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Proyecto: Ctedra Andina de Educacin en Valores - Modulo I: Educacin, Ciencia y Valores

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La construccin social del vnculo: objeto y finalidad de la educacin moral(1)


Alexander Ruiz Silva
1. Motivos y contexto Toda crisis generalizada es propicia a consecuencia del desmoronamiento de la confianza en los criterios morales- al surgimiento de actitudes irracionales. Las ms extremas y paradigmticas suelen ser variantes del fanatismo, o bien, del escepticismo tico. Aunque aparentemente opuestos e inconciliables, fanatismo y escepticismo comparten la desconfianza en la razn(2). En nuestro contexto nacional la forma habitual de expresin de la irracionalidad es la violencia. En ella se encuentran presentes elementos tanto del fanatismo como de un escepticismo moral radical. El fanatismo en un contexto permanente de guerra se expresa con ms claridad en la radicalizacin y dogmatizacin de las razones e intereses que defienden las partes, lo que con frecuencia suele desembocar en la deshumanizacin de los conflictos, que en concreto se traduce en crueldad en el trato al enemigo, incluso al enemigo potencial. Esta forma de irracionalidad pone de presente la ausencia absoluta de reconocimiento del otro, en tanto otro, esto es, en tanto semejante; razn por la cual en situaciones de guerra el antagonista suele ser desubjetivizado, en otras palabras, desprovisto de su humanidad, quedando de este modo convertido en una cosa manipulable, vulnerable y como tal destruible. En esta perversa dinmica, en sntesis, el otro es cosificado, representando esta la ms eficiente alternativa para neutralizar la conciencia autocrtica y birlar la resposabilidad moral. La religin que se profesa en la guerra es la violencia misma, en ella se inscriben los rituales de muerte representados en las estrategias de combate y en los atentados dirigidos a personas e imgenes emblemticas del enemigo. Se inscriben aqu tambin los rituales de sacrificio sistemticos y aspticos de individuos y poblaciones inermes que representan un riego potencial para los fines del agresor de turno. Con un impacto social no menos grave, el escepticismo tico radical representa el otro extremo de la irracionalidad. Esta forma de desconfianza en la razn, en un primer estadio inofensiva, dado que representa en buena medida una opcin de la conciencia individual, se desborda en mbitos sociales complejos, en los que nuestras decisiones directamente afectan a otros. En ambientes educativos concretos como la familia, la institucin educativa, el trabajo, a menudo asume la forma de la indiferencia y de una patolgica toma de distancia, que se sostiene en la frgil esperanza de mantenerse inclume a los conflictos y a los riesgos potenciales del contexto. Esta visin del mundo se cierra en s misma dejando por fuera todas las alternativas de construccin colectiva que pudieran favorecer proyectos sociales solidarios. El mantenimiento del imperio de una violencia estructural en sociedades como la nuestra, nos obliga a asumir compromisos ineludibles en favor de la vida, en concreto, con acciones particulares en defensa radical de las condiciones sociales que la hagan viable. Una crisis de violencia permanente, tan extensa como la misma historia de la nacin que la detenta y tan intensa como la ms aberrante de las infracciones a los derechos humanos imaginable, puede llegar a convertirse como quizs pareciera que sucede en nuestro caso, en uno de los rasgos ms notorios y estructurales de la sociedad y no en una circunstancia extraordinaria y coyuntural, como ocurre en la historia de la mayora de las naciones. La actitud social, lamentablemente muy difundida incluso en algunos contextos educativos, de asumir este rasgo claramente patolgico como lo ms cercano a lo que somos y a lo que nos define, es quizs lo que ms nos acerca al escepticismo moral radical antes descrito y la amenaza ms palpable a nuestra sensibilidad y a las esperanzas de construccin de un orden social basado en la justicia. Es aqu en donde una educacin fuertemente arraigada en una tica de la responsabilidad tiene no slo mucho por decir, sino tambin, reales posibilidades de desarrollo y concrecin en la accin. A este respecto, algunas concepciones ticas contemporneas representan una importante alternativa al tratamiento moral de los conflictos, a partir del uso de criterios racionales tanto para su comprensin como para su eventual resolucin. De esta manera se asume que incluso en los casos en que no sea posible resolver conflictos, siempre ser posible regularlos, para evitar de este modo situaciones de extrema violencia o al menos para paliar su presencia e impacto.
