1

TRANSPOSIO DIDTICA, INTERDISCIPLINARIDADE

E CONTEXTUALIZAO


Como j vimos, a proposta pedaggica uma articuladora de intenes
educativas onde se definem as competncias, os contedos, os recursos
e os meios. A proposta pedaggica entra em ao pela transposio
didtica. por meio desta que as intenes educativas, as
competncias a serem desenvolvidas nortearo a escolha, tratamento,
recorte, partio dos contedos que daro conta de tornar vivel o que
foi anteriormente consensuado.

Os dois recursos mais importantes para instrumentalizar a transposio
didtica so chamados de interdisciplinaridade e contextualizao.
Transposio didtica, interdisciplinaridade e contextualizao so na
verdade trs facetas inseparveis de um mesmo processo complexo:
transformar o conhecimento em conhecimento escolar a ser ensinado;
definir o tratamento a ser dado a esse contedo e tomar as decises
didticas e metodolgicas que vo orientar a atividade do professor e
dos alunos com o objetivo de construir um ambiente de aprendizagem
eficaz. Para fins didticos, vamos tratar a transposio didtica, a
interdisciplinaridade e a contextualizao separadamente. Ao final,
tentaremos analisar as relaes complexas pelas quais elas esto
imbricadas.
2


Preste ateno numa coisa
interessante:

Este texto, que foi preparado para sua
leitura, uma tentativa de transpor
didaticamente os conceitos de transposio
didtica, interdisciplinaridade e
contextualizao! Para isso, o que se
conhece sobre o assunto foi organizado,
selecionado, relacionado, analisado em
separado e relacionado novamente depois
da anlise em separado. Espera-se com isso
que voc constitua compreenso desses
conceitos e consiga aplic-los na
construo e execuo de uma proposta
pedaggica.


TRANSPOSIO DIDTICA

A necessidade de se ensinar o conhecimento leva necessidade de
modific-lo - e essa modificao chamada de transposio didtica. Ao
entrarem para a escola, os objetos de conhecimento o saber cientfico
ou as prticas sociais convertem-se em objetos de ensino, isto ,
em contedo curricular.

preciso modificar o saber para que este se transforme em objeto de
ensino "ensinvel", isto , em condies de ser aprendido pelo aluno.
Todo professor faz isso permanentemente, embora nem sempre o faa
de forma eficaz.
3


A transposio didtica ocorre permanentemente, por exemplo, quando:
o contedo selecionado ou recortado de acordo com o que o
professor considera relevante para constituir as competncias
consensuadas na proposta pedaggica;
alguns aspectos ou temas so mais enfatizados, reforados ou
diminudos;
o conhecimento dividido para facilitar a sua compreenso e depois
o professor volta a estabelecer a relao entre aquilo que foi dividido;
distribui-se o contedo no tempo para organizar uma seqncia, um
ordenamento, uma srie linear ou no linear de conceitos e relaes;
determina-se uma forma de organizar e apresentar os contedos,
como por meio de textos, grficos, entre outros.

O fenmeno da transposio didtica pe em evidncia o fato de que a
disciplina escolar no o conhecimento cientifico mas uma parte
dele e, alm disso, modificada. Por outro lado, mais do que ele,
porque abarca tambm os procedimentos para o seu ensino. A fsica
escolar, por exemplo, no se confunde com a fsica cincia mas uma
parte dela, acrescida daquilo que a fsica cincia no tem: um
pressuposto sobre como se ensina e se aprende fsica.

Fazer a transposio didtica implica em algumas competncias que
preciso estar atento em desenvolver e isto dever estar contemplado no
plano de educao continuada da escola, da regio ou do sistema de
ensino:



4






saber fazer recortes na sua rea de especialidade de acordo com um
julgamento sobre relevncia, pertinncia, significncia para o
desenvolvimento das competncias escolhidas que vo garantir a
insero do aluno no mundo moderno;
saber selecionar quais aspectos daquele conhecimento so
relevantes;
dominar o conhecimento em questo, de modo articulado, incluindo o
modo caracterstico e especfico pelo qual esse conhecimento
construdo. Por exemplo, conhecer bem geografia e a maneira como
essa disciplina se constitui em rea de conhecimento e, ainda, como
os conhecimentos em geografia so constitudos;
saber relacionar o conhecimento em questo com os de outras reas;
saber como contextualizar esse conhecimento;
ter um pressuposto ou uma "aposta" sobre como o aluno constri
esse conhecimento e como deveria conhecer, se for esse caso;
dominar estratgias de ensino eficazes para organizar situaes de
aprendizagem que efetivamente promovam no aluno as
competncias que se quer desenvolver.

