isso, a aplica c ao das propriedades operat orias com o limite que n ao existe levam-nos a uma conclus ao contradit oria. Nas atividades anteriores, observamos diferentes exemplos, em que as representa co es para as sequ encias num ericas nas planilhas eletr onicas nem sempre sugerem, pelo menos a primeira vista, comportamentos consistentes com o comportamento matem atico. Desta forma, vimos exemplos de: sequ encias convergentes e sequ encias divergentes a innito cujo comportamento pode ser facilmente observado nas planilhas, assim como sequ encias convergentes que parecem tender a um limite diferente do verdadeiro e sequ encias divergentes a innito que parecem convergir um limite nito quando representadas nas planilhas. Ressaltamos que a busca pelas justicativas matem aticas para essas aparentes diferen cas de comportamento podem ser explorados pelo professor para enriquecer a compreens ao dos alunos sobre sequ encias e representa c ao decimais de n umeros reais. Atividades 8. Responda as perguntas a seguir considerando as atividades 1 a 7. (a) (b) (c) (d) Quais s ao os principais conceitos matem aticos enfocados? Quais s ao, na sua opini ao, os objetivos das atividades? Qual e o papel da planilha eletr onica no desenvolvimento das atividades? Que vantagens e desvantagens o uso da planilha nas atividades pode trazer para a aprendizagem dos conceitos enfocados, em rela c ao a abordagens com recursos convencionais (isto e, sem o uso de recursos computacionais)?
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Articulando Representa co es
As atividades 10 a 13 propostas a seguir procuram explorar os recursos das planilhas eletr onicas para o tra cado de fun co es reais de vari avel real. Este tema ser a tratado em mais detalhes no Cap tulo 3, em que ser a discutido o uso de softwares desenhados especialmente para esse objetivo. Este n ao e o caso das planilhas eletr onicas: o recurso que adaptamos para tra car gr acos de fun co es reais e originariamente concebido para a representa c ao de dados estat sticos em gr acos de linhas. Essa adapta c ao causa algumas limita co es para a realiza c ao das atividades. Em primeiro lugar, os gr acos s ao obtidos pela interpola c ao de pontos por meio de segmentos de reta. Assim, eles podem ter aspecto mais de poligonais do que de curvas suaves. Al em disso, n ao e poss vel ter controle do intervalo de visualiza c ao no eixo vertical, pois este e determinado automaticamente pelo software a partir dos valores da vari avel. Em alguns casos, isso pode prejudicar a visualiza c ao dos gr acos. Entretanto, estas limita co es n ao inviabilizam o uso das planilhas eletr onicas para a abordagem de gr acos de fun co es em sala de aula. Como j a comentamos, as limita co es t ecnicas dos software podem ser exploradas como potencialidades pedag ogicas, para motiva explora co es matem aticas. Por exemplo, as situa co es em que os gr acos adquirem o aspecto de poligonais podem ser usadas para mostrar que o m etodo de tra car gr acos simplesmente por meio de marca c ao e interpola c ao de pontos pode conduzir a erros. Esta discuss ao e proposta aos alunos nos tens 10b e 11c. Retomaremos e aprofundaremos essa quest ao no Cap tulo 3. Atividades 10. Nesta atividade, propomos a constru c ao de gr acos de fun co es a partir de tabelas de valores. Neste exemplo inicial, caremos restritos a curvas de grau menor ou igual a 2, descrevendo o procedimento passo a passo. Insira diferentes valores de entrada da fun c ao (elementos do dom nio) na coluna A da planilha. Escreva a f ormula para a fun c ao escolhida na primeira c elula da coluna B e arraste esta c elula para baixo ao longo da coluna, at e o m dos valores inseridos na coluna A. Em seguida, selecione a coluna B e use o recurso do software para construir um gr aco com os dados inseridos. A gura abaixo exemplica um tipo de sa da poss vel para uma par abola do tipo y = ax2 + bx + c, com a = 1, b = 1 e c = 2.
(a) Atribua novas valores a, b e c e interprete o comportamento da fun c ao. (b) Observe que o gr aco mostrado parece ser formado por pequenos segmentos de reta. Como voc e explica esse comportamento?
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11. (a) Numere a coluna A de uma planilha de 3 a 3, de 1 em 1. Escreva =A12 na primeira c elula da coluna B e arraste esta c elula para baixo ao longo da coluna, at e o m dos valores inseridos na coluna A. Selecione a coluna B e use o recurso do software para construir gr acos. Observe o gr aco tra cado. (b) Agora, repita a opera c ao, numerando a coluna A de 3 a 3, de 0, 5 em 0, 5. Trace o gr aco e compare com o aspecto do gr aco anterior. (c) Qual dos gr acos melhor retrata a curva y = x2 ? Como voc e poderia melhorar mais o aspecto desse gr aco? 12. Numere a coluna A de uma planilha de 3 a 3, de 0, 5 em 0, 5. (a) Escreva =A1+1 na c elula B1 e =B1+1 na c elula C1. Em seguida, arraste as c elulas B1 e C1 para baixo, at e o m dos valores inseridos na coluna A. Selecione as colunas B e B use o recurso do software para construir gr acos. Qual e rela c ao entre os gr acos tra cados? (b) Agora, altere a c elula B1 para =A12 e arraste esta c elula para baixo ao longo da coluna B, at e o m dos valores inseridos na coluna A, sem alterar a coluna C. Observe as mudan cas nos dois gr acos tra cados. Qual e rela c ao entre esses gr acos? (c) Altere novamente a c elula B1 para =SEN(A1) e repita a opera c ao do item anterior: arraste esta c elula para baixo ao longo da coluna B, at e o m dos valores inseridos na coluna A, sem alterar a coluna C. Qual e rela c ao entre os gr acos tra cados? 13. (a) Aproveitando a constru c ao da atividade 12, insira =A1+1 na c elula B1 e =ABS(B1) na c elula C1 e arraste estas c elulas para baixo at e o m dos valores inseridos na coluna A. Use o recurso do software para construir os gr acos correspondentes aos dados nessas duas colunas. Explique a rela c ao entre os gr acos tra cados. (b) Altere a c elula B1 para =A12-1 e arraste-a para baixo, at e o m dos valores inseridos na coluna A. Observe as mudan cas nos gr acos e explique a rela c ao entre eles. (c) Agora, altere a c elula B1 para =SEN(A1) e arraste-a para baixo, at e o m dos valores inseridos na coluna A. Mais uma vez, observe as mudan cas nos gr acos e explique a rela c ao entre eles. (d) Repita os tens anterior B12 na c elula C1. Compare o comportamento dos diferentes gr acos tra cados. (e) Fa ca novas altera co es nas colunas B e C, sempre procurando explicar o comportamento dos gr acos tra cados. As atividades 10 e 11 s ao de car ater introdut orio e visam ` a familiariza c ao com os recursos dispon veis em planilhas eletr onicas para o tra cado de gr acos. Como comentamos no in cio desta se c ao, a pr opria aprendizagem simbologia e da sintaxe do software pode ser um exerc cio enriquecedor por si s o. A representa c ao e manipula c ao de objetos matem aticos na planilha eletr onica deve obedecer a regras sint aticas espec cas assim como a linguagem simb olica matem atica usual. Por em, no caso do software, a corre c ao das regras e condi c ao necess aria para a obten c ao de resultados, o que n ao ocorre quando o aluno resolve problemas com papel e l apis. Assim, a experi encia com a planilha pode contribuir com aprendizagem da simbologia alg ebrica e com a transi c ao do pensamento puramente aritm etico para o pensamento alg ebrico. As atividades 12 e 13 exploram a id eia de composi c ao de fun co es. A coluna B e C da planilha f representam respectivamente os valores de uma fun c ao f e de uma fun c ao composta g f . Na atividade 12, a fun c ao g e mantida xa e a fun c ao f e alterada (gura 2.1). Na atividade 13, as fun co es f e g
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s ao alteradas (gura 2.2). Os recursos do software permitem que as mudan cas de comportamento nos gr acos de f e de g f sejam visualizadas ao mesmo tempo as fun co es s ao alteradas. No ensino m edio, em geral os exerc cios sobre composi co es de fun co es reduzem-se a procedimentos para determinar express oes alg ebricas das compostas, dada as express oes alg ebricas das fun co es originais. O uso do computador permite a compara c ao das propriedades das fun co es compostas com as propriedades das fun co es originais, a partir da articula c ao das representa co es alg ebricas, num ericas e gr acas.
Figura 2.1: Composi c ao de fun co es em planilhas eletr onicas: os gr acos de y = g (x + 1), y = g (x 2 ) e y = g ( sen x), sendo g (x) = x + 1.
Figura 2.2: Composi c ao de fun co es em planilhas eletr onicas: os gr acos de y = g (x + 1), y = g (x 2 ) e y = g ( sen x), sendo g (x) = |x|; e de y = g (x + 1), y = g (x2 ) e y = g ( sen x), sendo g (x) = x2 . Atividades 14. Responda as perguntas a seguir considerando as atividades 10 a 13. (a) (b) (c) (d) Quais s ao os principais conceitos matem aticos enfocados? Quais s ao, na sua opini ao, os objetivos das atividades? Qual e o papel da planilha eletr onica no desenvolvimento das atividades? Que vantagens e desvantagens o uso da planilha nas atividades pode trazer para a aprendizagem dos conceitos enfocados, em rela c ao a abordagens com recursos convencionais (isto e, sem o uso de recursos computacionais)?
26
2.2
Tratamento da Informa c ao
Os recursos tecnol ogicos dispon veis, atualmente com amplo uso na sociedade, ampliaram as possibilidades de tratamento de dados de modo a transform a-los em informa co es com grande potencial de an alise e aplica c ao em diversos campos do conhecimento. Tais possibilidades t em sido cada vez mais aplicadas no ensino b asico de Matem atica, mobilizando os conhecimentos desenvolvidos pelos alunos em estat stica b asica. Inclui-se a a an alise de dados obtidos em coletas emp ricas que, mesmo quando em grande volume, podem ser organizados e interpretados, por meio de gr acos de diversos tipos, tabelas, e de medidas estat sticas de tend encia central, como m edia, mediana e moda. Tais ferramentas conceituais que podem cumprir dupla nalidade. Por um lado, contribuem com a forma c ao cidad a do aluno, na medida em que oferecem acesso, de modo r apido, a diversicadas formas de apresenta c ao da informa c ao, que possibilitam interpreta co es de situa co es e d ao suporte a tomadas de decis oes. Ao mesmo tempo, permitem a utiliza c ao de contextos familiares do dia para o aprendizado de conceitos matem aticos e sua articula c ao com outros campos do conhecimento. Assim, abordagem de tratamento da informa c ao com apoio de recursos computacionais pode promover uma nova din amica ` a sala de aula. No ensino b asico, espera-se que o trabalho com Estat stica seja calcado em um processo investigativo, por meio do qual o estudante manuseie dados desde a coleta at e a interpreta c ao, e formula c ao de conclus oes nais. Apresentamos a seguir de atividades que visa explorar o uso de planilhas eletr onicas para apresentar a coleta, organiza c ao, interpreta c ao e apresenta c ao de dados num ericos em tabelas e gr acos. Exploramos ainda o c alculo de medidas estat sticas como m edia, mediana, moda e seus signicados. Atividades 1. Solicite aos alunos da turma formem grupos de at e seis componentes e construam uma tabela que relacione a altura (em metro) com o tamanho do palmo (em cent metros) de cada um dos estudantes. Cada grupo deve anotar esses dados em uma planilha eletr onica e usar os recursos dispon veis para responder as quest oes a seguir. (a) Determine os valores da m edia, moda e mediana para os dados de seu grupo. (b) Explique o signicado estat stico da m edia, da moda e da mediana. Podemos armar que necessariamente existe um aluno da grupo cuja altura coincide exatamente com o valor da m edia? E da mediana? E da moda? Justique suas respostas. (c) Construa uma tabela de frequ encia para cada uma das medidas: altura e palmo. (d) Escolha uma representa c ao conveniente e represente gracamente os dados: altura palmo. (e) Voc e considera que h a alguma rela c ao entre a altura e o tamanho do palmo dos colegas? Justique sua resposta. (f) Anote os dados de cada um dos outros grupos e compare os dados tabelados e os valores das medidas estat sticas calculadas no item 1a. (g) Voc e considera que h a alguma rela c ao entre a m edia, da moda e da mediana das alturas e dos tamanhos dos palmos dos diferentes grupos? Justique sua resposta. 2. Formule uma atividade de coleta e organiza c ao de dados que possa ser aplicada em uma turma de ensino m edio. (a) Escolha a melhor representa c ao gr aca dentre as possibilidades da planilha eletr onica. (b) Use as fun co es da planilha de c alculo e determine os valores da m edia, moda e mediana. (c) Relate que conclus oes voc e pode inferir sobre os dados coletados com base nas representa co es gr acas e nas medidas?
2.2. TRATAMENTO DA INFORMAC AO
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Outro campo em que a educa c ao para a cidadania pode se articular com a aprendizagem de conceitos matem aticos importantes e a Matem atica Financeira. No est agio econ omico por que passa o Brasil, com grande parte da popula c ao tendo acesso a cr editos e nanciamentos em modelos diversicados, cabe ao ensino b asico de Matem atica oferecer ao aluno uma forma c ao s olida neste campo. A Matem atica Financeira aplicada aos diversos ramos da atividade econ omica pode representar importante instrumento para auxiliar em an alises e decis oes de ordem pessoal e social. Assim, al em de servir como aporte a conceitos de outros campos, o aprendizado de Matem atica Financeira instrumentaliza o cidad ao a melhor entender, interpretar e escolher adequadamente d vidas, credi arios, descontos, reajustes salariais, aplica co es nanceiras. Dentre essas decis oes, destacamos as escolhas entre de propostas de nanciamentos a longo, m edio e curto prazo, relacionadas a experi encias do cotidiano. A seguir apresentamos atividades que exploram an alises de diferentes modos de composi c ao de nanciamentos com pagamentos peri odicos muito utilizados em cr editos de longo prazo para aquisi c ao de ve culos (carros, motos) e im oveis. Atividade 3. Para a maioria das opera co es nanceiras as taxas de juros compostos s ao aplicadas a cada per odo sobre um capital aplicado ou a uma d vida contratada. Desse modo, se o per odo de capitaliza c ao ou incid encia dos juros difere do per odo da taxa de juros informada e necess ario uma convers ao de modo a adequar o per odo ` a taxa. A tabela abaixo pode ser constru da com as fun co es de uma planilha de c alculo.
(a) Reproduza esta planilha para as convers oes indicadas e proponha a convers ao para outros valores. (b) Apesar de n ao estar expl cita a convers ao acontece para valores de taxas dadas ao ano e que devem ser calculadas ao m es. Que valores estariam nas c elulas Q e R se a taxa dada fosse calculada ao ano e as taxas aplicadas ao trimestre? (c) Simule convers oes para diferentes per odos. (d) Observe a fun c ao referente ` a c elula S3. Escreva uma justicativa matem atica para esta fun c ao. Que conceito matem atico e empregado? (e) Com esta mesma tabela de convers ao, sem mudar a fun c ao, e poss vel converter uma taxa dada ao m es no sistema de juros compostos para o equivalente ao ano? Em caso armativo, qual e a justicativa matem atica para tal convers ao?
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O foco das atividades 4 a 7 a seguir est a nos sistemas utilizados para nanciamentos de longo prazo. Nestes tipos de nanciamentos, consideram-se sempre parcelas peri odicas constitu das por duas partes: a amortiza c ao, que corresponde ao que e efetivamente abatido da d vida; e os juros, calculados sobre o saldo devedor no per odo do pagamento. H a duas modalidades principais encontradas no mercado para este tipo de nanciamento: No sistema SAC (Sistema de Amortiza c ao Constante), um valor constante e amortizado a cada parcela. Portanto, o valor das parcelas decresce com o tempo. Este sistema e muito usado em nanciamentos de casa pr opria. No sistema PRICE, as parcelas constantes s ao mantidas constantes. Este pode ser mais encontrado em nanciamentos de ve culos e bens dur aveis. Muitas vezes, o sistema PRICE e informado pelos vendedores como sendo sem juros, por em os juros totais s ao calculados e dilu dos nas parcelas xas. Podemos utilizar as fun co es estat sticas das planilhas eletr onicas para calcular valores para essas modalidades de nanciamento. Atividades 4. O trecho da tabela abaixo representa um nanciamento pelo sistema SAC, no valor de R$ 50.000,00 para compra de um im ovel em um per odo de 300 meses, com taxa de 0,9% ao m es.
(a) Reproduza esta tabela do Sistema SAC em uma planilha de c alculo. Observe que para utilizar c elulas que ter ao valor constante devemos utilizar o r otulo da coluna sempre entre $. Por exemplo, toda vez que nesta tabela usar a taxa xa de 0,9% devo criar refer encia a $B$3. Os valores da coluna B, de B4 em diante s ao obtidos pela subtra c ao de 1 do valor antecessor: E5=E4-1.
2.2. TRATAMENTO DA INFORMAC AO
29
(b) Justique matematicamente cada um dos valores num ericos presentes nas c elulas da linha 4 (B4:F4). (c) O que podemos observar relacionado a cada uma das colunas? (d) Qual o comportamento das parcelas da presta c ao neste sistema? Justique. (e) Utilize o assistente de gr acos da planilha e em u nico sistema cartesiano represente os valores das colunas C, D, E, e F com as parcelas da coluna B. (f) Experimente variar os valores da quantidade de parcelas ou da taxa de juros. O que podemos observar em cada caso? 5. A tabela abaixo apresenta o mesmo nanciamento da atividade 4, utilizando o sistema PRICE.
(a) O que podemos observar diferente nesta tabela? Justique. A gura abaixo ilustra a situa c ao retratada pela tabela PRICE acima. Ou seja, temos um valor principal e devemos encontrar as parcelas iguais, em modo composto, obtidas a partir do VF. Cabe ressaltar que este valor pode ser obtido por meio das fun co es estat sticas da planilha. Por exemplo o conte udo obtido em K4 e dado por C alculo da Presta c ao Constante: =PGTO(i%; n; -VP; Vf; 0) em que: i e a tx de juros; n e a quantidade de per odos; VP e o valor do empr estimo; VF e usualmente zero; 0 indica que os pagamentos ser ao ao nal do per odo.
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CAP ITULO 2. PLANILHAS ELETRONICAS (b) Justique matematicamente cada um dos valores num ericos presentes nas c elulas da linha 4 (J4:M4). (c) Observe a fun c ao referente ` a c elula S3. Escreva uma justicativa matem atica para esta fun c ao. Que conceito matem atico e empregado? (d) Qual o comportamento das parcelas da presta c ao neste sistema? Justique. (e) Utilize o assistente de gr acos da planilha e em u nico sistema cartesiano represente os valores das colunas C, D, E, e F, com as parcelas da coluna B. (f) Experimente variar os valores da quantidade de parcelas ou da taxa de juros. O que podemos observar em cada caso? 6. Construa em uma mesma planilha as tabelas com os sistemas SAC e PRICE. Para cada um dos casos, represente em eixos cartesianos a amortiza c ao, os juros, as presta co es e saldo devedor. Comente as vantagens e desvantagens de cada sistema. 7. Construa as tabelas an alogas ` as anteriores, para o caso da taxa dada ao ano com per odos de presta co es mensais. Veja a gura abaixo, como uma sugest ao para inserir a nova entrada com taxa ao ano.
Cap tulo 3 Ambientes Gr acos

No ensino b asico, as principais formas de representa c ao empregadas na abordagem de fun co es reais de vari avel real s ao: alg ebricas (f ormulas), gr acas (gr acos) e num ericas (tabelas). Entretanto, de forma geral, observa-se grande enfase em f ormulas e procedimentos alg ebricos rotineiros executados sem maiores reex oes, o que tende a favorecer a concep c ao de fun c ao simplesmente como f ormula. Em conseq u encia, n ao e incomum que os alunos passem a considerar fun c ao como tudo aquilo que tem uma f ormula, negligenciando outros aspectos importantes do conceito, e confundindo-o com outras id eias, especialmente a de equa c ao. O modelo usado em grande parte dos exerc cios com essas formas principais de representa c ao para fun co es segue o roteiro (ilustrado na gura 3.1): 1. partir de uma f ormula dada; 2. construir uma tabela por substitui c ao de valores (em geral, inteiros positivos e negativos pr oximos de 0); 3. marcar os pontos correspondentes no plano cartesiano e ligar esses pontos, obtendo um esbo co do gr aco.
Tabela
F ormula
Gr aco
Figura 3.1: Representa co es para fun co es na escola: rela co es limitadas. Este e um modelo essencialmente quantitativo, pois se baseia apenas nos valores da fun c ao em um n umero nito (e em geral pequeno) de elementos do dom nio, com pouca reex ao matem atica levando em conta caracter sticas qualitativas espec cas da fun c ao. Tanto a escolha dos elementos do dom nio para compor tabelas quanto a interpola c ao de pontos para tra car gr acos s ao em geral feitas de forma indiscriminada, o que, efetivamente, pouco contribui para uma melhor compreens ao do comportamento da fun c ao. Assim, esse modelo envolve rela co es limitadas entre as formas de representa co es. E um objetivo importante para o ensino de fun co es procurar completar o diagrama da gura 3.1, como mostra a gura 3.2, enriquecendo a abordagem com atividades que promovam articula co es m ultiplas entre diferentes formas de representa c ao e, desta forma, contribuam para uma compreens ao mais qualitativa sobre fun co es reais. Por exemplo, relacionar as caracter sticas geom etricas do gr aco de uma fun c ao diretamente com as propriedades alg ebricas de sua f ormula, sem a intermedia c ao de tabelas de valores. 31
32 Tabela
CAP ITULO 3. AMBIENTES GRAFICOS
F ormula
Gr aco
Figura 3.2: Representa co es para fun co es na escola: completando articula co es. Existem alguns softwares dispon veis que podem ajudar neste objetivo (por exemplo, [2, 7]). Esses programas n ao requerem comandos ou sintaxe de programa c ao espec cos e permitem manipular gr acos de fun co es de forma integrada com representa co es alg ebricas e num ericas, usando essencialmente a mesma simbologia alg ebrica usual. Neste cap tulo, exploraremos possibilidades de uso desse tipo de software no ensino b asico. Assim como no caso do cap tulo 1, o objetivo central e destacar a riqueza das explora co es matem aticas que podem ser feitas com recursos tecnol ogicos relativamente simples e acess veis. As atividades propostas podem ser feitas com os programas Graphmatica [2], WinPlot [7] (que podem ser facilmente encontrados na internet), com outros equivalentes de sua prefer encia, ou ainda com planilhas eletr onicas que tenham recursos para tra car gr acos dispon veis (como veremos no cap tulo 2, a seguir).
3.1
Articulando Representa co es
As atividades que seguem o modelo representado na gura 3.1 n ao s ao necessariamente ruins. Por em para que contribuam de fato para a aprendizagem do conceito de fun c ao, e importante que tanto a escolha dos valores na tabela quanto a constru c ao do gr aco n ao sejam feitas de forma mec anica, e levem em considera c ao as propriedades espec cas da fun c ao dada. Observe os exemplos da atividades a seguir. Atividades 1. Considere a fun c ao f1 : R R dada por f1 (x) = 9x2 9x + 2. (a) (b) (c) (d) Construa uma tabela de valores e esboce o gr aco desta fun c ao com l apis e papel. Agora, construa o gr aco da fun c ao no computador. Qual e o menor valor atingido pela fun c ao? Que valores voc e escolheria para construir uma tabela, de forma a realmente ajudar a entender o comportamento desta fun c ao? (e) Como a reta y = 2 pode ajudar a entender este gr aco?
2. Considere a fun c ao f2 : R R dada por f2 (x) = (x 1) (4x 1) (4x 3). (a) Construa uma tabela de valores e esboce o gr aco desta fun c ao com l apis e papel. (b) Agora, construa o gr aco da fun c ao no computador. (c) Determine para que valores de x a fun c ao e positiva e para que valores de x a fun c ao e negativa. (d) Que valores voc e escolheria para construir uma tabela, de forma a realmente ajudar a entender o comportamento desta fun c ao?
3.1. ARTICULANDO REPRESENTAC OES 3. Considere a fun c ao f3 : R \ (a) (b) (c) (d)
1 2
33 1 . (2x 1)
R dada por f3 (x) =
Construa uma tabela de valores e esboce o gr aco desta fun c ao com l apis e papel. Agora, construa o gr aco da fun c ao no computador. Esta fun c ao est a denida para todos os valores x R? Que valores voc e escolheria para construir uma tabela, de forma a realmente ajudar a entender o comportamento desta fun c ao? 1 (e) Como a reta x = 2 pode ajudar a entender este gr aco?
As tr es atividades acima s ao varia co es da mesma id eia, mas com graus de diculdade progressivamente crescentes, pois envolvem exemplos de fun co es cada vez menos familiares aos alunos. Basicamente, a id eia b asica e propor exerc cios envolvendo constru c ao de tabelas e esbo co gr acos sem o uso do computador, e em seguida usar a visualiza c ao dos gr acos no computador para questionar, por meio de uma quest ao chave, as escolhas possivelmente feitas durante as resolu co es. Nesses tr es exemplos, se os valores escolhidos restringirem-se a n umeros inteiros e os pontos correspondentes forem ligados indiscriminadamente, ent ao os esbo cos dos gr acos obtidos deixar ao de captar aspectos importantes do comportamento de cada uma das fun co es, que ocorrem para valores de x entre 0 e 1. Portanto, e necess ario escolher os valores e ligar os pontos convenientemente. O software Graphmatica disp oe de um recurso que exibe uma tabela de valores determinada automaticamente de acordo com o intervalo em que o gr aco e tra cado. Este recurso pode ser usado para explorar a rela c ao entre os valores da tabela e o gr aco no pr oprio software. Na atividade 1, e dada uma fun c ao polinomial do segundo grau, que deve ser familiar aos alunos a partir do nal do ensino fundamental. Portanto, eles n ao devem ter diculdades em perceber que 1 1 , 4 . A partir da , os alunos poder ao constatar que a o ponto de m nimo da fun c ao ocorre em 2 estrat egia de substituir apenas valores inteiros e ligar os pontos, sem levar em conta as propriedades da fun c ao dada, pode n ao ser eciente para tra car o gr aco (gura 3.3). Esta constata c ao pode ajud a-los a questionar a estrat egia tamb em no caso de exemplos menos familiares, como nas atividades 2 e 3.
Figura 3.3: O gr aco de f1 (x) = 9x2 9x + 2 tra cado no software Graphmatica, com uma tabela de valores.
34
A fun c ao f2 da atividade 2 e polinomial do terceiro grau. Como a fun c ao j a e dada na forma 3 1 em disso, a an alise fatorada, podemos determinar facilmente suas ra zes: x1 = 4 , x2 = 4 e x3 = 1. Al de sinais do produto permite concluir que f2 e: negativa para x < 1 ; 4 positiva para negativa
1 <x< 3 ; 4 4 3 para 4 < x < 1;
positiva para x > 1. Com base nessas informa co es (como f2 e cont nua), e poss vel concluir que f2 tem (pelo menos) 1 3 3 nimo local em 4 , 1 . Os gr acos de fun co es polinomiais de um m aximo local em 4 , 4 e um m terceiro grau n ao t em as mesmas propriedades de simetria das fun co es de segundo grau, portanto, n ao podemos concluir, por exemplo, que esses pontos de m aximo e m nimo ocorrem em pontos m edios das ra zes. Para determinar sua localiza c ao analiticamente, seria necess ario recorrer a m etodos do c alculo innitesimal. Entretanto, uma tabela de valores pode ajudar a encontrar sua posi c ao aproximada e, assim, entender melhor o comportamento da fun c ao. Por em, para este m, a tabela deve incluir pontos 1 3 1 , entre 4 e 3 e entre e 1 (ver gura 3.4). Neste caso, a quest ao chave da atividade e: entre 0 e 4 4 4 Determine para que valores de x a fun c ao e positiva e para que valores de x a fun c ao e negativa.
Figura 3.4: O gr aco de f2 (x) = (x 1) (4x 1) (4x 3) tra cado no software Graphmatica, com uma tabela de valores.
1 . Al em disso, como o numerador de f3 e igual A fun c ao f3 da atividade 3 n ao est a denida em x = 2 1 a 1 e seu denominador se anula neste ponto, ent ao, nos pontos pr oximos a x = 2 , a fun c ao assume valores indenidamente grandes em m odulo (positivos do lado direito e negativos do lado esquerdo). Em termos de limites, sabemos que:
x 1 2
lim+ f3 (x) = +
x 1 2
lim f3 (x) = .
Entretanto, n ao e necess ario recorrer a linguagem de limites para dar uma id eia intuitiva do comportamento da fun c ao. Isto pode ser feito por meio da observa c ao da rela c ao entre o comportamento do
3.1. ARTICULANDO REPRESENTAC OES
35
1 (ver gura 3.5). Como veremos na se c ao 2.1, gr aco e os valores da fun c ao em pontos pr oximos x = 2 tabelas de valores (que podem ser feitas por meio de planilhas eletr onicas) podem ajudar a construir uma id eia intuitiva do comportamento de limites innitos e limites no innito, sem que seja preciso empregar linguagem de limites. Este comportamento n ao seria percebido se constru ssemos uma tabela apenas com valores inteiros de x e, especialmente, se lig assemos os pontos em considerar a interrup c ao 1 do gr aco em x = 2 . A quest ao chave neste caso e: Esta fun c ao est a denida para todos os valores x R?
Figura 3.5: O gr aco de f3 (x) = valores.
1 tra cado no software Graphmatica, com uma tabela de (2x 1)
Cabem ainda algumas observa co es importantes sobre as atividades anteriores. Em primeiro lugar, os valores para montar as tabelas devem ser calculados com a ajuda dos recursos do pr oprio software, de outros softwares ou de uma calculadora. Estes c alculos podem ser trabalhosos, e o objetivo das atividades n ao e treinar a destreza em contas e sim enfatizar as rela co es qualitativas entre as propriedades da f ormula alg ebrica, o comportamento do gr aco e os valores da fun c ao. Por este mesmo motivo, estas representa co es devem ser discutidas pelo professor de forma articulada: quando cada uma delas for enfocada, e importante, sempre que poss vel, fazer refer encia ` as demais e explicitar as rela co es. O software pode ser um aliado importante para estabelecer mais claramente estas articula co es. Outra forma particularmente interessante de fazer isso e relacionar os conceitos de fun c ao e equa c ao, que em muitos casos aparecem separados nos curr culos e livros did aticos e s ao freq uentemente confundidos pelos alunos. Para tra car o gr aco de uma fun c ao f , eu til determinar suas ra zes, isto e, encontrar os valores de x no dom nio de f tais que f (x) = 0. Para discutir mais estas id eias, veja as atividades 6 a 7. Al em disso, e fundamental observar que a id eia n ao e simplesmente usar o software para vericar o que est a certo ou errado no gr aco da fun c ao. Em lugar disso, a visualiza c ao no software deve ser explorada para motivar reex oes e conjecturas sobre as fun co es, que devem ser vericadas posteriormente por meio de ferramentas matem aticas. Esta observa c ao est a alinhada com o objetivo mais geral de usar o computador para promover aprendizagem matem atica s olida o suciente para permanecer e se transferir para outras situa co es mesmo sem o apoio da m aquina. Assim, para que o computador n ao se torne um crit erio absoluto de verdade matem atica
36
para os alunos, e importante explorar situa co es envolvendo resultados inesperados ou aparentemente errados, cuja interpreta c ao exija a compreens ao mais aprofundada dos conceitos matem aticos que est ao por tr as. Neste sentido, veja as atividades 1 a 5, da se c ao 3.3. Atividades 4. Responda ` as perguntas a seguir, considerando as atividades 1, 2 e 3. (a) (b) (c) (d) Quais s ao os principais conceitos matem aticos enfocados? Quais s ao, na sua opini ao, os principais objetivos dessas atividades? Qual e o papel das quest oes chave feitas em cada uma das atividades? Que outras perguntas voc e proporia para ajudar os alunos no desenvolvimentos das atividades? (e) Que rela co es entre as representa co es das fun co es como f ormula, gr aco e tabela podem ser exploradas com as atividades? (f) Qual e o papel do software para o desenvolvimento das atividades? O que o uso do software pode acrescentar para a aprendizagem dos conceitos enfocados, em rela c ao ` a abordagem convencional (isto e, sem o computador)? (g) Que obst aculos e desvantagens voc e considera que seriam enfrentados na aplica c ao dessas atividades em sala de aula?
5. Elabore uma atividade, com os mesmos objetivos das atividades 1, 2 e 3, que seja adequada para as turmas em que voc e leciona. Procure incluir uma ou mais quest oes chave na atividade que voc e elaborar, para ajudar a encaminhar a resolu c ao dos alunos.
Fun co es e Equa co es
Observamos acima que a rela c ao entre os conceitos de fun c ao e equa c ao pode ser uma maneira interessante de articular diferentes representa co es. As no co es de equa c ao e de fun c ao s ao freq uentemente abordadas por meio de procedimentos alg ebricos rotineiros, levando os alunos a desenvolverem uma concep c ao confusa de equa c ao e de fun c ao simplesmente como f ormula. Por isso, e muito importante relacionar estas no co es, de forma a deixar clara a diferen ca conceitual entre elas, e articular representa co es num ericas, alg ebricas e gr acas na resolu c ao de equa co es. Em geral, quando esbo camos o gr aco de uma fun c ao f , procuramos resolver a equa c ao f (x) = 0 (como abordamos no u ltimo item da atividade 1). De forma mais geral, podemos procurar os elementos x do dom nio de f cujas imagens s ao iguais a um valor xado a R, isto e, resolver a equa c ao f (x) = a. Isto pode ajudar, por exemplo, a explorar propriedades gr acas de simetria no caso das par abolas, como prop oe a atividade 6. Atividades 6. Considere a fun c ao g1 : R R, g1 (x) = x2 4x + 3. (a) (b) (c) (d) (e) Esboce o gr aco de g1 . Resolva as equa co es: g1 (x) = 0, g1 (x) = 3, g1 (x) = 1 e g1 (x) = 2. Qual e a rela c ao entre as solu co es das equa co es acima e o ponto x = 2? Represente as solu co es das equa co es do item 6b gracamente. Determine todos os valores de a R tais que a equa c ao g 1 (x) = a tenha: duas solu co es reais distintas, uma u nica solu c ao real, nenhuma solu c ao real.
3.1. ARTICULANDO REPRESENTAC OES (f) De forma geral, qual e a rela c ao entre as solu co es das equa co es acima e o ponto x = 2? (g) Relacione a resposta do item 6e com o gr aco de g1 . 7. Considere a fun c ao g2 : R R, g2 (x) = (x + 1) (x 1)2 .
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(a) Esboce o gr aco de g2 . (b) Resolva as equa co es g2 (x) = 0. (c) Quantas solu co es tem a equa c ao g2 (x) = 1? Voc e saberia determinar o valor exato da solu c ao desta equa c ao? (d) Existe algum valor a R tal que g2 (x) = a tenha exatamente duas solu co es reais distintas? Justique sua resposta. (e) Existe algum valor a R tal que g2 (x) = a tenha exatamente tr es solu co es reais distintas? Justique sua resposta. (f) Existe algum valor a R tal que g2 (x) = a n ao tenha solu co es reais? Justique sua resposta. (g) Relacione as respostas dos tens anteriores com o gr aco de g 2 . A atividade 6 tem como objeto uma fun c ao polinomial do segundo grau, que deve ser familiar ao alunos. Assim, eles dever ao ser capazes de resolver as equa co es analiticamente e que estabelecer uma interpreta c ao gr aca para as solu co es: as solu co es das equa co es f (x) = a s ao dadas pelos pontos de interse c ao entre o gr aco de f e a reta horizontal y = a (gura 3.6, ` a esquerda).
Figura 3.6: Os gr acos de g1 (x) = x2 4x + 3 e g2 (x) = (x + 1) (x 1)2 , com solu co es gr acas de equa co es. Assim, a atividade 6 pode preparar os alunos para a 7. Esta envolve uma fun c ao polinomial do terceiro grau, que e menos familiar aos alunos e n ao pode ser manipulada algebricamente com as ferramentas matem aticas usualmente ensinadas no ensino m edio. Como a fun c ao e dada na forma fatorada, os estudantes podem concluir que as solu co es da equa c ao g 2 (x) = 0 s ao 1 e 1. No entanto, eles n ao ter ao ferramentas para determinar respostas anal ticas exatas para as demais seguintes propostas na atividade. Este e um aspecto determinante para esta atividade, pois e justamente isso que pode lev a-los a buscar as respostas por meio da interpreta c ao do gr aco: a equa c ao f (x) = 1 tem uma u nica solu c ao real, existem valores a R tais que a equa c ao f (x) = a tem duas (um dos quais sendo a = 0) e tr es solu co es reais, mas n ao existem valores a R tais que f (x) = a n ao tenha solu co es reais. Lembramos ainda que podemos elaborar atividades envolvendo valores aproximados para solu co es de equa co es, com calculadoras (ver cap tulo 1) ou planilhas eletr onicas (ver cap tulo 2).
38 Atividades
8. Responda ` as perguntas a seguir, considerando as atividades 6 e 7. (a) Quais s ao os principais conceitos matem aticos enfocados? (b) Quais s ao, na sua opini ao, os principais objetivos dessas atividades? (c) Qual e o papel do software para o desenvolvimento das atividades? O que o uso do software pode acrescentar para a aprendizagem dos conceitos enfocados, em rela c ao ` a abordagem convencional (isto e, sem o computador)? (d) Que obst aculos e desvantagens voc e considera que seriam enfrentados na aplica c ao dessas atividades em sala de aula? 9. Elabore uma atividade, com os mesmos objetivos das atividades 6 e 7, que seja adequada para as turmas em que voc e leciona.
3.2
Fam lias de Fun co es Dependendo de Par ametros
Em muitas situa co es de sala de aula, desejamos estudar a inu encia de determinados coecientes nos aspectos dos gr acos de certas fam lias de fun co es. Por exemplo, sabemos que o coeciente angular de uma fun c ao polinomial de primeiro grau determina a inclina c ao de seu gr aco. A possibilidade de articular representa co es gr acas e alg ebricas de forma din amica em ambientes computacionais gr acos pode ajudar em explora co es deste tipo, especialmente em casos n ao t ao simples.
Fun co es Polinomiais do Segundo Grau