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situaciones de extrema violencia o al menos para paliar su presencia e impacto. 2. La reflexin moral como principio La importancia de una moral prctica se define en el terreno de las acciones, de las realizaciones, por tal razn se entiende que la pertinencia de las concepciones ticas en el mbito cotidiano, depende de en qu medida se logra establecer vnculos entre principios y ejecutorias humanas, entre valores y acciones concretas que les hagan justicia; es decir, si las aportaciones tericas tienen la capacidad de convertirse en guas para la accin, susceptibles de ser legitimadas en cualquier mbito social, a travs del intercambio de ideas, el debate y la argumentacin. As sucede en la educacin moral, donde es necesario aprender de modo autntico a defender o impugnar pblicamente perspectivas de valor que afecten o puedan afectar las relaciones interpersonales, en una poca determinada, as como en relacin con futuras generaciones. La moral es un complejo y variado mundo valorativo, regulativo y expresivo que de una manera u otra interiorizamos en los contextos socio-culturales que constituyen nuestra cotidianidad, nuestro mundo de la vida. No obstante, la educacin moral requiere de una intencionalidad orientada por reflexiones, teoras, metodologas y procedimientos organizados sistemticamente, como corpus de conocimiento. Este es el sentido de una moral cvica, regulada por la vida pblica, en la cual los objetivos, valores y criterios para la orientacin de la accin se remiten a una estructura de relaciones democrtica y a un claro sentido de responsabilidad frente a las consecuencias de las acciones humanas individuales y colectivas. Si la moral se constituye, fundamenta, corrige y legitima en y para lo pblico, la educacin moral ha de propiciar la expresin e intercambio de sentimientos, razones y juicios, a partir de los cuales sea posible y se haga necesario regular los intereses manifiestos y las acciones pblicas de los ciudadanos mayores y menores de edad; pero a dems de ello, debe promover el ejercicio de la crtica y la autorregulacin por parte de todos los involucrados en dichos procesos, a la vez que permitir el acceso al conocimiento de teoras, instrumentos, orientaciones prcticas y procedimientos que cuestionen y/o reafirmen las convicciones y conductas de las personas, de manera situada y en el horizonte de su desarrollo integral. Walter Benjamn seala en uno de sus escritos de juventud(3): Muchas veces se siente la tentacin de rechazar desde un principio las disquisiciones tericas sobre la enseanza de la moral mediante afirmaciones como sta: la cuestin moral es meramente personal y se sustrae a cualquier esquematizacin o norma. Independientemente de que esta afirmacin pueda ser cierta o no, la enseanza de la moral resulta ser exigible como algo universal y necesario. Y en la medida en que esto es as, esta exigencia misma necesita ser probada tambin tericamente. Intentar una teora de la educacin moral no significa circunscribir de manera forzada al marco de interpretacin de dicha teora (p.ej., de la teora de la accin comunicativa), todos los fenmenos centrales o perifricos relacionados con la manera como aprendemos a reconocer, aceptar, revisar, corregir o proponer valores para la interaccin; no se trata de crear nuevos dogmas, sino de abrir espacios de reflexin que promuevan la conciencia crtica y la solidaridad. Un aporte importante a este propsito ha sido el considerar que desde el fondo de esta discusin la nica verdad que aflora, es la necesidad de renunciar a una teora cientficamente cerrada sobre la educacin moral, no a las posturas tericas que intenten constituirse en visiones de apertura. De cualquier manera, resultarn prioritarios todos los intentos por construir propuestas de educacin integral, con base por ejemplo en principios como el de la libre comunidad escolar que sirve de fundamento a la comunidad moral misma. Esta relacin entre un principio: fundamento e ideal y lo que podramos denominar una apelacin a la realidad: la comunidad moral que se expresa de forma tica-emprica; slo llega a ser posible mediante la fuerza vinculante de la norma. La norma es aquello que permite establecer la nocin de comunidad, la educacin moral se expresa esencialmente en la posibilidad de permitir o propiciar el aprendizaje de valores morales susceptibles de ser asumidos al tiempo como obligaciones y derechos a partir de los cuales se construyen nuestras nociones de justicia y nuestras apuestas por orden social justo. Una moralidad as construida requiere al menos de tres pilares sobre los cuales apoyarse: 1) El reconocimiento de una forma de subjetividad que en principio pueda comprometerse con metas morales comunes, susceptibles de alcanzar valor prescriptivo. 2) La presencia de condiciones sociales que garanticen el establecimiento de relaciones intersubjetivas, basadas en el entendimiento. 3) Un plano normativo emergente que materializa y da sustento hacia futuro a los acuerdos establecidos.