5

INTERDISCIPLINARIDADE


A interdisciplinaridade atualmente uma
palavra- chave para a organizao escolar. O
que se busca com isso , de modo geral, o
estabelecimento de uma intercomunicao
efetiva entre as disciplinas, por meio do
enriquecimento das relaes entre elas.
Almej a- se, no limite, a composio de um
obj eto comum, por meio dos obj etos
particulares de cada uma das disciplinas
componentes... as unidades disciplinares so,
portanto, mantidas, tanto no que se refere aos
mtodos quanto aos obj etos, sendo a
horizontalidade a caracterstica bsica das
relaes estabelecidas.
Nilson J os Machado



O mundo no disciplinar. Para podermos dar conta de sua
complexidade, ns dividimos o conhecimento sobre o mundo em
disciplinas. Mas para que o conhecimento sobre o mundo se transforme
em conhecimento do mundo, isto , em competncia para
compreender, prever, extrapolar, agir, mudar, manter, preciso
reintegrar as disciplinas num conhecimento no fragmentado. preciso
conhecer os fenmenos de modo integrado, interrelacionado e dinmico.

Na escola, o tratamento da realidade no mbito fragmentado de cada
disciplina pode dar conta de constituir um conjunto de noes ou
explicaes que, por nem sempre terem nexo entre si, so depois
6
esquecidas. Mas no d conta de desenvolver nos alunos a compreenso
do mundo fsico e social tal como determina a LDB.

7


A interdisciplinaridade como prtica do currculo escolar se expressa em
vrios nveis de cooperao entre as disciplinas:
Um primeiro, mais simples, o de descrever e/ou explicar um mesmo
fenmeno na perspectiva de diferentes disciplinas, concomitante,
seqencialmente ou com um intervalo de tempo relativamente curto
(dentro do mesmo ano letivo ou srie, por exemplo). Quando isso
ocorre, o que h em comum entre as disciplinas o objeto ou tema.
Por exemplo, a poluio pode ser examinada em qumica, geografia,
lngua portuguesa, biologia, histria e estudos brasileiros. Mas no h
um esforo sistemtico para mostrar as relaes que existem entre
"os conhecimentos" que resultam das abordagens ou conceitos
examinados em cada disciplina, onde o objeto ou tema estudado
conhecido apenas sob aquele ponto de vista disciplinar individual. A
ponte entre elas, ou a integrao, caber ao aluno estabelecer, o que
raramente acontece. Nesse nvel, o aluno pode at adquirir
conhecimentos necessrios constituio de competncias, mas no
aprende a mobiliz-los e aplic-los em situaes pertinentes.

Um segundo nvel, mais complexo, no prescinde da explicao do
fenmeno no mbito de cada disciplina separadamente, mas vai
alm: ao estudar as relaes entre as diferentes formas de conhecer
o fenmeno da poluio, por exemplo, reconstri esse fenmeno,
com a contribuio de cada disciplina, mas resultando num
conhecimento diferente, mais complexo, do que aquele que cada
uma delas em separado pode ter do fenmeno da poluio. Nesse
caso, o aluno foi instado a mobilizar os diferentes "conhecimentos"
para reconstruir e dar sentido ao fenmeno, objeto ou tema em
8
estudo. Logo, a constituio de competncias est mais prxima de
ser alcanada.
Portanto, o trabalho interdisciplinar implica em atividades de
aprendizagem que favoream a vivncia de situaes reais ou simulem
problemas e contextos da vida real que, para serem enfrentados,
necessitaro de determinados conhecimentos e competncias. Por
exemplo, entender como a poluio se tornou um problema poltico na
sua cidade e porque as diferentes solues, aparentemente apenas
tcnicas, esto comprometidas com diferentes formas de organizar o
espao urbano. Isso remete ao conceito de contextualizao.


CONTEXTUALIZAO

Etimologicamente, contextuar significa enraizar uma referncia em um
texto, de onde fora extrada, e longe do qual perde parte substancial de
seu significado. Contextuar, portanto, uma estratgia fundamental
para a construo de significaes. Se pensarmos a informao ou o
conhecimento como uma referncia ou parte de um texto maior,
podemos entender o sentido da contextualizao: (re)enraizar o
conhecimento ao "texto" original do qual foi extrado ou a qualquer
outro contexto que lhe empreste significado.