Quando estudamos fun co es polinomiais do segundo grau, sabemos que o coeciente a est a relacionado com a concavidade da par abola, e o coeciente c translada o gr aco verticalmente. Mas qual e a inu encia do coeciente b, do termo de primeiro grau, no aspecto da par abola? Observe as atividades a seguir. Atividades 1. Considere a fam lia de par abolas y = 2 x2 + b x + 3, com b R. (a) Esboce as par abolas desta fam lia para b Z, 10 b 10. (b) De que forma o par ametro b inui o aspecto gr aco das curvas? (c) Determine a equa c ao do lugar geom etrico do v ertices da fam lia de par abolas. 2. De forma mais geral, determine a equa c ao do lugar geom etrico dos v ertices de uma fam lia de par abolas y = ax2 + bx + c, em que a e c s ao mantidos constantes e b R varia. Na atividade 1, em primeiro lugar, pede-se que sejam esbo cados os gr acos da fam lia de par abolas dada no computador (gura 3.7). Estes gr acos d ao uma id eia intuitiva do movimento no plano que a varia c ao do coeciente b provoca e sugerem que o lugar geom etrico descritos pelos v ertices e uma curva com a forma semelhante a uma par abola.
3.2. FAM ILIAS DE FUNC OES DEPENDENDO DE PARAMETROS
39
Figura 3.7: A fam lia de par abolas y = 2 x2 + b x + 3. Assim, a visualiza c ao dos gr acos na tela pode indicar um caminho para resolu c ao anal tica do problema. Para determinar analiticamente a equa c ao deste lugar geom etrico, devemos empregar as f ormulas de coordenadas do v ertice de uma par abola: xv = b 2a e yv = . 4a
Portanto, no caso da nossa fam lia de par abolas, temos: b xv = 4 Logo: yv = 2 x2 v +3. Em seguida, podemos tra car o gr aco que a equa c ao acima representa na mesma tela em que foram tra cados os gr acos da fam lia de par abolas, ilustrando visualmente a conclus ao obtida (gura 3.8). e b2 24 b2 yv = = +3. 8 8
Figura 3.8: A fam lia de par abolas y = 2 x2 + b x + 3, e o lugar geom etrico de seus v ertices.
40
A atividade 2 pede a generaliza c ao da conclus ao da da atividade 1. Observe que, nesta atividade, o computador n ao e usado diretamente. O papel do software foi motivar a explora c ao inicial de um exemplo particular para levar a uma conclus ao geral. Novamente, tomamos as f ormulas de coordenadas do v ertice, considerando a e c como constantes e b como uma par ametro variando em R: xv = Isto e: x2 v = Logo: yv = a x2 v +c. Observe o encaminhamento das duas atividades anteriores, como proposto acima. Primeiro, partimos da explora c ao de um exemplo particular no ambiente gr aco, o que nos permitiu chegar a uma conjectura sobre a solu c ao do problema. Em um segundo momento, vericamos matematicamente a validade desta conjectura. Em seguida, voltamos ao computador para a interpreta c ao gr aca do resultado. Finalmente, generalizamos o resultado, por meio de argumentos matem aticos. Este encaminhamento e ilustrado na gura 3.9.
computador explora ca o inicial conjecturas verica c ao matem atica do problema computador interpreta ca o da solu ca o generaliza c ao matem atica da solu c ao
b 2a
yv =
. 4a
b2 4a2
yv =
b2 4ac b2 = +c. 4a 4a
Figura 3.9: O papel do computador na explora c ao inicial e interpreta c ao de resultados. No exemplos destas atividades, o computador desempenha um papel importante ao permitir que um grande n umero de gr acos seja tra cado com facilidade. O atividades n ao e desenvolver ou avaliar da destreza dos alunos em tra car gr acos, e sim estimular a compreens ao qualitativa do problema. Provavelmente, sem o computador, o trabalho dos estudantes para tra car os gr acos seria tamanho, que sua aten c ao caria focada nos aspectos t ecnicos, desviando-se dos objetivos das atividades. Al em disso, e importante destacar que, no encaminhamento proposto acima, n ao e papel do computador converter-se em um crit erio para vericar ou conrmar a validade matem atica da solu c ao. O papel fundamental do computador e o de motivar conjeturas e indicar caminhos para a solu c ao do problema e para a generaliza c ao desta solu c ao, al em de enriquecer a compreens ao desta solu c ao por meio da articula c ao entre as representa co es alg ebrica e gr aca. A validade ou n ao da solu c ao devem ser baseadas exclusivamente em crit erios de argumenta c ao matem atica.
Gr acos e Transforma co es no Plano

A seguir, propomos mais algumas atividades com estrutura semelhante ` a das anteriores. As resolu co es devem seguir essencialmente a mesma estrutura proposta acima. Por exemplo, no caso de fun co es trigonom etricas, podemos explorar os signicados dos par ametros a, b, c e d na fam lia de fun co es o que propomos nas atividades 3 a 5 a seguir. Para facilitar f : R R, f (x) = c sen (d x + b) + a. E o encaminhamento, analisamos separadamente os casos f (x) = sen (x + b) + a e f (x) = c sen (d x), e em seguida combinamos as conclus oes.
3.2. FAM ILIAS DE FUNC OES DEPENDENDO DE PARAMETROS Atividades
41
3. Considere a fam lia de fun co es f : R R, f (x) = sen (x + b) + a, em que a e b s ao par ametros reais. (a) Trace o gr aco de f para a = b = 0. (b) Considere b = 0 e trace os gr acos de f para v arios valores diferentes de a. Escolha valores positivos e negativos para a. O que voc e observa no aspecto de gr aco de f em cada um destes casos? (c) Agora, considere a = 0 e trace os gr acos de f para v arios valores diferentes de b. Escolha valores positivos e negativos para b. O que voc e observa no aspecto de gr aco de f em cada um destes casos? (d) Trace os gr acos de f para v arios valores, variando a e b simultaneamente. (e) Qual e a inu encia dos par ametros a e b no aspecto gr aco de f ? 4. Considere a fam lia de fun co es f : R R, f (x) = c sen (d x), em que c e d s ao par ametros reais. (a) Trace o gr aco de f para c = d = 1. (b) Considere d = 1 e trace os gr acos de f para v arios valores diferentes de c. Escolha valores para c tais que |c| < 1 e |c| > 1. O que voc e observa no aspecto de gr aco de f em cada um destes casos? (c) Agora, considere c = 1 e trace os gr acos de f para v arios valores diferentes de d. Escolha valores para d tais que |d| < 1 e |d| > 1. O que voc e observa no aspecto de gr aco de f em cada um destes casos? (d) Trace os gr acos de f para v arios valores, variando c e d simultaneamente. (e) Qual e a inu encia dos par ametros c e d no aspecto gr aco de f ? 5. Considere agora a fam lia de fun co es f : R R, f (x) = c sen (d x + b) + a, em que a, b, c e d s ao par ametros reais. Trace os gr acos de f para v arios valores de a, b, c e d. Tenha certeza de escolher valores para a e b positivos e negativos e para c e d com m odulos menores e maiores que 1. Como nas atividades 3 a 5, o computador tem o papel de possibilitar as explora co es inicias do problema, permitindo que sejam tra cados um grande n umero de gr acos, e a interpreta c ao das conclus oes, articulando diferentes representa co es. Neste caso, podemos concluir que: os par ametros aditivos a e b determinam transla co es horizontais e verticais nos gr acos das fun co es (gura 3.10); os par ametros multiplicativos c e d determinam dilata co es horizontais e verticais nos gr acos das fun co es (gura 3.10). No caso da atividade 3, n ao e dif cil entender o que ocorre quando variamos o par ametro aditivo a. Como estamos somando uma mesma constante ` as ordenadas de cada um dos pontos pertencentes ao gr aco, o resultado e um deslocamento vertical: no sentido positivo do eixo (para cima), se o valor do par ametro for positivo;
no sentido negativo do eixo (para baixo), se o valor do par ametro for negativo.
42
Figura 3.10: A fun c ao f (x) = sen x, suas transla co es f (x) = sen x + 1, f (x) = sen x 4 1 + 1 (` a esquerda), e suas dilata co es f (x) = 2 sen x, f (x) = sen (3 x) e e f (x) = sen x 4 sen (3 x) (` a direita). f (x) = 1 2 No entanto, pode ser mais dif cil para interpretar a inu encia do par ametro b no gr aco. A soma de uma constante positiva ` a vari avel independente da fun c ao (dentro dos par enteses) acarreta em um movimento e para a esquerda, e n ao para a direita como poderia ser inicialmente esperado pelos alunos. Neste caso, justamente porque denimos uma nova fun c ao somando b unidades ` a vari avel x, para que um elemento do dom nio da nova fun c ao tenha a mesma imagem que um elemento do dom nio da fun c ao original, este deve ser subtra do de b unidades. Isto provoca um deslocamento horizontal do gr aco: no sentido positivo do eixo (para a direita), se o valor do par ametro for negativo;
no sentido negativo do eixo (para a esquerda), se o valor do par ametro for positivo.
Uma tabela com valores conhecidos da fun c ao seno tamb em pode ajudar a entender o efeito de deslocamento horizontal. Considere o exemplo de f (x) = sen x . Observe na tabela abaixo a 4 rela c ao entre os valores da vari avel x, de x 4 e da vari avel y . Compare esses valores com os gr acos de f (x) = sen (x) e f (x) = sen x 4 na gura 3.10. x 0 2
3 2 2 4
x
4 3 4 5 4 7 4 9 4
y 0 1 0 1 0
De forma semelhante, na atividade 3, podemos perceber que, ao multiplicarmos a fun c ao por c, estamos multiplicando por um o par ametro com valor positivo as ordenadas de cada um dos pontos pertencentes ao gr aco. O resultado e uma dilata c ao vertical. Se o par ametro tiver valor negativo, al em da dilata c ao, o gr aco sofre tamb em uma reex ao em rela c ao ao eixo horizontal. Assim, temos: um esticamento vertical se valor do par ametro for maior que 1;
um encolhimento vertical se valor do par ametro estiver entre 0 e 1;
um encolhimento vertical composto com reex ao em rela c ao ao eixo horizontal se valor do par ametro estiver entre 1 e 0.
um esticamento vertical composto com reex ao em rela c ao ao eixo horizontal se valor do par ametro for menor que 1;
3.2. FAM ILIAS DE FUNC OES DEPENDENDO DE PARAMETROS
43
Resta entender o efeito do par ametro d. Como constru mos uma nova fun c ao multiplicando a vari avel dependente por uma constante d, para que um elemento do dom nio da nova fun c ao tenha a mesma imagem que um elemento do dom nio da fun c ao original, este deve ser dividido por d. Isto provoca uma dilata c ao horizontal do gr aco, que ser a composta com uma reex ao em rela c ao ao eixo vertical, se o valor o par ametro tiver valor negativo: um encolhimento horizontal se valor do par ametro for maior que 1; um esticamento horizontal se valor do par ametro estiver entre 0 e 1;
um encolhimento horizontal composto com reex ao em rela c ao ao eixo vertical se valor do par ametro for menor que 1; um esticamento composto com reex ao em rela c ao ao eixo vertical se valor do par ametro estiver entre 1 e 0.
Como no caso das transla co es horizontais, uma tabela pode ajudar a entender o efeito de dilata c ao 1 x . A tabela abaixo relaciona os valores da vari avel horizontal. Considere o exemplo de f (x) = sen 2 x e da vari avel y . Compare esses valores com os gr acos de f (x) = sen (x) e f (x) = sen 1 x x, de 1 2 2 na gura 3.10.
1 2
x 0
2
2
3 2
x y 0 0 1 2 0 3 1 4 0
Escolhemos o exemplo da fun c ao seno nas atividades anteriores porque o formato de seu gr aco facilita a visualiza c ao dos efeitos dos par ametros. Por em, e claro que as conclus oes obtidas s ao gerais, e n ao exclusivas das fun co es trigonom etricas Considere, por exemplo, as atividades 6 e 7 a seguir. Observe que, na atividade 6, o objetivo e aplicar as conclus oes obtidas com suporte da explora c ao computacional, mas computador n ao e usado diretamente. Al em disso, n ao e dada nenhuma informa c ao sobre a f ormula alg ebrica da fun c ao. Portanto, o aluno deve resolver o problema apenas com os dados gr acos. Atividades 6. Abaixo vemos os gr acos de duas fun co es q1 : R R (` a esquerda) e q1 : R R (` a direita). Sabemos que na forma q1 (x) = p(a x + b) + c, em que a, b e c s ao constantes reais. Determine os valores de a, b e c. Justique sua resposta.
y
y 2 1 x 2 1 1 2 1 2
2
3 2 1 x 1 1 2 1 2 3 4 5 6
44
CAP ITULO 3. AMBIENTES GRAFICOS 7. Considere a fun c ao 1 : R R, h(x) = |x2 1|. Esboce os gr acos de h e das fun co es denidas 1 por h1 (x) = h(x + 1) 2, h2 (x) = 3 h(2 x) e h3 (x) = 2 h(3 x 1) 2.
Uma aplica c ao interessante de transla co es de gr acos e a obten c ao das f ormulas de coordenadas do v ertices de uma par abola (que usamos nas atividades 1 e 2 desta se c ao) por meio de transla co es de 2 uma par abola com v ertice em na origem. Primeiro, devemos escrever uma par abola y = a x + b x + c qualquer na chamada forma can onica, completando quadrados: y = a x2 + b x + c = b = a x2 + x+ + c = a b2 b2 b = a x2 + x + 2 +c= a 4a 4a 2 b 4ac b2 = a x+ + . 2a 4a Portanto: 4ac b2 b e y0 = = . em que: x0 = 2a 4a 4a Estas s ao as conhecidas f ormulas de coordenadas do v ertice de uma par abola. Pelo que j a estudamos 2 de transla co es, sabemos que a par abola acima e dada pela transla c ao de y = a x , de x0 unidades na horizontal e y0 unidades na vertical. Assim, podemos deduzir a seguinte propriedade: qualquer par abola e dada por uma transla c ao de uma par abola com mesmo valor de a e v ertices na origem. Decorre ainda desta propriedade que quaisquer duas par abolas com mesmo valor de a s ao congruentes, isto e, uma qualquer uma delas pode ser obtida a partir da outra por meio de uma transla c ao. Da forma can onica, podemos deduzir tamb em outras propriedades importantes das par abolas, como a exist encia do eixo de simetria vertical e a pr opria f ormula das ra zes. Em sala de aula, esta discuss ao pode ser conduzida, partindo-se de exemplos mais simples, at e a conclus ao geral. Este e o objetivo da atividade 8. Atividades 8. Considere a fun c ao p : R R, p(x) = 2 x2 . Esboce os gr acos de p e das fun co es denidas por p1 (x) = p(x 2), p2 (x) = p(x) + 1 e p3 (x) = p(x 2) + 1. Qual e rela c ao entre estes gr acos? 9. Determine a equa c ao de uma par abola y = a x2 + b x + c, com a = 2 e v ertice no ponto (1, 3). 10. Responda ` as perguntas a seguir, considerando as atividades 1 a 9 propostas nesta se c ao. (a) Quais s ao os principais conceitos matem aticos enfocados? (b) Quais s ao, na sua opini ao, os principais objetivos das atividades? (c) Qual e o papel do software para o desenvolvimento das atividades? O que o uso do software pode acrescentar para a aprendizagem dos conceitos enfocados, em rela c ao ` a abordagem convencional (isto e, sem o computador)? (d) Que obst aculos e desvantagens voc e considera que seriam enfrentados na aplica c ao dessas atividades em sala de aula? 11. Elabore uma atividade, com os mesmos objetivos das propostas nesta se c ao, que seja adequada para as turmas em que voc e leciona. y = a (x x0 )2 + y0 .
3.3. PONTOS DE VISTA E PERSPECTIVAS
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3.3
Pontos de Vista e Perspectivas
Como salientamos anteriormente, e importante explorar pedagogicamente n ao s o as potencialidades como tamb em as limita co es t ecnicas do computador. A interpreta c ao de resultados aparentemente errados ou inesperados pode motivar explora co es matem aticas, al em de contribuir para a forma c ao de uma postura cr tica dos estudantes. No caso de ambientes gr acos, este tipo de resultado est a relacionado principalmente com arredondamento de valores num ericos e interpola c ao de pontos para tra car gr acos. Observe o exemplo da atividade a seguir. Atividade 1. A gura ao lado representa o gr aco da x , tra cado fun c ao h : R R, h(x) = |x| em um programa de computador. Voc e consideraria este gr aco correto? Explique por que o gr aco adquiriu este aspecto. Para interpretar a gura da atividade acima, devemos entender a estrutura dos algoritmos mais simples usados pelos programas computacionais para tra car gr acos, baseados essencialmente em substitui c ao e interpola c ao: dada uma f ormula alg ebrica, montar uma tabela por substitui c ao de valores (em interessante geral, em grande quantidade), interpolar os pontos correspondentes no plano cartesiano. E observar que este e basicamente o mesmo m etodo do modelo de exerc cios comentado no come co desta se c ao (gura 3.1, p. 31). A diferen ca e que o computador tem capacidade de c alculo e precis ao muito maiores que as do ser humano, o que permite a constru c ao de tabelas com muito mais valores. Por outro lado, para tra car o gr aco da atividade 1, o software n ao levou em conta uma propriedade qualitativa importante da fun c ao1 : x = 0 n ao faz parte do dom nio e h a uma interrup c ao do gr aco neste ponto. Este exemplo pode ser usado para mostrar aos estudantes que este m etodo pode conduzir a erros mesmo com a capacidade de c alculos do computador e que, portanto, evidenciar a import ancia de levar em considera c ao propriedades qualitativas da fun c ao. As atividades 2 a 3 a seguir tamb em envolvem respostas do software cujas interpreta co es podem ser usadas para motivar explora c ao matem atica. No desenvolvimento de atividades deste tipo, e recomend avel que os alunos tenham liberdade para manusear livremente o software, alterando janelas gr acas da forma que desejarem. Ao mesmo tempo, eles devem ser estimulados a procurar entender o comportamento dos gr acos e os aspectos adquiridos em diferentes janelas gr acas ` a luz de argumentos matem aticos. Sem orienta co es espec cas do professor neste sentido, os alunos podem se perder na manipula c ao do software e na mudan ca de janelas gr acas. Estas manipula co es devem sempre ser orientadas pela an alise matem atica dos dados do problema e das quest oes propostas, de forma a ajudar de fato na compreens ao do problema.
H a softwares com recursos mais sosticados que permitem considerar propriedades qualitativas como a da atividade 1, como veremos no cap tulo 5. Entretanto, neste cap tulo, visamos enfocar o uso de softwares gr acos com recursos mais limitados. O objetivo destas atividades n ao e discutir que programa possui recursos mais sosticados, e sim destacar justamente a possibilidade de empregar as pr oprias limita co es dos softwares como potencialidades pedag ogicas.
46 Atividades 2. A gura ao lado representa o gr aco da fun c ao p : 1 2 cado em R R denida por p(x) = x + 2 , tra x um programa de computador para 100 x 100, 0 y 5000. Justique suas respostas.
(a) O gr aco de p e uma par abola? (b) A fun c ao p possui pontos de m nimo locais ou absolutos? Em caso armativo, que pontos s ao estes? (c) A fun c ao p possui ass ntotas verticais ou horizontais? (d) Discuta o aspecto do gr aco na gura, considerando as respostas dos tens anteriores.
3. A gura ao lado representa o gr aco da fun c ao r : 2 R R, r (x) = x + 1, tra cado na janela gr aca 1000 x 1000, 0 y 1000. Explique porque o gr aco adquire este aspecto. 4. A gura ao lado representa o gr aco da fun c ao q : 2 R R, q (x) = (5 x 7)(x 2). (a) Quais s ao as ra zes reais de q ? Voc e consegue visualizar estas ra zes no gr aco ao lado? (b) Encontre uma janela gr aca na qual seja poss vel visualizar todas as ra zes de q . 5. Considere a fun c ao u : R R, u(x) = x6 1 . + 100
(a) Trace o gr aco de u na janela 10 x 10, 10 y 10. A fun c ao u e constante igual a 0? Explique o ocorrido. (b) Trace o gr aco de u na janela 0, 1 x 0, 1, 0, 1 y 0, 1. A fun c ao u e constante igual a 0, 01? Explique o ocorrido. (c) Qual o maior valor atingido por u? Escolha uma janela gr aca na qual seja poss vel visualizar o gr aco de u. Na atividade 2, ` a gura com o gr aco da fun c ao sugere que a curva e uma par abola. No entanto, esta impress ao err onea se deve a escala em que o gr aco foi tra cado. A inspe c ao da f ormula alg ebrica da fun c ao mostra que esta n ao e polinomial do segundo grau, portanto o gr aco n ao pode ser uma par abola. Al em disso, x = 0 n ao e um ponto m nimo, como uma primeira olhada no gr aco poderia sugerir. Este ponto nem mesmo pertence ao dom nio de p e corresponde a uma ass ntota vertical da fun c ao. Uma mudan ca na janela gr aca revela melhor o comportamento de p na vizinhan ca de x = 0, como monstra gura 3.11 (em que o gr aco de p e mostrado e azul e a par abola y = x 2 em cinza). 1 oximo de 0, portanto p(x) x2 . Vericamos que, para valores grandes da vari avel x, o termo 2 ca pr x
47
Por isso, o gr aco ca muito parecido com uma par abola em janelas com valores grandes de x. Por em, 1 para valores de x pr oximos de 0, e o termo x2 que ca pr oximo de 0, portanto p(x) 2 , cuja apar encia x nada tem a ver com a de uma par abola. Em atividades deste tipo, os alunos devem ser estimulados a observar a f ormula alg ebrica da fun c ao e alterar livremente as janelas no computador. Desta forma, a articula c ao das representa co es gr aca e alg ebrica contribui para uma compreens ao mais profunda do comportamento da fun c ao.
Figura 3.11: O gr aco de p(x) = x2 +
1 e a par abola y = x2 , para 10 x 10, 10 y 100. x2
Como na atividade 2, o aspecto do gr aco exibido na atividade 3 e determinado pela ordem de grandeza dos intervalos horizontal e vertical da janela gr aca. Quando aumentamos os valores de x, a constante 1 tende a car desprez vel em rela c ao ao termo x 2 . Assim, para valores grandes de x aco tende a adquirir o aspecto da curva y = |x|. temos que x2 + 1 x2 = |x|. Por isso, o gr importante observar que esta aproxima E c ao s o e razo avel para valores grandes de x. A gura 3.12 mostra a janela gr aca 5 x 5, 0 y 5, em que se pode distinguir claramente o gr aco de r (em azul) da curva y = |x| (em cinza).
Figura 3.12: O gr aco de r (x) =
x2 + 1 e a curva modular y = |x|, para 5 x 5, 0 y 5.
48
Como a fun c ao polinomial da atividade 4 j a e dada na forma fatorada, podemos determinar sem 7 ao pr oximos (sua diculdades suas ra zes: x1 = 5 , x2 = 2 e x3 = 2. Como os valores de x1 e x2 s diferen ca e da ordem de cent esimos), a escala em que o gr aco e mostrado n ao permite a distin c ao destas ra zes. Para distinguir x1 e x2 , e necess ario alterar a janela gr aca para valores de x pr oximos de 1, 4, e valores de y pr oximos de 0 (gura 3.13, ` a esquerda). Para distinguir as tr es ra zes em uma mesma janela, e necess ario tomar para valores de x pr oximos do intervalo entre a menor raiz e a maior raiz, e valores de y pr oximos de 0. (gura 3.13, ` a direita). Como na atividade anterior, uma observa c ao supercial do gr aco mostrado pode levar a uma conclus ao err onea sobre a fun c ao, e uma an alise mais cuidadosa da f ormula alg ebrica e necess aria.
Figura 3.13: O gr aco de q (x) = (5 x 7)(x2 2), para 1, 39 x 1, 42, 0, 001 y 0, 001 e com 1, 5 x 1, 5, 0, 001 y 0, 001, respectivamente. Vericamos que a fun c ao u da atividade 5 e estritamente positiva e atinge um m aximo absoluto 1 1 no ponto 0, 100 . Logo, a imagem da fun c ao e o intervalo 0, 100 . Ent ao, se tra carmos o gr aco para 10 x 10, 10 y 10, os valores da fun c ao ser ao muito pequenos em rela c ao ` a escala da janela, e o gr aco adquirir a um aspecto semelhante ao da reta horizontal y = 0 (gura 3.14, ` a esquerda). Por outro lado, se reduzirmos muito os valores de x e de y , por exemplo 0, 1 x 0, 1, 1 0, 1 y 0, 1, observaremos que o gr aco car a semelhante ` a reta horizontal y = 100 (gura 3.14, ` a 6 direita). Isto ocorre por que, para valores pequenos de x, temos que x ca muito pr oximo de 0, ent ao 1 u(x) 100 . A u nica maneira de visualizar a varia c ao da fun c ao no gr aco e escolher escalas muito diferentes para as duas vari aveis: valores grandes para x, para que a varia c ao de u(x) n ao quem muito 1 pr oximos de 100 ; e valores pequenos para y , para que os valores de u(x) n ao quem muito pequenos em rela c ao ` a escala do eixo vertical (gura 3.15).
Figura 3.14: O gr aco de u(x) =
0, 1 y 0, 1, respectivamente.
x6
1 , para 10 x 10, 10 y 10 e 0, 1 x 0, 1, + 100
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Figura 3.15: O gr aco de u(x) =
x6
1 , para 5 x 5, 0, 005 y 0, 1. + 100
Em atividades desta natureza, em que os gr acos adquirem aspectos distintos conforme alteramos as janelas gr acas, e importante que que claro para os alunos que o que muda n ao e o gr aco da fun c ao, mas apenas o seu aspecto. Isto e, quando alteramos a janela gr aca n ao passamos a observar um gr aco diferente, nem o gr aco que estamos observando muda de comportamento. Apenas o aspecto do gr aco e alterado, pois o estamos observando de outra janela gr aca, isto e, de outro ponto de vista. Por exemplo, no caso da atividade 3, r n ao passa a ser uma fun c ao modular na janela gr aca mostrada no enunciado da quest ao. A fun c ao continua sendo a mesma. O que ocorre e que, em compara c ao ` a ordem de grandeza das vari aveis na janela gr aca de observa c ao, a diferen ca entre o gr aco de r e o da fun c ao modular e t ao pequena que n ao pode ser percebida. Quando alteramos a janela gr aca na gura 3.12, em compara c ao aos valores da nova janela, esta mesma diferen ca n ao e mais t ao pequena, e pode ser claramente percebida. O mesmo ocorre na 2 com rela c ao ao gr aco de p e a par abola. Como os exemplos acima mostram, observar um mesmo gr aco de diferentes pontos de vista pode ajudar a perceber propriedades da fun c ao e, portanto, a entender mais profundamente o seu comportamento. Em alguns casos, os alunos est ao acostumados ` a ideia de que o gr aco de uma fun c ao tem uma u nica cara, e ideia que um mesmo gr aco possa ter aspectos radicalmente distintos em janelas gr acas diferentes pode causar alguma resist encia inicialmente. Atividades 6. Responda ` as perguntas a seguir, considerando as atividades 2 a 5. (a) Quais s ao os principais conceitos matem aticos enfocados nas atividades? (b) Quais s ao, na sua opini ao, os principais objetivos dessas atividades? (c) Em cada uma das atividades, s ao propostas quest oes chave para ajudar na interpretar do gr aco gerado pelo computador. Identique essas quest oes. (d) Que outras perguntas voc e proporia para ajudar os alunos no desenvolvimentos das atividades? (e) Qual e o papel do software para o desenvolvimento das atividades? O que o uso do software pode acrescentar para a aprendizagem dos conceitos enfocados, em rela c ao ` a abordagem convencional (isto e, sem o computador)? (f) Que obst aculos e desvantagens voc e considera que seriam enfrentados na aplica c ao dessas atividades em sala de aula? 7. Elabore uma atividade, com os mesmos objetivos das atividades 1 a 5, que seja adequada para as turmas em que voc e leciona.
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Comportamento Assint otico de Fun co es Polinomiais e Racionais