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Slo de este modo es posible hablar de la constitucin de comunidades morales como comunidades de sentido. En el planteamiento original de Benjamn, el nudo gordiano de la educacin moral se encuentra en la constriccin de la libertad a la que nos sometemos en el proceso formativo, libertad que paradjicamente buscamos en la esperanza de obtener va educativa, a travs del reconocimiento, del respeto de lmites y la autodeterminacin. Una norma alcanza reconocimiento y legitimidad en un grupo social en particular, cuando los individuos que componen dicho grupo estn dispuestos a respetarla y a velar porque los dems integrantes del grupo tambin lo hagan, ello representa el proceso de validacin social de la norma, el cual es permanente y continuo. Respetar una norma implica negativamente restringir la posibilidad (la libertad) que tiene el individuo de violarla y positivamente, reconocer una condicin mnima para el establecimiento de posibles acuerdos presentes y futuros; en ello radica el carcter prospectivo de la educacin moral, en suma, en la asuncin de la posibilidad de construir o reconstruir modos de regulacin (normas) a partir de los cuales se pase por el resero de la crtica lo socialmente establecido y se emprendan acciones de superacin (reparacin o correccin) de lo que impide el avance moral de una sociedad. A la educacin moral no le basta el hacerse subsidiaria de una perspectiva moral deontolgica para dar cuenta del asunto de la fundamentacin. Como campo especfico de conocimientos, como disciplina, requiere de un abordaje sistemtico y de construcciones tericas que le atribuyan validez prctica y legitimidad a sus aplicaciones empricas. El mbito de la educacin moral requiere en s mismo de fundamentacin, de reflexiones organizadas en un corpus de conocimiento en el cual se articulen principios, intenciones y justificaciones sobre una plataforma argumentativa y/o narrativa. De este modo la orientacin de competencias, actitudes y acciones morales podra encontrar verdaderas posibilidades de desarrollo con las cuales rebatir el relativismo moral. La educacin moral implica necesariamente una esfera procedimental que enlaza formas de actuacin relacionadas con las razones que se encuentran presentes, por ejemplo, en el privilegio de ciertos valores sobre otros, a partir de la justificacin de acciones e intervenciones especficas en la labor educativa y en la problematizacin de los valores hegemnicos de la cultura; sin que ello represente una constriccin severa de libertad de los implicados, con el respeto a la eleccin que hacen las personas de adscribir a creencias y tradiciones y con la manera como se configuran a partir de acuerdos mnimos visiones ticas del futuro. La aproximacin educativa al fenmeno moral se encuentra lejos de satisfacer exigencias pedaggicas absolutas, su importancia se encuentra en una especie de estadio de transicin hacia la superacin de incontables vicios y defectos que el mismo Benjamn en su momento logr detectar en todo el sistema educativo, y que no deja de tener vigencia en nuestro conmocionado tiempo. La enseanza de la moral combate el carcter perifrico, errtico y sin conviccin de nuestros deberes, as como el aislamiento intelectual de nuestra formacin escolar. No se trata, desde luego, de entronizar desde fuera, junto con las tendencias de la educacin moral, el contenido de la formacin, sino ms bien de captar la historia de sus materiales, el espritu objetivo mismo. En tal sentido, se debe esperar que la educacin moral respete el paso a una nueva educacin de la historia en la que hasta nuestro propio presente pueda llegar a encontrar su lugar en la historia de la cultura. (p. 92) Cualquier modo de educar moralmente no puede ser independiente ni de las intuiciones morales que guan el comportamiento de las personas cotidianamente, ni de los principios legales vigentes en una sociedad determinada, tener en cuenta estas dos condiciones refiere claramente a un sentido contextual de la educacin moral; de manera similar, cualquier intento de fundamentacin de la educacin moral deber precisar sus razones y supuestos teniendo en cuenta una vinculacin real y factible entre teora y prctica. Un anlisis global de la arquitectnica de la tica planteada desde la Teora de la Accin Comunicativa nos ofrece algunos elementos invaluables para emprender este ltimo propsito. 