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RODOLFO RAL HACHN

PRIMERA EDICIN, MARZO 2006 DISEO DE TAPA E INTERIOR: GERMN ABBET / JOS CORONEL

ILUSTRACIN

DE

PORTADA :Mundo Maravilloso (leo sobre

madera - 150 x 150 cm) de Eleonora Prez

ABORDAJE ETNOLINGSTICO DE LA LENGUA QOM (TOBA)


RODOLFO RAL HACHN, 2006
ISBN 978-987-05-2481-6

E-mail: rhachen@hotmail.com La reproduccin total o parcial de este libro, en cualquier forma que sea, no autorizada por el/los autor/es, identica o parecida, viola derechos reservados; cualquier utilizacin debe ser previamente

Ctedra UNESCO para el Mejoramiento de la Calidad y la Equidad de la Educacin en Amrica Latina con Base en la Lectura y la Escritura (Subsede Universidad Nacional de Rosario)
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solicitada. Impreso en Argentina / Printed in Argentina

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NDICE

A MODO DE INTRODUCCIN .........................................11


PRIMERA PARTE: REFLEXIONES GENERALES

V.1.2.2.2. El tono ..................................................... 96 V.1.2.3. Hacia un abordaje de la slaba en lengua qom ......................................................... 97 V.2. El mbito dialogal: ndices de persona, espacio y tiempo ...................................................................... 115 V.3. El lugar del lxico en la dinmica e la lengua ............................................................... 124 V.3.1. El lexema nominal ......................................... 129 V.3.2. El lexema verbal ............................................ 137

I. EL PORQU DE UN ABORDAJE ETNOLINGSTICA .......17 II. LENGUA, CULTURA, PENSAMIENTO, IDENTIDAD .........23 III. HACIA UNA REVISIN DEL CONCEPTO DE GRAMTICA Y DE LA NECESIDAD DE SU ENSEANZA ........................33
SEGUNDA PARTE: LENGUA Y CULTURA QOM (TOBA)

VI. Ms all de la instancia de la letra: consolidacin ortogrfica y alfabetizacin Bilinge ........................ 145
VI.1. Oralidad y escritura: dos caras de una misma moneda? .................................................................. 148 VI.2. Entre lo imaginario y lo simblico: acerca de una tradicin sin historia............................................... 160 VI.3. Alfabetizacin en lengua materna: el derecho a la utopa? ..................................................................... 169 VI.4. La escritura ms all de la letra....................... 173

IV. LA COMUNIDAD QOM (TOBA) Y SU COSMOVISIN .....57 V. QOM LAQTAQA (LENGUA TOBA) ..............................75
V.1. Fonologa ..........................................................76 V.1.1. Del conocimiento a la conciencia fonolgica .................................................................76 V.1.2. Aproximacin al sistema fonolgico de la lengua qom...........................................................................81 V.1.2.1. Fonemas segmentales de la legua qom .....81 V.1.2.1.1. Las vocales de la lengua qom..................86 V.1.2.1.2. Las consonantes de la lengua qom..........89 V.1.2.2. Fonemas suprasegmentales de la lengua qom ...........................................................93 V.1.2.2.1. El acento ..................................................93
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TERCERA PARTE: EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE

VII. EL ROL DE LA EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE EN


LA DINMICA DE LOS PROCESOS IDENTITARIOS DE LOS

PUEBLOS ORIGINARIOS DE AMRICA LATINA ...............181


VII.1. Un poco de historia .........................................185 VII.2. Algunos datos..................................................191 VII.3. Educacin Intercultural Bilinge e identidad ...................................................................195 VII.4. Bilingismo y metacognicin ...........................203

VIII. HACIA UNA ALFABETIZACIN INTERCULTURAL BILINGE QOM (TOBA) / CASTELLANO .........................................208

BIBLIOGRAFA .............................................................225

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Al pueblo toba, por la fe que lo empecina

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...es muy importante que tengamos la capacidad de multiplicar las lenguas, de cambiarlas, de diversificarlas e innovarlas (...) es importante que haya diversidad de lenguas. Muchos pueden pensar que es preferible que haya una sola lengua para toda la humanidad, pero eso slo sera bueno para los burcratas, para los administradores y no para las culturas. La vida es diversificacin. En el futuro, igual que en el pasado que tuvimos, estaremos mejor si hablamos muchas lenguas y si inventamos otras nuevas lenguas cuando tengamos diferencias culturales. Cada vez que un pueblo deja de hablar una lengua se empobrece toda la humanidad. Cuando se pierde una lengua es una visin del mundo la que se pierde. La principal identidad cultural es el lenguaje pero ninguna identidad es inmutable y por eso es importante que se mantengan siempre vivas las lenguas y proliferen y se diversifiquen y multipliquen.
(Ernesto Cardenal, I Congreso de LaS LenguaS, Rosario, Argentina, 2004)

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A MODO DE INTRODUCCIN

La idea de que el multilingismo divide, mientras que el monolingismo es un estado normal y deseable, est todava hoy presente entre nosotros (Suzanne Romaine, 1996)

La existencia de una cantidad estimada entre 5.000 y 6.700 lenguas en el mundo distribuida en aproximadamente 200 Estados lleva a pensar que el bilingismo es mucho ms frecuente y comn de lo que imaginamos. Como seala Cardenal esta pluralidad lingstica es la base de un fructfero dilogo intercultural y la fuente del enriquecimiento de la humanidad. Lamentablemente muchas de estas lenguas y culturas estn en peligro.Se considera que cada dos semanas muere una lengua en el mundo (Hagge, 2000 en Hamel, 2006) y que de continuar las actuales tendencias de desplazamiento lingstico, entre el 80% y el 90% de las lenguas habrn desaparecido al finalizar el siglo XXI (Hale, 1992, Krauss, 1992 en Hamel, 2006). Lo ms preocupante es la enorme aceleracin del proceso desde mediados del siglo XX ya que, actualmente, mueren ms lenguas en un ao que antes en 30 o 40 (Hamel, 2006). Si aceptamos que Cuando se pierde una lengua es una visin del mundo la que se pierde advertiremos la gravedad
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de esta situacin. Esto no implica, de ningn modo, una defensa de las lenguas per se respondiendo a un criterio ecolgico o museolgico sino del derecho de los pueblos a la autodeterminacin lingstica que, se erige, para nosotros, en un derecho humano inalienable. Actualmente, y en vinculacin con este derecho, la educacin "multicultural" o intercultural se ha tornado una problemtica vigente en el mundo entero y comienza a ser un interrogante importante en el marco de las polticas del lenguaje en Amrica, polticas que, como seala Hamel (1998) abarcan ...adems de las esferas de intervencin deliberada del Estado, el campo de los cambios (socio) lingsticos en s como, por ejemplo, el surgimiento de conflictos, los procesos de desplazamiento, resistencia, el surgimiento de lenguas minoritarias; (e) incluye, por ltimo, el estudio cientfico tanto de estos procesos como de la intervencin social y estatal en ellos... (pg. 43) Se pone, as, en evidencia la importancia del abordaje etnolingstico en el tratamiento de la diversidad y en la interpretacin del grado de conflictividad que se manifiesta en las situaciones de diglosia de los pueblos Originarios de Amrica Latina reafirmando, como seala Calvet (2001), que los sistemas de bilingismo estn jerarquizados, determinados por las relaciones de fuerza. (pg. 14). En la mayora de los proyectos educativos de los Estados Americanos no ha sido bien conceptualizado el bilingismo que comprometa, adems del castellano o el portugus, alguna de las lenguas vernculas. Esta caracterstica glotopoltica que es parte integrante de un conflicto intercultural que se funda en una relacin
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asimtrica entre prcticas discursivas dominantes y dominadas, atraviesa la historia americana desde los tiempos de la conquista. La intencin de este libro es echar una mirada etnolingstica sobre la lengua qom (toba) con el fin de evidenciar no slo las relaciones entre el pensamiento, la lengua y la cultura sino su incidencia en la dinmica social y en la planificacin e implementacin de una Educacin Intercultural Bilinge respetuosa de la alteridad. No intentaremos, por lo tanto, una descripcin completa ni tradicin de la gramtica de esta lengua sino una mirada al sesgo que, en la observacin de ciertas cuestiones puntuales, nos permita dialogar con la cosmovisin de este pueblo. Atendiendo a nuestra labor en pro de la Alfabetizacin Intercultural Bilinge, pensamos este libro como un punto de partida para la reflexin metalingstica que los procesos de adquisicin / construccin de la lectura y la escritura alfabticas exigen y promueven, y como una herramienta bsica para la adquisicin del idioma toba como segunda lengua. En tal sentido, creemos que ser de utilidad para los docentes aborgenes y doke (blancos), para los hablantes de lengua toba, y para todos aquellos que quieran asomarse a su modo particular de hablar el mundo (Charaudeau, 1988).

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PRIMERA PARTE

REFLEXIONES GENERALES

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I. EL PORQU DE UN ABORDAJE ETNOLINGSTICO

As como hablar de "lenguaje humano" supone una redundancia, creemos que especificaciones tales como "etno", "psico", "socio" no hacen ms que resaltar elementos implcitos en el concepto mismo de lingstica. Todo lenguaje es, por definicin, humano y toda lingstica debe contemplar el estudio de los aspectos psico-socio-culturales inherentes a la comunicacin verbal. La lengua, como producto de la capacidad humana de construir sistemas simblicos y comunicativos, se erige en un fenmeno complejo que exige ser abordado por una disciplina capaz de abarcar todos sus aspectos significativos. La lingstica (a secas) debera, por lo tanto, asumir este rol haciendo innecesarias otras aclaraciones. Pero atendiendo a la historia concreta de esta ciencia, relativamente nueva, y a la idea saussuriana de que "el punto de vista crea al objeto", parecen haberse hecho necesarias estas divisiones que, rescatando uno o varios aspectos del fenmeno lingstico, han dado lugar a la conformacin de diferentes metodologas y objetos de estudio. La adopcin de alguno de estos criterios, en forma aislada, presupone una fragmentacin del abordaje que se disgrega como una suerte de "espejo roto" en el cual difcilmente podremos ver reflejada nuestra imagen de sujetos portadores de cultura y lingsticamente competentes.
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La etnolingstica a la manera de una Cenicienta moderna, parece esperar, an, un prncipe azul, que con un "pasaporte" a la comunidad cientfica, la saque de la despectiva tarea de estudiar (en un sentido puramente descriptivo) las lenguas "exticas" o las culturas "grafas". Durante mucho tiempo la etnolingstica pareci asumir el lugar del "umbral", del lmite entre lo uno y lo otro, entre la cultura y la anticultura. Desde ese locus, de ciencia de lo extrao" resultaba un reaseguro de lo conocido. As instaurada, su funcin pareca debatirse entre convertirse en un agente del etnocentrismo, echando una mirada paternalista a las lenguas y culturas que supuestamente caan bajo su estudio, o buscar un lugar de inscripcin desde un abordaje pluralista del fenmeno lingstico. Sin recurrir a tcnicas especficas de anlisis del discurso, es fcil advertir que conceptos tales como "lenguas exticas", "culturas grafas" dejan entrever nociones etnocntricas. Qu es una lengua "extica"? Desde qu punto de vista "no extico" se construye esta clasificacin? Qu ideologa la sustenta? Qu implicaciones tiene el prefijo privativo a(grafas) cuando, piadosamente, se lo toma como smbolo metonmico de una cultura? La palabra extico, de origen griego, significaba: de otros climas, extrao, extranjero, con todas las implicancias que lo extranjero (lo brbaro) tena para la lengua y la cultura griega. El prefijo privativo a-, como en los casos "amoral", "anormal" designa la ausencia de un valor considerado como positivo, dando como resultado un adjetivo despectivo a travs del cual slo podremos descubrir el engrandecimiento del elemento ausente.
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Hablar de lenguas "exticas" presupone la existencia de lenguas (objetos de estudio de la lingstica general) y de sublenguas (objetos de estudio de la etnolingstica). Hablar de culturas "grafas" presupone la existencia de la escritura como parmetro valorativo e ideal para ser alcanzado en el proceso de "evolucin" hacia la cultura standard. Situada en esta suerte de "orilla", de "margen", la etnolingstica se vio enfrentada con un objeto de estudio que pudo instaurar como desconocido debido a la carencia de una tradicin "prestigiosa" que condicionara su abordaje. Este lugar de inscripcin, espacio de lo diferente, de lo raro, le permiti realizar novedosos planteos metodolgicos. La extraeza de la mirada, adoptada como punto de partida, facilit descubrir / construir un objeto nuevo: la lengua como fenmeno cultural con todos sus atravesamientos psico-sociales. Este objeto, nacido en primera instancia, como "resaca", pautado para el olvido, cobr dimensiones insospechadas (incluso para la Lingstica ortodoxa) a la hora de efectuar planteos metodolgicos. Del sinsentido inicial, construy un sentido otro, modificando la concepciones acerca de la lengua y de la cultura. Bernald Pottier (1970), considera que la etnolingstica estudia los mensajes lingsticos ligados al conjunto de circunstancias de la comunicacin. Fernndez Gizzetti (1957) define esta disciplina como:
"...el estudio de las relaciones entre el idioma y el grupo humano caracterizado por su comunidad cultural: la Etnia. (pg. 79)

Su objeto ser el estudio de lo idiomtico en cuanto simboliza la totalidad de la cultur () penetrando as en las ms recnditas profundidades del Espritu Colectivo. (Fernndez Gizzetti, 1957, pg. 79) Este espritu colectivo reformulado luego en el concepto de "inconciente culturado", era entendido, entonces como
"...la realidad sicosocial no sustantiva (funcional) exterior a los miembros de la sociedad -aunque estos sean sus creadores, sin los cuales carece de sentido- y, a la vez, interior a los mismo en cuanto se redistribuye en cada uno de ellos. (Fernndez Gizzetti, 1957, pg. 79)

Hoy podemos entender por etnolingstica a la ciencia que teniendo como objetos el estudio el lenguaje, las lenguas naturales, su adquisicin y sus actualizaciones concretas, desde una perspectiva interdisciplinaria, permite un abordaje psicosocio-cultural de los fenmenos de simbolizacin y comunicacin. Como ya sealara Jakobson (1952) "...lengua y cultura se implican mutuamente, es por eso que "la lengua debe concebirse como parte integrante de la vida de la sociedad y la lingstica debe estar "en estrecha conexin con la antropologa cultural. La lengua, en tanto fenmeno complejo y no transparente, exige de un abordaje interdisciplinario. La etnolingstica brindar, en este sentido, un marco metodolgico de referencia. A partir de lo expuesto, consideramos que el abordaje etnolingstico, no puede, de ningn modo, ser restringido a un
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grupo particular de lenguas extraa y arbitrariamente clasificadas. Creemos que esto ha surgido de una asociacin (consciente o inconsciente) que ha lleva a relacionar lo "tnico" o "cultural" con cierto grado de "primitivismo", diferenciando as, estas lenguas y culturas de aqullas consideradas como "evolucionadas". Todo abordaje lingstico debe ser, en este sentido, etnolingstico. De este modo, los estudios etnolingsticos no slo se justifican por s mismos, sino por servir de herramienta para el tratamiento de cualquier problemtica que comprometa al hombre y a la comunicacin. Decir que presentaremos en este libro un abordaje etnolingstica de la lengua qom (toba) implica intentar dar cuenta de la relacin lengua cultura pensamiento atendiendo a que, como seala Lvi-Strauss (1955) quien dice hombre, dice lenguaje y quien dice lenguaje, dice sociedad. En tal sentido, creemos que la lengua se erige en una puerta adecuada para el abordaje socio-cultural ya que No existen dos lenguas tan semejantes que puedan considerarse representantes de una misma realidad social. Los mundos en que viven diferentes sociedades son mundos diferentes y no simplemente el mismo mundo con diferentes etiquetas (Sapir, 1921)