J a sabemos que um mesmo gr aco pode adquirir aspectos bem distintos em janelas gr acas diferentes, dependendo das escalas empregadas. Nas atividades a seguir, usaremos esta ideia para entender melhor o comportamento assint otico (isto e, o comportamento da fun c ao quando a vari avel independente tende a ) de fun co es polinomiais e racionais. Atividade 8. Considere as fun co es f, f1 , f2 : R R, dadas respectivamente por f (x) = x2 + 10 x, f1 (x) = x2 e f2 (x) = 10 x. (a) Trace, na janela 1 x 1, 1 y 1, os gr acos das tr es fun co es. Os gr acos de duas das fun co es caram muito semelhantes. Que fun co es s ao estas? (b) Mude a janela para 1000 x 1000, 10000 y 10000. Os gr acos de duas das fun co es caram muito semelhantes. Que tr es fun co es s ao estas? (c) Explique o observado nos tens anteriores. Como nas atividades da se c ao 3.2, o que est a em jogo s ao as ordens de grandeza das janelas gr acas empregadas. Quando tra camos os gr acos para 1 x 1, 1 y 1, o termo x 2 ca muito pequeno em compara c ao ao termo 10 x (gura 3.16, ` a esquerda). Ent ao, neste caso temos f (x) = x2 + 10 x 10 x = f2 (x). Por outro lado, para 1000 x 1000, 10000 y 10000, e 10 x que ca muito pequeno em compara c ao a x2 (gura 3.16, ` a direita). Logo, temos f (x) = 2 2 x + 10 x x = f1 (x). Portanto, o gr aco de f ca muito parecido com o de f 2 na janela gr aca da esquerda e com o de f1 na janela gr aca da direita. Para entender mais claramente essas aproxima co es, e importante sugerir que os alunos substituam alguns valores para as tr es fun co es nos intervalos a cada uma das janelas gr acas e comparem os resultados. Tamb em e interessante propor aos alunos que aumentem gradativamente a janela gr aca, e observem o gr aco de f descolar aos poucos de f 2 e colar em f1 . Ainda nesta atividade, podemos observar que, quanto mais aumentamos a janela gr aca, o gr aco 2 de f ca mais parecido com o de f1 . Isto ocorre porque, na fun c ao f (x) = x + 10 x, embora o coeciente do termo de grau 2 seja bem menor que o do termo de grau e 1 (1 e 10, respectivamente), para valores de x sucientemente grandes, o termo de grau 1 ca desprez vel em rela c ao ao de grau 2. 2 De fato, esses termos se igual quando x = 10 e, a partir da , x passa a crescer a uma taxa muito maior que x: x2 passa a ser x vezes maior que 10 x e, para valores cada vez maiores de x, esta raz ao e cada vez mais signicativa. Portanto para valores grandes de x, o comportamento da fun c ao e dominado pelo 2 termo de maior grau x . Esta propriedade e v alida em geral: o comportamento de fun c ao polinomial e dominado pelo termo de maior, independente dos coecientes de seus termos. Outros exemplos como este podem ser usados para motivar esta conclus ao gen erica, que deve ser enunciada precisamente e vericada formalmente. Seja f : R R, f (x) = an xn + . . . + a2 x2 + a1 x + a0 , com an , . . . , a0 R, uma fun c ao polinomial real de grau n. Pondo o termo de maior grau em evid encia, podemos escrever f da seguinte forma (para x = 0): f (x) = an xn Seja g (x) = 1+ an1 a1 a0 ...+ + an x an xn1 an xn .
an1 a1 a0 ...+ + . Ent ao: lim g (x) = lim g (x) = 0. x x an x an xn1 an xn
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Figura 3.16: Os gr acos de f (x) = x2 + 10 x, f1 (x) = x2 e f2 (x) = 10 x, para 1 x 1, 1 y 1 e para 1000 x 1000, 10000 y 10000, respectivamente. Uma primeira propriedade que podemos deduzir da e que f (x) e a n xn t em o mesmo sinal para |x| sucientemente grande. De fato, como g (x) ca t ao pequeno pequeno queiramos, temos que g (x) < 1 para valores de x com m odulo sucientemente grande. Para esses valores de x, teremos 1 + g (x) < 0, portanto ter ao o mesmo sinal. Esta propriedade d a uma ideia inicial de que o termo a n xn domina o comportamento assint otico de f , independente dos demais termos. Al em disso, sabemos a n xn tende a ou a + quando x tende a ou a + (dependendo do sinal de a n e da paridade de n). Da , segue a propriedade mais forte:
x
lim f (x) = lim (an xn ) e

x
x+
lim f (x) = lim (an xn ) .

x+
Podemos tamb em usar mudan cas de janelas gr acas para motivar o estudo do comportamento assint otico de fun co es racionais, isto e fun co es dadas pela raz ao de duas fun co es polinomiais. Observe as atividades a seguir. Atividades 9. Considere a fun c ao p1 : R R denida por p1 (x) = x2 . x2 1
(a) Trace o gr aco de p1 na janela 5 x 5, 5 y 5. (b) Amplie gradativamente a janela gr aca, aumentando o intervalo da vari avel x e mantendo o intervalo da vari avel y xo. Que aspecto adquire o gr aco de p 1 ? Explique o comportamento observado. 10. Considere a fun c ao p2 : R R denida por p2 (x) = x3 . x2 1
(a) Trace o gr aco de p2 na janela 5 x 5, 5 y 5. (b) Amplie gradativamente a janela gr aca, aumentando simultaneamente os intervalos das vari aveis x e y . Que aspecto adquire o gr aco de p2 ? Explique o comportamento observado. x4 11. Considere a fun c ao p3 : R R denida por p3 (x) = 2 . x 1 (a) Trace o gr aco de p3 na janela 5 x 5, 5 y 5. (b) Amplie gradativamente a janela gr aca, aumentando simultaneamente os intervalos das vari aveis x e y . Que aspecto adquire o gr aco de p3 ? Explique o comportamento observado.
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x2 Figura 3.17: O gr aco de p1 (x) = 2 , para 5 x 5, 5 y 5 e para 100 x 100, x 1 5 y 5, respectivamente.
Figura 3.18: O gr aco de p2 (x) = 100 y 100, respectivamente.
x3 , para 5 x 5, 5 y 5 e para 100 x 100, x2 1
Figura 3.19: O gr aco de p3 (x) =
x4 , para 5 x 5, 5 y 5 e para 100 x 100, x2 1 1000 y 1000, respectivamente.
Nas tr es atividades acima, quando observamos os gr acos das fun co es em janelas com valores pequenos das vari aveis (guras 3.17, 3.18 e 3.19, ` a esquerda), podemos observar algumas caracter sticas das fun co es, tais como m aximos e m nimos locais e ass ntotas verticais nos pontos em que os denominadores se anulam. Quando aumentamos as janelas gr acas n ao somos mais capazes de enxergar essas caracter sticas locais, por em outro tipo de comportamento e revelado: as fun co es p 1 , p2 e p3 cam parecidas com uma reta horizontal, com uma reta vertical e com uma par abola, respectivamente. (guras 3.17, 3.18 e 3.19, ` a direita). Para entender o que est a acontecendo, devemos observar que, quando aumentamos os valores de x, a constante 1 no denominador tende a car desprez vel em rela c ao aos termos polinomiais. Portanto, para valores grandes de x, valem as aproxima co es a seguir,que explicam o comportamentos dos gr acos:
3.3. PONTOS DE VISTA E PERSPECTIVAS p1 (x) = x2 x2 = 1, x2 1 x2 p2 (x) = x3 x3 =x e x2 1 x2 p3 (x) = x4 x4 = x2 . x2 1 x2
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Como na atividade 8, podemos generalizar a conclus ao para qualquer fun c ao racional. Seja q : D f (x) R R uma denida por q (x) = , em que f (x) = am xm + . . . + a0 e g (x) = bn xn + . . . + b0 s ao g (x) dois polin omios. Em primeiro lugar, devemos observar que os limites de q quando x dependem da rela c ao entre os graus do numerador e do denominador. Uma maneira de determinar esses limites e dividir o numerador e o denominador de q pelo termo de maior grau. Caso 1. m < n Neste caso, dividimos o numerador e o denominador de p por x n : p(x) =
a0 am +...+ x a m xm + . . . + a 0 n xnm = . bn1 b0 b n xn + . . . + b 0 bn + x + . . . + x n
Na express ao acima, o numerador tende a 0 e o denominador tende ` a constante b n = 0. Ent ao, conclu mos que: lim p(x) = lim p(x) = 0 .
x x+
Caso 2. m = n Neste caso, dividimos o numerador e o denominador de p por x m = xn : am + a m xm + . . . + a 0 = p(x) = b m xm + . . . + b 0 bm +

am1 x bm1 x a0 xn b0 xn
+...+ +...+
Na express ao acima, o numerador e o denominador tendem respectivamente ` as constante a m = 0 e bm = 0. Ent ao, conclu mos que:
x
lim p(x) = lim p(x) =

x+
am bm
Caso 3. m > n Neste caso, dividimos o numerador e o denominador de p por x m :

1 +...+ a m + am a m xm + . . . + a 0 x p(x) = = b0 bn b n xn + . . . + b 0 +...+ x n xmn
a0 xn
Na express ao acima, o numerador tende ` a constante am = 0 e o denominador tende a 0. Ent ao, conclu mos que os limites lim p(x) e lim p(x) = 0 s ao ambos innitos. Os sinal entre desses limites depende da rela c ao entre dos sinais de am e bn . Em resumo, os limites no innito de uma fun c ao racional s ao determinados pela rela c ao entre as taxas de crescimento do numerador e o denominador, que, por sua vez, depende de qual destes tem o maior grau. Se o denominador tem grau maior, ent ao a fun c ao tende a 0. Se o denominador e numerador t em o mesmo grau, ent ao a fun c ao tende a uma constante n ao nula. Se o numerador tem grau maior, ent ao a fun c ao tende a innito. Este resultado e usualmente estudos em cursos de c alculo em uma vari avel. A atividade 9 e um exemplo do caso 2 acima, enquanto as atividades 10 e 11 exemplicam o caso 3.
x x+
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Embora as atividades 10 e 11 representem o mesmo tipo de comportamento assint otico tender a innito a fun c ao p2 da atividade 10 ca parecida com uma reta e a fun c ao p 3 da atividade 11 com um par abola. Essa diferen ca de comportamento que em geral n ao e estudada nos cursos de c alculo corresponde a maior aprofundamento matem atico do caso em que a fun c ao racional tende a innito, pois estabelece formas qualitativamente diferentes de tender a innito. Com base nesses dois exemplos, podemos intuir que o comportamento assint otico desses fun co es seja determinado pela diferen ca entre os graus do numerador e do denominador. Na verdade, podemos obter uma conclus ao matem atica mais precisa que esta. Como estamos tratando do caso em que f > g , pelo divis ao polinomial, sabemos que existem polin omios q e r (quociente e resto), com r < g tais que: f (x) = q (x) g (x) + r (x) . Logo: p(x) = r (x) f (x) = q (x) + . g (x) g (x)
Como r < g , podemos concluir pelo caso 1 acima que:

x
lim (p(x) q (x)) = lim
r (x) = 0. g (x)
Assim, sempre que tra carmos o gr aco de um fun c ao racional, cujo numerador tem grau maior que o denominador, e aumentarmos progressivamente a janela gr aca, observaremos este gr aco car cada vez mais parecido com o do polin omio quociente entre o numerador e o denominador. Em particular o gr aco da fun c ao racional adquirir a o aspecto de um polin omio cujo grau e diferen ca entre os graus do numerador e do denominador. Voltando aos exemplos das atividades 10 e 11, se efetuarmos as divis oes polinomiais, concluiremos que: x3 = x (x2 1) + x e Logo: p2 (x) = Portanto:
x
x4 = (x2 + 1) (x2 1) + 1 .
x3 x = x + (x2 1) (x2 1) x 1)
p3 (x) =
x4 1 2 = ( x + 1) + . (x2 1) (x2 1) 1 . 1)
lim (p2 (x) x) = lim

x
x (x2
lim
p3 (x) (x2 + 1) = lim
x (x2
res da fun c ao cam muito pr oximos dos valores da reta, quando x cresce indenidamente. Como 2 lim p3 (x) (x + 1) , a par abola y = x2 + 1 tem esse mesmo papel em rela c ao ` a fun c ao p3 . E interessante fazer mais exemplos para observar desse comportamento no computador. Observe que o computador tem um papel importante na argumenta c ao para chegar a essa conclus ao, pois a partir da visualiza c ao dos diferentes gr acos na tela, podemos perceber essas diferentes formas de tender a innito. N ao e absurdo supor que uma das raz oes pelas quais esse aprofundamento matem atico n ao e abordado em geral nos cursos de c alculo e o fato de que software gr acos ainda s ao pouco importante destacar ainda que o papel do computador aqui explorados. E e o mesmo das atividades anteriores neste cap tulo: possibilitar uma explora c ao que sugere um fato matem atico que deve ser
Como lim (p2 (x) x), dizemos que a reta y = x e uma ass ntota inclinada de p 2 : os valo-
3.4. MAIS EXPLORAC OES
55
vericada por meio de argumenta c ao dedutiva. Neste caso, passamos da ideia informa de aproxima c ao para a ideia formal de limite. No ensino b asico, a ideia formal de limite n ao precisa ser tratada. Mesmo assim, as atividades n ao podem ser reduzir ` a explora c ao no computador. As conclus oes devem ser sistematizadas por meio de argumenta c ao dedutiva compat vel com cada n vel escolar. Atividades 12. Responda ` as perguntas a seguir, considerando as atividades 8 a 11. (a) Quais s ao os principais conceitos matem aticos enfocados nas atividades? (b) Quais s ao, na sua opini ao, os principais objetivos dessas atividades? (c) Que ideias matem aticas podem ser motivadas por essas atividades, que n ao s ao em geral tratadas abordagem convencional (isto e, sem o computador)? (d) Qual e o papel do software para o desenvolvimento das atividades? O que o uso do software pode acrescentar para a aprendizagem dos conceitos enfocados, em rela c ao ` a abordagem convencional (isto e, sem o computador)? (e) Que obst aculos e desvantagens voc e considera que seriam enfrentados na aplica c ao dessas atividades em sala de aula? 13. Seria poss vel formular uma atividade, com os mesmos objetivos das atividades 8 a 11, que seja adequada para as turmas em que voc e leciona? Justique sua resposta.
3.4
Mais Explora co es
Neste cap tulo, foram propostas atividades com ambientes computacionais gr acos simples, isto e cujo uso n ao requer a aprendizagem de comandos espec cos, visando expor aspectos dos conceitos matem aticos que seriam dif ceis de ser abordados com recursos e representa co es convencionais. Al em disso, procurou-se empregar potencialidades e, especialmente, limita co es t ecnicas dos softwares para motivar explora co es das quest oes matem aticas envolvidas, al em de incentivar o desenvolvimento de uma postura cr tica por parte dos estudantes em rela c ao aos resultados mostrados na tela. Nesta se c ao, apresentamos mais algumas atividades com esse esp rito, em que rela co es e propriedades entre fun co es que s ao usualmente tratados no ensino m edio. Entretanto, o uso do software permite que essas rela co es e propriedades sejam abordadas de um novo ponto de vista, e que as apliquemos a exemplos de fun co es que normalmente n ao s ao estudados. Atividades 1. Considere a fun c ao s : R R denida por s(x) = x sen x. (a) Esboce o gr aco de s, juntamente com as retas y = x e y = x. (b) Explique o comportamento do gr aco. Como as retas podem ajudar a entender esse comportamento? (c) Voc e deve ser observado que as retas tangenciam o gr aco de s em certos pontos. Que pontos s ao esses? Esses pontos correspondem a m aximos e m nimos locais da fun c ao s? Justique suas respostas. (d) Que propriedades da fun c ao seno voc e usou para responder ` as quest oes acima? 2 (e) Que aspecto voc e espera que tenha o gr aco de t(x) = x sen x? 2. Considere a fun c ao u : R R denida por u(x) = 2 sen x .
56 (a) (b) (c) (d)
CAP ITULO 3. AMBIENTES GRAFICOS Esboce o gr aco de u. Determine a imagem de u. A fun c ao u e peri odica? Justique sua resposta. Que propriedades das fun co es exponencial e seno voc e usou para responder ` as quest oes acima?
3. Considere a fun c ao v : R R denida por v (x) = sen (2x ). (a) (b) (c) (d) Esboce o gr aco de v . Determine a imagem de v . A fun c ao v e peri odica? Justique sua resposta. Que propriedades das fun co es exponencial e seno voc e usou para responder ` as quest oes acima?
4. Considere a fun c ao : R R denida por (x) = sen (log 10 x). (a) Esboce o gr aco de , na janela gr aca 0 x 10, 2 y 2. (b) Determine as ra zes de . E poss vel determinar a menor raiz de ? E a menor? Justique suas respostas. A fun c ao s da atividade 1 e dada pelo produto da fun c ao seno por x. Como a fun c ao seno varia entre 1 e 1, ent ao s varia entre x e x (gura 3.20). De forma mais geral, podemos concluir que, sempre que multiplicarmos a fun c ao seno pelo por outra fun c ao f , o resultado ser a uma fun c ao que varia entre f (x) e f (x). A pergunta do item 1d tem por objetivo ajudar o aluno a perceber a sistematizar esta propriedade, e a pergunta do item 1e visa lev a-los a perceber sua generaliza c ao.
Figura 3.20: O gr aco de s(x) = x sen x, com as retas y = x e y = x. Nos pontos em sen x = 1, temos que s(x) = x, nos pontos em sen x = 1, temos que s(x) = x, e nos demais pontos, temos 1 < s(x) < 1. Portanto, o gr aco de s a reta y = x para x = + 2k , 2 e a reta y = x para x = 2 + 2k , com k Z. A imagem do gr aco mostrada na tela, al em do fato destes valores de x corresponderem a pontos de m aximo e m nimo da fun c ao seno, pode sugerir que esses sejam tamb em m aximos e m nimos de s. Entretanto, justamente o fato do gr aco tangenciar as retas nesses pontos fornece um argumento para mostrar o contr ario: em pontos de m aximos e m nimo
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a reta tangente (caso exista) s ao horizontais, por em nesse casos elas t em inclina c ao 1. Assim, no exemplo desta atividade o gr aco mostrado na tela pode sugerir uma ideia, que se revela falsa e ea justamente a explora c ao motivada pela visualiza c ao desse gr aco que pode indicar o caminho para o argumento matem atico para refut a-la. Na atividade 2 (gura 3.21, ` a esquerda), o menor valor e o maior valor atingidos por u ocorrem para os mesmos valores de x em que ocorrem o menor valor e o maior valor da fun c ao seno. Portanto, a 1 o podemos chegar a esta conclus ao imagem de u e o intervalo 2 , 2 . E importante observar aqui que s porque a fun c ao exponencial e estritamente crescente. Isto e, a fun c ao u e uma composi c ao u(x) = f ( sen (x)), de uma fun c ao estritamente crescente com a fun c ao seno, portanto a ordem dos valores da fun c ao seno e preservada ( sen x1 < sen x2 2 sen x1 < 2 sen x2 ). N ao ter amos esta garantia se estiv essemos compondo uma fun c ao que n ao fosse crescente com a fun c ao seno (para xar as ideias, experimente esbo car o gr aco de y = ( sen x)2 , por exemplo). Al em disso, temos que u e peri odica, com per odo 2 . A justicativa para isto tamb em est a no fato de que u e a composi c ao u(x) = f ( sen (x)): como os valores da fun c ao seno repetem-se, os valores tamb em se repetir ao quando uma fun c ao f qualquer e calculada sobre a fun c ao seno. Na atividade 3 (gura 3.21, ` a esquerda), o valor m aximo de v ocorre nos pontos em que sen (2 x ) = 1, isto e x = log2 2 + 2 k , com k Z; e o valor m nimo nos pontos em que sen (2x ) = 1, isto e x = log2 + 2 k , com k Z. Portanto, a imagem de v e o intervalo [1, 1]. Neste caso, a 2 fun c ao u e uma composta v (x) = sen (f (x)). Como 1 sen x 1, ent ao 1 sen (f (x)) 1 qualquer que seja a fun c ao f . Al em disso, observamos que v oscila entre os valores 1 e 1, por em esta oscila c ao n ao ocorre em intervalos regulares. Assim, embora a fun c ao seno seja peri odica, v n ao ser a peri odica, pois a fun c ao exponencial n ao e. Na verdade, percebemos que a oscila c ao de v ca cada vez mais intensa (tanto que ocorre um erro de interpola c ao no gr aco tra cado pelo software), isto e, os intervalos entre dois pontos de m aximo (ou de m nimo) consecutivos cam cada vez mais curtos. Esta propriedade est a relacionada com o crescimento acentuado da fun c ao exponencial. Para entender essa propriedade, podemos tamb em voltar a observar as abscissas dos pontos de m aximo: x k = log2 + 2 k , com 2 k Z. Como a fun c ao logar tmica e crescente (pois a derivada primeira log 2 e positiva), ent ao x k e crescente. Por em, como a taxa de crescimento da fun c ao logar tmica e cada vez menor (pois a derivada segunda log2 e negativa), ent ao a dist ancia entre xk e xk+1 e cada vez menor.
Figura 3.21: Os gr acos de u(x) = 2 sen x e v (x) = sen (2x ). Nas quest oes 1 a 3, inclu mos uma quest ao chave: Que propriedades das fun co es voc e usou para responder ` as quest oes acima? Com isso, procuramos direcionar a aten c ao dos estudantes para os argumentos matem aticos que justicam as propriedades observadas na tela e suas poss veis generaliza co es. Nessas atividades lidamos essencialmente com opera co es entre fun co es (produto na atividade 1 e composi c ao nas atividades 2 e 3), que s ao t opicos usualmente presentes nos curr culos e livros did aticos do ensino m edio. Por em, procuramos usar o ambiente computacional para olhar para esses t opicos
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de um novo ponto de vista. Em geral, os exerc cios envolvendo opera co es entre fun co es reduzemse a procedimentos rotineiros para determinar fun co es compostas e coisas assim. Aqui, procuramos propor atividades em que as propriedades qualitativas da fun c ao produto ou composta sejam estudadas ` a luz da an alise das propriedades qualitativas das fun co es originais. Al em disso, buscamos ampliar o universo de fun co es familiares aos estudantes, empregamos exemplos cujos gr acos em geral n ao s ao tra cados no ensino b asico. Tra car tais gr acos seria provavelmente uma claro que a tarefa de dif cil realiza c ao em sala de aula, sem o apoio do recurso computacional. E abordagem com o computador n ao deve se reduzir a tra car esses gr acos, mas sobretudo motivar a explora c ao matem atica e a compreens ao de suas propriedades. Continuando para a atividade 4, a visualiza c ao do gr aco na janela indicada, pode sugerir que a menor raiz da fun c ao seria x = 1 (gura 3.22). No entanto, as ra zes de s ao os pontos x tais k que sen (log10 x) = 0, isto e, x = 10 , como k Z. Portanto, n ao existe uma maior raiz (pois o conjunto das ra zes n ao e limitado superiormente), nem uma menor raiz de (pois, embora o conjunto das ra zes seja limitado inferiormente, dada qualquer raiz, sempre podemos exibir outra menor que interessante observar ao contr esta). E ario do que ocorre com a fun c ao v da atividade 3, a oscila c ao de e bastante espa cada. Mais precisamente, a raz ao entre duas ra zes consecutivas e de 10 , isto e, cada raiz e mais de 1.000 vezes maior que imediatamente anterior. Em conseq u encia, embora a fun c ao tenha innitas ra zes, em cada intervalo escolhido para o eixo horizontal s o e poss vel visualizar claramente uma delas, pois as demais ou s ao muito pequenas ou muito grandes para a janela. Al em disso, a diferen ca de ordens de grandeza das ra zes faz com o gr aco adquira aspectos completamente diferentes em cada nova janela (gura 3.23).
Figura 3.22: O gr aco de (x) = sen (log10 x).
Figura 3.23: O gr aco de (x) = sen (log10 x), em novas janelas.
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Logaritmos e Escalas Logar tmicas