3. tica de la responsabilidad y educacin moral tica discursiva es el nombre con el cual se alude a una fundamentacin de la tica representada principalmente por Jrgen Habermas y Karl-Otto Apel, denominada tambin como tica de la comunicacin y particularmente por ste ltimo, como tica de la comunidad ideal de comunicacin. El propsito esencial de esta perspectiva y lo que a su vez resulta ser su caracterstica principal es la fundamentacin en la prctica de normas morales a travs del discurso argumentativo (Apel, 1995). A su vez, este tipo de discurso tiene su fuerza vinculante en la capacidad racional de construir acuerdos. El discurso argumentativo es la manera de intercambiar razones que por su apelacin a contenidos concretos del mundo de la vida y basada en una pretensin de validez moral universal, despliega una capacidad persuasiva ms all de lo meramente circunstancial o de cualquier inters egosta por parte de los interlocutores. Este tipo de discurso se propone como medio de expresin, comunicacin y vinculacin moral, a la vez que como el camino y procedimiento
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propone como medio de expresin, comunicacin y vinculacin moral, a la vez que como el camino y procedimiento para orientar las posibilidades de un dilogo liberador, es decir, de una forma de interaccin en la cual se propende por un individuo libre y autnomo y por colectivos humanos solidarios. Pues de lo que se trata, por vez primera en la historia del hombre es de asumir la responsabilidad solidaria por las consecuencias y subconsecuencias a escala mundial de las actividades colectivas de los hombres como, por ejemplo, la aplicacin industrial de la ciencia y de la tcnica- y de organizar esa responsabilidad como praxis colectiva (ED, 148) La tica discursiva es de este modo una tica de la responsabilidad. Esta acepcin del fenmeno moral es posible en la medida en que el discurso argumentativo se convierte en el procedimiento a travs del cual se hacen manifiestos los sentimientos morales, se fundamentan las normas y se orientan las acciones de los hombres hacia distintas formas de cooperacin. El fenmeno moral se mueve entonces en el terreno de la corresponsabilidad y en este sentido se plantea como una tarea comn inacabada, sujeta permanentemente a la crtica, a la correccin. La competencia argumentativa desarrollada en el proceso comunicativo y el intercambio de razones, esperanzas, intereses, anhelos, intenciones y deseos, posibilita la fundamentacin de principios de carcter universal, a partir de los cuales se intenta superar cualquier forma de relativismo moral (en el que todo pareciera ser igualmente vlido, que es lo mismo que decir que nada lo es y que por lo tanto las cosas siguen como estn, es decir, caracterizadas por la desigualdad. Pie de pgina) La tica de la corresponsabilidad es por tanto una apuesta, una visin prospectiva para la sociedad contempornea, pero tambin un enfoque viable para las instituciones sociales concretas, que como la escuela requieran de una plataforma normativa en la que se reconozca a todos sus actores, se respete sus diferencias, se pondere y promueva la participacin y se cree procedimientos y mecanismos de inclusin. Se parte de la consideracin de que las sociedades no se hacen per se, ms justas, respondiendo acaso a una especie de designo ineludible en la humanidad, o siguiendo un supuesto devenir histrico igualitario. La compleja dinmica del poder y la intencin de dominacin que caracteriza al hombre, se ha hecho patente en todas las pocas y nos