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II. LENGUA, CULTURA, PENSAMIENTO, IDENTIDAD

La palabra idioma proviene de una raz griega que significa lo propio, de all su vinculacin con ideologa, idiosincrasia, etc. En tal sentido no hay nada ms importante y constitutivo de la identidad que la propia lengua, lengua que, siendo un componente ms del sistema cultural de cada pueblo, ocupa, sin embargo, un papel privilegiado por su capacidad de simbolizar, interpretar, construir y comunicar no slo las dems expresiones culturales sino el entramado de la dinmica social (Hachn, 2004). El desconocimiento y la falta de respeto por la lengua y la cultura del otro han ocasionado en la historia de Amrica dolorosas situaciones de incomunicacin y violencia. Sin demasiadas especulaciones tericas, tomndonos a nosotros mismos como objeto de estudio, advertiremos la importancia que en nuestra vida de relacin adquiere el manejo del cdigo lingstico para relacionarnos, expresarnos, comunicarnos... Todo individuo adviene a un mundo y se funda como sujeto a partir de esta capacidad y de su inscripcin en un grupo social determinado. Estas formas de decirnos de presentarnos ante los dems, de constituirnos en los otros de los otros, van trazando la trama de nuestra identidad y nuestra historia, identidad que se afirma en la diferencia e historia que se construye por un
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entrecruzamiento de voces que luchan por ser reconocidas en un acto permanente de narracin (Hachn, 2004). Cuando hablamos de identidad, obligatoriamente hablamos de diferencia. La identidad nos exige pensar, ya no en unidades de estudio aisladas, autodefinibles, sino en entidades relacionales. Se entabla, as, un tejido que nos permite pensar la cultura como un sistema semitico (Lotman, 1979) en cuyo seno se definen las identidades individuales, sociales o culturales. Toda cultura es una abstraccin colectiva que, a partir de la imbricacin de lo simblico en lo imaginario (Lacan), permite que un individuo particular, nico e irrepetible, pueda sentirse parte de una unidad mayor trans-individual y plural. Es, en tal sentido, ...la forma de vida y pensamiento que construimos, negociamos, institucionalizamos y, finalmente, (despus de que todo se ha hecho) terminamos llamando realidad para reconfortarnos. (Bruner, 1997, pg. 105)
La cultura -la versin ms dbil y secular de eso llamado religin- no es una substancia o un fenmeno propiamente dicho; se trata de un espejismo objetivo que surge de una relacin entre, por lo menos, dos grupos. Es decir que ningn grupo tiene una cultura slo por s mismo: la cultura es el nimbo que percibe un grupo cuando entra en contacto con otro y lo observa. Es la objetivacin de todo lo que es ajeno y extrao en el grupo de contacto... (Jameson, F, 1993, pg. 101).

De aqu que sea importante la mirada que echamos sobre los otros y su lengua ya que, como tambin se plantea a partir de los Estudios Culturales, las relaciones entre los grupos
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son siempre estereotipadas en la medida en que implican abstracciones colectivas del otro grupo, ms all de cun adocenadas, respetuosas o liberalmente censuradas sean. Lo que es polticamente correcto hacer bajo estas circunstancias es permitir que el otro grupo construya la imagen propia que prefiera para, en adelante, funcionar con ese estereotipo oficial (Jameson, F, 1993, pg. 105 y 106). Construir una identidad dialgica no implica, por lo tanto, subordinarse al discurso del poder, sino interactuar con ste, haciendo poderoso el propio discurso. Como en toda situacin comunicativa que rescate como tal la intersubjetividad esencial del lenguaje, este dilogo fundador implica la presuposicin de mente y cultura en el otro (como en nosotros mismos) para permitir su constitucin como sujeto cultural. Slo en este autntico dilogo, podr advenir el sujeto, propietario de su cultura y su discurso, un sujeto que negocia sentidos con otro, que se compromete en esta transaccin. As, yo y t conforman una dada indispensable y fundante no slo para la construccin de la identidad grupal sino del propio self (Bruner, 1982). La determinacin de la propia identidad y de la alteridad se vincula con la apropiacin que el individuo o el grupo humano hace de la capacidad clasificatoria, capacidad que no pocas veces se desvincula de la circulacin del poder. La nocin de identidad surge, de esta manera, de mecanismos que ponen en juego procesos de aceptacin y de rechazo, de inclusin y de exclusin. En trminos sociolgicos, me identifico con un grupo en la medida en que me incluyo en l y acepto y asumo sus estrategias de interaccin comunicativa y simblica, y en la medida en que me excluyo de otros. Este mecanismo podra
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ser denominado como auto-identificacin, pero, interactur con la percepcin que el otro tenga de m como sujeto social. Esta cuestin que, indudablemente se relaciona con la definicin de lo standard y lo marginal en el seno de una sociedad, es fundamental tambin en el plano cultural para la conformacin de las llamadas "identidades tnicas" y para el abordaje etnolingstica que pretendemos presentar en este libro. Definirnos como pertenecientes a una determinada cultura implica, ms all del reconocimiento de un pasado, de unas costumbres y de una lengua en comn, la aceptacin y actualizacin de ciertas estrategias claves en el plano de las relaciones interculturales. Consolidamos nuestra identidad cultural delimitando nuestro universo y enfrentndonos a lo que no somos. Pero eso que no somos implica un gran Otro que, en tanto desconocido, se postula como mera virtualidad, pero que cuando es conocido, ingresa a nuestro imaginario colectivo, convirtindose en anti-paradigma, en un elemento anti-cultural (Lotman, 1979) que, considerando a la cultura toda como un sistema semitico, tendr la funcin de reasegurar lo propio en oposicin a lo extrao. En la constitucin de la identidad individual, podemos observar que un sujeto adviene tal, en la medida en que se inscribe (Lacan) en un discurso (familiar, social, cultural) que lo precede. Este discurso puede erigirse en el primer gran Otro con el que el yo se enfrenta. Como ya nos indicara Luria (1966), es la madre la encargada, en su funcin de enunciadora, de sealar el mundo externo al yo, de recortarlo como "diferente de". Esta capacidad dectica que el yo
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adquiere es la que inaugura la "subjetividad del lenguaje" y la que, en definitiva, lo funda como sujeto. Es en y por el lenguaje que el hombre se identifica como sujeto. De aqu que la nocin de "self", como ya sealara Bruner (1988) se ve sujeta a una transaccin permanente con los otros. El yo se funda en ese juego de alteridades como un signo siempre sujeto a los enroques de la comunicacin, de la negociacin simblica con la que se procura evitar que una cultura sea slo un conjunto de estigmas que tiene un grupo a los ojos de otro (y viceversa) (Jameson, F., 1993, pg. 102) En lo que al tratamiento del pensamiento se refiere Whorf sostiene que no es pura y simplemente un problema psicolgico. Ms bien se trata de un problema cultural y de una cuestin agregada, especialmente cohesiva, al fenmeno cultural que nosotros llamamos lenguaje (Whorf, 1936). Si bien tanto Salir (1921) como Whorf coinciden en su concepcin del lenguaje como un evento cultural, comprensible en el seno de una comunidad determinada, Whorf adopta una postura por la cual el pensamiento aparece determinado por la lengua:
La exposicin de que el pensamiento es una cuestin de lenguaje es una generalizacin incorrecta de la idea, ms correctamente expresada, de que el pensamiento es una cuestin de lenguas diversas. Las diferentes lenguas son el verdadero fenmeno y puede que no deban ser generalizadas con una idea universal tal como Lenguaje... (Whorf, B. 1941)

Miller, retomando a Whorf y problematizndose sobre la cuestin de la traduccin, concluye que cada lenguaje (y no cada lengua -como pensara Whorf) efecta su propia divisin analtica del mundo (Miller, 1986, pg. 138). Al hablar de divisin del mundo, de algn modo, est presuponiendo que el mundo est en algn lugar, existe como cosa fuera del sujeto y que es el lenguaje el encargado de organizarlo. Retomando una metfora organicista -a travs de la cual no se cuestionara la naturalidad de la naturalezahalla que ni siquiera es fcil encontrar palabras equivalentes entre los distintos lenguajes para algo tan universal como las partes del cuerpo (Miller, 1986, pg. 138). El advertir sobre la no equivalencia de las palabras lo conducir a pensar en la no equivalencia de las cosas. La relacin entre las palabras y las cosas pone en jaque el realismo ingenuo (Davidson, 1984) de muchas postulaciones tericas Si bien las categoras del pensamiento, para Benveniste (1974), se oponen a las de la lengua en su universalidad y su inmovilidad; el pensamiento no es independiente de la lengua1, sino de estructuras lingsticas preestablecidas. Al comparar dos lenguas como el griego y el ewe, Benveniste concluye que:
...Aquello que podemos decir delima y organiza aquello que podemos pensar. (Benveniste, 1974.b, pg. 70) ...Ninguna lengua puede, por s misma, favorecer o entorpecer la actividad del espritu humano. El pensamiento se halla ms estrechamente ligado a la capacidad del hombre, a sus condicionamientos culturales, a .a organizacin de la sociedad, que a la naturaleza particular de una lengua. Sin embargo, la posibilidad del pensamiento se vincula con la facultad del lenguaje, ya que la lengua es una estructura plena de significacin, y pensar, es dominar los signos de la lengua (Benveniste, 1974.b, pg. 74)
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...la nocin de ser o de aquello que denominaramos as se reparte en numerosos verbos (Benveniste, E, 1974, pg. 71). Para Fernndez Gizzetti (1983), los referentes lingsticos no son reales sino psicoculturales y dan, a travs de la actividad cognoscitiva, forma a los objetos culturales, naturales o ambientales2. Los objetos culturales y, parcialmente los ambientales, se constituyen, para este autor, por y en ese otorgar forma propia de la praxis humana. En tal sentido, creemos que, La trampa, el agujero, en el que no hay que caer, es creer que los objetos, las cosas, son el significado...El sistema del lenguaje, cualquiera sea el punto en que lo tomen, jams culmina en un ndice directamente dirigido hacia un punto de la realidad, la realidad est cubierta por el conjunto de la red del lenguaje. Nunca puede decirse que lo designado es esto o lo otro, pues aunque lo logren, nunca sabrn por ejemplo qu designo en esta mesa, el color, el espesor, la mesa en cuanto objeto o cualquier otra cosa (Lacan, 1988, pg. 51) La realidad, los objetos, pasan, de este modo, a formar parte del sujeto, de su bagaje, personal y cultural. Sin embargo, sin bien ya no podra pensarse en un dualismo sujeto / objeto (como exterioridad) se mantiene la oposicin, esta vez, en el seno del sujeto (individual o sociocultural) mismo. Ser la lengua, para Fernndez Gizzetti la que medie entre lo

puramente individual y ese psiquismo compartido que es el mbito de lo psicocultural. De aqu la importancia de la idea del lenguaje como transaccin (Bruner, J., 1986), que se halla en germen en la obra de Vigotsky:
...Me refiero a esos tratos que se basan en una serie de supuestos y creencias comunes respecto del mundo, el funcionamiento de la mente, las cosas de que somos capaces y la manera de realizar la comunicacin. (Bruner, 1986, pg. 67)

Esta idea de transaccin conduce a Bruner a plantear, no ya la relacin mente / mundo (en tanto exterior) sino mente / mente. La transaccin, el sentido de reciprocidad, precede al uso del lenguaje (y obsrvese que ste se concibe como uso, lo cual involucra las nociones que ya Vigotsky -1934- formulara acerca del lenguaje como accin). Como ejemplo de esta dinmica, Bruner nos propone la sintaxis:
La sintaxis brinda un sistema con un alto grado de abstraccin para cumplir funciones comunicativas que son decisivas en la regulacin de la atencin conjunta y la accin conjunta, para generar temas y comentarios de modo que segmenta la realidad, para destacar e imponer perspectivas en los acontecimientos, para indicar nuestra actitud hacia el mundo al cual nos referimos y hacia nuestros interlocutores, para desencadenar presuposiciones, etc.

El mantener esta distincin entre objetos culturales, materiales o ambientales, de algn modo est denunciando una imposibilidad de desapego total respecto de las teoras que necesitan postular y cree (lo decimos en el sentido davidsoniano) en la existencia de objetos en oposicin a sujetos congnoscentes.

Podemos no saber todas estas cosas sobre nuestro lenguaje de algn modo explcito... pero lo que s sabemos desde nuestra primera experiencia es que se puede contar con que los dems usarn las

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mismas reglas sintcticas que nosotros para formar y comprender los enunciados. (Bruner, 1986, pg. 72)

Para Bruner, la sintaxis comprende en realidad una utilizacin particular de la mente... y por mucho que no podamos ni siquiera imaginar otras maneras de usar nuestra mente, es que el lenguaje expresa nuestros rganos de pensamiento naturales, sigue siendo cierto que el uso conjunto y mutuo del lenguaje nos permite un inmenso avance hacia la comprensin de otras mentes. Pues no se trata sencillamente de que todos tengamos formas de organizacin mental que son afines, sino que adems expresamos esas formas constantemente en nuestras transacciones con los dems (Bruner, 1986, pg. 72). Esta es la razn por la cual no proponemos una mera descripcin de la lengua qom sino un abordaje etnolingstica que entre en dilogo con la realidad que esa lengua y su cultura construyen y negocian, atendiendo a que ...Creamos realidades advirtiendo, estimulando, poniendo ttulos, nombrando, y por el modo en que las palabras nos invitan a crear realidades en el mundo que coincidan con ellas. La constitutividad de una exterioridad y una categora ontolgica aparente a los conceptos que encarnan las palabras: por ejemplo, la ley, el producto bruto nacional, la antimateria, el Renacimiento, es lo que nos hace construir un proscenio en nuestro teatro y sin embargo sentir la tentacin de apedrear al villano. En nuestro estado ms desprevenido, somos todos Realistas Ingenuos que creemos no slo que sabemos qu pasa alll afuera, sino adems qu pasa all para los dems tambin. Carol Feldman lo llama descarga
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tica, convertir nuestros procesos mentales en productos y dotarlos de alguna realidad en algn mundo. Lo privado se hace pblico. Y as, nuevamente, nos situamos en un mundo de realidad compartida. La constitutividad del lenguaje, como ha subrrayado ms de un antroplogo, crea y transmite cultura y sita nuestro lugar en ella... (Bruner, 1986, pg. 74) Toda instancia discursiva implica un hablar el mundo (Charaudeau, 1988) que, creemos, puede ser pesquisado mediante un adecuado abordaje etnolingstico. La tarea de este libro es proponer un punto de partida que involucre una vinculacin respetuosa con la cultura y la lengua del otro.