Alguns software (incluindo o Graphmatica [2]) possuem um recurso para tra car gr acos em sistemas de eixos graduados em escalas logar tmicas. Em um eixo em escala logar tmica de base > 1, as pot encias inteiras de s ao representadas em intervalos com um comprimento xo (gura 3.24). Assim, conforme caminhamos no sentido positivo do eixo, cada um desse intervalos corresponde a uma multiplica c ao pela base (e n ao ` a soma de uma constante, como em um eixo linear convencional). Portanto, dado x R+ , se x e a posi c ao que representa x no eixo em escala logar tmica de base , vale a seguinte rela c ao: x = log x.
... 4 3 2 1 1 2 3 4 x...
Figura 3.24: Um eixo em escala logar tmica de base b. Atividades 5. As guras abaixo representam as fam lias de curvas y = k x (` a esquerda) e y = x k (` a direita), ambas com k =, tra cadas em um sistema de coordenadas logar tmicas decimais x y , na janela gr aca 103 x 103 , 103 y 103 . (a) Explique porque as curvas adquirem o aspecto de retas neste sistema de coordenadas. (b) Caracterize todas as fun co es f : R+ R+ cujos gr acos adquirem o aspecto de retas no sistema de coordenadas logar tmicas decimais.
6. No exerc cio anterior, os dois eixos do sistema de coordenadas s ao graduados em escalas logar tmicas. Podemos tamb em graduar apenas um dos eixos em escala logar tmica e manter o segundo em escala linear convencional. (a) Em um sistema de coordenadas xy , em que apenas o eixo vertical e graduado em escala logar tmica decimal, enquanto o eixo horizontal e mantido em escala linear convencional, caracterize todas as fun co es f : R R+ cujos gr acos adquirem o aspecto de retas. (b) Em um sistema de coordenadas x y , em que apenas o eixo horizontal e graduado em escala logar tmica decimal, enquanto o eixo vertical e mantido em escala linear convencional, caracterize todas as fun co es f : R+ R cujos gr acos adquirem o aspecto de retas. 7. Explique em que tipo de situa co es, envolvendo varia c ao de grandezas, voc e considera que e conveniente empregar sistemas coordenadas com: ambos os eixos graduados em escalas logar tmicas; com apenas o eixo vertical graduado em escala logar tmica; com apenas o eixo horizontal graduado em escala logar tmica.
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Na atividade 5, o aluno deve ser estimulado a explorar livremente a visualiza c ao dos gr acos no computador, em particular alterando a janela de visualiza c ao entre eixos em escalas logar tmicas e eixos cartesianos convencionais. E importante observar que a alterna c ao entre diferentes sistema de coordenadas para visualiza c ao de uma fam lia de curvas, e observa c ao imediata das mudan cas de aspecto nas curvas, consiste em uma possibilidade de explora c ao oferecida pelo software, que dicilmente poderia ser reproduzida sem recursos computacionais. Da mesma foram que sugerimos em diversas atividades anteriores, a explora c ao deve conduzir a alguma forma de sistematiza c ao matem atica. Este e o objetivo do item 5b. Uma gr aco de fun c ao que tenho o aspecto de uma reta no sistema x y deve ter equa c ao na forma y = a x + b, com a, b R+ . Assim, teremos: y = a x + b log10 y = a log10 x + b y = 10a log10 x+b = 10b xa = c xa . Portanto, as fun co es f : R+ R+ cujos gr acos adquirem o aspecto de retas no sistema de coordenadas logar tmicas decimais s ao aquelas na forma f (x) = c x a , com a, c R+ . A abordagem do conceito de logaritmo no ensino m edio com freq u encia reduz-se a s eries de exerc cios rotineiros envolvendo, por exemplo, empregar as propriedades alg ebricas dos logaritmos resolu c ao de equa co es ou para a determina c ao de valores num ericos. Em exerc cios deste tipo, h a pouco enfoque conceitual na ideia de logaritmo, suas rela co es com ordens de grandeza, ou o comportamento e a varia c ao das fun co es logar tmicas. Atividades envolvendo escalas logar tmicas, especialmente com o apoio de ambientes gr acos, podem ser usadas para fornecer um novo olhar para o conceito de logaritmo. Em escalas logar tmicas, representamos as ordens de grandeza dos n umeros (em rela c ao ` a uma base xada), em lugar de seus valores absolutos. Assim, sistemas de coordenadas logar tmicas s ao convenientes para estudar fen omenos envolvendo amplas varia co es de ordens de grandeza, desde valores muito pr oximos de 0 at e valores muito grandes. Por exemplo, voltemos ` a atividade 8 da se c ao 3.3. Foi observado que o gr aco de f (x) = x 2 +10 x e 2 aproximado por f2 (x) = 10 x, para valores de x muito pr oximos de 0; e por f1 (x) = x , para valores de x muito grandes (gura 3.16). Entretanto, quando a janela e pequena o suciente para distinguirmos valores de x muito pr oximos de 0, os valores grandes cam de fora; e quando aumentamos a janela para incluir valores grandes de x, n ao podemos mais distinguir valores muito pr oximos de 0. Portanto, n ao e poss vel visualizar essas duas aproxima co es ao mesmo tempo em uma mesma janela gr aca pelo menos no sistema de coordenadas cartesianas convencional. Por em, quando mudamos o sistema de eixos para coordenadas cartesianas passamos a enxergar n ao os valores das vari aveis, mas suas ordens de grandeza, e o gr aco de f adquire outro aspecto (gura 3.25, ` a esquerda). Podemos ent ao visualizar ao mesmo tempo, em uma mesma janela gr aca, as aproxima co es de f por f 2 (x) = 10 x, para valores de x muito pr oximos de 0, e por f1 (x) = x2 para valores de x muito grandes (gura 3.25, ` a direita).
Figura 3.25: O gr aco de f (x) = x2 + 10 x e o gr aco de f (x) = x2 + 10 x com f1 (x) = x2 e f2 (x) = 10 x, tra cado em um sistema de coordenadas logar tmicas, para 10 3 x 105 , 103 y 105 .
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De forma semelhante, se tra carmos o gr aco da fun c ao da atividade 4 em um sistema de coordenadas em que o eixo horizontal e graduado em escala logar tmica e o vertical e mantido em escala linear convencional, seremos capazes de visualizer diversas oscila co es em uma mesma janela gr aca (gura 3.26).
Figura 3.26: O gr aco de (x) = sen (log10 x), tra cado em um sistema de coordenadas com eixo horizontal em escala logar tmica, para 107 x 107 , 2 y 2. Atividades 8. Responda ` as perguntas a seguir, considerando as atividades 1 a 5. (a) (b) (c) (d) Quais s ao os principais conceitos matem aticos enfocados? Quais s ao, na sua opini ao, os principais objetivos dessas atividades? Qual e o papel das quest oes chave feitas em cada uma das atividades? Que outras perguntas voc e proporia para ajudar os alunos no desenvolvimentos das atividades? (e) Qual e o papel do software para o desenvolvimento das atividades? O que o uso do software pode acrescentar para a aprendizagem dos conceitos enfocados, em rela c ao ` a abordagem convencional (isto e, sem o computador)? (f) Que obst aculos e desvantagens voc e considera que seriam enfrentados na aplica c ao dessas atividades em sala de aula?
9. (a) Elabore uma atividade, com os mesmos objetivos das atividades 1 a 5, que seja adequada para as turmas em que voc e leciona. (b) Que quest oes chave voc e proporia para ajudar os alunos no desenvolvimentos da atividade proposta?
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Cap tulo 4 Ambientes de Geometria Din amica