ha legado sociedades abiertamente desiguales. Parte de lo que entendemos por civilizacin se basa en la lucha interna en las sociedades mismas por materializar ideales de humanidad y convertir la dignidad humana en proyecto universal. Esta contradictoria dinmica social supone ideologas cerradas en unos casos y flexibles en otros, a partir de las cuales hemos aprendido a dividir la historia de la humanidad en periodos, pocas y revoluciones. Asumimos hoy como algo conocido el que las abstracciones y representaciones mticas, religiosas, filosficas, no han dejado ni por un momento de mover a la humanidad. Este mundo de ideas que en su nivel cumbre logra interiorizar en los colectivos humanos costumbres, hbitos, valores, formas de proceder, es decir, en suma, ideologas y tradiciones; le ha permitido a individuos particulares, incluso a pueblos y naciones enteras, en ciertos momentos de su historia, cometer y justificar las ms grandes atrocidades, aunque en otras ocasiones, ha permitido tambin hacer conciencia de la necesidad de definir lmites, aceptar culpas, emprender correctivos, esto es, asumir responsabilidades en la tarea de la humanizacin; para lo cual ha resultado fundamental la creacin de criterios universales de distincin moral entre lo correcto e incorrecto, entre lo justo y lo injusto. De este modo, desde una perspectiva de la responsabilidad moral se reconocen tres tareas prcticas de inaplazable cumplimiento: una encargada de la fundamentacin de las normas, a partir de discursos prcticos, otra centrada en la orientacin moral de la accin a partir del plano normativo fundamentado y susceptible de correccin y una tercera no menos importante, ocupada de la educacin moral con base en la bsqueda permanente de consistencia entre fundamentacin y accin, o en otras palabras, entre lo que se acuerda y lo que se realiza, lo que se dice y lo que se hace, entre lo que consideramos justo y lo que estamos realmente dispuestos a hacer en consecuencia. La pretensin discursiva de esta concepcin de responsabilidad moral o si se quiere, de esta tica de la corresponsabilidad, puede llevarse al plano educativo de dos maneras: i. en la generacin de condiciones pedaggicas que permitan el desarrollo de la competencia moral comunicativa y ii. en el desarrollo de la capacidad de interrogar la naturaleza y el sentido de las distintas interacciones sociales que establecen los individuos. En el primer caso se trata de convertir en autoexigencia la alternativa del dilogo, la presentacin de razones y justificaciones a favor de puntos de vista particulares, la explicitacin de los desacuerdos, el reconocimiento del disenso como forma de crear y mantener un vnculo social con el otro y la opcin del consenso como posibilidad de construccin colectiva. En el segundo caso se trata de generar ambientes educativos que permitan dotar de sentido las acciones, prcticas y proyectos humanos, que son parte esencial del complejo entramado de la intersubjetividad. Como debe ocurrir en la relacin que se establece con el conocimiento, la intencin pedaggica se expresa aqu en el aprendizaje del valor
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relacin que se establece con el conocimiento, la intencin pedaggica se expresa aqu en el aprendizaje del valor heurstico de la pregunta. Al poner permanentemente en cuestin el sentido de la relacin con el otro, se gana en claridad, en sinceridad y se pueden construir de manera autntica relaciones de confianza. De este modo se entiende que lo moral siendo objeto de fundamentacin, se despliega esencialmente en nuestras relaciones cotidianas, en nuestro mundo de todos lo das, sin que ello represente ningn tipo de disyuntiva.