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necesariamente puede explicar, no se trata de un conocimiento proposicional (Solana, Z., 1999, pg. 14)

III. HACIA UNA REVISIN DEL CONCEPTO DE GRAMTICA Y DE LA NECESIDAD DE SU ENSEANZA

En los ltimos aos mucho se ha discutido acerca de la importancia de la enseanza de la gramtica en el mbito escolar y an de su lugar en los procesos de adquisicin de la lengua materna y del aprendizaje de una segunda lengua. Atendiendo a que hemos considerado como objetivo de este libro su utilizacin con fines didcticos tanto para promover estrategias de reflexin metalingsticas en la lengua propia como para vehiculizar su aprendizaje como segunda lengua, creemos que se hace necesaria una explicacin acerca de qu hablamos cuando hablamos de gramtica. El trmino gramtica puede ser utilizado atendiendo a diferentes acepciones. Sin dudas surgen dos usos frecuentes y diferenciales: la concepcin de gramtica como el conocimiento que todo hablante tiene, en forma inconciente, de su lengua; y la concepcin de gramtica como descripcin hecha a partir de un teora lingstica determinada de una lengua especfica.
Se trata de dos tipos de conocimientos diferentes: el de la gramtica 1 es un conocimiento que podramos considerar intuitivo o implcito, es un conocimiento que a un hablante le permite comprender la lengua y producir expresiones lingsticas, que no

Este conocimiento fonolgico, categorial, semntico y pragmtico (gramtica interiorizada) le permite a todo individuo la comprensin y el uso de su lengua independientemente de que, en forma conciente, conozca alguna tipo de descripcin gramatical (gramtica 2). Por otro lado la concepcin misma de enseanza puede ser focalizada desde diferentes perspectivas tericas dando como resultado muy diversos procesos y productos (Hachn, R., 1997). No es lo mismo considerar que la gramtica de la lengua materna debe ser impresa en las tbulas rasas de la mente infantil (empirismo conductismo) utilizando un planteo asociacionista que confunde mtodos de enseanza con procesos de aprendizajes; que pensar que su desarrollo depende del desenvolvimiento de estructuras innatas (neoinnatismo) o es el fruto de una construccin individual (constructivismo innatista) o socio-histrico-cultural (constructivismo social). El trmino conocimiento remite, sin dudas, en cada caso, a diferentes conceptualizaciones y su abordaje ha sido objeto de estudio de mltiples disciplinas. Entendido como patrimonio individual, social, cultural o como producto de un desarrollo epistemolgico concreto da cuenta de las representaciones que hablan el mundo (Charauduau, 1988) en un momento histrico determinado. No son pocas las polmicas tericas en torno a sus alcances y adquisicin que se despliegan desde los postulados filosficos ms profundos a las prcticas pedaggicas concretas.
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El trmino adquisicin del conocimiento es la versin cognitiva del trmino aprendizaje cuando el objeto del mismo se refiere al conocimiento. El trmino uso del conocimiento, que suele ir unido o contrapuesto al de adquisicin del conocimiento, significa manipulacin del conocimiento y aplicacin del mismo a situaciones planteadas como problemticas, por lo que puede equivaler a pensamiento o solucin de problemas... (Mayor, J y otros, 1993, pag. 17)

La discusin en torno a la enseanza o no de la gramtica depender en gran media de cmo definamos estos trminos y de los presupuestos tericos y las estrategias didcticas puestas en juego. En el mbito escolar, todo esto se complica an ms si advertimos que la gramtica 1 de los nios (conocimiento de su propia lengua) no es equivalente a la gramtica 1 de un adulto embanderada, generalmente, como objeto de estudio. En tal sentido y como seala Solana (1992), parece que hay acuerdo en reservar al maestro el lugar de quien conduce al nio en el proceso que le permite acceder, por ejemplo, a la lectura y a la escritura, pero no se ha debatido lo suficiente el papel que le corresponde a la escuela en el desarrollo de la gramtica infantil. As, en muchos casos, cuando no se entiende ni se sabe observar correctamente el proceso de adquisicin de la lengua, se evalan errneamente las producciones, llegando a la conclusin de que los alumnos hablan mal o de que no se expresan adecuadamente. De esta mala interpretacin de las formas de expresin, y del supuesto de su vinculacin con la adquisicin de la escritura y
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la lectura, han surgido concepciones pedaggicas que explican el fracaso escolar a partir de la hiptesis del dficit lingsticocognitivo. Este tema parece complicarse en las escuelas a las que asisten individuos bilinges cuando su bilingismo compromete a una lengua aborigen. Estando lejos de poder comprender el proceso de adquisicin de una lengua (L1) y de su vinculacin con la dinmica de adquisicin/construccin de la escritura y la lectura, el maestro se encuentra con una segunda lengua (L2) y, en el mejor de los casos, con una propuesta de alfabetizacin bilinge. Por carecer de los conocimientos elementales al respecto se suele adoptar una postura patologizante y marginante que an hoy, sigue responsabilizando al nio de los problemas que la propia escuela le ocasiona. La incapacidad de los docentes y de las instituciones de realizar una discriminacin bsica, por ejemplo, entre competencia y actuacin lingstica, lleva muchas veces a sostener que los alumnos que no hablan en clase no han adquirido el lenguaje o manifiestan serios trastornos. En cierta oportunidad, una maestra del Nivel Inicial nos consultaba acerca de una alumna quien, segn ella, presentaba trastornos en el lenguaje. La nia era hija de un padre brasileo y una madre chilena y hablaba, en su casa, ambos idiomas, pero, en el mbito del aula, no se expresaba oralmente. Siguiendo con la tradicin pedaggica nacional, la maestra atribua el silencio de la nia a un dficit lingsticocognitivo motivado por su bilingismo temprano, sin pensar que las razones de su silencio podan tener sus races en problemas sociales de integracin. Por otro lado, su apreciacin pona en evidencia la mala interpretacin que se hace del bilingismo en el mbito escolar, sin atender a que,
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como sealan Bredart y Rondal (1982) favoreca la experiencia metalingstica que la adquisicin / construccin de la lectura y la escritura alfabticas requieren y promueven. Surge as en lo que a los procesos de enseanza / aprendizaje se refiere un nuevo componente: la metacognicin o reflexin conciente en torno a los conocimientos y sus procesos de construccin / adquisicin. Como todos sabemos, mucho se ha dicho y discutido sobre la dinmica del conocimiento, y por ende, de su aprendizaje, adquisicin o construccin, trminos stos que implican diferentes posturas terico/epistemolgicas (Hachn, 1997). Siguiendo a Mayor, Suengas y Gmez Marqus (1993), podramos decir que "los componentes principales del aprendizaje son el conocimiento, la motivacin y la metacognicin (pg., 31) A lo largo de la historia de la pedagoga, la valoracin diferencial o el rescate de uno u otro de estos componentes ha dado como resultado didcticas diferentes. Cuando el aprendizaje estuvo entendido slo como un proceso de transmisin del conocimiento por parte de un "adulto instruido" a un "nio ignorante", se dej de lado el rol activo del alumno y la posibilidad de observar su desarrollo cognitivo. El saber, patrimonio exclusivo del docente y de la institucin escolar, era negado al nio, concebido como una hoja en blanco que deba recibir en forma pasiva la inscripcin del conocimiento que se le imparta. El presupuesto inicial era que el alumno no posea saberes o conocimientos (an sobre la gramtica de la lengua que hablaba) vinculados con los escolares, causa por la cual slo deba convertirse en un recipiente adecuado y acrtico de los frutos de la instruccin
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institucional. Podramos decir que el pasaje del conductismo al constructivismo (en sus diferentes versiones: Vigotsky, Piaget y Emilia Ferreiro) permite pensar el conocimiento como un fenmeno histrico y social y al sujeto como un ser activo que no slo construye su objeto de conocimiento, sino que se modifica profunda y esencialmente en el proceso mismo de conocer. Esto llev a socializar el aprendizaje y a observar que si bien la instruccin (Vigotsky) tiene un rol fundamental en el desarrollo cognitivo, los conocimiento previos, hiptesis y estrategias que los alumnos poseen y ponen en juego son fundamentales a la hora de entender la dinmica del proceso de enseanza/aprendizaje. Respecto de la motivacin, tambin se han adoptado diferentes posturas que van desde no haberla siquiera considerado (el aprendizaje entendido no como un derecho sino como una obligacin) hasta tomarla como centro de toda prctica educativa. Estrechamente relacionado con la motivacin surge el concepto de autoeficacia, entendido como "el enjuiciamiento que hacen las personas de su capacidad para organizar y ejecutar puntos de accin requeridos para lograr los tipos designados de ejecucin" (Bandura, 1986, en Mayor y otros, 1993, pg., 83). Este "enjuiciamiento" est vinculado con la percepcin que de los alumnos se tiene en la institucin escolar, con el tipo de actividades propuestas y con lo que, en definitiva, se espera de ella y de ellos. De aqu que la motivacin debe promover un mbito general de autoestima que instaure en el individuo un sentido de agencia (Bruner, 1997) imprescindible para el xito de toda actividad cognitiva.

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"Se puede decir que, tanto los nios como los adultos obtienen ventajas del conocimiento bsico y de sus habilidades cuando llevan a cabo conductas estratgicas y metacognitivas que van acompaadas de una motivacin intrnseca, un autoconcepto positivo y atribuciones adecuadas respecto del propio esfuerzo" (Mayor y otros, 1993, pg.,85)

Siguiendo a estos autores, podemos sostener que la actividad metacognitiva presupone tres componentes bsicos: la conciencia (que diferencia, por ejemplo, la reflexn metalingstica del conocimiento implcito del lenguaje), el control (que implica su empleo voluntario) y la autopoiesis (capacidad del sistema cognitivo de construirse a s mismo). "Uno de los subsistemas de los sistemas vivientes humanos que mayor capacidad autoconstructiva tiene es precisamente el subsistema cognitivo gracias a, sobre todo, su mecanismo metacognitivo, por lo que el trmino autopoiesis puede aplicarse a la propiedad de la metacognicin (Mayor y otro, 1993, pg. 59) De esta manera, podemos decir, siguiendo a Bruner (1997) que la actividad metacognitiva no slo es consciente de s mismas, no slo se controla a s misma, sino que va ms all de la conciencia y el control, construyndose a s misma. En tal sentido, creemos que nuestro abordaje etnolingstica de la lengua qom (toba) puede ser una buena herramienta para que los hablantes nativos, los docentes y quienes deseen aprenderla como segunda lengua, encuentren un punto de partida para una adecuada reflexin metalingstica. De aqu que la idea no sea describir y ensear en forma tradicin la lengua toba mediante tcnicas repetitivas y estriles sino promover la reflexin metalingstica en la lengua materna y en su contrastacin con otra(s) lengua(s) atendiendo a que, como seala Gombert (1990), lo metalingstico involucra la capacidad que tiene el lenguaje de referirse a s mismo exigiendo, desde un punto de
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La agencia "deriva de nuestra sensacin de poder iniciar y llevar a cabo actividades por nuestra cuenta" (Bruner, 1997, pg. 54) y no implica "slo la capacidad de iniciar, sino tambin de completar nuestros actos, tambin implica habilidad o saber cmo. El xito y el fracaso son nutrientes fundamentales en el desarrollo de la persona. An as, podemos no ser los ltimos rbitros del xito y el fracaso, que a menudo se definen desde fuera segn criterios especificados culturalmente. Y la escuela es donde el nio se encuentra con esos criterios por primera vez; a menudo, como si se aplicaran arbitrariamente. La escuela juzga el rendimiento del nio y el nio, por su parte, responde evalundose (Bruner, 1997, pg. 55). De este modo, y entendiendo al conocimiento como una "creencia justificada" (Bruner, 1993, pg. 67) surge la importancia del tercer componente del aprendizaje: la metacognicin.
"La metacognicin no se refiere slo al conocimiento, a la cognicin, entendida como mera representacin, sino a la entera actividad cognitiva que incorpora la manipulacin y transformacin de las representaciones para obtener algo que no ha sido previamente dado. (Mayor y otros, 1993, pg., 85)

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vista psicolgico, una labor cognitiva que excede en mucho la actividad estrictamente lingstica. De aqu que el abordaje de la gramtica (en tanto disparadora de estrategias metalingsticas que permitan hacer conciente el conocimiento interiorizado) ser de gran utilidad en el mbito escolar para el desarrollo del lenguaje y para la adquisicin/construccin de otros conocimientos fundamentales como la lectura y la escritura alfabticas. Para dar cuenta de la adquisicin del lenguaje (y por ende de la gramtica interiorizada) nos aproximamos crticamente a los postulados de la Lingstica Generativa atendiendo especialmente a la Teora de Principios y Parmetro y la Hiptesis de la Maduracin. Chomsky, a travs de una lectura crtica del conductismo, y desde lo que podramos llamar un neoinnatismo, elabora, una nueva concepcin de la adquisicin del lenguaje. Esta concepcin encuentra sus races en diferentes propuestas: una interpretacin bilogicista del lenguaje, la postulacin del lenguaje como energeia de Humboldt3, el innatismo

cartesiano4 y la nocin de modularidad de la mente de Fodor. Cuando hablamos de una aproximacin crtica a esta teora nos referimos a que desvalorizamos su componente biologicista en pro de una preponderancia de lo sociocultural reformulando (basndonos en las diferencias planteadas por Piaget y Fodor) las caractersticas y alcances de la Gramtica Universal. Chomsky sostiene que la capacidad de la adquisicin del lenguaje radica en ciertos elementos del cerebro humano que son propios de la especie. "El hecho de que todos los nios normales adquieren gramticas de gran complejidad y, esencialmente, comparables con una notable rapidez sugiere que los seres humanos estn, de algn modo, diseados para hacer esto, con una habilidad para manejar datos o 'para formular
nica definicin cierta del lenguaje es gentica, y ni siquiera el vocabulario de una lengua puede considerarse como una masa inmvil. Chomsky rescata como doctrina central de la lingstica cartesiana el hecho de que las caractersticas generales de la estructura gramatical son comunes a todas las lenguas y reflejan ciertas propiedades fundamentales de la mente. Esta hiptesis fue la que condujo a los gramticos filsofos a concentrarse en la gramtica general antes que en la gramtica particular y se expresa la creencia de Humboldt de que el anlisis profundo mostrar una forma de lenguaje comn que sirve de base a la variedad nacional e individual. En su Lingstica cartesiana (1969), Chomsky postula que existen ciertos universales del lenguaje que establecen lmites a la variedad del lenguaje humano. Estos universales consituyen su Gramtica Universal (GU) y no se aprender, sino que proporcionan los principios organizadores que hacen posible la adquisicin del lenguaje.
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En su Lingstica cartesiana (1969), Chomsky rescata la figura de Humboldt como aqul pensador que da pie a sus postulados actuales por estar situado en el cruce de las corrientes de pensamiento racionalista y del romntico y por ser su obra, en muchos aspectos, la culminacin y punto final de estos estudios. Para l, el nfasis cartesiano en el aspecto creador del uso del lenguaje como caracterstica esencial y definidora del lenguaje humano, encuentra su ms importante expresin en el intento de Humboldt de desarrollar una teora completa de la lingstica general. Su caracterizacin del lenguaje como energeia (actividad) antes que como ergon (producto), como produccin antes que como producto muerto extiende y elabora las formulaciones tpicas de la lingstica cartesiana y de la filosofa del lenguaje y de la teora esttica romntica. Para Humboldt, la