Introdu c ao
Segundo um conhecido dito popular, uma imagem vale mais do que mil palavras. Em ambiente de geometria din amica, s ao utilizadas literalmente centenas de imagens sobrepostas, que se articulam entre si e s ao manipuladas de forma interativa. Imagine, ent ao, quantas ideias podem ser traduzidas, com o aux lio da geometria din amica! As ferramentas de geometria din amica permitem a constru c ao de objetos geom etricos de acordo com propriedades ou rela co es estabelecidas. Estes podem ent ao ser manipulados dinamicamente, de tal maneira que as propriedades e rela co es sejam preservadas. Esse modo particular de constru c ao geom etrica apresenta caracter sticas especiais, que podem ter consequ encias importantes para a aprendizagem. Quando um objeto geom etrico e representado por meio de papel e l apis, em geral procura-se empregar certas nota co es para indicar suas propriedades. Portanto, essas propriedades determinam a maneira de se representar, e se fazem notar na representa c ao. Entretanto, o processo de construir uma representa c ao para um objeto em ambiente de geometria din amica dispara outra qualidade de reex ao sobre suas propriedades e rela co es matem aticas. Por exemplo, quando esbo camos um losango com papel e l apis (gura 4.1), comumente marcamos pequenos tra cos sobre cada um dos lados para indicar a sua congru encia. Por em, se constru mos um losango em geometria din amica (gura 4.2), al em de saber que um losango e, por deni c ao, um quadril atero com todos os lados congruentes, somos impelidos a reetir sobre como garantir, na pr opria constru c ao, que esses lados sejam de fato congruentes.
Figura 4.1: A representa c ao de um losango, com papel e l apis.
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CAP ITULO 4. AMBIENTES DE GEOMETRIA DINAMICA
Figura 4.2: A representa c ao de um losango, em geometria din amica. Assim, em uma representa c ao feita com papel e l apis apenas (sem nenhum outro instrumento), as propriedades dos objetos s ao indicadas apenas pela nota c ao usada. Em geometria din amica, por outro lado, a garantia de validade das propriedades e rela co es matem aticas do objeto representado e incorporada concretamente no pr oprio processo de constru c ao da representa c ao. Desta forma, as pr oprias experi encias de construir representa co es em geometria din amica j a constituem, por si s o, exerc cios que demandam um maior n vel de conhecimento matem atico dos objetos. Essas experi encias podem ainda fornecer pistas sobre outras propriedades e rela co es dos objetos constru dos, al em daquelas que fazem parte de suas deni co es ou s ao dadas nos enunciados dos problemas, sugerindo porque estas s ao v alidas (ou n ao v alidas) e indicando caminhos para sua dedu c ao. Assim, o processo de constru c ao pode nos levar a perceber ou a conjecturar propriedades, que, evidentemente, dever ao ser conrmadas ou refutadas por argumentos matem aticos. No caso do losango din amico da gura 4.2, podemos questionar, por exemplo as poss veis rela co es entre congru encia e paralelismo dos lados: A congru encia dos lados e suciente para garantir seu paralelismo. Isto e, todo losango e um paralelogramo. Mas, ser a que a congru encia dos lados e tamb em necess aria para garantir seu paralelismo? Isto e, ser a todo paralelogramo um losango? claro que, em constru E co es com de r egua n ao graduada e compasso (f sicos) ou outros instrumentos mec anicos de desenho, a validade das propriedades matem aticas tamb em e incorporada no processo de constru c ao, como ocorre em geometria din amica. De fato, a concep c ao dos ambiente de geometria din amica e primordialmente inspirada nas constru co es com r egua n ao graduada e compasso f sicos, os assim chamados instrumentos euclidianos. No entanto, uma diferen ca importante entre esses ambientes e os instrumentos euclidianos est a justamente no aspecto din amico das constru co es. Com r egua e compasso, uma constru c ao geom etrica, uma vez feita, e est atica. Em geometria din amica, as constru co es n ao apenas podem ser manipuladas, como tamb em as condi co es que a determinaram inicialmente s ao preservadas pela manipula c ao. O aspecto din amico dos ambientes pode indicar a validade matem atica das constru co es, e especialmente sua n ao validade. Voltando ao exemplo da gura 4.2, para construir nosso losango em geometria din amica, nada nos impede de simplesmente marcar quatro pontos que, visualmente pare cam formar um paralelogramo quando ligados. Entretanto, o fato de que a constru c ao n ao leva em conta garantias matem aticas para a congru encia desses segmentos car a claro quando esses pontos forem arrastados. Alguns pesquisadores em educa c ao matem atica (e.g. [15, 44]) destacam duas modalidades distintas de concep c ao de imagens materiais de objetos matem aticos, do ponto de vista da aprendizagem: um desenho, se a imagem e vista como representa c ao particular de um objeto isolado; ou uma gura, se a imagem e percebida como representa c ao gen erica de uma classe de objetos matem aticos, que
69 compartilham um conjunto comum de propriedades. Neste sentido, perceber a imagem material de um losango como uma gura corresponde a entend e-la n ao apenas com um desenho isolado, mas como um representante de um classe de quadril ateros, sendo desta forma capaz de incorporar todas as propriedades matem aticas comuns a esta classe. As potencialidades destacadas anteriormente sugerem que os ambiente de geometria din amica podem ser explorados para ajudar os estudantes a expandirem sua concep c ao de uma representa c ao geom etrica de desenho para gura o que constitui um passo de abstra c ao matem atica. Tais potencialidades fornecem, portanto, um terreno vasto para a explora c ao de objetos matem aticos e formula c ao de conjecturas sobre suas rela co es e propriedades, que dever ao ser comprovadas ou refutadas por meio de argumentos matem aticos formais. Por outro lado, alguns autores (e.g. [65]) apontam uma preocupa c ao com um poss vel efeito indesej avel do uso de ambiente de geometria din amica no ensino: seus recursos, em particular a ferramenta de arrastar, podem tornar as propriedades de objetos geom etricos t ao evidentes ao ponto de convencer os estudantes de que demonstr a-las como teoremas matem aticos seria desnecess ario. Uma forma de prevenir esse efeito e tamb em propor aos estudantes situa co es em que nem tudo transcorre como o esperado, como aquelas envolvendo limita co es dos ambiente de geometria din amica e resultados surpreendentes ou contr arios ` a sua intui c ao. Tais reex oes evidenciam, mais uma vez, que os efeitos do uso de recursos computacionais no ensino de Matem atica n ao s ao determinados unicamente por suas caracter sticas intr nsecas, mas principalmente pela forma como eles s ao usados na abordagem pedag ogica. Portanto, destaca-se o papel central do professor, em planejar adequadamente a abordagem com tecnologias computacionais. Este cap tulo abordar a o uso de ambiente de geometria din amica no ensino de Matem atica, em dois campos principais: geometria euclidiana plana e fun co es. Em particular, como nos cap tulos anteriores, ser ao exploradas n ao s o as potencialidades, como tamb em as limita co es t ecnicas dos softwares e situa co es em que s ao produzidos resultados inesperados ou aparentemente errados. Desta forma, objetiva-se destacar a impossibilidade de tomar os resultados do computador como crit erio de verdade matem atica e enfatizar a necessidade de argumentos formais. No campo da geometria, ser ao propostas atividades envolvendo constru co es geom etricas elementares, com enfase no estudo das propriedades das guras planas que permanecem invariantes nas constru co es geom etricas din amicas. Embora as aplica co es dos ambiente de geometria din amica no ensino de geometria plana sejam mais difundidas, seu uso tamb em pode ser muito enriquecedor para o ensino de fun co es reais. Por exemplo, podem ser exploradas rela co es entre as propriedades alg ebricas e o comportamento qualitativo de gr acos de fam lias de fun co es dependendo de par ametros, de maneira semelhante ` as atividades propostas no cap tulo 3. Por em, tais explora co es podem agora ser realizadas de forma din amica, isto e, em lugar de digitar valores num ericos para os par ametros, o aluno pode controlar esses valores por meio da ferramenta de arrastar dos ambientes, observando em tempo real as mudan cas de aspecto provocadas nos gr acos. Al em disso, os ambiente de geometria din amica permitem a abordagem do conceito de fun c ao em situa co es que usualmente s ao pouco exploradas no ensino b asico, tais como rela co es de depend encia funcional em constru co es geom etricas (isto e, situa co es em que certos elementos das constru co es s ao fun co es de outros). De fato, em constru co es geom etricas ocorrem naturalmente rela co es de depend encias entre objetos, que valem a pena ser exploradas. Se a constru c ao e feita em geometria din amica, essas rela co es, que muitas vezes podem passar despercebidas, tornam-se mais evidentes. Por exemplo, se constru mos um quadrado inscrito em um c rculo, ent ao o lado e a area do quadrado s ao fun co es do raio c rculo ou podemos mesmo dizer que neste caso o pr oprio quadrado e fun c ao do c rculo. Em geometria din amica, se alteramos o c rculo, podemos ver as altera co es acarretadas no quadrado inscrito; e se apagamos o c rculo, o quadrado inscrito (que dele e dependente) tamb em desaparecer a. Situa co es como essa oferecem algumas possibilidades de explora c ao pedag ogica que podem ser muito enriquecedoras.
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CAP ITULO 4. AMBIENTES DE GEOMETRIA DINAMICA poss E vel estudar o comportamento de fun co es diretamente por meio da din amica do ambiente, sem a media c ao das representa co es usuais em sala de aula, especialmente a representa c ao gr aca. Isto e, o comportamento da fun c ao pode ser analisado ao se alterar um objeto no ambiente, e observar as consequentes altera co es nos objetos que s ao dependentes deste. Assim, a pr opria din amica do ambiente converte-se em uma forma n ao convencional de representa c ao. Al em disso, pode-se ampliar o universo de fun co es familiares aos alunos, uma vez que s ao apresentados exemplos de fun co es cujos dom nios ou contradom nios n ao s ao n umeros, e sim conjuntos de objetos geom etricos. Nos livros did aticos, em geral a abordagem de fun co es tem in cio com a deni c ao de fun c ao em contexto abstrato, como rela c ao entre dois conjuntos gen ericos. Entretanto, quase todos os exemplos que se seguem s ao de fun co es entre conjuntos num ericos. Desta forma, verica-se lacuna brusca na abordagem e a apresenta c ao de exemplos de fun co es de outra natureza e importante para preenche-la. Finalmente, como s ao constru das fun co es entre objetos geom etricos, essas situa co es estabelecem uma articula c ao entre geometria e fun co es, campos da Matem atica que quase sempre s ao abordados de forma dissociada no ensino b asico.
Nas atividades propostas neste cap tulo, teremos como refer encia os softwares GeoGebra [1] e Tabul [6]. A raz ao para esta escolha deve-se apenas ao fato de que esses softwares podem ser encontrados facilmente e sem custo na internet. Entretanto, como j a observamos, nosso foco n ao estar a em nenhum software espec co, e sim na discuss ao sobre as vantagens e limita co es que o uso de ambiente de geometria din amica em geral pode trazer para o ensino e a aprendizagem de conceitos matem aticos.
4.1
Explorando a Geometria de Forma Din amica
De forma geral, os ambiente de geometria din amica fornecem uma representa c ao computacional para o plano euclideano, e suas ferramentas b asicas s ao concebidas para reproduzir r egua n ao graduada e compasso f sicos os chamados instrumentos euclidianos. Esta estrutura permite a simula c ao de constru co es geom etricas que podem ser feitas com os instrumentos euclidianos, sendo que nesses ambientes, as constru co es tornam-se din amicas, isto e, podem ser manipuladas de forma que as propriedades e rela co es dos objetos constru dos sejam preservadas. A maior parte dos ambiente de geometria din amica incorpora ainda outros recursos, tais como tra cado de lugares geom etricos, representa c ao de se co es c onicas, coordenadas cartesianas e medidas aproximadas para comprimentos e areas. Cabe ressaltar que, em virtude das limita co es inerentes ao software, as representa co es computacionais apresentam diferen cas importantes em rela c ao ao modelo matem atico. De fato, no modelo matem atico te orico, o plano euclidiano constitui-se de innitos pontos, e completo (isto e, desprovido de buracos) e ilimitado. Nas representa co es em geometria din amica, por outro lado, lidamos sempre com uma regi ao retangular formada por uma quantidade muito grande, por em nita de pixels. O objetivo das atividades a seguir e apresentar possibilidades de uso de ambiente de geometria din amica no ensino de geometria euclidiana plana, tanto para a aprendizagem de conceitos geom etricos espec cos quanto para o desenvolvimento do racioc nio matem atico dedutivo envolvido, buscando sempre a forma mais geral e s olida poss vel para que os conhecimentos adquiridos possam ser reconhecidos e aplicados, mesmo sem o apoio do computador. As atividades iniciais (1 a 6) visam a ambienta c ao com os ambientes geometria din amica, que de um modo geral possuem ferramentas semelhantes. Propomos constru co es relativamente simples e procuramos explorar a investiga c ao dos conceitos matem aticos envolvidos. As atividades propostas envolvem, principalmente, a investiga c ao de regularidades, a generaliza c ao de propriedades, a formula c ao de conjecturas, e como desdobramento, a conrma c ao ou refuta c ao dessas conjecturas por meio de argumentos matem aticos.
4.1. EXPLORANDO A GEOMETRIA DE FORMA DINAMICA Atividades
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1. Foi proposta a uma turma do ensino m edio a tarefa de construir um tri angulo equil atero de lado AB dado, usando um ambiente de geometria din amica. Um dos alunos da turma prop os a seguinte solu c ao: 1. trace a mediatriz do segmento AB ; 2. usando o recurso para tra car c rculos do ambiente, escolha o ponto A como centro e mova o cursor at e que o c rculo encoste no ponto B , marcando assim um ponto C , que dene o raio AC ; 3. marque o ponto D , de interse c ao entre a mediatriz de AB e esse c rculo; 4. ligue os pontos, obtendo o tri angulo ABD .
(a) Voc e considera que a constru c ao est a correta? (b) Qual e o segmento que determina a medida do raio do c rculo constru do? Este segmento depende de AB ? (c) Usando a constru c ao proposta pelo aluno, arraste o ponto C . O que acontece com o tri angulo constru do? (d) O que podemos garantir sobre esse tri angulo, com base na constru c ao do aluno? Isto e, o que, de fato o aluno est a construindo? Justique sua resposta por meio de argumentos matem aticos.
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CAP ITULO 4. AMBIENTES DE GEOMETRIA DINAMICA 2. Para resolver a mesma tarefa da atividade 1, outro aluno da turma prop os a seguinte constru c ao: 1. trace a mediatriz do segmento AB ; 2. usando o recurso para tra car c rculos, escolha o ponto A como centro e mova o cursor at e que o c rculo encoste no ponto B , de forma que o ponto C , que dene o raio AC , esteja sobre a mediatriz de AB ; 3. ligue os pontos, obtendo o tri angulo ABC . Responda ` as mesmas perguntas da atividade 1, para esta constru c ao.
3. Descreva uma maneira correta de construir um tri angulo equil atero de lado AB dado em um ambiente de geometria din amica, isto e, uma constru c ao de forma que a propriedade de ser equil atero seja preservada quando quaisquer dos elementos da constru c ao forem arrastados. Justique a validade de sua constru c ao por meio de argumentos matem aticos. 4. Agora, o professor prop os a essa mesma a constru c ao, em um ambiente de geometria din amica, de um quadrado de lado AB dado. Um aluno prop os a seguinte solu c ao: 1. trace um c rculo de centro em A e raio AB ; 2. trace um c rculo de centro em B e raio AB ; 3. marque um ponto C sobre o c rculo de centro A de tal forma que o segmento AC seja visualmente perpendicular a AB , e um ponto D sobre o c rculo de centro B de tal forma que o segmento BD seja visualmente perpendicular a AB ; 4. ligue os pontos, obtendo o quadrado ABDC .
4.1. EXPLORANDO A GEOMETRIA DE FORMA DINAMICA
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(a) Voc e considera que a constru c ao est a correta? (b) O que garante a perpendicularidade dos lados do quadril atero nesta constru c ao? (c) Usando a constru c ao proposta pelo aluno, arraste o ponto C e, em seguida, o ponto D . O que acontece com o quadril atero? (d) O que podemos garantir sobre esse quadril atero, com base na constru c ao do aluno? Isto e, o que, de fato o aluno est a construindo? Justique sua resposta por meio de argumentos matem aticos. 5. Questionando a solu c ao do colega, outro aluno da turma prop os a seguinte constru c ao para a tarefa da atividade 4: 1. trace um c rculo de centro em A e raio AB ; 2. trace um c rculo de centro em B e raio AB ; 3. marque um ponto C sobre o c rculo de centro A de tal forma que o segmento AC seja visualmente perpendicular a AB ; 4. trace um c rculo de centro em C e raio CB ; 5. marque o ponto, de interse c ao dos c rculos de centro B e de centros C ; 6. ligue os pontos, obtendo o quadrado ABDC . Responda ` as mesmas perguntas da atividade 4, para esta constru c ao.
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6. Descreva uma maneira correta de construir um quadrado de lado AB dado em um ambiente de geometria din amica, isto e, uma constru c ao de forma que a propriedade de ser quadrado seja preservada quando quaisquer dos elementos da constru c ao forem arrastados. Lembre-se de que, para garantir que um quadril atero seja um quadrado, precisamos garantir a congru encia dos lados e dos angulos internos, pois uma n ao implica na outra, como ocorre no caso dos tri angulos. Justique a validade de sua constru c ao por meio de argumentos matem aticos. As atividades anteriores envolvem constru co es em que n ao h a garantias de que o objeto geom etrico obtido de fato satisfaz ` as condi co es dadas no problema. Estas atividades ilustram como os ambiente de geometria din amica, em particular o recurso de arrastar, podem ser explorados para motivar a distin c ao entre argumentos matematicamente v alidos e argumentos emp ricos ou indutivos, que implicam logicamente nas propriedades desejadas. Para que estes objetivos sejam atingidos, e fundamental que as conclus oes dos alunos sejam fundamentadas em argumentos matem aticos, e n ao na simples visualiza c ao do software. Note que foram inclu das quest oes chaves nas atividades, com o papel de disparar essa discuss ao. Por exemplo, no caso das atividades 1 e 2, s o e poss vel garantir que os tri angulos constru dos s ao is osceles, mas n ao necessariamente equil ateros. Esta conclus ao decorre, por um argumento baseado em congru encia de tri angulos, do fato do v ertice oposto ao lado AB estar sobre a mediatriz deste lado. Na atividade 4 a constru c ao s o garante a congru encia de tr es dos lados do quadril atero, e na 5 de todos os lados. Na atividade 5 obtemos apenas um quadril atero equil atero, isto e, um losango, que n ao necessariamente e equi angulo, portanto n ao necessariamente e um quadrado. Desta forma, pode-se motivar uma discuss ao sobre as rela co es entre congru encia dos lados e dos angulos de um pol gono: apenas nos casos dos tri angulos essas propriedades s ao equivalentes.
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Observe que a maior parte dos principais softwares de geometria din amica preservam o registro das constru co es efetuadas. Esses registros podem e devem ser explorados em sala de aula, pois ajudam a estabelecer pontes entre as constru co es geom etricas e os argumentos matem aticos que as justicam. Atividades 7. (a) Mostre que um tri angulo e equil atero se, e somente se, e equi angulo. (b) Mostre que a propriedade do item anterior n ao vale para pol gonos com n umero de lados maior ou igual a 4. 8. Responda as perguntas a seguir considerando as atividades 1 a 6. Quais s ao os principais conceitos matem aticos enfocados? Quais s ao, na sua opini ao, os objetivos das atividades? Qual e o papel do ambiente de geometria din amica no desenvolvimento das atividades? Qual e o papel das quest oes chave feitas em cada uma das atividades? Que outras perguntas voc e proporia para ajudar os alunos no desenvolvimentos das atividades? (f) Na sua opini ao, que discuss oes sobre propriedades de tri angulos e quadril ateros podem ser motivadas pela resolu c ao das atividades? (g) Que vantagens e desvantagens o uso do ambiente de geometria din amica pode trazer para a aprendizagem dos conceitos enfocados, em rela c ao a abordagens com recursos convencionais (isto e, sem o uso de recursos computacionais)? (h) Que obst aculos e desvantagens voc e considera que seriam enfrentados na aplica c ao dessas atividades em sala de aula? 9. Elabore uma atividade, com os mesmos objetivos das atividades 1 a 6, que seja adequada para as turmas em que voc e leciona. Procure incluir uma ou mais quest oes chave na atividade que voc e elaborar, para ajudar a encaminhar a resolu c ao dos alunos. Nas atividades a seguir, damos continuidade ` a apresenta c ao de situa co es de geometria plana com apoio de ambiente de geometria din amica, enfocando as possibilidades de explora c ao dos ambientes para a formula c ao de conjecturas sobre as propriedades geom etricas dos objetos. Atividades 10. (Adaptado de [11]) (a) Em um ambiente de geometria din amica, construa pol gonos de n lados, com n = 3, 4, 5, 6. Use os recursos do software para medir a soma dos angulos internos de cada um desses pol gonos. Arraste os v ertices dos pol gonos e observe o que acontece. O valor da soma dos angulos internos varia? (b) Deduza um f ormula para a soma dos angulos internos de um pol gono, em fun c ao do n umero de lados. (c) Agora, use os pol gonos que voc e construiu para calcular a soma dos angulos externos (isto e, os complementares dos angulos internos) dos pol gonos. (d) Deduza um f ormula para a soma dos angulos externos de um pol gono, em fun c ao do n umero de lados. (a) (b) (c) (d) (e)
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11. (Adaptado de [11]) O objetivo desta quest ao e investigar, com apoio de um ambiente de geometria din amica, sob que condi co es dois tri angulos, com um grupo de elementos (lados e angulos) congruentes, s ao congruentes. (a) Dado um tri angulo ABC , construa outro tri angulo DEF , satisfazendo: DE = AB e A = D. Arraste os v ertices desses tri angulos e investigue a rela c ao entre eles. (b) Dado um tri angulo ABC , construa outro tri angulo DEF , satisfazendo: DE = AB , A = D e B = E . Arraste os v ertices desses tri angulos e investigue a rela c ao entre eles. (c) E poss vel construir um tri angulo DEF com um lado e dois angulos congruentes a um lado e dois angulos de ABC , mas que n ao seja congruentes a ABC . Em caso armativo, construa este tri angulo. Caso contr ario, justique sua resposta. (d) Quantos lados e angulos n ao congruentes podem ser encontrados nos tri angulos n ao congruentes constru dos no item anterior? poss (e) E vel construir um par de tri angulos n ao congruentes, com cinco pares de elementos correspondes congruentes? Em caso armativo, construa estes tri angulos. Caso contr ario, justique sua resposta. poss (f) E vel construir um par de tri angulos n ao congruentes, com seis pares de elementos correspondes congruentes? Em caso armativo, construa estes tri angulos. Caso contr ario, justique sua resposta. 12. (a) Em um ambiente de geometria din amica, construa um trap ezio ABCD qualquer, de forma que as posi co es de todos os v ertices possam ser alteradas, preservando o paralelismo das bases. (b) Construa as diagonais de ABCD e chame de G seu ponto de interse c ao. Em seguida, trace uma paralela ` as bases por G e chame de F e E , seus pontos de interse c ao com os lados AD e BC , respectivamente. (c) Agora, arraste os v ertices do trap ezio e observe os tri angulos EGD e GCF . O que voc e pode armar sobre a rela c ao entre essas areas? (d) Justique matematicamente a propriedade que voc e observou no item anterior. (e) Como as propriedades din amicas do software ajudou a formular a conjectura?
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13. O objetivo desta atividade e demonstrar a exist encia dos chamados pontos not aveis de um tri angulo qualquer. Esses pontos s ao denidos da seguinte forma: incentro: interse c ao das bissetrizes relativas a cada um dos angulos internos de um tri angulo; circuncentro: interse c ao das mediatrizes relativas a cada um dos lados de um tri angulo; baricentro: interse c ao das medianas relativas a cada um dos lados de um tri angulo; ortocentro: interse c ao das alturas relativas a cada um dos lados de um tri angulo.
Portanto, demonstrar a exist encia desses pontos corresponde a provar que cada uma das linhas not aveis (bissetriz, mediatriz, mediana e altura) se interceptam em um u nico ponto. Para entender claramente as deni co es acima, voc e dever a recordar as deni co es de bissetriz, mediatriz, mediana e altura. (a) Em um ambiente de geometria din amica, construa uma representa c ao para cada uma das situa co es propostas neste problema. Arraste os v ertices dos tri angulos e verique o que ocorre com os pontos not aveis. (b) Demonstre formalmente a exist encia do incentro e do circuncentro. Essas provas decorrem diretamente das deni co es de bissetriz e mediatriz, respectivamente. (c) Demonstre formalmente a exist encia do baricentro. A dica e tomar o ponto de intercess ao entre duas das medianas (que certamente existe) e determinar as raz oes entre as medidas dos segmentos determinados por este ponto em cada uma das duas medianas. (d) Demonstre formalmente a exist encia do ortocentro. Esta prova e provavelmente mais dif cil das quatro. Neste caso, a dica e a seguinte. Dado um tri angulo ABC , construa um tri angulo DEF de tal forma que cada um dos lados de DEF contenha um dos v ertices de ABC e seja paralelo ao lado ABC oposto a este v ertice. Qual e a rela c ao entre as alturas de ABC e o tri angulo DEF ? Fa ca esta constru c ao no ambiente de geometria din amica e escreva a prova formal. (e) Com ajuda do ambiente de geometria din amica, investigue quais dos pontos not aveis s ao sempre interiores ao tri angulo. Justique suas conclus oes por meio de argumentos formais. (f) Verique se as demonstra co es que voc e escreveu no tens 13b, 13c e 13d continuam valendo no caso dos pontos serem exteriores ao tri angulo. (g) A raz ao para os nomes incentro e circuncentro est a nos seguintes teoremas: O incentro de um tri angulo e o centro do c rculo inscrito neste este tri angulo. O circuncentro de um tri angulo e o centro do c rculo circunscrito a este tri angulo.
Represente estes enunciados no ambiente de geometria din amica e justique-os formalmente. 14. Considere o seguinte problema: Dados uma circunfer encia C , de centro O e raio r , e uma reta a, construir todos os c rculos simultaneamente tangentes a C e a a, passando por um ponto P a xado. O objetivo desta atividade e analisar as solu co es do problema, levando em conta todas as diferentes possibilidades para as posi co es relativas entre o c rculo C e a reta a. Suponha, inicialmente, que a n ao corte C . (a) Quantas solu co es tem o problema? Isto e, existem quantos c rculos simultaneamente tangentes a C e a a, e passando por P ?
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CAP ITULO 4. AMBIENTES DE GEOMETRIA DINAMICA (b) Em um ambiente de geometria din amica, fa ca a seguinte constru c ao. 1. 2. 3. 4. Trace a reta b, perpendicular a a que passa por P . Sobre a reta b, marque os pontos C e D tais que AP = BP = r . Trace as mediatrizes dos segmentos OA e OB . Marque os pontos M e N de interse c ao dessas mediatrizes com a reta b.
(c) (d) (e) (f)
Mostre que M e N s ao os centros dos c rculos tangentes procurados. Construa os c rculos tangentes, com centros em M e em N e raios em M P e em N P , respectivamente. Para completar, construa as retas M P e N P e marque os pontos de tang encia S e T , respectivamente. A constru c ao do item 14b tamb em vale no caso em que a e secante a C ? O que acontece quando a e tangente a C ? Existe algum caso em que o problema tenha menos de duas solu co es? E mais de duas solu co es? A constru c ao do item 14b tamb em vale nestes casos? Agora, suponha que voc e uma pequena altera c ao no nal da constru c ao do item 14b. Proceda da mesma forma at e obter os pontos M e N . Em seguida, construa primeiro as retas M P e N P e marque os pontos de tang encia S e T . Depois, construa os c rculos tangentes, com centros em M e em N e raios em M S e em N T . As constru co es s ao equivalentes? Arraste a reta a at e que ela seja secante a C . A constru c ao e preservada? Explique o observado.
15. Na Matem atica da Gr ecia antiga, os problemas de determina c ao de areas de guras planas eram chamados problemas de quadraturas. Isto por que esses problemas n ao eram interpretados como de medi co es num ericas, como fazemos hoje, e sim como constru co es geom etricas (realizadas com os instrumentos euclidianos). Assim, para os gregos, determinar uma area signicava construir, com r egua n ao graduada e compasso, um quadrado com mesma area da gura dada. Considere o seguinte problema a seguir. Com ajuda de um ambiente de geometria din amica, vamos resolv e-lo da forma como os gregos antigos fariam.
4.1. EXPLORANDO A GEOMETRIA DE FORMA DINAMICA Dado um pent agono qualquer, construir um quadrado com mesma area.
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(a) A resolu c ao deste problema pode ser facilitada com algumas constru co es auxiliares. Fa ca as seguintes constru co es em um ambiente de geometria din amica: i. construir um ret angulo com mesma area de um tri angulo qualquer dado; ii. construir um quadrado com mesma area de um ret angulo qualquer dado; iii. construir um quadrado cuja area seja igual a soma das areas de dois outros quadrados dados. (b) Como voc e pode usar as constru co es do item anterior para resolver o problema proposto? 16. As homotetias s ao transforma co es no plano que correspondem a amplia co es ou redu co es. Assim, as homotetias preservam medidas angulares e multiplicam todas as medidas lineares por uma raz ao constante k R. Portanto, podemos tamb em chamar as homotetias de transforma co es de semelhan ca, pois as guras transformadas s ao sempre semelhantes ` as originais. Diversas constru co es geom etricas e demonstra co es podem ser resolvidas com a ajuda de homotetias. A constru c ao de homotetias em ambiente de geometria din amica pode ajudar os alunos a perceberem os efeitos dessas transforma co es de maneira mais concreta. Considere o seguinte problema: Dados uma circunfer encia C e um segmento de reta AB , inscrever na circunfer encia, um tri angulo equil atero que tenha um lado paralelo ao segmento AB . (a) Inicialmente descreva as id eias e conceitos matem aticos que podem ajudar na solu c ao do problema. (b) Construa no ambiente de geometria din amica os elementos enunciado do problema. (c) Como o conceito de homotetia pode ajudar na solu c ao? (d) Agora que a constru c ao est a conclu da, apresente uma prova formal para a sua solu c ao envolvendo transforma co es de homotetia. 17. (Adaptado de [57]) Considere o seguinte problema: Dado um tri angulo ABC qualquer, inscrever um quadrado QRST neste tri angulo. (a) (b) (c) (d) Identique os dados do problema e as condi co es iniciais do problema. O que e desconhecido neste problema? Quais as condi co es para a constru c ao da solu c ao? E poss vel resolver este problema? Use um ambiente de geometria din amica para investigar as possibilidades de solu c ao.
Caso a solu c ao n ao lhe pare ca trivial, uma poss vel estrat egia e pensar em um problema similar, com menos hip oteses. Observe que, para que QRST esteja inscrito em ABC , e preciso que todos os v ertices de QRST estejam sobre os lados de ABC . Assim, podemos propor, por exemplo o seguinte problema: Dado um tri angulo ABC qualquer, construir um quadrado QRST que tenha tr es de seus v ertices sobre os lados de ABC . Quando diminuem-se as exig encias de um problema, e natural que sua solu c ao torne-se mais simples.
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CAP ITULO 4. AMBIENTES DE GEOMETRIA DINAMICA (e) Experimente construir com um ambiente de geometria din amica uma gura que satisfa ca ` as condi co es deste problema. (f) Como as propriedades din amicas do ambiente podem ajudar a relacionar este novo problema com o proposto originalmente? (g) Utilize as propriedades din amicas do ambiente para investigar a localiza c ao do quarto v ertice. (h) Escreva uma prova matem atica para o resultado obtido.
As atividades 10 e 11 foram desenhadas para provocar sensa co es de surpresa ou incerteza nos alunos (ver [33]). Como observamos na introdu c ao deste cap tulo, situa co es em que o computador produz resultados inesperados ou aparentemente errados s ao importantes para evidenciar aos estudantes a necessidade de construir argumentos matem aticos, e evitar que eles atribuam ao computador um estatuto de verdade matem atica. As atividades 11 e 10 s ao apenas exemplos. Evidentemente, a escolha do tipo de quest oes que podem ter este efeito depende do p ublico de alunos, seu ano escolar e sua bagagem de conte udos. Na atividade 11, observamos que a soma dos angulos internos de um pol gono convexo, dada por Sn = 180 (n 2), depende do n umero de lados, e cresce com esse n umero. Como cada angulo externo depende do angulo interno correspondente, isto pode sugerir que a soma dos angulos externos tamb em varia com o n umero de lados do pol gono. No entanto, a soma dos angulos externos de um pol gono convexo e constante, igual a 360 . Al em disso, como o c alculo de valores num ericos dos ambiente de geometria din amica envolve arredondamentos, este pode produzir resultados aproximados, que podem inclusive mudar de aluno para aluno. A discuss ao sobre as raz oes matem aticas destes erros de arredondamento pode, mais uma vez, ser usada para evidenciar a necessidade de buscar argumentos matem aticos. A atividade 10 envolve v arias situa co es investigativas, em que a explora c ao no computador pode ser duvidosa ou inconclusiva. Algumas das situa co es propostas ser ao mais familiares aos alunos, e outras menos. Assim, o professor pode conduzir a atividade para a necessidade de buscar argumentos matem aticos para decidir que condi co es garante a congru encia. Esta investiga c ao pode levar ainda ` a discuss ao sobre o que signica enunciar os chamados casos de congru encia de tri angulos: estabelecer condi co es sucientes para a congru encia, isto e condi co es que impliquem na congru encia. Note que, nos enunciados das atividades 12, 13 e 15, empregamos os termos trap ezio qualquer, tri angulo qualquer e pent agono qualquer. Nosso objetivo com isto e chamar aten c ao para a import ancia da generalidade das constru co es no ambiente. Isto e, estas devem corresponder exatamente ` as condi co es estabelecidas nos enunciados dos problemas, sem propriedades que tornem os objetos representados mais particulares ou mais gerais. Por exemplo, a constru c ao feita na atividade 12 n ao pode gerar apenas trap ezios is osceles, por um lado, nem quadril ateros que deixem de ser trap ezios, por outro deve ser constru do um trap ezio gen erico. Portanto, a u nica suposi c ao que pode ser usada e o paralelismo das bases. A propriedade din amica do ambiente ajuda a vericar a generalidade dessa constru c ao, uma vez que as altera co es sofridas pelo pol gono podem ser observadas quando seus v ertices s ao arrastados. Um aspecto importante no desenvolvimento do pensamento dedutivo em Matem atica e a compreens ao de que, em uma demonstra c ao n ao podem ser usadas suposi co es diferentes daquelas estabelecidas pelas hip oteses dadas. Quando fazemos uma representa c ao est atica (isto e, em papel e l apis) para um objeto geom etrico, somos quase que inevitavelmente obrigados a incorporar na representa c ao caracter sticas mais particulares que as hip oteses dadas. Por exemplo, quando temos a inten c ao de desenhar um tri angulo qualquer, quase sempre representamos nosso tri angulo com base na posi c ao horizontal e todos os angulos agudos. Em alguns casos, as particulariza co es nas representa co es podem levar a particulariza co es indevidas nos argumentos matem aticos. Por outro lado, o uso de representa co es din amicas, especialmente por meio da ferramenta de arrastar, pode ajudar a tornar mais evidente o fato de que
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devemos pensar em uma gura como uma representa c ao gen erica, que incorpora todas as rela co es e propriedades comuns ` a classe de objetos matem aticos representada. Um dos objetivos da atividade 13, especialmente nos tens 13e e 13f, e explorar a rela c ao entre a generalidade das representa co es e a generalidade dos argumentos matem aticos. Na atividade 14, a constru c ao e v alida em geral se a n ao intercepta C . De fato (gura 4.3, ` a esquerda), pelo caso lado- angulo-lado de congru encia de tri angulos, temos que ACM OCM , logo AM OM . Como, por constru c ao OS = P A = r , ent ao M S M P . Da , decorre o fato de o c rculo de centro M e raio M S = M P e tangente a C e a a (por que?). Analogamente (gura 4.3, ` a direita), temos que BDN ODN , logo BN ON , Como, por constru c ao OS = P A = r , ent ao N T N P . Segue que o c rculo de centro N e raio N T = N P e tangente a C e a a (por que?).
Figura 4.3: Constru c ao dos c rculos tangentes a um c rculo C e a uma reta a, passando por um ponto P a xado, no caso a exterior a C . Se a e secante a C , a constru c ao vale, a n ao ser no caso em que P est a sobre o c rculo C . Se P C , a justicativa da constru c ao vem das congru encias de tri angulos ACM OCM e BDN ODN , como acima (gura 4.4). Entretanto, no caso em que P C , temos que OP = r . Como al em disso, por constru c ao, P A = P B = r , ent ao, P A OP e P B OP . Portanto, P est a nas mediatrizes dos segmentos P A e P B , logo P e o ponto de interse c ao destas mediatrizes com a reta a. Por isso, M e N coincidir ao com P . Assim, n ao e poss vel construir os c rculos tangentes. De fato, neste caso o problema n ao tem solu c ao, isto e, n ao existe nenhum c rculo tangente a C e a a, passando por P .
Figura 4.4: Constru c ao dos c rculos tangentes a um c rculo C e a uma reta a, passando por um ponto P a xado, no caso a secante a C .
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Finalmente, vejamos o que acontece se a e tangente a C . Se a C , podemos repetir a constru c ao, por em uma das mediatrizes tra cadas e paralela a a (gura 4.5). Portanto, s o conseguimos obter um c rculo tangente a C e a a. De fato, o problema tem uma u nica solu c ao. No caso em que P C (isto e, P e o pr oprio ponto de tang encia entre C e a), ambas as mediatrizes seriam paralelas a a. Portanto, n ao conseguir amos construir nenhum c rculo tangente. De fato, neste caso, o problema tem innitas solu co es, isto e, existem innitos c rculos tangentes a C e a a, passando por P .
Figura 4.5: Constru c ao dos c rculos tangentes a um c rculo C e a uma reta a, passando por um ponto P a xado, no caso a tangente a C . A tabela 4.1 resume o n umero de solu co es do problema proposto na atividade 14, para todos os casos poss veis. Existem v arios outros problemas envolvendo tang encia a objetos geom etricos, cuja diversidade de solu co es torna a investiga c ao enriquecedora. Nestes casos, os ambiente de geometria din amica podem dar um suporte importante ` as explora co es dos aluno, desde que estas sejam acompanhadas dos devidos argumentos matem aticos. n umero de solu co es P C P C a exterior a C 2 a secante a C 2 0 a tangente a C 1 Tabela 4.1: N umero de solu co es do problema de constru c ao dos c rculos tangentes a um c rculo C e a uma reta a, passando por um ponto P a xado. Neste sentido, o item 14f exemplica uma situa c ao em que a din amica do ambiente torna evidente a import ancia de cada escolha feita em uma constru c ao ou, em outras palavras, a import ancia de precis ao com que cada objeto e denido na generalidade de um argumento matem atico. Com a pequena altera c ao proposta na constru c ao, observamos que esta n ao se preserva para o caso em que a reta a e secante a C , pois um dos c rculos constru dos passa a ser tangente apenas a a, mas n ao a C (gura 4.6). Como entender por que isto ocorre? Observe que, a diferen ca fundamental entre as constru co es propostas nos tens 14b e 14f est a na deni c ao dos raios dos c rculos tangentes: estes s ao denidos como M P e N P em 14b, e como M S
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ao denidos pelas interse co es entre a reta OM e C e N T em 14f. Os pontos S e T , por sua vez, s e entre a reta ON e C . Por em, cada uma destas retas possui dois pontos de interse c ao com C , mas somente um de cada dois s ao os pontos de tang encia procurados. Portanto, em 14f o raio dos c rculos constru dos s ao denidos tendo como base n ao os pontos de tang encia, mas sim pontos de C que podem ou n ao coincidir com os pontos de tang encia. Por isso, a constru c ao n ao e est avel, ou seja quando os elementos s ao movidos, os c rculos constru dos podem deixar de ser tangentes.
Figura 4.6: Por que a constru c ao n ao se preserva? Desta forma, a explora c ao no ambiente de geometria din amica de uma escolha inadequada (pois n ao vale para todos os casos que a constru c ao deve contemplar) permite o aprofundamento da compreens ao da pr opria constru c ao geom etrica e dos conceitos matem aticos envolvidos. Sem o recurso din amico do ambiente, a diferen ca entre as escolhas e suas consequ encias para a constru c ao poderiam facilmente passar despercebidas. Portanto, como nas atividades 10 e 11, a incerteza que esta situa c ao pode causar nos alunos pode ser aproveitada pelo professor para motivar a explora c ao matem atica de aspectos pouco evidentes do problema. A atividade 15 explora a ideia de determinar a area de uma gura geom etrica por meio de composi c ao e decomposi c ao em guras mais simples. Na matem atica grega, estas eram ideias fundamentais na abordagem dos problemas de quadraturas, expressas por duas das no co es comuns (ou axiomas) enunciadas por Euclides: Se iguais s ao somados a iguais, ent ao os todos s ao iguais. Se iguais s ao subtra dos de iguais, ent ao os restos s ao iguais. No ensino b asico, a abordagem de areas (e tamb em de volumes) frequentemente reduz-se a um repert orio de f ormulas, apresentadas sem justicativas, que devem ser memorizadas pelos alunos. Ironicamente, isto faz com que a abordagem de geometria na escola seja mais alg ebrica ou num erica do que geom etrica! Em geral, os alunos t em pouca oportunidade de explorar rela co es e propriedades geom etricas em um contexto puramente geom etrico, antes da apresenta c ao de f ormulas. Por exemplo, e fundamental para a aprendizagem da no c ao de area explor a-la e perceb e-la antes de mais nada como um atributo de natureza geom etrica das guras planas, ao qual, eventualmente, podem-se atribuir medidas num ericas (uma vez xada uma unidade) e que em certos casos muito particulares pode ser representado por f ormulas alg ebricas. Assim, o resgate da abordagem de areas por composi c ao e decomposi c ao e muito importante, e os ambiente de geometria din amica podem ser grande ajuda
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em atividades desse tipo. No caso da atividade 15, a ideia e decompor o pent agono em tri angulos (gura 4.7) e usar equival encias de areas dos tri angulos para obter a quadrado com mesmo area que o pent agono (gura 4.8).
Figura 4.7: Um pent agono decomposto em tri angulos.
Figura 4.8: Um ret angulo com mesma area de um tri angulo dado; um quadrado com mesma area de um ret angulo dado; e um quadrado cuja area e a soma de dois quadrados dados. Na atividade 16, a ideia e usar o fato de que, uma vez que as homotetias preservar angulos, em particular, preservam paralelismo (gura 4.9). O ambiente de geometria din amica oferece uma representa c ao mais concreta da transforma c ao: os alunos podem efetivamente ver e manipular sua a c ao em guras geom etricas.
Figura 4.9: Aplicando uma transforma c ao de homotetia para resolver uma constru c ao geom etrica.
GEOMETRICA 4.2. APROFUNDANDO A EXPLORAC AO
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O encaminhamento da atividade 17 e inspirado na abordagem de P olya 1 para a resolu c ao de problemas. A estrat egia empregada para resolver um problema relativamente dif cil e pensar primeiro em um problema semelhante, com condi co es mais simples. Por sua pr opria natureza, este tipo de estrat egia envolve a investiga c ao livre de diversos casos e, possivelmente, a formula c ao e verica c ao de diversas conjecturas intermedi arias. Para esse processo, os ambiente de geometria din amica podem ser de grande ajuda. Atividades 18. Responda as perguntas a seguir considerando as atividades 10 a 17. (a) (b) (c) (d) (e) Quais s ao os principais conceitos matem aticos enfocados? Quais s ao, na sua opini ao, os objetivos das atividades? Qual e o papel do ambiente de geometria din amica no desenvolvimento das atividades? Que quest oes chave voc e proporia para ajudar os alunos no desenvolvimentos das atividades? Que vantagens e desvantagens o uso do ambiente de geometria din amica pode trazer para a aprendizagem dos conceitos enfocados, em rela c ao a abordagens com recursos convencionais (isto e, sem o uso de recursos computacionais)? (f) Que obst aculos e desvantagens voc e considera que seriam enfrentados na aplica c ao dessas atividades em sala de aula?
4.2
Aprofundando a Explora c ao Geom etrica
Existem incont aveis maneiras de aproveitar os recursos dos ambiente de geometria din amica no ensino. Na se c ao anterior, selecionamos algumas atividades como exemplos, com o objetivo principal de discutir alguns aspectos relevantes para o planejamento da abordagem de geometria euclidiana plana com apoio desses ambientes. Nesta se c ao, apresentamos mais algumas sugest oes de atividades, enfocando conte udos um pouco mais avan cados.
Lugares Geom etricos