No h nada no mundo fsico, social ou psquico que, em princpio, no
possa ser relacionado aos contedos curriculares da educao bsica,
porque o prprio currculo um recorte representativo da herana
cultural, cientfica e espiritual de uma nao, um grupo, uma
comunidade. portanto quase inesgotvel a quantidade de contextos
9
que podem ser utilizados para ajudar os alunos a dar significado ao
conhecimento.

De outro lado, quase todos os fatos, problemas ou fenmenos fsicos,
psquicos, individuais, sociais, culturais, religiosos, com os quais os
alunos entram direta ou indiretamente em contacto, podem ser
relacionados ao conhecimento prprio de uma ou mais reas ou
disciplinas do currculo. Dito em outras palavras, isso quer dizer: todos
os contextos, prxima ou remotamente familiares ao aluno, tm uma
dimenso de conhecimento ou informao.

Quanto mais prximos estiverem o conhecimento escolar e os contextos
presentes na vida pessoal do aluno e no mundo no qual ele transita,
mais o conhecimento ter significado.

Didaticamente, poderamos classificar os contextos em trs grandes
categorias:
a vida pessoal e quotidiana dos alunos em sua riqueza e
complexidade, que inclui de problemas econmicos a questes de
convivncia pessoal; de sexualidade a relaes com o meio
ambiente; do mundo do trabalho ao mundo da famlia; da gesto da
vida financeira gesto do corpo e da sade;
a sociedade ou mundo em que o aluno vive, tambm rico e
complexo, incluindo toda sorte de temas, questes e problemas
numa perspectiva globalizada e unificada pelas tecnologias da
comunicao e transmisso de informao: poltica, economia,
desenvolvimento cientfico, entre muitos outros;
o prprio ato de descoberta ou produo do conhecimento que pode
ser reproduzido ou simulado.

10

Em cada caso, a contextualizao mobiliza diferentes motivaes para
alcanar o mesmo objetivo:
contextualizar o conhecimento nas questes presentes na vida
pessoal do aluno, vivenciar intelectual e afetivamente a relevncia do
conhecimento para compreender e resolver seus prprios problemas,
tomar decises que afetam a qualidade de sua vida, construir uma
viso de mundo e um projeto com identidade prpria;
buscar o significado do conhecimento a partir de contextos do mundo
ou da sociedade em geral levar o aluno a compreender a relevncia
e aplicar o conhecimento para entender os fatos, tendncias,
fenmenos, processos, que o cercam;
contextualizar o conhecimento no prprio processo de sua produo
criar condies para que ele experimente a curiosidade e o
encantamento da descoberta e a satisfao de construir o
conhecimento com autonomia.

Mas o currculo escolar, alm de refletir a vida real vivida pelos alunos
fora da escola, precisa tambm prepar-los para a vida futura: para o
exerccio da cidadania e para o trabalho. Por esta razo, as escolhas dos
contextos devem procurar responder a duas vertentes: o que
significativo para o aluno na sua vida e no mundo imediato e o que
relevante em termos dos objetivos educacionais da escola.

Contextualizar o ensino significa incorporar vivncias concretas e
diversificadas, e tambm incorporar o aprendizado em novas vivncias.
Contextualizar uma postura frente ao ensino o tempo todo, no
exemplificar: de nada adianta o professor dar uma aula completamente
desvinculada da realidade, cheia de frmulas e conceitos abstratos e,
para simplificar ou torn-la menos chata, exemplificar. , por exemplo,
11
pouco eficaz para dar significado ao conhecimento de funo partir de
sua definio abstrata, desenvolver o conceito e, depois, ilustrar como
esse conceito se aplicaria a uma tendncia econmica. O aluno precisa
ser seduzido para a importncia de compreender as tendncias
econmicas e, a partir dessa motivao, valorizar a aprendizagem de
funes.

Ao construir significados, o professor estar sempre envolvendo o aluno
afetivamente, alm da motivao intelectual, mais bvia e conhecida.
Em outras palavras: significados no so neutros. Incorporam valores
porque explicam o quotidiano, constrem compreenso de problemas do
entorno social e mundial, ou facilitam viver o processo da descoberta.

Uma palavra final

Esperamos que o presente texto tenha contribudo para esclarecer os
conceitos aqui tratados. De sua anlise, voc perceber que o recurso
empregado para tratar dos conceitos de transposio didtica,
interdisciplinaridade e contextualizao foi o de colocar em ao a
prpria transposio didtica. Para tal, o conhecimento referente a esses
conceitos foi recortado, selecionado com o que consideramos relevante
e pertinente para que voc constitua sentido e conhecimento.
Caber voc, professor, estabelecer as relaes entre os trs conceitos
apresentados e assim constituir as suas prprias competncias sobre o
assunto. Afinal, transposio didtica, interdisciplinaridade e
contextualizao so partes intrnsecas de um mesmo e complexo
fenmeno: o ensino. So como prismas de um mesmo cristal.