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hiptesis de un carcter y una complejidad desconocidas (Chomsky, 1959) Se plantean, as, dos cuestiones importantes que repercutirn en la constitucin de la teora lingstica: la escasez de datos y la rapidez de la adquisicin. Esto lleva a pensar en una facultad para el lenguaje genticamente determinada que en la teora chomskyana recibe el nombre de "Gramtica Universal". Esta gramtica universal se debate entre dos objetivos: a) Ser una teora formal de las gramticas de las lenguas naturales. b) Ser una teora de la adquisicin del lenguaje. Debido a estos dos objetivos, aparentemente dispares, la Gramtica Universal (GU) debe someterse a dos condiciones diferentes: generalidad y restrictibilidad. Debe ser lo suficientemente general y abstracta para ser compatible con todas las lenguas naturales. Debe ser restrictiva para dar cuenta de la rapidez de la adquisicin y del desarrollo en la mentecerebro, de las gramticas particulares en base a experiencia limitada. Es as que podemos hablar, en esta teora, de principios generales que conforman la GU y de parmetros que resultan de la adaptacin de esos principios a las lenguas particulares. Los parmetros actan como mediadores entre los principios de la Gramtica Universal y los datos empricos. "La posibilidad que presenta la Teora de optar por parmetros en cada lengua natural, vinculados a los
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principios que rigen la formacin de las estructuras de todas las lenguas, permite explicar, por un lado, la existencia de distintas lenguas y, por otro, variaciones dentro de cada lengua (dialectales o sociodialectales), haciendo posible el estudio comparativo y tipolgico (Mgica - Solana, 1989) La Teora de Principios y Parmetros, sienta sus bases sobre una nocin modular de la mente estrechamente vinculada con la concepcin de Fodor. En este aspecto, cabe sealar que el mismo Fodor (1983) si bien rescata determinadas cuestiones de los postulados chomskyanos, no deja de indicar ciertas diferencias, que creemos esenciales, en la forma de concebir el rgano del lenguaje:
... cuando Chomsky dice que hay un rgano del lenguaje determinado genticamente, lo que quiere destacar es que hay verdades (acerca de las estructuras de las posibles lenguas maternas) que los seres humanos aprehenden de manera innata. Cuando dice que la mente del nio se halla intrnsecamente estructurada lo que quiere destacar es que hay unos contenidos proposicionales determinados de modo innato. Cuando dice que la teora de adquisicin del lenguaje es la descripcin de cmo madura la facultad del lenguaje, lo que quiere destacar es que la ontognesis de las capacidades lingsticas es el despliegue de las consecuencias deductivas de las creencias innatas en interaccin con un corpus de datos perceptivos. Moraleja: Chomsky es un autntico cartesiano por razones ms profundas que su adhesin al innatismo; el paradigma que explica la estructura mental, en la reflexin terica de Chomsky, tanto como la de Descartes, es la estructura implicativa

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de sistemas de proposiciones semnticamente relacionadas. (Fodor, 1983, pg. 27)

Fodor ve en este ltimo aspecto un escollo en la teora chomskyana y hace la distincin entre dos diferentes tipos de concepciones respecto de las estructuras mentales. Una de ellas gira alrededor de la concepcin de contenido proposicional, tpicamente cartesiana. Esto surge de la propia epistemologa cartesiana para la cual el principal explicandum era la capacidad del ser humano de reconocer ciertas verdades (de la geometra, la teologa, la metafsica o cualquier otra disciplina) y la forma prototpica de explicacin consista en exhibir estas verdades como algo idntico a, o deducible de proposiciones dadas de manera innata y evidentes por s mismas. La otra concepcin acerca de las estructuras mentales gira en torno de la nocin de mecanismos psicolgicos para la cual el conocimiento no se hace presente en la conducta exclusivamente en virtud de su contenido proposicional sino a travs de mecanismo que ponen en accin lo que conocemos. Para Fodor, Chomsky se sigue manejando en los lmites de la concepcin cartesiana y sus mecanismos de actuacin funcionan de la misma manera que la glndula pineal para Descartes: se los invoca para responder a la pregunta de cmo se consigue que la estructura de la conducta sea reflejo de las estructuras proposicionales que el ser humano conoce?. Fodor sostiene que cualquier neocartesiano debera aceptar que aquello de lo que todo psiclogo de las facultades debe ocuparse no se agota en los rganos mentales, entendidos como estructuras proposicionales, sino que abarca, tambin, el postulado sobre la existencia de mecanismo mentales.
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Oponindose a la idea neocartesiana de que cada facultad se distingue de las dems en virtud de los contenidos proposicionales que le son propios, propone la idea de que cada facultad se distingue por los efectos peculiares que origina, lo que equivale a decir que las facultades se distinguen entre s funcionalmente.
Si existe una facultad del lenguaje en este sentido, deber definirse como aquella parte de los mecanismos (presumiblemente neurolgicos) que intervienen en la asimilacin y el empleo de las capacidades verbales (Fodor, 1983, pg. 31)

Desde una perspectiva psicogentica, Piaget ya haba salido al paso de la primitiva teora chomskyana atacando la existencia de estructuras cognitivas a priori o innatas:
"Cincuenta aos de experiencia nos han enseado que no existe conocimiento alguno resultante de un simple registro de observaciones sin una estructuracin debida a las actividades del sujeto. No obstante, tampoco existen (en el hombre) estructuras congnitivas a priori o innatas: nicamente es hereditario el funcionamiento de la inteligencia, y ste slo engendra estructuras a travs de una organizacin de acciones sucesivas ejercida sobre los objetos. De ah que una epistemologa conforme a los datos de la psicognesis no podra ser ni empirista ni preformista, sino que ha de consistir en un constructivismo, con la elaboracin continua de operaciones y de estructuras nuevas. El problema central es el de comprender cmo se efectan tales creaciones y por qu, siendo consecuencia de construcciones no determinadas, pueden, durante el

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camino hacerse lgicamente necesarias" (Piaget, en Chomsky Piaget 1979) Se comprende entonces por qu, aunque simpaticemos plenamente con los aspectos transformaciones de la doctrina de N. Chomsky, no podemos aceptar la hiptesis de su 'ncleo fijo innato. Hay dos razones para ello. La primera es que biolgicamente esta mutacin propia de la especie humana sera inexplicable: no se comprende por qu el azar de las mutaciones hace al ser humano apto para 'aprender' un lenguaje articulado, y si adems hubiera que atribuirle el innatismo de una estructura lingstica racional, ello significara la desvalorizacin de sta ltima sometindola al azar y haciendo de la razn, con K. Lorenz, una coleccin de simples 'hiptesis de trabajo'. Nuestro segundo motivo es que el 'ncleo fijo innato' conservara todas sus cualidades de 'ncleo fijo' si no fuera innato, sino que constituyera el resultado 'necesario' de las construcciones propias de la inteligencia sensorio motriz, anterior al lenguaje y consecuencia de las autorregulaciones a la vez orgnicas y del comportamiento que determinan esta epignesis." (Piaget, en Chomsky-Piaget 1979)

unas construcciones se desarrollan antes que otras. (Solana, Z., 1999, pg. 26) Como seala Solana (1997) el lenguaje se desarrolla en distintos pasos o etapas en un proceso que comienza muy temprano y termina en la adolescencia, por lo cual resulta obvio afirmar que el maestro debe conocer este recorrido lingstico del nio del mismo modo que conoce el desarrollo fsico y psquico o tal vez con mayor profundidad ya que se convertir en una actor inestimable durante los aos que el nio concurre a la escuela.
El nio desarrolla una parte impresionante de su capacidad lingstica en la edad preescolar y el camino que le queda por recorrer es de ampliacin de las estructuras aprendidas, que probablemente no diferirn demasiado de las que ya han emergido. Pero que no difieran demasiado no significa que esas estructuras sean fcilmente discernibles para alguien que no las haya estudiado nunca. Con el estmulo apropiado de la conversacin natural, o de la lectura, la adquisicin puede continuar toda la vida; sin el estmulo apropiado, en el momento oportuno, la adquisicin puede detenerse. Pero slo el estudio lingstico puede ayudar a determinar las estructuras tardas especficas. Todo lo que el ser humano desarrolla lingsticamente despus de lo seis o siete aos, se considera tcnicamente de adquisicin tarda... (Hurtado, A.; 1977, pgs. 8 y 9)

El hecho de optar, dentro de nuestra lectura crtica de la teora de Principios y Parmetros, por la Hiptesis de la Maduracin nos lleva a sostener que El nio puede recibir en un tiempo muy breve todos los datos que su aparato lingstico necesita para construir la gramtica y, sin embargo, el proceso se desenvuelve en una cierta extensin de tiempo, extensin no tan larga como para que sea un aprendizaje desde cero y no tan breve que no haya que explicar por qu
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Hasta aqu, y atendiendo a la restricciones que le hemos hecho a la teora, podramos decir que todo individuo tiene sobre su lengua un conocimiento (gramtica interiorizada) fonolgico, categorial, semntico y pragmtico adquirido a
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partir de una Gramtico Universal o Generador de Hiptesis que, en nuestra concepcin, se restringe a un ncleo bsico de principios generales vinculados con la capacidad humana del lenguaje. Estos principios (que no se sustancian, para nosotros ni para Fodor, en proposiciones conceptuales) se irn parametrizando en el proceso mismo de adquisicin (hiptesis de maduracin) y por accin (ms o menos decisiva) del medio, en las caractersticas especficas de cada lengua. Hasta aqu nos hemos referido a la adquisicin de L1 o lengua materna o primera, pero el bilingismo (en sus diferentes grados) nos abre dos nuevos interrogante: uno vinculado con la adquisicin de la segunda lengua (L2) (y la posibilidad de acceso a la Gramtica Universal y del desarrollo metacognitivo presupuesto); y el otro relacionado con la alfabetizacin (lectura y escritura) en ambas lenguas. Respecto a la adquisicin de una segunda lengua (L2) se nos plantean varias dudas: en qu medida es posible el acceso a la Gramtica Universal para construir la gramtica de la lengua en cuestin sobre la base de un input ms o menos fragmentado; de qu modo los parmetros de L1 actan como mediatizadores en la adquisicin de L2; cmo son inscriptas ambas lenguas en vinculacin con las representaciones acerca de su capacidad comunicativa y simblica; y de qu modo se manifiesta el grado de reflexin metalingstica que la contrastacin/traduccin de ambas lenguas y ambas culturas presupone. Parecera que la adquisicin de la L2 comparte con la adquisicin de la L1 caractersticas bsicas como el desarrollo progresivo, sistemtico, regido por reglas y uniforme tanto intra como interlingsticamente.
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El interrogante central es si el dispositivo de adquisicin del lenguaje contina funcionando en el caso de una L2 como lo hizo en la adquisicin de L1. En tal sentido es interesante observar (e investigar) cmo acta la parametrizacin de principios en este caso. Cabra preguntarse si los principios ya parametrizados en una lengua son retomados en la adquisicin de L2 o, volviendo a las consecuencias de la Hiptesis de la Maduracin, si es posible esperar un desarrollo anlogo en la segunda lengua. En torno a esta cuestin contamos con cuatro respuestas que intentan dar cuenta de la posibilidad / imposibilidad del acceso a la GU en la adquisicin/aprendizaje de la L2 (Rivero, S., 2001): a)Hiptesis de la diferencia fundamental o acceso nulo (Robert Bley-Vroman): la adquisicin de la L1 y el aprendizaje de la L2 son sustancialmente diferentes y la GU ya no opera en el aprendizaje de L2. b)Hiptesis de acceso indirecto (Schwartz and Sprouse, 1994): la GU no est involucrada directamente en la adquisicin de la L2, pero es posible acceder a ella a travs de la L1. La facultad del lenguaje que se atrofiara con la edad quedara (importancia del bilingismo temprano), de algn modo, reducida a los parmetros ya fijados (nica forma de acceso desde la L2 a la GU) c)Hiptesis de acceso parcial (White, 1992; Hawkins and Chan, 1997; Vainikka and Young-Scholten, 1991): los hablantes de la L2 tienen acceso a parte de la GU ya que slo algunos parmetros permanecen disponibles. d)Hiptesis de acceso total o de la continuidad fuerte (Flyn, 1996; Epstein, Flyn and Martohardjono, 1998): el
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acceso desde la L2 es equivalente al disponible para la adquisicin de la L1. Creemos que, pese a no ser ste nuestro tema especfico de estudio, sera apropiado plantearse, como meta de investigacin, si un hablante de L2 tiene acceso a estructuras gramaticales subyacentes que no pueden ser adquiridas a travs de la L1 o a travs de estrategias cognitivas generales. Esta indagacin permitira echar luz sobre las hiptesis de acceso y la dinmica de adquisicin/aprendizaje de la L2. Los casos de individuos bilinges coordinados suelen dar pie a nuevos interrogante: existe la posibilidad de poseer dos lenguas maternas o, al menos, una indiferenciacin cognitiva de la dinmica de adquisicin y funcionamiento de dos lenguas. Varios estudios (Cutler y otros, 1987; Cutler, 1994; Segu y otros, 1981,1992) tienden a demostrar que siempre es una lengua (la materna) la que se inscribe como referencia en vinculacin con la dinmica de acceso a la GU y a la parametrizacin de principios, an cuando, la temprana o aparentemente simultnea adquisicin de una L2 pueda acortar la distancia entre ambas. Intentando dar respuesta a cmo se produce el reconocimiento de las palabras en el continuo sonoro de la oralidad y trabajando con individuos bilinges, Cutler (1994) sostiene que: "The lexicon contains discrete entries, which must be located in speech input in order for speech to be understood; but the continuity of speech signals means that lexical access from spoken input involves a segmentation problem for listeners. Evidence from adult perceptual studies indicates that listeners do use explicit segmentation procedures. These procedures differ across languages and
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seem to exploit language-specific rhythmic structure" (Cutler, 1994.a, pg. 2) Esto llev a sostener que an los adultos que cuentan con una importante informacin lxica, ponen en funcionamiento procedimientos de segmentacin explcita, vinculados con la estructura rtmica de su lengua, procedimientos que son independientes de las caractersticas propias del input. En tal sentido, se ha demostrado que hablantes bilinges con una competencia equivalente en ambas lenguas ponen en juego slo un procedimiento rtmico de segmentacin, vinculado con la que, en realidad, sera su lengua materna. Creemos que este recorrido que nos ha obligado a revisar la concepcin misma de gramtica y los alcances de su enseanza nos lleva a abandonar la forma en que tradicionalmente se abordaba esta disciplina y nos abre nuevos caminos que habilitan estrategias pedaggicas que repercuten positivamente en los procesos de adquisicin/construccin de la lectura y la escritura. En lo que respecta a la relacin entre oralidad y lectura y escritura, rescatamos los postulados de Vigotsky (1934) quien seala que el acceso a la lengua escrita implica la generacin de un sistema simblico, diferente del de la lengua oral. La discusin parece centrarse en el hecho de determinar si los conocimientos implcitos, inconscientes, que todo hablante usa para expresarse en su lengua materna son de la misma naturaleza que aqullos que exige la adquisicin de una escritura de tipo alfabtico. Para nosotros, los conocimientos que se ponen en juego en la adquisicin de la escritura tienen su origen en los conocimientos implcitos respecto de la
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estructura de la lengua, pero deben poder manifestarse explcitamente. Como ya lo hemos sealado, Gombert (1990) se refiere a este conocimiento explcito que el hablante construye del sistema de su lengua en trminos de conocimiento metalingstico. Para Alegra (1980), el aprendizaje de la lectura y la adquisicin, en general del cdigo escrito, consiste en descubrir cmo se utiliza la competencia lingstica (natural y propia de cualquier hablante, destinada, originariamente, a la lengua oral) en la elaboracin de informaciones visuales del texto escrito. As, sostenemos que la escritura no es una mera transcripcin de la oralidad y que, en su construccin / adquisicin se ven comprometidas estrategias de naturaleza diferente (metacognitivas) al conocimiento inconsciente que todo hablante posee sobre su lengua. Del mismo modo se deduce que la lectura no resulta una mera oralizacin de un texto escrito. Para Bredart y Rondal (1982) puede definirse el conocimiento metalingstico como todo conocimiento explcito sobre la estructura, el funcionamiento y el uso del lenguaje. Para estos autores, como ya hemos expresado, este grado de reflexin aparecera favorecido por el bilingismo temprano. Hasta aqu podramos resumir que, en el plano de la lengua materna (L1) el individuo posee un conocimiento inconsciente (gramtica interiorizada) y que a este conocimiento se llega mediante un desarrollo (Hiptesis de Maduracin) a partir de la puesta en funcionamiento de principios universales y de su correspondiente parametrizacin. En lo que respecta a la adquisicin de la lectura y la escritura (siempre en el mbito de L1), este conocimiento inconsciente (competencia) debe
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hacerse consciente (reflexin metalingstica) en un proceso de sealizacin o andamiaje. Teniendo en cuenta que en nuestras investigaciones trabajamos con nios bilinges partimos de concebir que estaran, tericamente, ms predispuestos y capacitados para este tipo de reflexin. Como en el caso de la parametrizacin de principios, en la adquisicin de las lenguas (L1 y L2) se nos plantean en el proceso de alfabetizacin bilinge algunos interrogantes: cmo se manifiesta el grado de reflexin metalingstica que el bilingismo temprano favorecera? cul de las lenguas actuara como eje de este desarrollo? el grado de reflexin metacognitiva alcanzado en una lengua se traslada automticamente a la otra? Creemos que las respuestas a estos interrogantes, que se vinculan con los presupuestos en torno a la adquisicin del lenguaje y al bilingismo como estrategia cognitiva, sientan las bases de la pedagoga que se esgrime en cualquier proceso de enseanza/aprendizaje. Pensar la gramtica y su enseanza desde una nueva perspectiva puede ser de gran utilidad para vehiculizar una forma superadora de socializacin del conocimiento. La reflexin metalingstica cumplir, sin dudas, un rol fundamental para alcanzar este objetivo.