A maior parte dos ambiente de geometria din amica disp oem de ferramentas de lugar geom etrico 2 ou rastro, que geram representa co es geom etricas para o conjunto descrito por um ou mais pontos de uma constru c ao, quando um de seus elementos e variado. Essas ferramentas acrescentam aos recursos din amicos de arrastar, os registros geom etricos das varia co es consequentes. Isto e, al em de observar essas varia co es, pode-se obter um registro concreto para elas. Desta forma, e poss vel revelar novas rela co es entre os elementos de uma constru c ao (que n ao s ao percebidas em uma primeira an alise),
Gy orgy P olya (1887-1985) foi um matem atico h ungaro. Al em de ter contribu do em diversos campos da pesquisa em Matem atica, seu importante trabalho em Ensino de Matem atica tornou-se uma refer encia para a pesquisa em resolu c ao de problemas. 2 Do ponto de vista matem atico, o termo lugar geom etrico nada mais e que um sin onimo do conceito de conjunto, empregado no contexto particular da geometria plana ou espacial. Alguns autores criticam o uso do termo, argumentando que isto pode causar a impress ao de que se tratam de conceitos matem aticos diferentes. Neste texto, optamos por manter o termo lugar geom etrico, n ao apenas por ele ser usado na maioria dos softwares de geometria din amica, como tamb em por julgar que, do ponto de vista pedag ogico, seu uso enfatiza a ideia de denir conjunto de pontos do plano que compartilham uma propriedade em comum.
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visualizar os lugares geom etricos descritos pela varia c ao desses elementos e explorar suas propriedades levando a resultados ` as vezes surpreendentes. As atividades 1 e 2 a seguir apresentam alguns exemplos de explora c ao dessas ferramentas. Atividades 1. O objetivo desta atividade e utilizar a ferramenta de lugar geom etrico do ambiente de geometria din amica para construir a imagem de um objeto por uma transforma c ao no plano. Neste caso, usamos o exemplo da constru c ao da imagem de um c rculo por uma homotetia. Considere um ponto H e um n umero real k > 0 xados (por exemplo, tome k = 1, 5). Construa um c rculo C , de centro O e raio r > 0 qualquer (considere inicialmente H exterior a C ). Marque um ponto P sobre C . Construa o ponto P na reta que cont em H e P , tal que P HP e: HP = k. HP (a) Temos que P e a imagem de P pela homotetia de centro H e raz ao k . Justique esta arma c ao. (b) Arraste o ponto P ao longo do c rculo C e observe o comportamento de P . O que voc e verica? (c) Use os recursos de ambiente para tra car o lugar geom etrico de P quando P percorre C . Este lugar geom etrico corresponde ` a imagem de C pela homotetia de centro H e raz ao k . Mostre que este lugar geom etrico tamb em e um c rculo. (d) Qual e a medida do raio do c rculo constru do no item 1c? Como se pode construir o centro desse c rculo? (e) Se construirmos outra gura geom etrica, como por exemplo um quadrado, qual seria a imagem dessa gura pela homotetia? (f) Mova o ponto O at e que H que interior a C . Em seguida, mova O at e que ele coincida com H . Justique matematicamente o que voc e observa. (g) Agora, repita toda a constru c ao acima, alterando a raz ao de homotetia k para um n umero menor que 1 (tome, por exemplo, k = 0, 5). Justique matematicamente o que voc e observa. 2. Aproveite as telas que voc e construiu na atividade 14 da se c ao 4.1 para tra car os lugares geom etricos dos centros dos c rculos simultaneamente tangentes a uma reta e um c rculo dados. (a) Para isso, use o recurso do ambiente geometria din amica para gerar os lugares geom etricos dos centros dos c rculos tangentes ao c rculo C e ` a reta a, quando o ponto P varia sobre a. Considere os casos: a exterior a C , a secante a C e a tangente a C . (b) Que tipo de subconjuntos dos planos s ao esses lugares geom etricos? Justique sua respostas com argumentos matem aticos. As ferramentas de lugar geom etrico e rastro dos ambiente de geometria din amica propiciam um novo n vel de an alise das constru co es geom etricas. Como exploramos em diversas situa co es na se c ao anterior, ferramentas como a de arrastar permitem observar de forma din amica as altera co es em uma constru c ao quando um de seus elementos varia. As ferramentas de lugar geom etrico acrescentam a esse recurso a possibilidade de gerar registros concretos de tais altera co es. Esses registros podem ent ao ser percebidos e estudados como objetos geom etricos em si cujas altera co es tamb em podem ser
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observadas dinamicamente de acordo com a varia c ao de elementos da constru c ao. Assim, e poss vel analisar propriedades comuns a um ou mais pontos de uma constru c ao geom etrica e suas rela co es com a varia c ao das condi co es iniciais da constru c ao, do ponto de vista dos subconjuntos do plano euclidiano formados por esses pontos. Por exemplo, na atividade 1, pode-se construir primeiro a imagem pela transforma c ao de homotetia de um ponto P xado no c rculo C . Em seguida, pode-se construir o conjunto formado pelas imagens de todos os pontos P C , isto e, a imagem de C (gura 4.10). Em em segundo n vel de an alise, pode-se observar o que acontece com esse conjunto imagem quando s ao alteradas as condi co es iniciais da constru c ao, tais como a posi c ao relativa entre o centro de homotetia e o centro do c rculo (gura 4.11), ou a raz ao de homotetia (gura 4.12).
Figura 4.10: A imagem de um c rculo por uma transforma c ao de homotetia.
Figura 4.11: O que acontece quando a posi c ao relativa entre o centro de homotetia e o centro do c rculo e alterada.
Figura 4.12: O que acontece quando a raz ao de homotetia e alterada.
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Na atividade 2, no caso em que a e exterior a C , a visualiza c ao no ambiente de geometria din amica sugere que o lugar geom etrico dos centros dos c rculos simultaneamente tangentes a C e a a e uni ao de duas par abolas (gura 4.13). Para provar matematicamente este fato, observamos que um ponto X no plano e centro de um c rculo simultaneamente tangente a C e a a se, e somente se, d(X, O ) = d(X, a) + r (este e o caso do ponto M na gura) ou d(X, O ) = d(X, a) r (este e o caso do ponto N na gura). Assim, essas par abolas t em focos em O e diretrizes nas retas paralelas a a que distam r unidades de a.
Figura 4.13: O lugar geom etrico dos c rculos tangentes a um c rculo C e a uma reta a, no caso a exterior a C . No caso em que a e secante a C (gura 4.14), a posi c ao de uma das par abolas inverte-se. O lugar geom etrico e formado pelas duas par abolas, exclu dos os pontos de interse c ao entre C e a. De fato, o argumento acima continua v alido, mas esses pontos n ao s ao centros de nenhum c rculo tangente a C e a a. Analogamente, no caso em que a e tangente a C (gura 4.15), o lugar geom etrico e formado por uma u nica par abola, da qual e exclu do o ( unico) ponto de interse c ao entre C e a.
Figura 4.14: O lugar geom etrico dos c rculos tangentes a um c rculo C e a uma reta a, no caso a secante a C .
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Figura 4.15: O lugar geom etrico dos c rculos tangentes a um c rculo C e a uma reta a, no caso a tangente a C . Atividades 3. Responda as perguntas a seguir considerando as atividades 1 e 2. (a) (b) (c) (d) Quais s ao os principais conceitos matem aticos enfocados? Quais s ao, na sua opini ao, os objetivos das atividades? Qual e o papel do ambiente de geometria din amica no desenvolvimento das atividades? Que vantagens e desvantagens o uso do ambiente de geometria din amica pode trazer para a aprendizagem dos conceitos enfocados, em rela c ao a abordagens com recursos convencionais (isto e, sem o uso de recursos computacionais)? (e) Que obst aculos e desvantagens voc e considera que seriam enfrentados na aplica c ao dessas atividades em sala de aula?
4. Elabore uma atividade, com os mesmos objetivos das atividades 1 e 2, que seja adequada para as turmas em que voc e leciona.
Geometria Espacial
Podemos empregar representa co es em geometria din amica para a geometria especial da mesma forma que fazemos quando usamos papel e l apis: usamos representa co es planas para representar objetos tridimensionais. Assim, podemos aproveitar os recursos e funcionalidades dos ambiente de geometria din amica para explorar o espa co, assim como fazemos com a geometria plana, como discutimos na se c ao anterior. No caso da geometria especial, essas funcionalidades permitem alterar o ponto de vista de observa c ao de um objeto tridimensional de forma din amica, contribuindo com a explora c ao do espa co e com o desenvolvimento da visualiza c ao espacial. Entretanto, e importante lembrar sempre que ainda lidamos com representa co es planas para objetos tridimensionais. Esta limita c ao na forma de representar e sem d uvida um obst aculo para o ensino de geometria espacial, que n ao e sanado pelo uso de ambiente de geometria din amica. Da que maneira que fazemos esbo cos de objetos tridimensionais em papel e l apis, ao construir representa co es para desses
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objetos em geometria din amica, buscamos retratar aspectos relacionados ` a visualiza c ao, mas abrimos m ao da preserva c ao das propriedades m etricas. Por exemplo, a representa c ao do cubo da atividade 6 deve ser de tal forma que os movimentos no ambiente n ao distor cam as interse co es entre arestas e faces. Poder amos obter representa co es um pouco mais precisas usando, por exemplo, conceitos da geometria projetiva. Por em, nas atividades a seguir, optamos por propor representa co es simples, respeitando principalmente as rela co es de incid encia e paralelismo entre os elementos, sem levar em conta as propriedades m etricas dos objetos originais. Acreditamos que esta op c ao e suciente para os objetos pedag ogicos das atividades. Atividades 5. Seja ABCD um tetraedro regular. Considere R e S os pontos m edios de BC e de AD , respectivamente. Utilize o ambiente de geometria din amica para investigar se as arma co es a seguir s ao verdadeiras ou falsas. D e uma justicativa formal para cada um de suas conclus oes. (a) (b) (c) (d) (e) O O O O O segmento AR e altura do tri angulo ABC . segmento RS e altura do tri angulo ARD . segmento RS e mediana do tri angulo BSC . tri angulo BSC e is osceles. tri angulo ARD e equil atero.
6. (Adaptado de Prov ao/2000) Considere um cubo, em que CC e uma aresta e ABCD e A B C D s ao faces opostas. O plano que cont em o v ertice C e os pontos m edios das arestas AB e AD determina no cubo uma se c ao. (a) Ent ao, essa se c ao e um: i. tri angulo is osceles; ii. tri angulo ret angulo; iii. quadril atero; iv. pent agono; v. hex agono. Justique sua resposta.
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(b) Construa uma representa c ao para este cubo e a se c ao em um ambiente de geometria din amica. Examine novamente a resposta do item 6a? (c) Como o ambiente de geometria din amica ajudo a responder 6a? Como j a observamos, as representa co es para objetos tridimensionais nas atividades propostas devem respeitar principalmente a incid encia e o paralelismo entre os elementos. Por exemplo, para construir o cubo da atividade 6a, podemos partir do quadrado frontal BCB C e construir as demais arestas de forma que o paralelismo entre as demais arestas seja respeitado. Assim, para que a din amica da constru c ao preserve a visualiza c ao do objeto geom etrico tridimensional, podemos tomar como base as seguintes rela co es espaciais (gura 4.16): A reta determinada pelos pontos M e N est a contida no plano superior ABCD . Portanto, o ponto I1 , de interse c ao entre as retas M N e BC pertence ao mesmo plano. Como a reta BC tamb em est a contida no plano BCB C , ent ao I1 tamb em pertence a este plano. Assim, a reta determinada por I1 e C est a contida no plano BCB C e necessariamente intercepta a aresta BB . Chamamos de R o ponto de interse c ao entre as retas I1 C e BB . Como I1 pertence ` a reta M N (por constru c ao) e esta reta est a contida no plano C M N , ent ao I1 pertence a este plano. Como C tamb em pertence ao plano C M N , ent ao a reta I1 C est a contida neste plano. Isto garante que o ponto R pertence ao plano C M N . Analogamente, tomamos o ponto I2 , de interse c ao entre as retas M N e CD , denimos S o ponto de interse c ao entre as retas I2 C e DD , e temos a garantia de que S pertence ao plano C MN.
Figura 4.16: Representando de um objeto tridimensional em geometria din amica.
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Com esta constru c ao, garantimos que os pontos C , M , N , R e S , que s ao os v ertices do pent agono s ao, de fato, coplanares. Experimente movimentar os pontos livres da constru c ao do cubo. Voc e dever a vericar que, apesar de qualquer deforma c ao visual (ou mudan ca do ponto de vista) que o movimento possa produzir na representa c ao do cubo, sempre teremos a imagem de um pent agono (gura 4.17). Observe ainda que existe uma posi c ao que o pent agono e visto como um segmento de reta. O que isto signica?
Figura 4.17: Movimentando um objeto tridimensional em geometria din amica. Atividades 7. Responda as perguntas a seguir considerando as atividades 5 e 6. (a) (b) (c) (d) Quais s ao os principais conceitos matem aticos enfocados? Quais s ao, na sua opini ao, os objetivos das atividades? Qual e o papel do ambiente de geometria din amica no desenvolvimento das atividades? Que vantagens e desvantagens o uso do ambiente de geometria din amica pode trazer para a aprendizagem dos conceitos enfocados, em rela c ao a abordagens com recursos convencionais (isto e, sem o uso de recursos computacionais)? (e) Que obst aculos e desvantagens voc e considera que seriam enfrentados na aplica c ao dessas atividades em sala de aula?
8. Elabore uma atividade, com os mesmos objetivos das atividades 5 e 6, que seja adequada para as turmas em que voc e leciona.
Haberdashers Puzzle
Existem diversos quebra-cabe cas matem aticos que podem ser usados para a explora c ao l udica de rela co es entre guras geom etricas bidimensionais e tridimensionais. Alguns desses quebra-cabe cas podem ter pe cas suas constru das em ambiente de geometria din amica. Apresentamos a seguir uma proposta de uso do GeoGebra para explorar a din amica de um quebracabe cas geom etrico criado por Henry Dudeney3 em 1902: o Haberdashers Puzzle. Este quebra-cabe ca consiste em fazer cortes retil neos em um tri angulo equil atero para montar um ret angulo com os peda cos recortados (gura 4.18).
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Henry Ernest Dudeney (1857-1930) foi um matem atico ingl es autor de diversos jogos e quebra-cabe cas matem aticos.
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[foto:http://es.wikipedia.org/wiki/Henry Dudeney]
Figura 4.18: Ilustra c ao do Haberdashers Puzzle. No Haberdashers Puzzle, para se obter peda cos com quatro angulos retos compat veis com a montagem de um ret angulo s ao sucientes tr es cortes retil neos. Esses cortes dividem o tri angulo equil atero em tr es peda cos quadrangulares e um peda co triangular: o primeiro corte deve partir de um ponto F na base do tri angulo equil atero, a uma dist ancia x (menor do que a metade do lado do tri angulo) de um dos v ertices, e chegar no ponto m edio do lado oposto a este v ertice; o segundo corte deve ser perpendicular ao primeiro corte e partir de um segundo ponto G na base do tri angulo equil atero, a uma dist ancia do primeiro ponto igual ` a metade do lado do tri angulo; o terceiro corte tamb em deve ser perpendicular ao primeiro corte a partir do ponto m edio E do u nico lado do tri angulo equil atero que n ao foi seccionado pelos outros dois cortes. Para montar o quadrado basta xar o primeiro peda co quadrangular, dar um giro de 180 nos outros dois peda cos quadrangulares e transladar o peda co triangular. A seguir apresentamos uma sequ encia de express oes (gura 4.2) que, ap os digitadas no campo de Entrada do GeoGebra, produzem o Haberdashers Puzzle em geometria din amica (gura 4.19). Nesta constru c ao, toda a geometria din amica do Haberdashers Puzzle e determinada pela posi c ao do ponto F , que pode arrastado ao longo do lado AB do tri angulo equil atero, entre o v ertice A e o ponto m edio deste lado. Os pontos D e F s ao os m edios dos lados BC e CA, respectivamente. O ponto G se 1 move de forma que F G = 2 AB , e os pontos H e I se movem de forma que os segmentos GH e EI sejam ambos perpendiculares a F D . Os peda cos do tri angulo cam reposicionados, numa congura c ao retangular II LH que depende da dist ancia x do ponto F ao v ertice A. Com a din amica do Haberdashers Puzzle, podemos perceber que e poss vel encontrar uma posi c ao do ponto F de tal forma que II LH seja um quadrado. Assim, e natural propor o seguinte problema. Qual e a dist ancia x do ponto F ao v ertice A que corresponde a congura c ao quadrada na geometria din amica do Haberdashers Puzzle? Se a pergunta acima fosse de m ultipla escolha provavelmente a alternativa x = 1 AB seria a mais 4 escolhida. Por em, por mais prov avel que se pare ca, essa alternativa n ao e a correta. A atividade 9 a seguir fornece um roteiro para encontrar a resposta correta para esse problema.
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1. A = (0, 0) 2. B = (6, 0) 3. C = girar[B, 60 , A]

Observa c ao: o s mbolo Entrada.
da unidade graus deve ser selecionado na caixa de escolha logo ao lado do campo
4. a = Segmento[B, C ] 5. b = Segmento[A, C ] 6. c = Segmento[A, B ]

Observa c ao: desabilitar a exibi c ao dos r otulos dos segmentos a, b e c.
7. D = PontoM edio[B, C ] 8. E = PontoM edio[A, C ] 9. F = Ponto[Segmento[A, PontoM edio[A, B ]]]

Observa c ao: provavelmente esse ponto ser a criado sobre o v ertice A: movimente-o para um lugar pr oximo a este v ertice.
10. G = F + Vetor[A, B ]/2 11. corte1 = Segmento[F, D ] 12. H = Interse ca o[corte1, Perpendicular[G, corte1]] 13. corte2 = Segmento[G, H ] 14. I = Interse ca o[corte1, Perpendicular[E, corte1]] 15. corte3 = Segmento[E, I ]
Observa c ao: desabilitar a exibi c ao dos r otulos dos segmentos corte1, corte2 e corte3.
16. peda co1 = Pol gono[C, D, I, E ]

Observa c ao: desabilitar a exibi c ao dos r otulos dos segmentos criados.
17. peda co2 = Girar[Pol gono[A, E, I, F ], 180 , E ]

Observa c ao: desabilitar a exibi c ao dos r otulos dos segmentos criados e dos pontos A e E .
18. peda co3 = Girar[Pol gono[B, D, H, G], 180 , D ]
Observa c ao: desabilitar a exibi c ao dos r otulos dos segmentos criados e dos pontos B e D . Observa c ao: desabilitar a exibi c ao dos r otulos dos segmentos e dos pontos criados.
19. peda co4 = Transladar[Transladar[Pol gono[F, G, H ], Vetor[F, C ]], Vetor[F, A]]
Tabela 4.2: Constru c ao do Haberdashers Puzzle em geometria din amica.
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Figura 4.19: Geometria din amica do Haberdashers Puzzle. Atividades 9. O objetivo desta atividade e determinar a medida da dist ancia x de tal forma que o ret angulo formado no Haberdashers Puzzle seja um quadrado. (a) Mostre que a regi ao retangular formada e bem denida, isto e, os pontos F , C e G est ao alinhados. (b) Mostre que o segundo e o terceiro cortes t em a mesma medida, ou seja, GH = EI . (c) Mostre que as medidas dos lados do ret angulo formado s ao dadas pelo primeiro corte e pelo dobro do segundo corte, isto e, DF e 2 GH . (d) Da equival encia entre as areas do tri angulo inicial e do ret angulo formado, conclua que 3 2 DF GH = AB . 8 (e) Mostre que o ret angulo formado ser a um quadrado quando 4 3 AB . DF = 2 (f) Das rela co es m etricas do tri angulo BF D , conclua que o ret angulo formado ser a um quadrado quando 3 4 33 x= AB . 4 4 33 4 e construt vel com r egua e compasso. 3 Observamos que o n umero
0, 25450761671624 . . .
10. Explore a geometria din amica do Haberdashers Puzzle para um tri angulo qualquer, refazendo sua constru c ao com C = (3, 5) e movimentando, al em do ponto F , os pontos A, B e C . Fa ca conjecturas sobre as condi co es para a exist encia de congura co es retangulares e quadradas. 11. Idealize uma sequ encia did atica com o Haberdashers Puzzle em uma aula de 50 minutos. Quais conceitos geom etricos podem ser explorados? De que forma esses conceitos podem ser explorados?
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4.3
Articulando Geometria e Fun co es: Gr acos Din amicos
Esta se c ao e a seguinte abordar ao o uso de ambiente de geometria din amica no ensino de fun co es. Embora esses ambientes sejam mais largamente usados no ensino de geometria plana, seu uso tamb em pode contribuir com aspectos importantes da aprendizagem de fun co es, n ao apenas no que diz respeito ` as diferentes representa co es de fun co es e das rela co es entre elas, como tamb em ao pr oprio conceito de fun c ao. Al em disso, as atividades envolvendo fun co es em ambiente de geometria din amica promovem naturalmente a articula c ao entre fun co es e geometria campos da Matem atica que em geral s ao apresentados de forma estanque nos livros did aticos e curr culos do ensino b asico. Tal articula c ao se d a fundamentalmente em dois sentidos: por um lado, quando gr acos de fun co es reais s ao constru dos em geometria din amica, e necess ario aplicar diversos conceitos da geometria plana; e por outro lado, os recursos din amicos dos ambientes permitem reconhecer e explorar concretamente rela co es funcionais entre objetos geom etricos. Nesta se c ao, enfocaremos a constru c ao de gr acos de fun co es reais de uma vari avel real em ambientes de geometria din amica. A pr opria constru c ao de gr acos em geometria din amica e, por si s o, um exerc cio interessante, que mobiliza e articula diversos conceitos geom etricos de fun co es. Al em disso, e poss vel explorar rela co es entre as propriedades alg ebricas e o comportamento qualitativo de gr acos de fam lias de fun co es dependendo de par ametros. Atividades dessa natureza com ambientes computacionais gr acos j a foram discutidas no cap tulo 3. No entanto, os ambiente de geometria din amica acrescentam aos recursos gr acos usuais a possibilidade de controlar os valores num ericos dos par ametros por meio da ferramenta de arrastar, propiciando uma nova perspectiva de explora c ao de fun co es.
Dan ca com Gr acos

O software GeoGebra e concebido para integrar recursos geom etricos e alg ebricos em um s o ambiente (da vem o seu nome). Com isso, podemos facilmente gerar gr acos de fun co es reais elementares a partir de suas express oes alg ebricas, como prop oe a atividade 1. Al em disso, e poss vel introduzir um ou mais par ametros reais nos gr acos tra cados, gerando-se assim fam lias de fun co es reais, como prop oem as atividades 2 em diante. A varia c ao din amica desses par ametros modica o gr aco original da fun c ao em um movimento cont nuo, como em uma dan ca. Cada par ametro, quando alterado dinamicamente, conduz o gr aco nesta dan ca com um passo caracter stico, em um movimento espec co. Neste baile das fun co es elementares, a aprendizagem dos conceitos envolvidos pode se tornar muito mais signicativa com o aux lio da geometria din amica. Atividades 1. Use o software GeoGebra para gerar gr acos de v arias fun co es reais elementares ` a sua escolha. Para isto, basta digitar as express oes alg ebricas das fun co es no campo Entrada, como mostra a gura abaixo. Compare esta atividade com as que voc e realizou no cap tulo 3. Voc e v e alguma vantagem no uso do ambiente de geometria din amica?
2. Use agora o GeoGebra para representar fam lias de fun co es reais dependendo de par ametros, por meio de gr acos din amicos. Como exemplo, consideremos as fun co es f : R R denidas por f (x) = a cos(b x + c), com a, b, c R. Exploraremos o movimento gr aco de f , a partir da mudan ca din amica nos valores dos par ametros.
4.3. ARTICULANDO GEOMETRIA E FUNC OES: GRAFICOS DINAMICOS
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(a) Primeiro, voc e dever a denir os seletores de valores para os par ametros a, b e c. Para denir cada um deles, escolha a op c ao Seletor na barra de ferramentas superior (como mostra a gura abaixo) e, em seguida, clique na area de trabalho para marcar a posi c ao em que o respectivo seletor aparecer a. Depois, digite f (x) = a cos(b x + c) e, em seguida, g (x) = cos(x) no campo Entrada. Os valores dos par ametros podem ser controlados arrastando os seletores que aparecem na tela. Assim, voc e poder a observar as mudan cas no gr aco din amico, comparando-as com o gr aco de g , que e xado como refer encia. (b) Que quest oes voc e pode propor aos seus alunos com esta atividade?
3. Como j a comentamos, muitas das atividades com ambientes computacionais gr acos propostas no cap tulo 3 tamb em podem ser realizadas em geometria din amica. Em alguns casos, os recursos din amicos podem trazer vantagens pedag ogicas a estas atividades. Por exemplo, repita a atividade 1 da se c ao 3.2 usando o ferramenta Seletor do GeoGebra para denir os par ametros. Que vantagens e desvantagens pedag ogicas voc e v e no uso do ambiente de geometria din amica, em rela c ao ao ambiente gr aco, para realizar esta atividade? 4. Crie um roteiro para ajudar seus alunos a responderem as quest oes propostas nas atividades 6 e 7 da se c ao 3.2, com apoio de um ambiente de geometria din amica. 5. Crie um roteiro para ajudar seus alunos a responderem as quest oes propostas nas atividades 8 e 9 da se c ao 3.2, com apoio de um ambiente de geometria din amica.
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CAP ITULO 4. AMBIENTES DE GEOMETRIA DINAMICA 6. Considere a fam lia de fun co es polinomiais h : R+ R denida por h(x) = xk , com k R. Use o GeoGebra para criar um gr aco din amico representando essa fam lia. (a) Explique o comportamento dos gr acos, considerando os casos em que k < 0, 0 k < 1 e k 1. (b) Voc e observar a que para alguns valores de k o programa mostra um trecho do gr aco para x < 0. Que valores s ao esses? Explique por que isso ocorre. 7. Considere a fam lia de fun co es polinomiais do terceiro grau p : R R denida por p(x) = x (x 1) (x a), com a R. Use o GeoGebra para criar um gr aco din amico representando essa fam lia. (a) Varie a e observe as mudan cas no gr aco de p. (b) Para que valores reais de a a fun c ao admite tr es ra zes reais distintas? Quantas ra zes reais tem p para os demais valores de a? Justique sua resposta. 8. Considere a fam lia de fun co es polinomiais do terceiro grau q : R R denida por q (x) = 2 x (x a), com a R. Use o GeoGebra para criar um gr aco din amico representando essa fam lia. (a) Varie a e observe as mudan cas no gr aco de p. (b) Para que valores reais de a a fun c ao admite tr es ra zes reais distintas? Quantas ra zes reais tem p para os demais valores de a? Justique sua resposta. (c) Voc e observar a que, quando os valores positivos de a aumentam, o gr aco parece adquirir o aspecto de uma reta. Por que isso ocorre?
A atividade 1 visa simplesmente ` a familiariza c ao com os recursos de GeoGebra para o tra cado de gr acos de fun co es reais. Como o enunciado da atividade sugere, procure comparar o uso de ambientes gr acos com o uso de ambiente de geometria din amica para gerar gr acos de fun co es reais elementares. As vantagens dos ambiente de geometria din amica no ensino de fun co es reais tornam-se mais signicativas quando seus recursos s ao explorados para gerar gr acos din amicos. Por exemplo, no caso da atividade 3, e poss vel mover dinamicamente a par abola e observar o movimento do v ertice ao longo do lugar geom etrico descrito por y = 2 x 2 + 3 (gura 4.20).
Figura 4.20: Gr aco din amico da fam lia de par abolas y = 2 x 2 + b x + 3.
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Assim como na atividade 2, as atividades 4 e 5 envolvem a aplica c ao de transforma co es em gr acos de fun co es (gura 4.21). Como sabemos (ver cap tulo 3): os par ametros multiplicativos determinam dilata co es horizontais e verticais nos gr acos. Com os recursos do ambiente de geometria din amica, e poss vel criar seletores para controlar os valores dos par ametros por meio da ferramenta de arrastar, que permitem manipular dinamicamente e visualizar os efeitos das transforma co es de transla c ao e dilata c ao nos gr acos. os par ametros aditivos determinam transla co es horizontais e verticais nos gr acos;
Figura 4.21: O efeito din amico de transforma co es de transla c ao e dilata c ao em gr acos de fun co es reais. As atividades 6 a 8 exploram a varia c ao din amica de par ametros em fun co es polinomiais. De forma semelhante ao que j a discutimos no cap tulo 3, atividades desta natureza podem contribuir para a aprendizagem de fun co es reais em pelo menos dois aspectos fundamentais. Em primeiro lugar, os recursos do ambiente computacional permitem a explora c ao das propriedades qualitativas das fun co es, articulando representa co es alg ebricas e gr acas de forma din amica. Isto e, o aluno pode manipular dinamicamente os valores dos par ametros e observar, ao mesmo tempo, as altera co es consequentes nos gr acos. Em segundo lugar, torna-se mais acess vel o estudo de tipos de fun co es cuja abordagem no ensino b asico apenas com recursos usuais seria dif cil (tais como fun co es polinomiais de grau maior que 2). Este aspecto possibilita a expans ao do repert orio de fun co es reais familiares aos alunos que muitas vezes s ao levados a desenvolver uma imagem bastante limitada, por terem sido apresentados apenas a fun co es polinomiais de grau menor ou igual a 2. Atividades 9. Responda as perguntas a seguir considerando as atividades 1 a 8. (a) (b) (c) (d) Quais s ao os principais conceitos matem aticos enfocados? Quais s ao, na sua opini ao, os objetivos das atividades? Qual e o papel do ambiente de geometria din amica no desenvolvimento das atividades? Que vantagens e desvantagens o uso do ambiente de geometria din amica pode trazer para a aprendizagem dos conceitos enfocados, em compara c ao com abordagens com recursos convencionais (isto e, sem o uso de recursos computacionais), e com ambientes gr acos simples (como aqueles discutidos no cap tulo 3)? (e) Que obst aculos e desvantagens voc e considera que seriam enfrentados na aplica c ao dessas atividades em sala de aula?
10. Para cada um dos tens a seguir, elabore uma atividade usando gr acos din amicos de fun co es dependendo de par ametros, com os mesmos objetivos das atividades 1 a 8, que seja adequada para as turmas em que voc e leciona. Formule tamb em uma sequ encia did atica para aplica c ao de cada uma das atividades que voc e elaborar em uma aula de 50 minutos. Especique os objetivos, os conceitos matem aticos explorados e de que maneiras esses conceitos podem ser explorados.
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CAP ITULO 4. AMBIENTES DE GEOMETRIA DINAMICA (a) fun co es polinomiais; (b) fun co es trigonom etricas; (c) fun co es exponenciais e logar tmicas.
Construindo Gr acos Como Lugares Geom etricos