(4) Aunque el acento pedaggico es distinto en cada caso, el propsito moral es el mismo: contribuir a la formacin de la autonoma y a la construccin de un orden social justo. Es claro que esta no es una misin exclusiva de la escuela, en ello tienen resposabilidad todas las instituciones sociales, y a pesar de que la empresa, el Estado e incluso algunas concepciones de familia parezcan haber relegado a un segundo plano sus obligaciones morales, a partir de una especie de adscripcin (quizs involuntaria) a la racionalidad instrumental, al consecuente privilegio de valores efectivistas que regulan las relaciones interpersonales y la prevalencia de una idea del bien equiparada a una visin individualista del bienestar, en tanto capacidad (desigual e inequitativa) de consumo; estas instancias de socializacin no se encuentran exentas de cambio, requieren por el contrario urgentemente ser repensadas y reorientadas en sus propsitos y fines ltimos. Sin embargo, es a la escuela, a la academia, a las instituciones que producen y trasmiten conocimiento, a quienes en mayor medida les corresponde asumir la responsabilidad de la moralizacin de la sociedad, en el camino hacia la construccin de un orden social menos injusto, ms solidario. Ello pasa por una educacin en la capacidad de consensuar soluciones a las problemticas por parte de los afectados, ms all de la presentacin de puntos de vista particulares, que de cualquier manera representa el inicio de todo proceso dialgico. 4. Educacin moral: Retos y prospectivas El paso de la heteronoma a la autonoma es susceptible de ser facilitado a travs de un proceso explcito de educacin para la convivencia; en este sentido la responsabilidad moral de la institucin educativa se convierte tambin en responsabilidad poltica(5). Las oportunidades que tenemos hoy como nacin y las que legamos a las futuras generaciones, de permitirse esta transicin, no han de ser mayores si se dejan las cosas tal y como estn. Tampoco parece muy aconsejable apostarle a una condicin moral en el que las dimensiones psicolgica y social del individuo lo mantengan en una eterna adolescencia. El aprendizaje de la conformidad, la pasividad y la indolencia, incluso frente a situaciones cotidianas en las cuales el individuo podra actuar de algn modo para paliar injusticias o para proponer salidas plausibles a conflictos concretos que caracterizan su entorno, es una manifestacin clara de cmo algunas tradiciones culturales y educativas reproducen la condicin de minora de edad en el individuo. La ausencia de compromiso con la accin moral no expresa necesariamente deficiencias en la inteleccin, algo que pudiera entenderse como una especie de incapacidad congnita para la comprender el punto de vista del otro, para construir la perspectiva social; es mucho ms complejo que eso, la condicin heternoma de nuestro sujeto contemporneo es paradjicamente una opcin conciente, una forma de vida en la que el lugar que podran ocupar la solidaridad y una valoracin especial de la dignidad humana, lo ocupan ya formas muy arraigadas de hedonismo: narcisismo, consumismo obsesivo, ansias de dominacin. El reto de la educacin moral consiste en proporcionarle a ese sujeto refugiado en la sofisticada e insensible coraza de su individualismo egosta, que es otra manera de decir su angustia, una opcin a travs de la reconstruccin moral del vnculo. Un propsito nada fcil si se tiene en cuenta la enorme popularidad que ha adquirido en tiempos de una tica indolora, plantear una oposicin entre: el asumir el deber como orientacin vital y la experiencia de una vida lith; sobretodo cuando la tradicin religiosa se ha encargado de distorsionar el significado del concepto de responsabilidad, convirtindolo en una carga tan pesada como necesaria en el largo camino de penalidades que conduce a la redencin espiritual. Reconstruir moralmente el vnculo implica por el contrario entender la responsabilidad como libertad, como posibilidad de proponer o adherir a proyectos de vida que se construyen siempre en la relacin con el otro. Aunque el otro no siempre se encuentre representado por un sujeto histrico, cuando rechazamos visiones obnubilantes de la cultura, ideologas hegemnicas, hacemos manifiesta una preocupacin por el otro, ese otro abstracto con quien quisiramos compartir un mundo mejor que el que tenemos, cualquiera sea la idea de mundo mejor que poseamos. Una educacin centrada principalmente en la reconstruccin moral del vnculo es una educacin para la libertad de optar, para la construccin de la autonoma en la accin comunicativa, para la responsabilidad solidaria frente a las