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SEGUNDA PARTE

LENGUA Y CULTURA QOM (TOBA)

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IV. LA COMUNIDAD QOM (TOBA) Y SU COSMOVISIN

La etnia qom (toba) ocupaba, originariamente, un amplio hbitat que se extenda del norte de la provincia de Santa Fe hasta el Paraguay y desde la lnea formada por los ros Paraguay y Paran hasta los primeros contrafuertes de la Precordillera Saltea. Este grupo, emparentado lingstica y culturalmente con los tobas bolivianos y paraguayos, constituye una de las variantes de las culturas recolectoraspescadoras-cazadoras del Gran Chaco5. Partiendo de la hiptesis de que un sistema de reglas matrimoniales sirve entre otras cosas- para circunscribir el crculo de los aliados potenciales, o sea, la extensin de los intercambios que toda sociedad necesita realizar para asegurar su continuidad,(y que) ese sistema asocia asimismo un elemento cosmovisional que est dado por la definicin de las actitudes debidas a los afines potenciales y a los afines vedados; y por lo tanto, ese mismo elemento sirve tambin para regular la operabilizacin de la extraeza como
Las sociedades de los recolectores, pescadores y cazadores del Gran Chaco pueden ser agrupadas en varios prototipos diferentes y de hecho lo han sido- desde distintas perspectivas analticas. S bien es cierto que algunos autores prefirieron reunificarlas en un gran complejo cazadorpescador-recolector, al que denominaron los Chaquenses Tpicos y tambin substrato bsico () esos mismos autores, en otras etapas de su pensamiento, y tambin otros, sealaron una serie de matices diferenciales entre las etnias concretas (Cordeu de los Ros, 1982, pg. 131)
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barrera o como canal de comunicacin que en cualquier comunidad sociocultural seala el linde de ella misma respecto al exterior (Cordeu - de los Ros, 1982, pg. 137), podemos decir que la organizacin tribal qom se encontraba segmentada en diferentes grupos locales que establecan nexos y alianzas entre s mediante el intercambio de mujeres en el matrimonio, destacndose una exogamia de grupo local y una endogamia tnica (Miller, 1977, 1979)6 Como sealan Vzquez, Bigot y Rodrguez (1992), hacia 1911, el proyecto de alienacin e incorporacin de los aborgenes como mano de obra barata se consolida en Argentina trayendo como consecuencia la suma de los miembros de esta comunidad a un sistema de produccin de subsistencia: cultivo de la tierra, explotacin forestal, changas, etc. Sus patrones culturales tienden a modificarse en funcin de una cultura campesina, aunque, hasta la dcada del 50, los tobas continan conservando una fuerte vinculacin con sus patrones culturales tradicionales. A fines de la dcada del 50 se concreta un proceso migratorio que alcanza su grado mximo en los 60. Los aborgenes dejan su lugar de origen y se dirigen a las periferias de las principales ciudades en donde el patrn de supervivencia ser el trabajo a destajo. En un principio se concentran en Roque Senz Pea y Resistencia (Chaco) en cuyos suburbios se instalan definitivamente hacia 1967.Ya para entonces,
En tal sentido Cordeu y de los Ros (1982) clasifican la actitud hacia los exogrupos de la comunidad qom como Aceptacin ambigua de la complejidad de los exogrupos, con la consiguiente emergencia de ciertas expectativas acerca de las consecuencias multivalentes acarreadas por su contacto. (pg. 139)
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algunas familias haban migrado hacia el sur a Rosario y Buenos Aires, configurando verdaderas comunidades para comienzos de los 70. Estos asentamientos urbanos no terminan de romper definitivamente con los patrones tradicionales. Por un lado la tendencia es readaptar los aspectos migratorios del ciclo anual de la cultura original y, por otro, elaborar una estrategia de supervivencia que pasa por la asimilacin, mediante un nuevo sincretismo cultural, de las pautas urbanas. El proceso migratorio se acrecent en las dcadas siguientes debido a la crisis de la industria algodonera, las inundaciones y la consecuente devastacin del campo. Las ciudades elegidas por los migrantes, sin embargo, no presentan reales posibilidades laborares, lo cual ocasiona un "ir y venir" que se traduce en un desplazamiento constante que se conoce como migracin golondrina.
Los hablantes del toba- al igual que los de las lenguas pilag y mocov se autodenominan qom (gente), nam qom (esta gente) o qom lec (gente + gentilicio masculino) y llaman a su lengua qom laqtaqa ("el idioma de los qom). El trmino toba es de origen guaran y fue acuado por los chiriguanos para denominar a un grupo particular de tobas. Significa "frentn" y destaca la prctica singular de arrancarse los pelos de la frente que caracterizaba a la mayora de los grupos guaycures. El trmino fue luego utilizado para denominar a todos los indgenas del Chaco, especialmente a todos los guaycures que habitaban en el Chaco Central y Austral. Otro nombre con que aparentemente fueron denominados los tobas orientales fue el de naticas, natisas o natijas que, segn la interpretacin de Lafone Quevedo (1899:39), proviene del trmino < [ 59 ] >

notoqoit (de toq rojo) que designaba a los hombres colorados en relacin con el hbitat geogrfico prximo al ro Bermejo. Segn la interpretacin de Karsten (1932) y Niklison (1916) el trmino se refiere a la costumbre de los tobas de pintarse el rostro y el cuerpo con tintura roja extrada de la Bixa orellana y denominada uruc. (Messineo, 2001)

Como seala Cordeu (1971) los tobas conciben el universo como una gran armadura de tres planos superpuestos ligados entre s por un largo eje central. Cada uno de estos planos o regiones (mundo subterrneo, superficie terrestre y plano celeste) est sometido al dominio de un Seor o una Pareja que lo gobiernan actuando como verdaderos dueos de los animales que all habitan. Esto permite una clasificacin de los animales ateniendo a las relaciones de parentesco entre sus respectivos Dueos o Padres. De la misma manera, la concesin de poderes al piogonak (shamn) depende, directamente, de alguna de estas entidades superiores. As se distinguen los shamanes del Cielo y los de Salamanca de los muchos ms numerosos vinculados con Nowet7, deidad que, sirviendo de paradigma, subordina y articula la totalidad del universo religioso toba en su carcter de Dueo de los animales terrestres. El plano terrestre es concebido como una geografa ms o menos lisa acotada al oeste por las montaas precordilleranas. Esta regin cae bajo el poder de Nowet quien existe desde los orgenes del mundo aunque no haya participado en su
Etimolgicamente la expresin toba Nowet parece traducir el concepto de negro, aunque los indgenas nunca asocian expresamente al dueo de los animales con ese color. (Cordeu, 1971, pg. 85)
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creacin. Nowet es una deidad de rasgos bien marcados: Dueo de los animales terrestres es, a su vez, un verdadero demonio. Los tobas lo perciben en cualquier ente material o inmaterial que provoque temor o emocin religiosa. Es el paradigma de la potencia. Su morada cambia constantemente, pero, generalmente, se lo sita en la profundidad del monte desde donde supervisa a sus peones que son los Dueos o Padres de las especies individuales. Est relacionado con los animales, con los fenmenos atmosfricos y con los hombres a quienes suele enviarles enfermedades, muchas veces, sin motivo aparente. Est vinculado con el origen mismo de la profesin de piogonak.
Tampoco le asignan a Nowet una pareja femenina

determinada, aunque no dejan de afirmar que es asistido por una profusa cohorte de pequeas mujeres mticas, las Wash o Lagsh que le sirven como peonas o domsticas. (Cordeu, 1971, pg. 76)

El mundo subterrneo (Cordeu, 1971) es especialmente el lugar de los muertos, pero tambin es la regin de los Dueos o Seores de las especies de la profundidad y del medio acutico. Los tobas creen en la existencia de un paraso subterrneo en el que habitan los cadveres vivientes quienes esperan una conmocin apocalptica futura para retornar a la superficie, destruir a la humanidad e instaurar una nueva era. Pigem Alwa (el cielo de la tierra - Pegim Aloah en Cordeu, 1971) y Salamanca son concebidos como las deidades principales de un sistema de parentesco compuesto por los Padres y Madres de todas las especies subterrneas y acuticas. El Arco Iris (Qomogomalo) es una enorme serpiente
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relacionada con los poderes de Salamanca y no con el espacio celeste. Esta temible serpiente permanece bajo las aguas en las pocas de clima apacible y su salida, como ya veremos, es una consecuencia posible de la violacin de las reglas de cacera y de los tabes que recaen sobre las mujeres en su perodo menstrual. La pareja del plano celeste no est tan claramente definida. Sera posible identificar, tal vez, su miembro femenino en la Vieja del Rayo descripta por Mtraux (1946). El Dios del Cielo es Qartaa (nuestro padre - Kat en Cordeu, 1971). A l pertenecen todas las cosas de este espacio. Manifiesta casi una completa indiferencia hacia los hombres y vive ociosamente fuera de las pocas de trastorno o regeneracin csmica. Se asocia con l el origen del lenguaje, de las nociones morales y la capacidad de conocer. El sol es entendido como una mujer anciana colocada en su lugar por Qartaa. Se la llama Nala (Nalah en Cordeu, 1971; Dahewa en Palavecino, 1971) y recorre el cielo durante el da para alumbrar y calentar la tierra. Durante la noche recorre el pas subterrneo de los muertos. La luna es deglutida peridicamente por los piogonak. Se la llama Qagogojk (Kalkrroik en Cordeu, 1971; Hawoik en Palavecino, 1971) y es un hombre corpulento que durante la noche alumbra el mundo montado en un burrito. El eje del mundo est representado por un rbol cuyas races se hunden en la profundidad hasta alcanzar la regin de los muertos y cuya copa se confunde con el cielo. Palavecino (1961) alude a un relato que sostiene que exista antiguamente en la fronda de este rbol una regin paradisaca a la que los hombres acudan libremente a cazar y pescar trepando por el
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tronco. La avaricia de algunos hombres con un anciano provoc su clera y lo llev a derribar el rbol. Los cazadores sorprendidos en las ramas no pudieron descender y se transformaron en constelaciones. Desde entonces, las comunicaciones con el plano celeste son dificultosas y quedan reservadas a la mediacin del piogonak. Pese a la desaparicin de este rbol, la nocin de vnculo o pasaje entre los tres pisos del universo subsiste en la creencia de la existencia e un largo poste de hierro que los atraviesa y sustenta. El devenir constante del cosmos y del hombre, el ordenamiento de los planos del universo y los apocalipsis escatolgicos son categoras recurrentes en la concepcin del mundo de los tobas.
En la economa de la desazn que es propia de esta cultura, cuentan tanto los conceptos referentes a la transgresin y la culpa como las ideas que atribuyen el Mal a la arbitrariedad divina o a la contaminacin involuntaria. (Cordeu - de los Ros, 1982, pg. 168)

Mtraux (1946, 1948) destaca como algo relevante que la antropogenia toba no incluye mitos sobre el origen de los hombres y que slo los ofrece sobre la venida celestial de las mujeres. Con el nombre Pigem Lae (Las que proceden del cielo: pigem: cielo; lae: salida o proveniente de) se narra el relato del origen de las mujeres y de la humanizacin de los machos. Este relato tiene una gran relevancia por dar cuenta, de algn modo, del pasaje del tiempo mtico al profano y del surgimiento del lenguaje. Las criaturas masculinas primigenias, anteriores a la aparicin de las mujeres, se reproducan masturbndose en calabazas. El autoerotismo y la unisexualidad marcan la indiferenciacin del tiempo mtico que ser rota por la primera cpula entre seres de distintos planos y de sexos opuestos. De las diferentes versiones de este relato (Cordeu, Mtraux, LviStrauss, etc.) presentaremos la recogida por Fernndez Gizzetti y Bigot (1983) trabajada y analizada oportunamente por nosotros en lengua original (Hachn, 1991)
Las primeras mujeres vinieron de arriba, eran del cielo. Tenan una cuerda por la cual descendan hasta llegar a la tierra. Los machos eran cazadores y pescadores, ellos dejaban preparados sus sbalos asados encima de sus respectivos lugares. De pronto, al medioda, las mujeres llegaban de arriba y coman los asados. Cuando, despus de un rato, venan los machos, no encontraban los asados. Ignorando cmo haban desaparecido, decidieron designar al loro que cuidara la comida. De nuevo, al medioda, iban aproximndose las mujeres y cuando el loro intent dar la alarma las mujeres le arrojaron tierra