Nesta se c ao, estamos enfocando a constru c ao de gr acos de fun co es reais em ambiente de geometria din amica. At e aqui, lan camos m ao, para este m, dos recursos espec cos incorporados no GeoGebra: eixos cartesianos, digita c ao direta de express oes alg ebricas no campo Entrada, uso de Seletores para controlar valores de par ametros (se quisermos usar gr acos din amicos para representar fam lias de fun co es). Tais recursos n ao est ao dispon veis em todos os softwares de geometria din amica. Entretanto, mesmo naqueles que n ao os oferecem, tamb em e poss vel gerar gr acos de fun co es. Nesses casos, por em, e preciso construir do in cio toda a estrutura matem atica necess aria para representar esses gr acos isto e, deve-se munir o plano euclidiano sint etico com um sistema de coordenadas cartesianas. Evidentemente, quando o objetivo est a em ensinar t opicos espec cos sobre fun co es reais e o comportamento de seus gr acos, n ao h a motivo para desprezar os recursos do software que tornam seu estudo mais acess vel. Por outro lado, o exerc cio de construir um sistema de coordenadas cartesianas em um ambiente de geometria din amica pode ser muito enriquecedor para a aprendizagem dos conceitos que fundamentam a geometria anal tica. Por exemplo, ao se construir o sistema cartesiano, e necess ario pensar em como estabelecer precisamente, com as ferramentas dispon veis no software, a unidade linear, a orienta c ao dos eixos, sua perpendicularidade (se for o caso), e assim por diante. O pr oprio processo de constru c ao ressalta a import ancia te orica desses conceitos, que s ao t ao elementares que seu papel constituinte na teoria e em geral esquecido. Al em disso, uma vez estabelecido o sistema cartesiano, para construir o gr aco de uma fun c ao, emprega-se basicamente a ferramenta de lugar geom etrico do ambiente. O uso dessa ferramenta tem como base o pr oprio conceito matem atico de gr aco: o lugar geom etrico dos pontos do plano cartesiano cujas coordenadas vericam a lei de forma c ao da fun c ao. Em geral, os alunos aprendem tantos procedimentos para tra car gr acos em casos particulares, que essa no c ao fundamental ca em segundo plano. Em suma, quanto menos ferramentas prontas est ao dispon veis para a constru c ao, mais conceitos matem aticos elementares s ao mobilizados. Outro aspecto importante dessas constru co es e a integra c ao de diversos conceitos da geometria euclidiana no estudo de geometria anal tica, fun co es reais e gr acos. Al em da pr opria id eia de lugar geom etrico s ao explorados os conceitos de paralelismo, perpendicularidade, raz ao entre medidas, transforma co es no plano (homotetias). Assim, e poss vel explicitar na abordagem pedag ogica as m ultiplas rela co es de um mesmo conceito a diversos campos da Matem atica, em lugar de atrel a-lo a uma forma espec ca de representa c ao. As atividades a seguir constituem um roteiro para a constru c ao de um sistema de coordenadas cartesianas e de gr acos de fun co es reais em ambiente de geometria din amica que n ao possuem essas ferramentas espec cas incorporadas. Ao longo das atividades, procuraremos ressaltar elementos geom etricos e conceitos relacionados com cada constru c ao. Teremos como refer encia o software Tabul. Esse roteiro ser a organizado em tr es etapas, mas ou menos independentes, a saber: constru c ao do sistema de coordenadas cartesianas, a partir de um tela em branco (atividade 11);
constru c ao de gr acos de fun co es reais como lugares geom etricos, a partir de uma tela com sistema cartesiano previamente constru do (atividade 12); deni c ao de par ametros e constru c ao de gr acos din amicos, representando fam lias de fun co es (atividade 13).
4.3. ARTICULANDO GEOMETRIA E FUNC OES: GRAFICOS DINAMICOS Atividades
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11. (Adaptado de [29]) O roteiro a seguir visa ` a constru c ao de um sistema de coordenadas cartesianas em geometria din amica. 1. Construa uma reta livre de refer encia (preferencialmente em posi c ao visualmente horizontal). Construa uma reta paralela e uma reta perpendicular ` a reta de refer encia. Chame essas duas retas de ox e oy , respectivamente. Chame de O o ponto de interse c ao entre ox e oy . Esconda a reta de refer encia. 2. Marque um ponto Ux na reta ox, ` a direita do ponto O . Construa um c rculo de centro O e raio OUx . Chame de Uy o ponto de interse c ao entre esse c rculo e a reta oy , que est a acima do ponto O . Esconda o c rculo constru do. 3. Marque um ponto livre X sobre o eixo ox, e um ponto livre Y sobre o eixo oy . Use a OX OY ferramenta Raz ao por 3 pontos para denir as raz oes x = OU e y = OU .
x y
4. Trace as retas perpendiculares a ox passado por X e a oy passando por Y , e chame de P o ponto de interse c ao destas retas. Se quiser, voc e poder a esconder essas retas em seguida.
(a) No primeiro passo, foi constru da uma reta de refer encia, que depois foi escondida. Qual e a vantagem de construir essa reta? Por que n ao construir diretamente os eixos horizontal e vertical? (b) No sistema cartesiano constru do, qual e o papel dos pontos U x e Uy ?
OX OY (c) Qual e o signicado das raz oes x = OU e y = OU calculadas? Arraste os pontos X e Y x y ao longo dos eixos e observe a varia c ao desses valores. (d) Observe que, a partir de certo ponto da constru c ao, passamos a usar a palavra eixo em lugar de reta. Por que esta palavra n ao foi usada desde o come co? (e) Arraste o ponto Ux ao longo do eixo horizontal, mantendo os pontos X e Y parados. Observe o que acontece com os valores de x e y enquanto voc e arrasta U x . Interprete esses resultados nos casos em que:
i. Ux est a entre O e X ; ii. X est a entre O e Ux ; iii. O est a entre X e Ux . (f) Suponha que voc e fa ca a seguinte altera c ao na constru c ao proposta: em lugar de marcar o ponto Uy como interse c ao do c rculo com o eixo oy , marque U y como um ponto livro nesse eixo. Assim, voc e poder a mover os pontos Ux e Uy independentemente. Que diferen ca esta altera c ao representa no sistema de eixos constru do?
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12. (Adaptado de [29]) O roteiro a seguir visa ` a constru c ao do gr aco de uma fun c ao real em geometria din amica, a partir de um sistema de coordenadas cartesianas previamente constru do. Assim, comece com uma tela com um sistema de eixos cartesianos constru do. 1. Como na atividade anterior, marque um ponto livre X sobre o eixo ox, e use a ferramenta OX Raz ao por 3 pontos para denir a raz ao x = OU . x 2. Use a ferramenta Calculadora para inserir a express ao alg ebrica da fun c ao cujo gr aco voc e 2 deseja tra car. Neste exemplo, tra camos o gr aco de y = x 4x + 3. Para inserir a express ao na calculadora, voc e dever a selecionar x na pr opria tela e digitar os n umeros e sinais no teclado da calculadora que aparecer a na tela. Chame de y o valor gerado.
3. Para marcar o ponto Y no eixo vertical cuja ordenada e y = x 2 4x + 3, voc e dever a usar a ferramenta Homotetia. Construa a imagem do ponto Uy pela homotetia de centro O e raz ao y . 4. Trace as retas perpendiculares a ox passado por X e a oy passando por Y , e chame de P o ponto de interse c ao destas retas. 5. Agora voc e poder a representar o gr aco de y = x2 4x + 3, usando as ferramentas Rastro de objetos ou Locus (lugar geom etrico). Para usar a ferramenta Rastro de objetos, voc e dever a marcar o ponto P e, em seguida, selecionar a ferramenta. Para usar a ferramenta Locus, voc e dever a marcar o ponto P e, em seguida, selecionar a ferramenta. Para usar a ferramenta Locus, selecione a ferramenta e, em seguida marque os pontos P e X : com isso, o software representar a o lugar geom etrico de P quando X varia.
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(a) Justique o uso da transforma c ao de homotetia, incluindo a escolha de y e O como raz ao e centro de homotetia, para determinar o ponto no eixo oy que corresponde ` a ordenada do ponto P . (b) Discuta como o uso das ferramentas Rastro e Locus nesta atividade pode contribuir com a aprendizagem do conceito de fun c ao. Compare o uso dessas duas ferramentas, do ponto de vista pedag ogico. (c) Arraste o ponto Ux ao longo do eixo horizontal, mantendo os pontos X e Y parados. Observe e explique as mudan cas sofridas pelo gr aco. (d) Explique por que a par abola sempre passa pelo ponto OU x , quanto arrastamos os pontos X e Ux . Qual deve ser a rela c ao entre os segmentos OX e OUx para que o ponto P coincida com o outro ponto em que a par abola intercepta o eixo horizontal? Justique sua resposta. (e) Qual deve ser a rela c ao entre os segmentos OX e OUx para que o ponto P coincida com o v ertice da par abola? Justique sua resposta. 13. (Adaptado de [29]) O roteiro a seguir visa ` a constru c ao de um gr aco din amico para representar uma fam lia de fun co es reais dependendo de um ou mais par ametros, a partir de um sistema de coordenadas cartesianas previamente constru do. Como na atividade anterior, comece com uma tela com um sistema de eixos cartesianos constru do. 1. Como nas atividades anteriores, comece marcando um ponto livre X sobre o eixo ox, e use OX a ferramenta Raz ao por 3 pontos para denir a raz ao x = OU . x 2. Para denir os par ametros, voc e dever a proceder de forma semelhante ` a constru c ao das coordenadas x e y na atividade 11. Primeiro, trace uma reta r , sobre esta marque dois pontos Oa e Ua . Esta reta servir a como eixo de varia c ao do par ametro, e os pontos O a e Ua servir ao para marcar o zero e a unidade. Agora, marque um ponto livre A sobre a reta OA . r e use a ferramenta Raz ao por 3 pontos para denir a raz ao a = OU a Por meio desse procedimento, voc e poder a denir quantos par ametros quiser.
A partir da , a constru c ao segue como a anterior. 3. Usar a ferramenta Calculadora para inserir uma express ao alg ebrica. Neste exemplo, tra camos 2 a fam lia de par abolas y = a x + b x + c, com a, b, c R. Construa os par ametros a, b e c. Para inser c ao na calculadora, selecione x, a, b e c na pr opria tela. Chame de y o valor gerado.
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CAP ITULO 4. AMBIENTES DE GEOMETRIA DINAMICA 4. Use a ferramenta Homotetia para marcar o ponto Y no eixo vertical cuja ordenada ey= 2 a x + b x + c. 5. Trace as retas perpendiculares a ox passado por X e a oy passando por Y , e chame de P o ponto de interse c ao destas retas. 6. Crie um gr aco din amico para representar a fam lia y = a x 2 + b x + c com a ferramenta Locus.
(a) Altere os valores dos par ametros. Observe e explique as mudan cas no gr aco. (b) Observe que nesta constru c ao n ao nos preocupamos em garantir que as unidades dos diferentes par ametros fossem iguais. Ao denir mais de um par ametro em uma constru c ao como esta, e necess ario que haja algum tipo de rela c ao entre as unidades xadas para cada um deles? Justique sua resposta. (c) Compare esta atividade as anteriores desta se c ao, e com aquelas do cap tulo 3 que envolvem fun co es dependendo de par ametros. Discuta as vantagens e desvantagens pedag ogicas. Observe que com a ferramenta Calculadora dispon vel no Tabul, e poss vel denir fun co es polinomiais, trigonom etricas, exponenciais, logar tmicas e combina co es destas. Procure pensar em atividades semelhantes abordando diferentes tipos de fun co es reais e compare-as com as desta se c ao e as do cap tulo 3. Estes processos de constru c ao exercitam a compreens ao de conceitos sobre quais em geral n ao se reete quando s ao empregados software com mais recursos prontos.
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Por exemplo, os tens 11e, 11f e 12c tratam dos efeitos de mudan cas de coordenadas em pontos e em subconjuntos do plano cartesiano (no caso, gr acos de fun co es). Cabem algumas observa co es importantes a esse respeito. Nos tens 11e e 11f, arrastar os pontos U x e Uy corresponde a alterar as escalas dos eixos coordenados. Quando essas escalas s ao alteradas, a posi c ao de P permanece xa, por em os valores de suas coordenadas mudam. De fato, o ponto P e constru do de maneira independente dos pontos Ux e Uy , entretanto suas coordenadas x e y dependem de Ux e Uy , pois s ao denidas como raz oes: x= OUx OX y= OUy OY (4.1)
Assim, arrastar os pontos Ux e Uy corresponde a observar as altera co es dos valores das coordenadas de um ponto xo, enquanto s ao aplicadas mudan cas no sistema de coordenadas do plano. No caso, as mudan cas de coordenadas em quest ao correspondem simplesmente a altera co es de escala, por em essas n ao s ao as u nicas formas poss veis de mudan cas de coordenadas no plano (ver atividade 15). Na atividade 12, como o objetivo n ao e construir pontos X e Y independentes, mas estabelecer uma depend encia funcional entre eles, a constru c ao e feita de forma diferente. As rela co es 4.1 tamb em s ao verdadeiras, por em a ordem da constru c ao e diferente. Para entender bem essas diferen cas e seus signicados matem aticos, voc e dever a percorrer atentamente os passos da constru c ao. Exatamente como em 11, o ponto X e constru do de maneira independente de U x e Uy ; e, em seguida, a coordenada ca est a na constru c ao da coordenada x e denida como raz ao entre OX e OUx . Entretanto, a diferen vertical: a coordenada y e denida primeiro, como fun c ao da coordenada x; e o ponto Y e constru do em seguida, como imagem de Uy pela homotetia de centro O e raz ao y . Assim, Y depende de y , que, por sua vez, e fun c ao de x. Isto e, o ponto Y e o valor de y n ao s ao arbitr arios, e sim fun co es de OUy x. A rela c ao y = OY e v alida, mas neste caso n ao e a deni c ao da coordenada y (como em 11), e sim uma consequ encia da constru c ao do ponto Y como imagem por uma homotetia. Em consequ encia dessa constru c ao, no item 12c, quanto Ux e arrastado, a posi c ao do ponto X permanece xa, mas a de Y muda. Ou seja, quando as escalas s ao alteradas, tanto a posi c ao de P quanto os valores de suas coordenadas mudam. Al em disso, em 12c, quando o ponto Ux e arrastado, o aspecto do gr aco da fun c ao tamb em se altera. Isto ocorre porque a equa c ao que dene o lugar geom etrico permanece xa, enquanto a escala dos dois eixos e alterada. Ou seja, a par abola visualizada permanece sendo o conjunto {(x, y ) R2 | y = x2 4x + 3}, por em a escala dos eixos muda. Portanto, arrastar o ponto U x corresponde a ampliar ou reduzir a escala de visualiza c ao deste conjunto. Os tens 12e e 12d podem ajudar a entender este aspecto: quando X ou Ux s ao arrastados, o efeito e o mesmo se a rela c ao entre esses pontos (isto e, a raz ao entre os segmentos OX e OUx ) for mantida. E importante observar ainda que, no item 11e, as escala dos dois eixos coordenados est ao vinculadas entre si. Portanto, as mudan cas de coordenadas em quest ao consistem da aplica c ao de uma transforma c ao por homotetia. Por outro lado, no item 11f as escala dos eixos n ao est ao vinculadas, isto e, e poss vel alter a-las independentemente. Compare essas atividades com as da se c ao 3.3 que envolve mudan cas de escala. Por exemplo, nas atividades 4 e 5 daquela se c ao (p. 50), e preciso usar escalas muito diferentes nos eixos para entender o comportamento das fun co es. Atividades 14. Proponha um roteiro para a constru c ao de gr acos de fun co es, de forma que seja poss vel alterar as escalas dos eixos coordenados independentemente (como no item 11f).
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15. Evidentemente, existem outras formas de mudan cas de coordenadas no plano, al em daquelas 2 discutidas nas atividades 11 e 12. De fato, qualquer transforma c ao invert vel R R2 pode ser vista como uma mudan ca de coordenadas (e o mesmo vale em R 3 , bem como em dimens oes superiores). Como exemplo, proponha um roteiro para uma constru c ao que permita visualizar os efeitos das mudan cas de coordenadas dadas por rota co es no plano cartesiano. 16. Responda as perguntas a seguir considerando as atividades 11, 12 e 13. (a) Quais s ao os principais conceitos matem aticos enfocados? (b) Quais s ao, na sua opini ao, os objetivos das atividades? (c) Como se pode usar essas atividades para promover a articula c ao entre conceitos de geometria euclidiana, geometria anal tica e fun co es em sala de aula? (d) Qual e o papel do ambiente de geometria din amica no desenvolvimento das atividades? (e) Que obst aculos e desvantagens voc e considera que seriam enfrentados na aplica c ao dessas atividades em sala de aula? Que estrat egias voc e adotaria para superar esses obst aculos.
4.4
Articulando Geometria e Fun co es: Novas Formas de Olhar
Na se c ao anterior, apontamos dois aspectos importantes do uso de ambiente de geometria din amica no ensino de fun co es reais (p. 99): articular representa co es alg ebricas e gr acas dinamicamente, e expandir o repert orio de exemplos familiares aos alunos. Entretanto, as potencialidades de aplica c ao desses ambientes no ensino de fun co es v ao ainda mais al em. Por exemplo, e poss vel empregar outras formas de representa c ao para fun co es reais, diferentes daquelas usualmente presentes em sala de aula no ensino b asico (tipicamente, alg ebricas e gr acas). Esta e a proposta do aplicativo apresentado na tabela 4.3 e das atividades 2 a 8, a seguir. Al em disso, e poss vel estudar o comportamento de fun co es reais sem a media c ao das representa co es usuais, por meio da explora c ao din amica da depend encia funcional entre objetos em uma constru c ao geom etrica, como prop oem as atividades 10 a 14. Tais aplica co es ainda dizem respeito ao campo das fun co es reais por em a geometria din amica oferece caminhos interessantes para se explorar al em desse territ orio. Os recursos din amicos permitem a experi encia concreta com fun co es cujos dom nios e contradom nios n ao s ao conjuntos num ericos. Por exemplo, as atividades 17 a 20 enfocam transforma co es no plano. Assim, al em de apresentar novas representa co es e expandir o repert orio de exemplos de fun co es reais apenas, e poss vel ampliar o pr oprio universo de fun co es abordadas, articulando os campos de geometria plana e fun co es e aproximando mais a abordagem pedag ogica da generalidade matem atica do conceito de fun c ao.
Desenrolando o Seno
Ensinar o conceito de radiano n ao e uma tarefa f acil. Muitos alunos saem do ensino m edio sem qualquer percep c ao intuitiva de medidas angulares em radianos. Esse fato pode ser vericado, solicitando aos alunos que representem medidas angulares em graus e em radianos por meio de aberturas com os bra cos: provavelmente, eles n ao ter ao diculdades para representar uma abertura de 60 , por exemplo, mas n ao ter ao ideia de como abrir os bra cos para indicar 1 rad. Apresentaremos a seguir o aplicativo Desenrolando o Seno, que permite relacionar graus com radianos e, de quebra, desenrolar arcos no eixo horizontal para tra car o gr aco da fun c ao seno (gura 4.22). Os passos da constru c ao desse aplicativo no GeoGebra s ao dados na tabela 4.3. A geometria din amica
4.4. ARTICULANDO GEOMETRIA E FUNC OES: NOVAS FORMAS DE OLHAR
107
do aplicativo Desenrolando o Seno d a-se pelo movimento do ponto P sobre o eixo horizontal, desde a origem O at e o ponto A de abscissa igual a . Diversos aspectos interessantes da trigonometria podem ser explorados observando o desenrolar do arco de circunfer encia no eixo horizontal, juntamente com o tra cado do gr aco do seno.
Figura 4.22: Aplicativo GeoGebra: Desenrolando o Seno.
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1. O = (0, 0)
Propriedades desse ponto: na aba b asico habilitar a op c ao Fixar Objeto.
2. C = (1, 0)
3. c = C rculo[C, O ]
Propriedades desse c rculo: na aba b asico desabilitar Exibi c ao de R otulo, na aba estilo mudar o estilo da linha para tracejado.
4. A = (2pi, 0)
5. P = Ponto[Segmento[O, A]]
Propriedades desse ponto: na aba cor escolher vermelho, na aba estilo escolher Espessura da Linha 5; movimente esse ponto sobre o eixo horizontal at e a abscissa 1.
6. radiano = Segmento[O, P ]
Propriedades desse segmento: na aba b asico em Exibir R otulo escolher a op c ao Valor, na aba cor escolher verde escuro, na aba estilo escolher Espessura da Linha 9.
7. Q = Girar[O, radiano, C ]
Propriedades desse ponto: na aba cor escolher vermelho.
8. grau = Angulo[ O, C, Q]
Propriedades desse angulo: na aba b asico em Exibir R otulo escolher a op c ao Valor, na aba estilo escolher Tamanho 50.
9. cc = Arco[c, Q, O ]
Propriedades desse arco: na aba b asico desabilitar Exibir de R otulo, na aba cor escolher verde escuro, na aba estilo escolher Espessura da Linha 9.
10. h = Reta[Q, EixoX]

Propriedades dessa reta: na aba b asico desabilitar Exibir de R otulo, na aba estilo escolher Estilo da Linha pontilhado.
11. v = Perpendicular[P, EixoX]

Propriedades dessa reta: na aba b asico desabilitar Exibi c ao de R otulo, na aba estilo escolher Estilo da Linha pontilhado.
12. seno = Fun ca o[sin(x), x(O ), x(A)]

Propriedades desse gr aco: na aba cor escolher vermelho, na aba estilo escolher Espessura da Linha 9.
Tabela 4.3: Constru c ao do aplicativo Desenrolando o Seno. Atividade 1. Elabore uma sequ encia did atica com a utiliza c ao do aplicativo Desenrolando o Seno, apresentado na tabela 4.3 em uma aula de 50 minutos. Quais conceitos trigonom etricos podem ser explorados? De que forma esses conceitos podem ser explorados?
109
Eixos Paralelos
As atividades 2 a 8 a seguir apresentam uma forma diferente de analisar o comportamento de fun co es reais em geometria din amica: as vari aveis independente e dependente s ao representadas em um sistema de eixos paralelos, em lugar de perpendiculares. Assim, quando o ponto X que representa a vari avel independente em um dois eixos e arrastado, o ponto Y que representa a vari avel dependente no segundo eixo move-se de acordo com os valores correspondentes da fun c ao. Se os pontos XY s ao ligados por um segmento de reta, o comportamento da fun c ao pode ser mais claramente percebido por meio da observa c ao do movimento do segmento XY . O exerc cio de compreender o comportamento de uma fun c ao real, a partir da interpreta c ao de uma forma de representa c ao diferente das mais familiares, pode ser enriquecedor para os alunos. Nas constru co es a seguir, teremos como refer encia o GeoGebra. Atividades 2. (Adaptado de [37]) A seguir, apresentamos um roteiro para constru c ao de um sistema de eixos paralelos para representar fun co es reais no GeoGebra. Neste roteiro, constru mos eixos paralelos horizontais. Por em, esta escolha e arbitr aria, uma vez que a posi c ao dos eixos n ao tem qualquer papel no desenvolvimento das atividades. 1. Marque os pontos Ox = (0, 0), Ux = (1, 0), Ox = (0, 2), Ux = (1, 2). A maneira mais f acil de faz e-lo e digitar diretamente no campo Entrada. Selecione a op c ao Fixar Objeto nas Propriedades de cada um destes pontos. 2. Trace as retas ox, passando por Ox e Ux , e oy , passando por Oy e Uy . 3. Marque um ponto livre X na reta ox. Os pontos Ox e Oy representar ao as origens dos eixos ox e oy , respectivamente, e os segmentos Ox Ux e Oy Uy as unidades desses eixos. Observe que na constru c ao acima a dist ancia entre os eixos ox e oy e igual 2, por em esta dist ancia e arbitr aria e voc e poder a escolh e-la como quiser.
Agora, voc e poder a usar esse sistema de eixos paralelos para representar o comportamento de uma fun c ao real. Para isso, siga o roteiro abaixo, em que damos o exemplo da fun c ao f : R R, 2 f (x) = x . 1. No campo Entrada, dena k =Raz aoAm[Ox , Ux , X ]. 2. No campo Entrada, dena o ponto Y = (k 2 , 2) (basta escrever Y=(k^2,2)). 3. Construa um segmento ligando os pontos X e Y .
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CAP ITULO 4. AMBIENTES DE GEOMETRIA DINAMICA O n umero k corresponde ` a coordenada do ponto X em rela c ao ao eixo ox. Usamos a letra k , em lugar de x, porque x e um s mbolo reservado no GeoGebra, isto e, tem um signicado espec co. (a) Justique cada passo da constru c ao acima. (b) Arraste o ponto X ao longo do eixo de ox e observe o movimento do segmento XY . Explique esse comportamento.
3. (Adaptado de [37]) Voc e poder a usar o roteiro proposto na atividade 2 para representar diversas fun co es reais. Para isso, basta alterar a deni c ao do ponto Y , entrando nas Propriedades do ponto. Verique as fun co es dispon veis no GeoGebra no campo localizado logo ` a direita de Entrada. 1 Como exemplo, represente em eixos paralelos a fun c ao f : R R, f (x) = . Arraste o ponto x X ao longo do eixo de ox e observe o movimento do segmento XY . (a) Explique o comportamento do segmento XY quando voc e aproxima o ponto X de O x . Por que o ponto Y parece sumir e reaparecer do outro lado? (b) Explique o comportamento do segmento XY quando voc e afasta o ponto X de O x . 4. Represente em eixos paralelos a fun c ao f : R R, que, a cada x R associa a parte inteira de x. Para isto, use a fun c ao oor do GeoGebra. Arraste o ponto X ao longo do eixo de ox e observe o movimento do segmento XY . O segmento XY parece dar pequenos saltos. Por que isto ocorre? 5. Tamb em e poss vel usar o sistema de eixos paralelos para representar mais de uma fun c ao simultaneamente. Por exemplo, a gura abaixo mostra a representa c ao das fun co es f 1 , f2 : R R, dadas por f1 (x) = x2 e f2 (x) = x3 . (a) Fa ca essa constru c ao, adaptando o roteiro proposto na atividade 2. Para fazer esta adapta c ao, voc e dever a denir um ponto Y1 , da mesma forma que o ponto Y foi denido na atividade 2, e denir um segundo ponto Y2 no eixo oy . Como este segundo ponto deve ser constru do? (b) Arraste o ponto X ao longo do eixo de ox e explique o comportamento dos segmento XY 1 e XY2 .
6. Voc e poder a ainda usar eixos paralelos para representar opera co es entre fun co es, tais como soma, produto ou composi c ao. Por exemplo, a gura abaixo representa as fun co es f 1 , f2 : R R, dadas por f1 (x) = x2 e f2 (x) = f1 (x) + 1.
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(a) Fa ca essa constru c ao, adaptando o roteiro proposto na atividade 2. Para fazer esta adapta c ao, voc e dever a denir p =Raz aoAm[Oy , Uy , Y1 ], por meio do campo Entrada. Em seguida, dena o ponto Y2 = (p + 1, 2). (b) Arraste o ponto X ao longo do eixo de ox e explique o comportamento dos segmento XY 1 e XY2 .
Como as atividades anteriores ilustram, diversos aspectos interessantes sobre o comportamento de fun co es reais podem ser explorados por meio de sistemas de eixos paralelos. Observe que, nas atividades 3 e 4, foram inclu das quest oes chave para ajudar seu desenvolvimento pelos alunos. No caso da atividade 3, essas quest oes procuram encaminhar a an alise dos limites innitos e no innito da fun c ao. Assim, o sumir e reaparecer do outro lado corresponde ` a exist encia de um ass ntota vertical em x = 0. Na atividade 4, os pequenos saltos correspondem aos innitos pontos de descontinuidade da fun c ao. Quest oes como essas, se convenientemente formuladas, podem ajudar a entender as propriedades particulares de cada exemplo abordado. Atividades 7. Elabore uma atividade, com os mesmos objetivos das atividades 2 a 6, que seja adequada para as turmas em que voc e leciona. Procure incluir quest oes chave (como as propostas nas atividades 3 e 4). 8. Outra possibilidade de explora c ao de representa c ao de fun co es em eixos paralelos e fornecer constru co es prontas e pedir para que os alunos tentem adivinhar a fun c ao representada. Elabore uma atividade desta natureza, que seja adequada para as turmas em que voc e leciona. Inclua quest oes chave que ajudem os alunos a chegarem ` a resposta. 9. Responda as perguntas a seguir considerando as atividades 2 a 8. (a) Quais s ao os principais conceitos matem aticos enfocados? Que quest oes conceituais podem ser exploradas quando utilizamos os eixos paralelos para representar fun co es? (b) Quais s ao, na sua opini ao, os objetivos das atividades? (c) Qual e o papel do ambiente de geometria din amica no desenvolvimento das atividades? (d) Como voc e considera que atividades como essas podem contribuir com a aprendizagem de fun co es reais no ensino b asico? (e) Que obst aculos e desvantagens voc e considera que seriam enfrentados na aplica c ao dessas atividades em sala de aula?
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Rela co es de Depend encia entre Grandezas Geom etricas