12

Competncias a serem mobilizadas pelo professor para a
elaborao da transposio didtica
Relacionar os contedos das disciplinas e reas com os fatos,
fenmenos e movimentos da atualidade;
Articular no trabalho de sua disciplina as contribuies de outras
disciplinas e de outras reas do conhecimento;
Fazer uso das novas linguagens e tecnologias;
Planejar e realizar situaes didticas utilizando os conhecimentos
das:
disciplinas e reas,
dos temas sociais,
dos contextos sociais relevantes para a aprendizagem,
das didticas especificas;
aplicar o principio da contextualizao dos contedos como
estratgia de aprendizagem;
selecionar contextos, problemticas e abordagens que sejam
pertinentes aprendizagem de cada saber disciplinar e adequados a
etapa de desenvolvimento do aluno;
utilizar diferentes e flexveis modos de organizao do tempo, do
espao e de agrupamento dos alunos;
manejar diferentes estratgias de aprendizagem considerando a
diversidade dos alunos e os contedos;
selecionar, produzir e utilizar materiais e recursos didticos,
diversificando e potencializando seu uso em diferentes situaes;
utilizar estratgias diversificadas de avaliao da aprendizagem e, a
partir de seus resultados, formular propostas de interveno didtica;
promover uma prtica educativa que considere as caractersticas dos
alunos e da comunidade, os temas e as necessidades do mundo social.
13

Alguns exemplos de transposio didtica

Exemplo 1
Um professor de Lngua Portuguesa desenvolveu a seguinte situao de
aprendizagem com seus alunos da primeira serie do Ensino Mdio:
dividiu a classe em subgrupos para escreverem uma carta ao diretor
da escola pedindo a liberao do prdio nos fins de semana para
atividades esportivas e culturais. Em cada grupo, um observador
registraria todas as discusses que ocorressem durante a elaborao
da carta.
Ao final da escrita, o grupo deveria discutir o que ocorrera durante a
produo e chegar a um consenso sobre os aspectos essenciais do
ato de escrever.
O objetivo da atividade era que os alunos, ao identificarem a natureza
do ato de escrever, construssem conhecimento relevante, acerca da
escrita, para o desenvolvimento da competncia de analisar, interpretar
e aplicar os recursos expressivos da linguagem, da rea de Linguagem e
Cdigos.



14

Foi o que ocorreu: ao discutirem os problemas que se colocaram e ao
analisar os registros de suas interaes, os alunos tomaram
conscincia de que a escrita envolvia processos de planejamento,
textualizao e reviso, de que estes processos so recursivos, de que,
ao se escrever, necessrio enfrentar e resolver mltiplos problemas. A
possibilidade de socializarem a discusso e o acordo entre as concluses
dos diferentes grupos permitiu a abstrao dos aspectos essenciais do
ato de escrever e possibilitou a compreenso da escrita como uma
atividade inserida em um contexto comunicativo. Neste momento, o que
estava sendo colocado em jogo foi a significao das experincias dos
alunos com relao ao ato de escrever.
A transposio didtica fica evidenciada quando se analisa as
caractersticas da situao proposta. O professor planejou trabalhar com
o objeto de conhecimento Lngua Portuguesa e, para ensinar, fez
escolhas, estabelecendo uma forma de transposio didtica.
fez recortes e selecionou um aspecto do contedo : natureza da
escrita;
partiu e considerou o que os alunos sabiam sobre o ato de escrever e
propiciou uma situao em que eles pudessem conceitualizar o objeto
de conhecimento;
criou uma situao de aprendizagem contextualizada preservando o
sentido social desta atividade, no caso, a necessidade de escrever
com uma inteno e para um destinatrio real;
propiciou uma situao-problema: os alunos tinham que
desempenhar uma tarefa que se constitua no enfrentamento de um
problema real;
15
facilitou a tomada de conscincia: a conscincia do que eles fazem
como leitores escritores os leva a explicitar um conhecimento que j
possuam implicitamente e que entra em ao quando se pratica.

O conhecimento do professor sobre o objeto de conhecimento Lngua
Portuguesa, por um lado, e o conhecimento sobre como ensinar esse
objeto, por outro, foi necessrio para que tomasse decises que
transformaram didaticamente o objeto de ensino sem descaracterizar o
objeto de conhecimento
Exemplo 2.
(Veja na sala de aula)
Exemplo 3
(Vdeo da TV Escola Como Fazer?)