El universo es percibido en un discurrir cclico y el mundo era, en sus orgenes, slo una extensin oscura, rida y vaca generada a partir de una pequea masa de tierra aplastada y hecha crecer, hasta su tamao actual, por Qartaa. Posteriormente descienden del cielo los animales y comienza a crecer la vegetacin. Con la aparicin del sol concluye el perodo de oscuridad. Sucesivos cataclismos (agua, fuego, hambre), que surgen segn Cordeu (1971) por influencia de las altas culturas andinas, provocan la aniquilacin casi total de las creaciones y sus consecuentes restauraciones.
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en la boca, de esta manera no pudo avisar. As cuando llegaron los otros machos, el loro les hizo saber, avergonzado, lo sucedido. Al da siguiente el cuervo fue designado guardin, y como tena un cuchillo filoso dej que las mujeres descendieran hasta abajo y comieran, cuando ya estaban por subir, entonces, cort la soga. Sucedi entonces que muchas mujeres no slo cayeron en la tierra, sino que traspasaron la superficie para llegar al submundo. Cuando, luego, llegaron los machos, el cuervo les inform acerca de lo sucedido y ellos escarbaron la tierra para buscar a las mujeres que estaban en el submundo. Entonces le sucedi al tat-bolita que, cuando encontraba una mujer, los otros se la quitaban una y otra vez. Siempre le suceda lo mismo hasta llegar a la ltima mujer a la que el tat-bolita ara en el ojo para dejarla tuerta. Y como ella qued sin ojo de all en ms los otros machos no intentaron quitrsela. Sucedi entonces que al zorro se le despert el celo y quera mantener relaciones sexuales con una mujer, pero ocurra que la vagina de esa mujer tena dientes, con los cuales mordi el pene del zorro y se lo trag. El zorro segua sintiendo ansiedad por la mujer, pero por aquel entonces todas las vaginas de las mujeres tenan dientes, por ello, el zorro despus de que lo mordieron, y como quera tener relaciones sexuales con el pene que le haban comido a mordiscones, desde entonces el zorro se hizo un pene de hueso. Ello fue as en el comienzo. Y sucedi que a una mujer que estaba abierta de piernas mostrando su vagina los machos le arrojaron piedras al pubis: as se le cayeron todos los dientes y simultneamente los perdieron todas sus compaeras. De all en ms pudieron tener relaciones sexuales mujeres y machos. < [ 65 ] >

El tat-bolita se qued con la tuerta, que por ello los otros machos la haban despreciado. Y entonces, as fue el comienzo de la humanidad, entonces el gnero humano tuvo el don del habla. (Traduccin libre de Fernndez Gizzetti y Bigot cotejada con el narrador)

Este relato que est sesgado por el recurso de autoridad ya que, preferentemente, es remitido a proto-enunciadores ("los antiguos") o a los ancianos, se erige en un pequeo drama (Vzquez, J. A., 1986) en los que los personajes desarrollan una historia a travs de una serie de actos y/o parlamentos en un tiempo y un espacio determinado. En este caso podramos identificar los siguientes personajes: a) Mujeres (alpi): entes provenientes del cielo, burlones, castradores. b) Machos (iaerpi): entes terrestres, cazadores y pescadores, identificados con animales particularmente simpticos de la fauna chaquea: b1) loro (ele) / cuervo (agayi / tegesan): sirven de vnculo, enlace o contacto entre el plano celeste y el terrestre. Su don es el vuelo. b2) tat bolita (moksagan / tapinek): viejo sabio. Tiene como funcin dar el primer paso hacia la humanizacin a travs de la destruccin de la perfeccin celestial de las mujeres. La imperfeccin resulta ser, a partir de entonces, una caracterstica definitoria de lo humano. b3) zorro (wagajaga): ansioso, marca el segundo paso hacia la humanizacin por va de la sexualidad.
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Es importante sealar que los sbalos, provenientes del mundo acutico subterrneo, no son presentados como personajes sino como alimentos productos de la pesca y objetos del deseo y el apetito de las mujeres. No se declara expresamente el tiempo de la accin, pero es claro que ocurre in illo tempore, en una etapa de transicin posterior a la creacin del mundo por parte de Qartaa y al asentamiento de los machos. En lo que al espacio se refiere, podemos decir que la mayor parte del relato se desarrolla en el plano terrestre, pero, de una u otra manera, aparecen reflejados los tres planos en los que se estructura el universo qom. Estos planos estn unidos por un axis mundi representado por la soga (o cadena) que les permite llegar a las mujeres desde el cielo a la tierra. El lazo con el mundo subterrneo est completado por el efecto de la cada que las conduce al submundo. El Pigem Lae es un relato que se estructura sobre el enfrentamiento de una serie de opuestos:
cielo mujeres perfeccin animalidad autoerotismo y unisexualidad
TIEMPO MTICO

ambos se desencadena a partir de una trasgresin representada por el descenso de las mujeres y el robo de los sbalos. Se da lugar as a un enigma inicial cuya revelacin traer aparejada la captura de las mujeres y la humanizacin de los machos a travs del fin del autoerotismo y el surgimiento de la palabra. El abordaje de estos relatos nos permite aproximarnos a la visin del mundo de los tobas claramente reflejada, como demostraremos luego, en la propia lengua.
El mundo segn esos relatos-, desde un estadio inicial

caracterizado por la armona y la equidad, avanza paulatinamente hacia la impiedad y la injusticia; y al final, solamente un pequeo grupo de escogidos logra salvarse de la destruccin universal con que la divinidad castiga las iniquidades del resto. Luego, el proceso vuelve a recomenzar segn los mismos lineamientos. Las catstrofes cmicas han acaecido antes en un nmero variable y habrn de seguir ocurriendo inexorablemente en el futuro, creen con firmeza los Toba. (Cordeu - de los Ros, 1982, pg. 168)

tierra machos imperfeccin humanidad cpula heterosexual


TIEMPO PROFANO

Se trata del relato del pasaje del tiempo mtico al profano que comienza con la presentacin de dos entes diferentes: las mujeres (celestes) y los machos (terrestres). El contacto entres
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Muchas de estas catstrofes se vinculan con la trasgresin de los tabes que reacaen sobre la mujer durante la menstruacin. As, la mujer aparece fuertemente relacionada con la estructuracin de la conducta social ya que su accionar no incide slo en su vida personal, sino en las actividades propias y especficas de los hombres. Su importancia es tal, que la trasgresin de alguna de las prohibiciones que recaen sobre el perodo menstrual y el puerperio puede desatar un cataclismo que ponga fin a la toda la comunidad. Cuando una nia tiene su primera menstruacin debe permanecer durante cinco das en la casa. La madre es la
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encargada de comunicrselo a los parientes y de instruirla sobre las siguientes prohibiciones: a) No debe comer de la misma olla que otras personas y debe utilizar para cocinar, slo para ella, utensilios guardados especialmente para estas ocasiones. b) No debe servirle la comida a nadie y debe comer aparte del grupo. c) No le puede pegar a un nio porque si lo hace ste se vuelve ms travieso y le queda un moretn duro que nunca se le va. d) No debe besar a un beb en la boca porque se vuelve tartamudo o mudo. e) No debe pisar escamas de pescados ni cera de miel. f) No debe comer miel ni azcar. g) No debe comer sanda porque le aumenta la hemorragia. h) No debe enojarse. i) No debe salir de la casa porque los animales la olfatean. El olor de la menstruacin le produce al sapo un fuerte dolor de cabeza que lo enfada y puede llevarlo a hacer llover hasta inundar el pueblo. j) No debe ir a un baile porque se arruina y le trae mala suerte a las personas que estn con ella. k) No debe fumar porque se envicia mucho y ya no puede dejar de hacerlo. l) No debe tomar alcohol porque se aumenta la hemorragia y puede morir. m) No debe ir a buscar agua al ro porque la serpiente Arco Iris (Qomogonalo) se pone en su contra al
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percibir el olor menstrual. Esta serpiente vive en los hormigueros grandes. Cuando se cambia de lugar emana un vapor de colores que origina el arco iris. Tambin provoca lluvia. Si la mujer transgrede esta prohibicin, Qomogonalo cierra el poblado constituyndose en una pared circular que va creciendo hasta hacerlo desaparecer. Algn piogonak que tenga contacto con Qomogonalo puede hablarle, hacer un rezo o cantar para salvar el pueblo. n) No debe tocar los elementos de trabajo ni de caza del hombre. Ningn hombre que tenga con ella lazo familiar (padre, hijo, esposo) puede ir a cazar en estos das. Los hombres acostumbran a amontonar los restos de la caza o del trabajo para que la mujer no los pise porque eso le trae mala suerte y le hace disminuir la fuerza. o) No debe comer carne de ninguna clase. Si como carne se transforma en nsogoj (mujer canbal) Cada vez siente ms deseo de comer carne (inclusive cruda) y puede llegar hasta devorar personas. Le crecen uas largas y, aunque coma mucho, adelgaza cada vez ms. La debe curar un piogonak antes de que pruebe carne humana. Este piogonak de Nowet hace una oracin o un canto para salvarla. Cuando ya es canbal slo se la puede matar cortndole las uas que es el lugar en el que reside su poder. Es una mujer muy pequea, pero muy fuerte. Si es despedazada sus partes vuelen a unirse.

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Haba una vuelta un seor que tena una mujer y tena dos hijos y se fueron al monte a mariscar y cuando fueron y el marido subi y bajaron, bajaron unas cuantas cotorritas y mientras las cotorritas lo bajaban, ello los iba desplumando y a medida que los iba desplumando ella los iba comiendo y cuando se baj el tipo y vio que la mujer se comi todos las cotorritas y lo nico que encontr ah, las plumas y el marido no saba qu hacer y cuando se fue a la casa y le dijo a los hijos, los despert de ah y los mand a la casa de la abuela. Y de ah ya no saba qu hacer, entonces tuvo que recurrir a un piogonk. Y ste no... Yo no s si la habr curado pero la mujer cada vez quera comer, quera comer ms carne cruda. Y a medida que iba comiendo le iban creciendo las uas. Mientras no la curaba le iban creciendo las uas. Eso es... no s lo que haba tenido, pero la cuestin es que es la enfermedad (menstruacin) (Atanasio Ramn Vargas)

primer ao, el beb llora mucho, su piel se afloja y se desinfla como un globo. Su esposo no puede hacerle dao a un animal porque lo mismo le pasar al beb. El hombre puede cazar para vivir, pero no puede maltratar intilmente a los animales. La vigencia de estos tabes (Fernndez, 1995), que da lugar a una autntica deontologa verncula, se basa, fundamentalmente, en una constante refuncionalizacin que los vincula con tres aspectos diferentes: a) El sincretismo religioso: estos tabes permiten una relectura desde la religin evanglica en su relacin con los "pecados" que se tratan de desterrar. En tal sentido, y segn la opinin de algunas de las mujeres, la trasgresin de estas prohibiciones conduce a la mujer al alcoholismo, la promiscuidad, el vicio y el alejamiento del templo.
El fenmeno ms notorio de la crisis y de la

A su vez, durante el embarazo la mujer no debe: a) Comer tortas fritas o tortas asadas porque el beb nace con ampollas (como las de las tortas) b) Comer de la olla porque al beb le va a costar nacer. c) Mirar cosas feas (monos, mscaras, personas con defectos) d) Burlarse de una persona con defectos porque el beb nacer con ese defecto. e) Tener relaciones sexuales (desde el tercer mes de embarazo hasta que el beb cumple un ao) Si la pareja tiene relaciones sexuales (onek) durante el
< [ 71 ] > declinacin de la vieja cultura toba luego del contacto, pero tambin de su relativa reintegracin en la actualidad, es sin duda la constitucin de una nueva frmula religiosa profundamente salvfica y pietista. En ella se han tenido en cuenta no slo los supuestos cosmovisionales y los tipos de experiencias y prcticas de la religiosidad etnogrfica, sino tambin el cauce teolgico y cltico brindado a las mismas por el fundamentalismo pentecostalista occidental. A este respecto, debe sealarse someramente la concordancia de los patrones conceptuales tradicionales de los Toba con la < [ 72 ] >

insistencia pentecostal en la literalidad de las afirmaciones bblicas acerca de los demonios y de las curaciones prodigiosas, en las profecas apocalpticas, en la intimidad de la experiencia sagrada, en el valor positivo asignado a la liberacin de las emociones y constricciones corporales y el trance exttico (Cordeu - de los Ros, 1982, pg. 170)

b) El mantenimiento de los contenidos de la cultura verncula: las mujeres mayores rescatan, permanentemente, el valor aleccionador de estos tabes, tratando de imponer esta pauta de conducta a sus hijas. c) El normal funcionamiento de la vida cotidiana: la trasgresin de estas reglas trae como consecuencia la alteracin de la vida domstica: el marido pierde el trabajo o enferma y se debilita hasta morir; los hijos tienen conductas extraas o mueren; se tiene "mala suerte"; etc.

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V.1. Fonologa V.1.1. Del conocimiento a la conciencia fonolgica V. QOM LAQTAQA (LENGUA TOBA) Todo individuo tiene un conocimiento fonolgico inconciente (vinculado con su gramtica interiorizada) que le permite acceder a la batera de fonemas de su lengua y sus posibles combinaciones en slabas. Esto no implica, de ningn modo, una conciencia fonolgica que permita la manipulacin consciente de estos elementos y sus relaciones. Como seala Rivero: Un hablante tiene conocimiento de la slaba (de sus componentes), de la combinatoria fonolgica admisible en su lengua, de la distribucin de los segmentos en los componentes de la slaba. Sabe qu restricciones universales y particulares () rigen la formacin de la slaba, para lo cual maneja, de manera muy temprana, rasgos tales como la sonoridad, el acento y la duracin. (Rivero, S., 1996, pg. 96) Toda lengua cuenta con un repertorio muy limitado de fonemas (unidades lingsticas mnimas que si bien no poseen significado en s mismas, su cambio va asociado a cambios de significacin en el sistema). Los fonemas han sido considerados por Jakobson como haces de rasgos distintivos definidos de manera particular a lo largo de la historia de la fonologa. Pese a contar con este concimiento fonolgico El ser humano no llega espontneamente a descubrir la estructura
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La lengua toba pertenece a la familia guaykur y se caracteriza por su gran dialectalizacin, asociada, en una primera hiptesis, a las zonas geogrficas de procedencia. Tern sostiene que las fracciones tobas se pueden clasificar por su origen en facciones de constitucin antigua (lagaaik, tak-ik, siu-lek, dapigen-lek o lapikoik, y tagilek) y facciones de constitucin reciente (palmeros y pamperos) (Tern, 1993, pg. 39) Es una lengua aglutinante y polisinttica (con lexemas constituidos por varios morfemas claramente identificables) en la cual la afijacin resulta el proceso gramatical (Sapir, 1921) ms productivo. Como ya lo hemos sealado no es intencin de este libro presentar una descripcin gramatical tradicional y completa de la lengua qom. Lo que pretendemos es realizar un abordaje etnolingstico que focalizando ciertos aspectos d cuenta de los factores psico-socio-culturales comprometidos en los fenmenos lingsticos. Los niveles y categoras analizados sern observados, por lo tanto, desde una mirada antropolgica y desde el reconocimiento de la importancia del tratamiento del lxico atendiendo a evidenciar las relaciones entre lengua, cultura y pensamiento en la dinmica social.