O objetivo das atividades 10 a 14 a seguir e investigar rela co es de depend encia funcional entre grandezas geom etricas (basicamente, comprimentos e areas), com o apoio de ambiente de geometria din amica. Essas atividades (que t em como refer encia o software GeoGebra) s ao organizadas de acordo com a seguinte estrutura: Em primeiro lugar, procura-se investigar as rela co es de depend encia sem a media c ao de representa co es alg ebricas e gr acas, explorando-se apenas a constru c ao geom etrica din amica. Em seguida, a varia c ao dos valores das fun co es e explorada por meio de pontos vari aveis sobre um eixo. Somente depois dessa explora c ao inicial, e constru do o gr aco da fun c ao, ainda se empregando os recursos do software. Prop oe-se ent ao que as perguntas feitas em cada problema sejam respondidas por meio de m etodos anal ticos. Esta estrutura visa incentivar uma percep c ao intuitiva da varia c ao das fun co es reais, antes de analis alas por meio de representa co es alg ebricas e gr acas. Tais representa co es s ao muito poderosas para a resolu c ao de problemas modelados por fun co es reais e, por isso, s ao as mais largamente empregadas em sala de aula. Entretanto, justamente devido a esse grande poder de resolu c ao, as representa co es alg ebricas e gr acas s ao muitas vezes abordadas de forma mecanizada e com pouca reex ao, o que pode comprometer seriamente o desenvolvimento da ideia intuitiva de varia c ao. A investiga c ao de rela co es depend encia entre grandezas geom etricas constituem uma oportunidade para recuperar a percep c ao intuitiva da ideia de varia c ao, e os ambiente de geometria din amica podem fornecer um apoio importante para esse objetivo. Atividades 10. (Adaptado de [10]) O objetivo desta atividade e investigar a varia c ao da area de um ret angulo, quando um de seus lados e mantido xo e o segundo varia. Em um ambiente de geometria din amica, construa um ret angulo ABCD de lados AB = CD = 4 e BC = DA = 3. Marque um ponto livre X AB e um ponto Y CD tal que XY AB .
(a) Use os recursos do software para exibir o comprimento de AX e a area do ret angulo AXY D . Arraste o ponto X ao longo de AB e observe a varia c ao da area de AXY D . Como voc e caracterizaria essa varia c ao?
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(b) Construa um eixo para representar a varia c ao da area de AXY D . Para fazer isso no GeoGebra, voc e poder a seguir o roteiro abaixo. Neste roteiro, constru mos um eixo vertical, por em esta e uma escolha arbitr aria e voc e poder a constru -lo na posi c ao que desejar. 1. Marque os pontos O = (0, 0), U = (0, 1), por meio do campo Entrada, e selecione a op c ao Fixar Objeto nas Propriedades de cada um destes pontos. 2. Trace a reta ox passando por O e U . 3. Dena S =Area[ A,X ,Y ,D ], digitando esta express ao no campo Entrada. Com isso, voc e criar a uma vari avel num erica S , cujo valor ea area de AXY D . 4. Marque o ponto P = (0, S ), pelo campo Entrada. Portanto, este ponto variar a sobre a reta determinada por O e U . Arraste X ao longo de AB e observe o movimento do ponto P .
(c) Agora construa, no ambiente de geometria din amica, o gr aco que representa a area de AXY D em fun c ao do lado AX . Para fazer isso no GeoGebra, voc e poder a seguir o roteiro: 1. 2. 3. 4. Selecione a op c ao Exibir Eixos no menu. Dena k =Comprimento[Vetor[A,X ]], pelo campo Entrada. Dena S =Area[ A,X ,Y ,D ], pelo campo Entrada. Marque o ponto P = (k, S ), pelo campo Entrada.
Antes de completar a constru c ao, arraste X ao longo de AB e observe o movimento do ponto P . E o caminho deste ponto que descreve o gr aco de S . 5. Construa o lugar geom etrico do ponto P = (k, S ), quando X varia sobre AB . (d) Dena a fun c ao S que a cada k = AX associa a area do ret angulo AXY D , especicando seu dom nio e seu contradom nio. Qual e a imagem desta fun c ao? 11. (Adaptado de [10]) Suponha que agora voc e pretenda investigar a varia c ao da area de um tri angulo ret angulo, quando um de seus lados varia. Nesta atividade, a investiga c ao ser a conduzida seguindo os mesmos passos da atividade 10. Construa em um ambiente de geometria din amica um tri angulo ret angulo ABC de catetos AB = 4 e BC = 3. Marque um ponto livre X AB e um ponto Z BC tal que XZ AB .
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(a) Exiba o comprimento de AX e a area do tri angulo AXZ no ambiente geometria din amica. Arraste o ponto X ao longo de AB e observe a varia c ao da area de AXZ . Como voc e caracterizaria essa varia c ao? (b) Construa um eixo para representar a varia c ao da area de AXZ , adaptando o roteiro dado no item 10b. Arraste X ao longo de AB e observe o movimento do ponto P que voc e construiu sobre o eixo. Voc e considera que esta explora c ao pode ajudar a entender a varia c ao da area do tri angulo AXZ ? (c) Construa, no ambiente de geometria din amica, o gr aco que representa a area de AXZ em fun c ao do lado AX adaptando o roteiro de 10c. Antes de completar a constru c ao, arraste X ao longo de AB e observe o movimento do ponto P . (d) Dena a fun c ao S1 que a cada k = AX associa a area do tri angulo AXZ , especicando seu dom nio e seu contradom nio. Qual e a imagem desta fun c ao? 12. (Adaptado de [10]) Considere uma altera c ao no problema proposto na atividade 11. Com o mesmo enunciado, agora voc e investigar a a varia c ao da area do trap ezio ret angulo BXZC , em fun c ao dos valores de XB . Repetiremos os passos das atividades 10 e 11.
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(a) Exiba o comprimento de BX e a area do trap ezio BXZC . Arraste X ao longo de AB e observe a varia c ao da area de BXZC . Como voc e caracterizaria essa varia c ao? (b) Construa um eixo para representar a varia c ao da area de BXZC , adaptando o roteiro dado no item 10b. Arraste X ao longo de AB e observe o movimento do ponto P . Voc e considera que esta explora c ao pode ajudar a entender a varia c ao da area? (c) Construa, no ambiente de geometria din amica, o gr aco que representa a area de BXZC em fun c ao do lado XB adaptando o roteiro de 10c. Antes de completar a constru c ao, arraste X ao longo de AB e observe o movimento do ponto P . area de BXZC , especicando seu (d) Dena a fun c ao S2 que a cada k = XB associa a dom nio e seu contradom nio. Qual e a imagem desta fun c ao? (e) Qual e a rela c ao entre as fun co es S (denida na atividade 10), S 1 (denida na atividade 11) e S2 (denida nesta atividade)? 13. (Adaptado de [11]) Considere o seguinte problema. Dentre todos os tri angulos is osceles ABC com AB = AC = a xos, determine aquele que tem a maior area. Para investigar a solu c ao deste problema, seguiremos os mesmos passos das atividades anteriores.
(a) Em um ambiente de geometria din amica, construa um tri angulo ABC tal que os comprimentos AB = AC = 1 sejam xos e o comprimento de BC seja vari avel. Use os recursos do software para exibir os valores do comprimento de BC e da area de ABC . Arraste os pontos B e C e observe a varia c ao da area do tri angulo ABC . (b) Como a exist encia do ponto de m aximo procurado pode ser justicada, apenas com base nas condi co es geom etricas do problema? Como a explora c ao feita no item anterior pode ajudar a responder esta quest ao? (c) Construa um eixo para representar a varia c ao da area de ABC , adaptando o roteiro dado no item 10b. Arraste os pontos B e C e observe o movimento do ponto P e o seu valor m aximo. Com base nesta explora c ao, voc e e capaz de ter uma id eia de que tri angulo is osceles tem a maior area? (d) Construa, no ambiente de geometria din amica, o gr aco que representa a area de ABC em fun c ao do lado BC adaptando o roteiro de 10c. Antes de completar a constru c ao, arraste B e C e observe o movimento do ponto P . (e) Dena a fun c ao S que a cada k = BC associa a area de ABC , especicando seu dom nio e seu contradom nio. Qual e a imagem desta fun c ao? (f) Determine analiticamente o ponto de m aximo absoluto da fun c ao S .
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14. (Adaptado de [29]) Considere o seguinte problema. Dentre todos os ret angulos com per metro p xo, determine aquele com a maior area. Para investigar a solu c ao deste problema, seguiremos os mesmos passos das atividades anteriores.
(a) Em um ambiente de geometria din amica, construa um ret angulo ABCD , cujos lados possam ser alterados mantendo-se xo o per metro. Uma maneira de fazer essa constru c ao no GeoGebra e dada no roteiro a seguir. Nesta constru c ao, xamos o per metro do ret angulo em 20 unidades, mas esta e um escolha arbitr aria. 1. Marque um ponto A qualquer. Dena o ponto W = A + (10, 0), pelo campo Entrada. Trace o segmento AW . Marque um ponto livre B no segmento AW . Esta constru c ao garante que o ponto B nunca poder a car a uma dist ancia de A superior a 10 unidades. Em seguida, esconda o ponto W e o segmento AW . 2. Dena a=Comprimento[Vetor[A,B ]], pelo campo Entrada. 3. Dena b = 10 a, pelo campo Entrada. 4. Dena C = B + (0, b) e D = A + (0, b), pelo campo Entrada. 5. Ligue os pontos A, B , C e D por segmentos de reta, e dena o pol gono ABCD . Agora, use os recursos do software para exibir os valores do comprimento de BC e da area de ABCD . Arraste o v ertice B do ret angulo e observe a varia c ao da area de ABCD . Como a exist encia do ponto de m aximo procurado pode ser justicada, apenas com base nas condi co es geom etricas do problema? Como a explora c ao feita no item anterior pode ajudar a responder esta quest ao? Construa um eixo para representar a varia c ao da area do ret angulo ABCD em fun c ao da varia c ao de AB , adaptando o roteiro dado no item 10b. Arraste o v ertice B e observe o movimento do ponto P e o seu valor m aximo. Com base nesta explora c ao, voc e e capaz de ter uma id eia de que ret angulo tem a maior area? Construa, no ambiente de geometria din amica, o gr aco que representa a area de ABCD em fun c ao do lado AB adaptando o roteiro de 10c. Antes de completar a constru c ao, arraste o ponto B e observe o movimento do ponto P . Dena a fun c ao S que a cada k = AB associa a area de ABCD , especicando seu dom nio e seu contradom nio. Qual e a imagem desta fun c ao? Determine analiticamente o ponto de m aximo absoluto da fun c ao S .
(b)
(c)
(d)
(e) (f)
117
No problema proposto na atividade 10, e poss vel vericar que acr escimos iguais no lado vari avel do ret angulo implicam em acr escimos iguais em sua area. Isto pode ser constatado, observando que a medida do lado XY permanece constante enquanto a medida de AX varia. Este tipo de varia c ao caracteriza as fun co es ans, o que e conrmado pelo tra cado do gr aco da fun c ao S (gura 4.23) e por sua deni c ao: S : [0, 4] R , S (x) = 3 x .
Figura 4.23: O gr aco da fun c ao area do ret angulo, constru do em geometria din amica. J a nos problemas das atividades 11 e 12, verica-se que os acr escimos nos valores nas fun co es n ao claro que tanto a dependem apenas dos acr escimos nas vari aveis independentes. E area do tri angulo quanto a area do trap ezio crescem quando os respectivos lados vari aveis aumentam. Isto e, as fun co es S1 e S2 s ao ambas crescentes. Entretanto, os acr escimos da fun c ao S 1 crescem, enquanto que os da fun c ao S2 decrescem quando os lados aumentam. Esses acr escimos nas areas do tri angulo e do trap ezio podem ser observados por meio das varia co es nas medidas dos lados XZ de cada um dos pol gonos, enquanto as medidas dos lados AX e XB , respectivamente, variam. Em termos de c alculo diferencial, isto equivale a dizer que tanto S1 quanto S2 t em derivadas positivas, por em S1 tem derivada segunda positiva e S2 tem derivada segunda negativa (ver, por exemplo [48, 52]). Assim, as medidas dos lados XZ representam acr escimos innitesimais nas fun co es area. Finalmente, podemos construir os gr acos das fun co es S 1 e S2 no ambiente de geometria din amica (guras 4.24 e 4.25) e escrever suas deni co es: S1 , S2 : [0, 4] R , S1 (x) = 3 2 x , 8 S2 (x) = 1 3 x 6 x 2 4 = 3x 3 2 x . 8
118
Figura 4.24: O gr aco da fun c ao area do tri angulo, constru do em geometria din amica.
Figura 4.25: O gr aco da fun c ao area do trap ezio, constru do em geometria din amica. Assim, e poss vel vericar que, para cada valor de x, vale a rela c ao: S (x) = S1 (x) + S2 (x) . Esta rela c ao pode ser interpretada geometricamente de forma simples, que tamb em pode ser representada em geometria din amica, como mostra a gura 4.26.
119
Figura 4.26: A rela c ao entre as areas, representada em geometria din amica. Na atividade 13, a explora c ao da constru c ao geom etrica din amica no ambiente pode ajudar a perceber a justicativa geom etrica para a exist encia da solu c ao do problema. De fato, nos casos em que B = C e em que BC = 2 AB , o tri angulo se degenera em segmentos de reta, e a area vale 0. Como a area assume apenas valores positivos e varia continuamente, ent ao esta assume um m aximo alculo diferencial, esta conclus ao e absoluto para algum valor de BC entre 0 e 2 AB . Em termos do c consequ encia do Teorema de Weierstrass (ver, por exemplo [48, 52]). A princ pio, a intui c ao pode nos sugerir que a solu c ao do problema esteja no ponto m edio de 0 e 2 AB , isto e, que o tri angulo is osceles de maior area poss vel seja o tri angulo equil atero. Entretanto, o gr aco que representa a area (gura 4.27) sugere que a solu c ao n ao e essa. Tomando AB = AC = a, temos que a fun c ao area e denida da seguinte forma: 1 2 x 4 a x2 . 4 Para determinar analiticamente o ponto de m aximo a partir dessa fun c ao, precisamos de m etodos do c alculo. Determinando a derivada de S , obtemos: S : [0, 2 a] R , S (x) = 2 a 2 x2 2 4 a 2 x2 Como a solu c ao da equa c ao S (x) = 0 e x = a 2 , podemos concluir que este e o ponto de m aximo de S . Portanto, o tri angulo is osceles de maior area poss vel e o tri angulo ret angulo is osceles. Assim, a solu c ao do problema e metade de um quadrado. Esta observa c ao nos lembra um problema equivalente, cuja solu c ao e mais intuitiva: Dentre todos os losangos com lado xo, aquele que tem a maior area e quadrado. S (x) =
120
Figura 4.27: O gr aco da fun c ao area do tri angulo is osceles, constru do em geometria din amica. p De maneira an aloga, na atividade 14, observamos que, se AB = 0 ou AB = , o ret angulo se 2 degenera em segmentos de reta, e a area vale 0. Ent ao, como a area e positiva e cont nua, podemos p concluir que a area assume um m aximo absoluto para algum valor de AB entre 0 e . A gura 4.28 2 mostra o gr aco que representa a area tra cado em um ambiente de geometria din amica. A fun c ao area e denida por: S : 0, p 2 R, S (x) = x p . 4 p x . 2
Portanto, a solu c ao do problema e a quadrado de lado Atividades
15. Responda as perguntas a seguir considerando as atividades 10 a 14. (a) (b) (c) (d) Quais s ao os principais conceitos matem aticos enfocados? Quais s ao, na sua opini ao, os objetivos das atividades? Qual e o papel do ambiente de geometria din amica no desenvolvimento das atividades? Que vantagens e desvantagens o uso do ambiente de geometria din amica pode trazer para a aprendizagem dos conceitos estudados, em rela c ao a abordagens com recursos convencionais (isto e, sem o uso de recursos computacionais)? (e) Que obst aculos e desvantagens voc e considera que seriam enfrentados na aplica c ao dessas atividades em sala de aula?
121
Figura 4.28: O gr aco da fun c ao area de um ret angulo com per metro xo, constru do em geometria din amica.
Transforma co es no Plano
A partir de agora, apresentamos alguns exemplos de atividades em ambiente de geometria din amica que envolvem fun co es cujos dom nios e contradom nios n ao s ao conjuntos de n umeros reais, visando ` a amplia c ao do universo de fun co es exploradas pelos alunos no ensino b asico. Transforma co es no plano podem ser vistas como fun co es R 2 R2 . A maioria dos ambiente de geometria din amica, incluindo o GeoGebra e o Tabul, disp oem de recursos prontos que permitem a constru c ao direta e a explora c ao das propriedades dos principais tipos de transforma co es no plano, tais como homotetias, reex oes, rota co es, transla co es e invers oes. Por outro lado, constru co es de transforma co es no plano em geometria din amica desde o come co, sem que esses recursos prontos sejam utilizados (como prop oe as atividades 18 a 19), tamb em podem ser exerc cios interessante, pois mobilizam os elementos e propriedades fundamentais que servem para denir cada tipo de transforma c ao. O objetivo dessas atividades e justamente aprofundar o conhecimento sobre as deni co es das transforma co es. J a no caso da atividade 20, em que se pede que seja usado o recurso pronto dispon vel no GeoGebra, o objetivo e usar a din amica do ambiente para explorar as propriedades da transforma c ao e, posteriormente, justicar sua validade com base na deni c ao formal. Atividades 17. Reveja as atividades 16 da se c ao 4.1 e 1 da se c ao 4.2, que enfocam propriedades das transforma co es de homotetia. Responda ` as perguntas a seguir, justicando as suas respostas. Lembrese que, para que uma homotetia que bem denida e preciso que sejam conhecidos seu centro (um ponto no plano) e sua raz ao (um n umero real). (a) Escreva a deni c ao de homotetia.
122
CAP ITULO 4. AMBIENTES DE GEOMETRIA DINAMICA (b) Homotetias s ao fun co es injetivas? (c) Homotetias s ao fun co es sobrejetivas? (d) Seja C um c rculo de centro O e raio r . Mostre que a imagem de C tamb em e um c rculo. Como se pode encontrar o centro e o raio do c rculo imagem a partir do centro e do raio do c rculo original? (e) Se A e um subconjunto qualquer do plano, explique a rela c ao entre A e seu conjunto imagem por uma homotetia.
18. Existem dois tipos principais de reex oes ortogonais no plano: as centrais (em rela c ao a um ponto) e as axiais (em rela c ao a uma reta). Uma reex ao axial pode ser denida da seguinte forma. Seja r uma reta xada no plano. A reex ao ortogonal em rela c ao a r e denida como a fun c ao R : R 2 R2 que a cada ponto P no plano associa o ( unico) ponto P = P tal que: (i) P P e perpendicular a r ; (ii) se Q e o ponto de interse c ao entre P P e r , ent ao P Q P Q. (a) Com base na deni c ao acima, elabore um roteiro para constru c ao da reex ao de um ponto P em rela c ao a uma reta em um ambiente de geometria din amica. (b) Use a ferramenta Lugar geom etrico do ambiente para obter as imagens de uma reta e de um c rculo pela reex ao que voc e construiu. 2 2 (c) Seja R : R R uma reex ao ortogonal em rela c ao a uma reta. Se P e um ponto e A e um subconjunto no plano, o que se pode armar sobre R(R(P )) e R(R(A))? Justique a sua resposta. 19. Repita a atividade 18 para reex oes centrais. 20. As invers oes s ao tipos de transforma co es do plano, denidas da seguinte forma. Seja C um c rculo, de centro O e raio r , xado no plano. A invers ao em rela c ao a C e denida como a fun c ao que a cada ponto P no plano associa o ( unico) ponto P pertence ` a semi-reta OP tal que: OP OP = r 2 . Use os recursos do GeoGebra para fazer a seguinte constru c ao. 1. Construa um c rculo C de centro O . 2. Marque um ponto livre P . Use o recurso do software para marcar o ponto P , dado pela imagem de P pela transforma c ao de invers ao em rela c ao ao c rculo C . 3. Construa uma reta r e marque um ponto livre A sobre r . Marque A , imagem de A pela invers ao em rela c ao a C . Use a ferramenta Locus para construir o lugar geom etrico de A quanto A varia sobre r . Esse conjunto corresponde ` a imagem da reta r pela transforma c ao de invers ao. 4. Construa um c rculo K de centro C e marque um ponto livre B sobre K. Marque B , imagem de B pela invers ao em rela c ao a C . Use a ferramenta Locus para construir o lugar geom etrico de B quanto B varia sobre K. Esse conjunto corresponde ` a imagem da reta K pela transforma c ao de invers ao.
123
(a) Mova livremente o ponto P . Observe o que acontece com P , nos casos em que P : e exterior a C ; e interior a C ; est a sobre a circunfer encia de C . O que acontece quando P se aproxima de O ? E quanto P se afasta muito de O ? (b) Voc e observar a que a imagem da reta r pela transforma c ao de invers ao e um c rculo, que chamaremos de r . Mova livremente a reta r . Observe o que acontece com o c rculo r , nos casos em que r e: exterior a C ; secante a C ; tangente a C . O c rculo r sempre passa pelo centro de C ? (c) Voc e observar a que a imagem do c rculo K pela invers ao tamb em e um c rculo, que chamaremos de K . Mova livremente o c rculo K. Observe o que acontece com K , considerando as diferentes posi co es relativas entre K e C . O que acontece quando os centros de K e de C coincidem? Existe alguma situa c ao em que o c rculo K passe pelo centro de C ? (d) Demonstre rigorosamente todas as propriedades observadas nos tens anteriores, com base na deni c ao de invers ao. 21. Responda as perguntas a seguir considerando as atividades 17 a 20. (a) (b) (c) (d) Quais s ao os principais conceitos matem aticos enfocados? Quais s ao, na sua opini ao, os objetivos das atividades? Qual e o papel do ambiente de geometria din amica no desenvolvimento das atividades? Que vantagens e desvantagens o uso do ambiente de geometria din amica pode trazer para a aprendizagem dos conceitos enfocados, em rela c ao a abordagens com recursos convencionais (isto e, sem o uso de recursos computacionais)? (e) Que obst aculos e desvantagens voc e considera que seriam enfrentados na aplica c ao dessas atividades em sala de aula?
124
Anexo: Utilizando o GeoGebra

O GeoGebra [1] e um software livre de matem atica din amica idealizado para professores e alunos de todos os n veis educacionais. Disponibilizado gratuitamente na internet, o GeoGebra re une recursos de geometria din amica, algebra e c alculo em um mesmo programa, e com o mesmo grau de import ancia. Do ponto de vista da geometria, cones em uma barra de ferramentas localizada na parte superior do aplicativo permitem a constru c ao din amica de diversos objetos geom etricos por meio da manipula c ao do mouse do computador. Do ponto de vista da algebra, um campo de entrada localizado na parte inferior do aplicativo permite a digita c ao de equa co es e coordenadas para a constru c ao desses mesmos objetos geom etricos. No GeoGebra, uma express ao na janela de algebra a esquerda do aplicativo corresponde a um objeto na janela de visualiza c ao geom etrica a direita do aplicativo, e vice-versa.
Figura 4.29: Aplicativo GeoGebra. Por exemplo, na gura 4.29 vemos um tri angulo e sua circunfer encia circunscrita. Para fazer essa constru c ao via barra de ferramentas geom etricas, na parte superior do aplicativo, basta realizar a seguinte sequ encia de a co es: 1. habilitar a op c ao Pol gono:
clicar em tr es locais distintos na janela de visualiza c ao geom etrica para denir os v ertices do tri angulo; clicar novamente no primeiro v ertice para fechar o ciclo de v ertices do tri angulo. 2. habilitar a op c ao Mediatriz:
selecionar um lado ou dois v ertices para construir uma primeira mediatriz; selecionar outro lado ou outros dois v ertices para construir uma segunda mediatriz.
4.4. ARTICULANDO GEOMETRIA E FUNC OES: NOVAS FORMAS DE OLHAR 3. habilitar a op c ao Interse c ao de Dois Objetos:
125
selecionar as mediatrizes constru das para construir o ponto onde elas se cruzam. 4. habilitar a op c ao C rculo denido pelo centro e um de seus pontos:
selecionar o encontro das mediatrizes e um v ertice do tri angulo para construir a circunfer encia circunscrita. 5. habilitar a op c ao Mover:
usar o mouse para movimentar qualquer um dos v ertices do tri angulo; voc e ir a vivenciar o poder da geometria din amica. Para fazer essa mesma constru c ao via campo de entradas alg ebricas, na parte inferior do aplicativo, basta digitar no campo Entrada a seguinte sequ encia de express oes e comandos: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Al em das constru co es via campo de entrada ou barra de ferramentas, o GeoGebra permite a manipula c ao e formata c ao dos objetos constru dos. A seguir listamos algumas dicas que podem ser u teis durante uma constru c ao geom etrica no GeoGebra. Com esse software, voc e pode: usar os cones Desfazer e Refazer no lado direito da barra de ferramentas para desfazer ou refazer a(s) u ltima(s) constru c ao( co es); esconder objetos clicando sobre eles com o bot ao direito do mouse e escolhendo Exibir objeto para desativar ou reativar a exibi c ao; alterar a apar encia dos objetos (nome, cores, espessura, etc), clicando sobre eles com o bot ao direito do mouse e escolhendo Propriedades para habilitar a caixa de di alogo espec ca para esse m; arrastar a janela de visualiza c ao com o mouse habilitando o cone Deslocar Eixos na barra de ferramentas; ativar ou desativar a exibi c ao de muitos objetos e elementos gr acos na op c ao de menu Exibir; escolher letras gregas e comandos alg ebricos diversos ao lado do campo de entrada;
alterar muitas coisas na op c ao de menu Op co es.
126

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Cap tulo 1 O Uso da Calculadora no Ensino de Matem atica

CAP ITULO 1. O USO DA CALCULADORA NO ENSINO DE MATEMATICA

1.1. OPERAC OES E PROPRIEDADES

CAP ITULO 1. O USO DA CALCULADORA NO ENSINO DE MATEMATICA

1.1. OPERAC OES E PROPRIEDADES

Reconhecendo Padr oes e Regularidades

CAP ITULO 1. O USO DA CALCULADORA NO ENSINO DE MATEMATICA

Aprofundando a Compreens ao das Opera co es

1.1. OPERAC OES E PROPRIEDADES

CAP ITULO 1. O USO DA CALCULADORA NO ENSINO DE MATEMATICA

Aproxima co es, Arredondamentos e Erros

1.2. APROXIMAC OES, ARREDONDAMENTOS E ERROS

CAP ITULO 1. O USO DA CALCULADORA NO ENSINO DE MATEMATICA

vezes. Em algum momento o visor mostrar a o n umero 1. Explique o que aconteceu.

1.2. APROXIMAC OES, ARREDONDAMENTOS E ERROS

Cap tulo 2 Planilhas Eletr onicas

Simbologia Alg ebrica

Explorando Regularidades e Limites

CAP ITULO 2. PLANILHAS ELETRONICAS

2.1. SIMBOLOGIA ALGEBRICA

20 (a) (b) (c) (d)

2.1. SIMBOLOGIA ALGEBRICA

2.1. SIMBOLOGIA ALGEBRICA

CAP ITULO 2. PLANILHAS ELETRONICAS

2.1. SIMBOLOGIA ALGEBRICA

CAP ITULO 2. PLANILHAS ELETRONICAS

2.2. TRATAMENTO DA INFORMAC AO

CAP ITULO 2. PLANILHAS ELETRONICAS

2.2. TRATAMENTO DA INFORMAC AO

Cap tulo 3 Ambientes Gr acos

CAP ITULO 3. AMBIENTES GRAFICOS

R dada por f3 (x) =

CAP ITULO 3. AMBIENTES GRAFICOS

1 <x< 3 ; 4 4 3 para 4 < x < 1;

3.1. ARTICULANDO REPRESENTAC OES

Figura 3.5: O gr aco de f3 (x) = valores.

1 tra cado no software Graphmatica, com uma tabela de (2x 1)

CAP ITULO 3. AMBIENTES GRAFICOS

CAP ITULO 3. AMBIENTES GRAFICOS

Fam lias de Fun co es Dependendo de Par ametros

Fun co es Polinomiais do Segundo Grau

3.2. FAM ILIAS DE FUNC OES DEPENDENDO DE PARAMETROS

CAP ITULO 3. AMBIENTES GRAFICOS

Gr acos e Transforma co es no Plano

3.2. FAM ILIAS DE FUNC OES DEPENDENDO DE PARAMETROS Atividades

CAP ITULO 3. AMBIENTES GRAFICOS

um encolhimento vertical se valor do par ametro estiver entre 0 e 1;

3.2. FAM ILIAS DE FUNC OES DEPENDENDO DE PARAMETROS

3.3. PONTOS DE VISTA E PERSPECTIVAS

Pontos de Vista e Perspectivas

CAP ITULO 3. AMBIENTES GRAFICOS

3.3. PONTOS DE VISTA E PERSPECTIVAS

Figura 3.11: O gr aco de p(x) = x2 +

1 e a par abola y = x2 , para 10 x 10, 10 y 100. x2

Figura 3.12: O gr aco de r (x) =

x2 + 1 e a curva modular y = |x|, para 5 x 5, 0 y 5.

CAP ITULO 3. AMBIENTES GRAFICOS

Figura 3.14: O gr aco de u(x) =

1 , para 10 x 10, 10 y 10 e 0, 1 x 0, 1, + 100

3.3. PONTOS DE VISTA E PERSPECTIVAS

Figura 3.15: O gr aco de u(x) =

1 , para 5 x 5, 0, 005 y 0, 1. + 100