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optar, para la construccin de la autonoma en la accin comunicativa, para la responsabilidad solidaria frente a las consecuencias de nuestras acciones. El asunto de la moral no es slo un asunto de conciencia, sentimientos, juicios, es tambin y principalmente un asunto de acciones y las acciones no slo se expresan en comportamientos, la lingstica contempornea ha probado que decir es una forma de hacer, una forma de hacer que obliga moralmente a la bsqueda permanente de consistencia, y quizs es a partir de esa conviccin que textos como este, que seminarios como el presente encuentran su razn de ser: Por los rboles quemados despus de la tormenta. Por las lodosas aguas del delta. Por lo que hay de persistente en cada da. Por el alba de las oraciones. Por lo que tienen ciertas hojas en sus venas color de agua Profunda y en sombra. Por el recuerdo de esa breve felicidad ya olvidada y que fuera alimento de tantos aos sin nombre. Por tu voz de ronca madreperla Por tus noches por las que pasa la vida en un galope de sangre y sueo Por lo que eres ahora para m. Por lo que sers en el desorden de la muerte. Por eso te guardo a mi lado como la sombra de una ilusoria esperanza. (Sonata lvaro Mutis)

Notas
(1) Ponencia presentada inicialmente en el seminario: tica, reconocimiento y justicia, organizado por el Instituto de Biotica de la Pontificia Universidad Javeriana y el Carnegie Council on Ethics and International Aaffairs, Bogot: (Mayo 20-21 de 2001). (2) Vase el artculo de Ricardo Maliandi: tica Y democracia en la filosofa de Apel. Revista Anthropos. Huellas del conocimiento. Barcelona, No. 183, (marzo-abril 1999), Pp. 86-92. (3) Principalmente en un texto correspondiente a su etapa juvenil (1912-1916) Walter Benjamn. La enseanza de la moral. En: Metafsica de la juventud. Barcelona: Altaya, 1994, p. 83. (4) La moral se juega en contextos relacionales, y aunque el vnculo real o potencial con el otro es su razn de ser, esta es ante todo una tarea de cada individuo. Converjo en esta idea con lo planteado por Adela Cortina: Yo para mi pienso que es hora de pasar a construir la tica intrasubjetiva, de pasar a reconstruir al sujeto humano autnomo, sin el que tal vez pueda haber derecho o poltica obligadas por sanciones, pero en ningn caso puede haber moral. Ahora bien, para acceder a ese sujeto autnomo de un modo realista es menester partir de su interseccin lingstica en el mundo, expresiva de esa intersubjetividad en la que ya siempre es y que le pide solidaridad, y desde ella reconstruir los rasgos de esos individuos autnomos, sujetos de derechos, acreedores a dignidad, por los que sigue habiendo moral (1995, 32-33). (5) La responsabilidad moral es atribuible solamente a los individuos, es decir, de manera personal, por lo tanto se asume aqu que la responsabilidad de la institucin educativa se encarna en la responsabilidad personal directa de sus actores sociales: estudiantes, docentes, directivos, etc., de manera situada y bajo la asuncin de sus respectivos roles. Hanah Arendt (1990, 14) ha hecho importantes aportes en esta direccin subrayando un nfasis para la responsabilidad moral, situado en el yo y otro para la responsabilidad poltica, centrado en las instancias conformadas por los colectivos humanos para regular la vida en comn. As, mientras la responsabilidad moral se refiere principalmente a actos concretos y actores particulares, la responsabilidad poltica alude a las posibilidades de la accin colectiva. ndice Mdulo I ndice Mdulo II ndice Mdulo III ndice Mdulo IV

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