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fontica de la lengua. Para que esto ocurra, una intervencin externa es indispensable y esa intervencin es generalmente el hecho de tener que aprender a leer en un sistema alfabtico (Alegra, 1980, pg. 91) Como sealan Bredart y Rondal (1982), esta reflexin que se detona con la puesta en contacto de los individuos con la lectura y a escritura alfabticas, se desarrolla a medida que el individuo se adentra en estos conocimientos y, a su vez, los favorece. Para estos autores, como para otros psiclogos cognitivos, una forma ms "espontnea" de desarrollar estas estrategias metalingsticas sera el bilingismo temprano. En tal sentido, los alumnos bilinges aborgenes como cualquier individuo bilinge, estaran en una situacin de ventaja cognitiva que debera facilitar la adquisicin de los conocimientos que la escuela pretende impartir o no retardarlos como suele decirse. Podamos sostener que si bien la competencia lingstica (conocimiento inconsciente) puede resultar el punto de partida de las teoras infantiles acerca de la escritura, debe ser convertida en conocimiento consciente (reflexin metalingstica) para favorecer la construccin del sistema de escritura alfabtico. Esto implica el desarrollo de actividades metacognitivas y, especialmente en el punto que ahora nos concierne, el logro de la llamada consciencia fonolgica o reflexin metafonolgica. Las unidades lingsticas de las que un hablante tiene consciencia (sin mediacin de la reflexin metalingstica) no coinciden con las que el lingista define ni con las que la escritura alfabtica exige. Esto no implica, de ningn modo, que un hablante no conozca (en forma inconsciente) la
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estructuracin fonolgica de su lengua, sino que no tiene conciencia de ella. Cualquier individuo no alfabetizado que reconoce, en castellano, que MALA y MATA expresan significados diferentes (advierte el valor distintivo de la oposicin fonolgica l / t) contestar que son dos (ma - ta / ma - la) las unidades sonoras que las integran al ser interrogados al respecto. El conocimiento del sistema fonolgico de la lengua, los rasgos distintivos, las unidades, las relaciones y posibles combinaciones no implica la conciencia fonolgica o reflexin metafonolgica. Como seala Rivero el nio reconoce slabas antes que segmentos subsilbicos: el anlisis metalingstico silbico precede al fonolgico (Rivero, S., 1996, pg. 102). Este reconocimiento privilegiado de la slaba que la convierte en la unidad de organizacin del sistema fonolgico, no slo la diferencia del fonema, sino tambin de la palabra. La percepcin que comnmente se tiene de la slaba como la mnima unidad sonora del habla ha llevado sostener a muchos investigadores que el concepto de palabra (de difcil definicin lingstica) no se deriva de la oralidad, sino de ciertos sistemas de escritura8. sta es la razn por la cual los
Esta concepcin sostenida hoy por muchos investigadores que abordan especficamente la problemtica de la escritura, ya fue planteada por Hockett: La palabra espaola palabra se usa corrientemente en forma bastante imprecisa. En general, se presta atencin a la escritura y se clasifica como palabra todo lo que se encuentra escrito entre espacios sucesivos. De este modo, enfrente es una palabra, lo mismo que hispanobelga, en tanto que en frente son dos e hispano - belga una o dos, segn que el guin se interprete o no como un tipo especial de espacio. Se hace caso omiso del hecho de que esas distintas grafas reflejan una misma
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nios logran silabear tempranamente e incluso adquieren un nivel silbico de escritura en su primer ao de escolaridad.
Cmo llega el nio a tomar conciencia de la estructura fontica de la palabra? Para responder a esta pregunta hay que examinar su capacidad de aislar conscientemente segmentos de palabra. El grupo de Haskins (Liberman, Shankweiler, Fischer, Carter, 1974) ha demostrado que nios de cuatro y cinco aos son capaces de segmentar palabras en slabas, pero no en fonos.(...) La diferencia de dificultad que se observa entre fonos y slabas proviene probablemente del hecho de que a las slabas corresponde un parmetro fsico simple. El anlisis acstico del mensaje oral muestra, en efecto, una sucesin de picos de intensidad que corresponde casi perfectamente a los ncleos voclicos de las slabas. El sujeto, para aislar una slaba, puede utilizar este parmetro con relativa facilidad. Esta es la razn por la cual los nios de cuatro y cinco aos son capaces de realizar tareas que implican la manipulacin de slabas, que son el ms aparente de los segmentos de palabra que carecen de significado. Por esta misma razn, los sistemas de escritura que utilizan la slaba como unidad, el Kana japons en particular, son ms accesibles que los sistemas alfabticos. (...) El anlisis de slabas en segmentos fonticos es ms complejo que el de palabras en slabas porque no existe ningn fenmeno acstico especfico que corresponda a cada segmento fnico. (Alegra, 1980, pgs. 88 - 89)
combinacin de morfemas, con una misma pronunciacin() En lo que se refiere a las pausas, los hbitos de un hablante de espaol que sabe leer y escribir estn condicionados, sin duda, por esa circunstancia, puesto que es ms fcil que haga una pausa donde los usos de la escritura dejan un espacio que donde no (Hockett, Ch. ,1958, pg. 168 y 169)

El nio y el adulto no alfabetizados deben partir de este conocimiento intuitivo respecto de la slaba para desarrollar una reflexin consciente (conciencia intrasilbica) sobre el sistema fonolgico de su lengua, reflexin que, probablemente, nunca hubieran necesitado en el plano de la oralidad. De este modo, se puede sostener que la slaba no es una ficcin analtica, sino una realidad que hace falta explicar. Como Hala (1961) seala, personas sin conocimiento lingstico son capaces de dividir palabras en slabas; personas que sufren de afasia motriz subcortical hacen tantos movimientos espiratorios como slabas hay, sin importar cun lentamente uno hable, las slabas mantienen su existencia y () el discurso hablado nunca es descompuesto en segmentos separados. Una teora lingstica adecuada debe dar cuenta de ste y otros hechos relacionados (tales como el papel fundamental de la slaba en muchos sistemas de escritura, y en muchas formas de poesa: cf. Meier, 1964) (Sommerstein, A., 1977, pg. 315 y 316) A continuacin intentaremos una aproximacin al sistema fonolgico de la lengua qom que ser de utilidad, creemos, no slo para adentrarnos en la dinmica lingstica sino para facilitar el proceso de alfabetizacin intercultural bilinge que ha comenzado a desarrollarse en algunas escuelas de Argentina.

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V.1.2. Aproximacin al sistema fonolgico de la lengua qom Para describir el sistema fonolgico de una lengua podemos apelar a dos tipos de fonemas: los segmentales y los suprasegmentales. Entendemos por fonemas segmentales a aquellos que se suceden en la linealidad del significante (vocales y consonantes) y por suprasegmentales a los que actan sobre ellos (acento, tono)

V.1.2.1. Fonemas segmentales de la lengua qom Como todas las lenguas, el idioma toba cuenta con un repertorio limitado de vocales y consonantes que caracterizan su desenvolvimiento fonolgico. General y tradicionalmente vocales y consonantes se han diferenciado atendiendo a dos criterios: uno articulatorio y otro funcional. Desde el punto de vista articulatorio se ha definido a las vocales por ser aquellos fonemas que no presentan obstruccin a la salida del aire en su ejecucin, cuestin sta que s tendra lugar en la articulacin de las consonantes. Desde el punto de vista funcional se ha definido a las vocales por su valor silbico: posibilidad de constituirse por s solas en slaba, ser Ncleo de una slaba compleja y recibir acento principal. Tomaremos estos principios como punto de partida de definiciones meramente operativas ya, como veremos, debern ser revisadas a la hora de explicar el funcionamiento de semiconsonantes y semivocales.
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Los fonemas voclicos del castellano se distinguen por ser, efectivamente, los nicos que por s solos pueden constituir una slaba, ser siempre el Ncleo de una slaba ms compleja y recibir acento principal. En este sistema se utilizan dos de las propiedades articulatorias y acsticas como rasgos distintivos: el grado de abertura (perceptibilidad) y la posicin de los rganos (timbre). Se dan tres grados de abertura: mximo, medio y mnimo, y dos tipos de localizacin o timbre (vlidos slo para los dos grados de menor abertura): localizacin anterior (timbre agudo) y localizacin posterior (timbre grave). La /a/ es una vocal central, neutra respecto del timbre (lo que da por resultado, en castellano, un sistema voclico triangular) y con el grado mximo de abertura. Es una vocal acsticamente compacta, no labializada, para cuya produccin la lengua permanece casi plana en la boca en una posicin muy cercana a la de reposo.
Anteriores o Palatales NO LABIALIZADAS Agudas ALTAS MEDIAS BAJA /i/ /e/ /a/ Neutra Centrales Posteriores o Velares LABIALIZADAS Grave /u/ /o/ Densas Difusas

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En castellano /a/, /e/ y /o/ siempre poseen valor silbico pleno mientras que /u/ e /i/ pueden funcionar como semivocal (en posicin asilbica) adoptando un rol similar al de las consonantes y dando como resultado los siguientes diptongos: a) Decrecientes: /aj/, /aw/, /ew/, /oj/, /ow/ b) Crecientes: /ja/, /je/, /jo/, /ju/, /wa/, /we/, /wi/, /wo/ De esta manera, articulatoriamente se definen como vocales y funcionalmente como consonantes respondiendo al principio de que slo un elemento puede tener valor silbico en cada slaba. No es casual, por otro lado, que las vocales que tienen este funcionamiento sean las ms cerradas, rasgo que, sin llegar a convertirse en una obstruccin las aproxima a la articulacin de las consonantes. Recordemos que en fonologa compartir un rasgo implica compartir una funcin. Otro aspecto a tener en cuenta respecto de la posibilidad de formar slabas de un solo segmento es que, si bien en castellano esta funcin es asumida slo por las vocales, en otras lenguas (toba, por ejemplo) existen slabas constituidas slo por una consonante con valor silbico (semiconsonantes: /l/, /r/ y /n/). Cabe recordar que la clasificacin de estos fonemas ha generado siempre un gran conflicto terico que ha obligado a la revisin permanente de los rasgos distintivos establecidos. La vinculacin funcional entre vocales, lquidas (/r/, //, /l/ y //) y nasales (/n/, /m/, //), difcil de explicar dentro del
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sistema propuesto por Trubetzkoy (1939), fue uno de los puntos cruciales que gui la postulacin del sistema de rasgos binarios de Jakobson (1974). La incorporacin de los rasgos inherentes de sonoridad: voclico / no voclico, consonntico / no consonntico, aparentemente redundantes le permite caracterizar las lquidas y las semivocales:
Semi Vocales /w/, /j/

RASGOS Consonntico Voclico

Consonantes + /p/, /m/ etc.

Vocales + /a/, /e/, /i/, /o/,/u/

Lquidas + + /r/, //, /l/, //

La posibilidad de generar supercategoras facilita la explicacin de ciertas propiedades funcionales: la presencia del rasgo + voclico determina la factibilidad de constituirse en Ncleo de slaba (en este caso, vocales y lquidas). El problema de esta clasificacin es que no permite explicar el funcionamiento de las nasales como Ncleo silbico en determinado sistemas fonolgicos (el toba, por ejemplo). La propuesta de Chomsky y Halle (1968) surge como un intento de solucionar esta problemtica. La delimitacin de los rasgos obstruyente, no obstruyente, silbico y consonntico permite una nueva y ms dinmica clasificacin:

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Oclusivas RASGOS Fricativas Africadas Silbico Obstruyente Consonntico + +

Nasales Lquidas no silbicas +

Nasales Lquidas silbicas + +

Glotales + -

Semi vocales -

V.1.2.1.1. Las vocales de la lengua qom


VoCales + Cerradas (altas) Medias Abiertas (bajas) ANTERIORES CENTRAL POSTERIOR Breves Largas Breve Larga Breve Larga /i/ /e/ /i:/ /e:/ /a/ /a:/ /o/ /o:/

Si consideramos la existencia de vocales largas y breves, el sistema voclico de la lengua qom quedara constituido de la siguiente manera:

De esta manera las nasales, las lquidas silbicas y las vocales evidencian su posibilidad de ser Ncleo de slaba por compartir el rasgo silbico. Otro diferenciacin, en lo que respecta a los fonemas que aqu nos preocupan, entre el sistema propuesto por Jakobson y Chomsky Halle radica en su clasificacin (Jakobson, 1974) como interruptos o continuos. Para Jakobson los fonemas oclusivos y vibrantes resultan interruptos, mientras que los fricativos, los lquidos laterales y las vocales seran continuos. As no se resuelve, nuevamente, el problema de las nasales que desde el punto de vista acstico son continuas y desde el articulatorio son interruptas (oclusivas). No slo no se soluciona el caso de las nasales sino que se divide la categora de las lquidas. La incorporacin de los rasgos obstruyentes, no obstruyentes (Chomsky Halle, 1968) permite la vinculacin entre lquidas, nasales, vocales y semivocales (no obstruyentes)

Semivocales /j/: alveolopalatal sonora /w/: labial sonora En lneas generales podramos decir, slo para simplificar, que las vocales breves se pronuncian en forma similar al castellano. Todas las vocales son orales ya que no se da como un rasgo distintivo su nasalizacin. Como en castellano, en el sistema voclico qom se utilizan dos de las propiedades articulatorias y acsticas como rasgos distintivos: la posicin de los rganos (timbre) y el grado de abertura (perceptibilidad). Se dan tres grados de abertura: mximo (/a/), medio (/e/, /o/) y mnimo (/i/), y dos tipos de localizacin o timbre (vlidos slo para los dos grados de menor abertura): localizacin anterior (timbre agudo) y localizacin posterior (timbre grave). La /a/ es una vocal central, neutra respecto del timbre.
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Messineo (2001) recuerda que la vocal /a/ se realiza como posterior en contacto con consonantes uvulares, como anterior cuando ocurre seguida por semiconsonante palatal /y/ y como posterior baja en los dems contextos; y que la vocal /o/ se realiza como alta abierta // cuando es el Ncleo de una slaba cuya Coda es la consonante nasal /m/ y como media cerrada /o/ en los dems contextos Respecto de la vocal /u/ hemos registrado algunas apariciones (muy aisladas) en la lengua toba aunque en general se asume que no se encuadra en su sistema fonolgico. (Ej: /uwe/ yuyo que tambin es reconocido y usado como /we/) Acsticamente aparece emparentada con algunas realizaciones de la semivocal /w/ o de la vocal /o/ en algunos contextos.
la pronunciacin de la o es tan variable que la persona no toba creer a veces casi haber odo una u. Es por causa de esta variacin natural en la pronunciacin toba de la o que los tobas encuentran dificultad en distinguir entre pares de palabras castellanas como estas: Luna Lona muda moda mucho huye mocho oye uso oso plumero zurdo plomero sordo

distintivo se est perdiendo. Censabella, cuando an postulaba la existencia de las vocales largas como fonemas distinivos, sostena que las que ms se utilizan son a: y en menor cantidad la o:; hemos registrado pocas i: y escassimas e: (Censabella, 1991, pg. 19). Esta misma autora desestim esta afirmacin en su trabajo de 1994.
La distincin entre vocales breves y vocales largas ha sido documentada en la mayora de los trabajos sobre fonologa del toba (Martirena de Gasquet, 1977; Klein, 1978 y Buckwalter, 1980.) e incluso en los de otras lenguas emparentadas como el mocov (Gualdieri, 1998) y el pilag (Vidal, 1997). Su estatus fonmico es discutido, en cambio, por Censabella (1994) para quien no existe tal distincin ya que el alargamiento de las vocales se da slo en lmite de morfemas, especficamente, para marcar la pluralizacin de los pronombres personales de 3era persona (...) Para la autora, dicho alargamiento es la realizacin del segmento fnico [...V V...] articulado rpidamente y con mucha frecuencia en el discurso (p. 79). Si bien no concuerdo totalmente con esta ltima interpretacin fonolgica, comparto con la autora la observacin de que las vocales largas son muy poco frecuentes en el toba. (Messineo, 2001, pg. 65)

La pronunciacin de la i despus de ch, ll, y, sh, , , es a veces muy cercana a la e, especialmente cuando una consonante sigue a la i en la misma palabra. (Buckwalter, A., 1980, pg. 460)

Corresponde aclarar que las vocales largas son poco frecuentes y que inclusive se podra decir que su valor
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Klein (1981.a) sostena que Generalmente las vocales largas sirven para diferenciar el singular de la tercera persona del plural en la morfologa de los nombres y verbos. an reconociendo que la ocurrencia de las vocales largas ser obvimente menos frecuente que la de las cortas. (Kein, 1981, pg. 30)
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Messineo considera que ...estos datos no resultan suficientes para afirmar que el alargamiento constituya, en toba, una cualidad distintiva de los fonemas voclicos, por lo cual el estatus fonmico de las vocales largas es, a mi juicio, dudoso. Puede, en cambio, considerarse como un fenmeno prosdico con funcin denotativa o expresiva. En efecto, el alargamiento de las vocales es utilizado frecuentemente con propsitos expresivos, para indicar nfasis, exhortacin, sorpresa, exclamacin, interrogacin u otra caracterstica del contexto comunicativo. Junto con la entonacin, el acento y las pausas forman parte del componente prosdico de la lengua. (Messineo, 2001, pg. 66)

PUNTO DE ARTICULACIN a. del velo del paladar O R A L E S NASALES modo de art. Oclusivo Oclusivo Africado Fricativo Fricativo Lateral vibrante a. de la laringe Sordo Sonoro Sordo Sordo Sonoro Sonoro Sonoro Sonoro /m/ /r/ /n/ // /l/ /s/ Labial /p/ */b/ Dento-alveolar /t/ */d/ Alveolar

PUNTO DE ARTICULACIN a. del velo del modo de a. de la Alveolopalatal velar uvular Glotal /k/ /g/ / / // /y/ / / /x/ /q/ /G/ //

V.1.2.1.2. Las consonantes de la lengua qom Atendiendo a rasgos como el punto de articulacin (lugar en el se produce el mayor estrechamiento a la salida del aire), el modo de articulacin (manera en la que el aire vence el obstculo), la accin de la laringe (sordas/sonoras) y la accin del velo del paladar (orales/nasales), podemos considerar que el sistema consonntico de la lengua qom quedara constitudo por los siguientes fonemas:

paladar O R A L E S NASALES

art.

laringe

palatal

Oclusivo Sordo Oclusivo Sonoro Africado Sordo Fricativo Sordo Fricativo Sonoro Lateral Sonoro vibrante Sonoro Sonoro //

Para Klein (1981) (*) /b/ y /d/ son prstamos del espaol. Hemos registrado ciertas neutralizaciones significativas. Los informantes laaGaik hacen uso de las variantes /d/ y /w/,
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mientras que los takik, la sustituyen por /r/ y //. De todos modos, los informantes de las dos parcialidades reconocen ambas pronunciaciones, lo cual nos confirma que se resultan variantes dialectales. Si hacemos una rpida comparacin entre los sistemas de consonantes del castellano y de la lengua toba notaremos que algunas oposiciones fonolgicas que se costituyen en una de las lenguas dan por resultado variantes de un mismo fonema en la otra. Tal es el caso, por ejemplo, de la oposicin d/r (distintiva en castellano y no en toba) o la oposicin k/q (distintiva en lengua toba y no en castellano). En castellano la oposicin d/r se evidencia en contextos como dato/rato mientras que en toba una diferenciacin de este tipo (damaye/ramaye) no resulta distintiva (slo da cuenta del uso de una determinada variante dialectal). En la situacin de lenguas en contacto estas diferencias suelen producir confusiones en el uso de la segunda lengua. Tomamos como ejemplo el caso de un miembro de la comunidad qom que en cierta oportunidad, y debido a que alguien haba ocupado su casa, deca que se diriga a la comisara a hacer una renuncia cuando lo que quera decir (y efectivamente hacer) era una denuncia por lo sucedido en su casa.
Desde el punto de vista sociolingstico, en el habla cotidiana y fundamentalmente, en el cronolecto de los ms jvenes, la variante [r] est reemplazando a la [d] en todos los contextos. Esta ltima posee baja frecuencia de uso, documentndose slo en una pronunciacin ms cuidada, fundamentalmente en el habla de los ancianos y de los jvenes y adultos encargados de la alfabetizacin en lengua materna. () El estatus fonolgico de /d/ y /r/ ha sido < [ 91 ] >

documentado en otras lenguas genticamente emparentadas con el toba. En mocov, por ejemplo, Gualdieri (1998) los considera dos fonemas distintos. En pilag y kadiwo, en cambio, [d] y [r] se hallan en distribucin complementaria (Vidal, 199, Sndalo, 1995). As tambin, los estudios histrico-comparativos del Proto Guaycur (Viegas Barros, 1993; Ceria y Sndalo, 1995) reconstruyen un protosegmento oclusivo */d/ que sera el origen de las actuales /d/ y /r/ de las lenguas guaycures. (Messineo, 2001)

Como sealamos la oposicin k/q es distintiva en lengua qom en contextos como lkote (la abuela de l) / lqote (el codo de l) mientras que en castellano resultaran variantes de un mismo fonema (en nada altera la significacin la diferenciacin entre /kara/ y /qara/). La constitucin de pares mnimos en cada una de las lenguas y su contrastacin es muy importante para el desarrollo de una adecuada conciencia fonolgica y para la puesta en funcionamiento de un proceso de Alfabetizacin Intercultural Bilinge que favorezca la conciencia intrasilbica requerida por los sistemas de escritura y lectura alfabticos. Podemos sostener que los siguientes fonemas de la lengua qom no encuentran su correlato en castellano: /q/: oral, oclusivo, sordo, uvular. Ejemplo: qom /G/: oral, oclusivo, sonoro, uvular. Este fonema es el que, en El Vocabulario Toba de Buckwalter (1980) y en el sistema de escritura de l surgido, aparece representado como /x/. Ejemplo: lotaGai (mosca) //: oral, aclusiva, sorda, glotal. Ejemplo: ele (loro) //: oral, fricativa, sorda, alvolo-palatal. Ejemplo: aena (burro)
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Por ltimo debemos aclarar que hemos utilizado, en nuestro cuadro, la forma /x/ para representar al fonema oral, fricativo, sordo, uvular para diferenciarlo de /j/ (semivocal). No debe confundirse, como ya vimos, con la representacin del fonema oral, oclusivo, sonoro, uvular planteada por Buckwalter (1980). La adopcin de este sistema de transcripcin fologgica no implica, como trataremos ms adelante, una eleccin determionada en lo que a la escritura se refiere.

V.1.2.2. Fonemas suprasegmentales de la lengua qom V.1.2.2.1. El acento La determinacin de la estructura rtmica de las lenguas ha llevado a muchos investigadores a estudiar el rol del acento (stress) y de la slaba en el reconocimiento y segmentacin de palabras.
"Thus rhythmic segmentation seems to be quite a widespread phenomenom across languages, with the nature of the rhythmic processing being determined by the nature of each languages characteristic rhythmic structure: stress-based, sylabic, or moraic rhythm can all be used in speech segmentation by adult listeners" (Cutler, 1994.b, pg. 93)

As se pone en evidencia que las caractersticas especficas de cada lengua (su gramtica, en todos los niveles) determinan el procedimiento rtmico de segmentacin de palabras, y, hasta la demarcacin de los lmites de cada slaba. La parametrizacin fonolgica de la lengua materna (an en los casos de bilingismo temprano y coordinado) actuara, como ya hemos sealado, como eje de las estrategias de segmentacin de la L2. De este modo, atendiendo a estas estrategias que se ponen en juego se puede dilucidar cul es la lengua (L1) que se ha inscripto como materna y de qu modo la L2 se vincula con ella en su proceso de adquisicin. En relacin con el castellano, podemos decir que el acento en toba presenta caractersticas muy diferentes. El castellano comparte con el francs el poseer bordes silbicos claros pero, como el ingls, pone en juego un acento (stress) contrastivo9. Como nuestra lengua tiene un nmero muy limitado de vocales (cinco) y no manifiesta reduccin voclica, se presenta como "fonolgicamente ms transparente". En castellano se hace uso de un procedimiento silbico para la segmentacin de la oralidad, pero el oyente puede abandonarlo o reforzarlo en ciertas situaciones debido a la transparencia acstica y al acento contrastivo. De este
In Spanish the position of lexical stress is not fixed. Multisyllabic words are classified in oxytones, paroxytones, and preparoxytones depending on whether stress is placed on the last, penultimate, or antepemultimate syllable, respectively. The frequency of occurrence of these different types of words varies. According to Navarro Toms (1946) account of Spanish words in texts, 49 % of the words are monosyllables; 40% of the multisyllabic words are stressed on the penultimate syllable, 10% of the words are stressed on the last syllable, and 1% of the words are stressed on the antepenultimate syllable. (Signorini, A.,1997, pg. 324)
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modo, y como sealan Sebastin-Galls y otros (1992) el acento (stress) recobra un rol de importancia. Como en castellano la mayora de las palabras bisilbicas comienzan con una slaba acentuada, los oyentes podran darle prioridad a estas slabas fuertes ms que a las dbiles a la hora de reconocerlas como la slaba inicial de una nueva palabra. En castellano la diferencia acentual ente nimo / animo / anim es distintiva por lo cual podemos reconocer el valor fonolgico del acento. En la lengua toba el acento no posee esta capacidad distintiva.
Todas las palabras en toba tienen una slaba que se destaca en tono y fuerza sonora sobre las dems. El acento primario cae siempre sobre la slaba final de la palabra. Dado que el acento es previsible, no hay necesidad de marcarlo fonticamente. (Klein, 1981, pg. 18)

V.1.2.2.2. El tono El tono permite realizar distinciones modales. En lengua toba el orden de palabras en una afirmacin, una interrogacin o una oracin imperativa puede mantenerse igual y la diferencia centrarse en variaciones tonales. Klein sostiene que se pone un tono ascendente en el segmento final de la frase para indicar que se trata de una pregunta y no de una afirmacin. Una frase afirmativa puede identificarse por un contorno plano y una frase imperativa se indica por un tono ascendente que cae sobre la slaba acentuada. (Klein, 1981, pg. 38)
En toba la unidad mnima de entonacin o frase fonolgica consiste de una o ms palabras con un contorno entonacional simple (Cf. Klein, 1985:216). Se distinguen bsicamente tres tipos de contornos entonacionales: ascendente, descendente y plano que en enunciados largos pueden combinarse formando contornos entonacionales complejos. El contorno ascendente indica bsicamente que el hablante no ha finalizado su emisin y que tiene algo ms que decir o que le est dando al oyente el turno para continuar con la interaccin. Ocurre en oraciones interrogativas, pero tambin al comienzo de una narracin en donde es comn la acumulacin de contornos ascendentes que luego van descendiendo paulatinamente hacia el final del discurso. El contorno descendente, en cambio, seala en lneas generales la finalizacin de un enunciado, es decir, que no sigue nada ms. Ocurre generalmente en respuestas cortas, en emisiones exhortativas e imperativas -en donde se combina con contornos ascendentes y es

Este tipo de acento (no distintivo) posee slo un carcter demarcativo sealando el lmite de palabras.
El acento secundario no es fonolgico ni demarcativo, aparece en palabras con ms de dos slabas y se ubica en la slaba preanterior a la slaba tnica, cumpliendo una funcin de tipo rtmico (Messineo, 2001)

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frecuentemente utilizado como recurso retrico en determinados gneros discursivos para indicar que el discurso ha terminado. El plano, por ltimo, constituye el contorno entonacional no marcado utilizado en las oraciones declarativas pero documentado fundamentalmente en las palabras y oraciones obtenidas por medio de la elicitacin. (Messineo, 2001)

brinda, generalmente, una definicin clara que permita acceder a interpretar su rol en el sistema lingstico.
La slaba, a pesar de lo difcil que resulta definirla en fontica acstica, es uno de los elementos ms importantes en fonologa, puesto que es la estructura que subyace a la sintxis de las expresiones fonticas. Esto es, la slaba define en gran medida las combinaciones y realizaciones posibles de los segmentos fonticos de la cadena hablada: stos estn concatenados en secuencias

V.1.2.3. Hacia un abordaje de la slaba en lengua qom Harris (1983) se pregunta Por qu estudiar la estructura de la slaba? La respuesta ms elemental es la del montaero: porque est ah. Sin lugar a dudas, el manejo de las slabas forma parte, de un modo u otro, de la competencia del hablante en lengua nativa. La slaba constituye, en este sentido, un objeto legtimo de investigacin lingstica en s misma (Harris, 1983, pg. 14) De cualquier manera, y ms all del mero reconocimiento de su existencia podemos decir que La estructura silbica interacta, adems, con otros aspectos de la organizacin lingstica. Esto se ve ms claramente si consideramos la distribucin secuencial de los fonemas. Se pude afirmar fcilmente que la unidad de organizacin lingstica sobre la que operan las restricciones fonotcticas es la slaba y no, por ejemplo, el morfema o la palabra. (Harris, 1983, pg. 14) Como seala Hooper (1972) pese a que la slaba es reconocida como una unidad importante y aparece frecuentemente mencionada en los estudios fonolgicos, no se
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estructuradas silbicamente, y esta estructuracin determina en gran parte sus pronunciaciones. Hay slabas en todas las lenguas, pero las caractersticas particulares de las slabas varan de una lengua a otra. De manera que todo hablante es capaz de silabear, esto es de dividir en slabas la cadena hablada, pero este proceso natural debe ser matizado por las caractersticas silbicas de cada lengua. Por esta razn a menudo los hablantes de una lengua no saben silabear corectamente en otra lengua muy parecida a su lengua nativa, como sucede por ejemplo con los hablantes de italiano cuando tratan de silabear en espaol, o al revs, cuando los hablantes de espaol tratan de silabear en italiano. (DIntrono, F. Del Teso, E. Weston, R., 1995)

La determinacin del rol de la slaba en la dinmica lingstica y an su definicin y estructura han provocado mltiples polmicas y permanentes revisiones de las teoras fonolgicas.
La idea de que, tanto en la fontica como en la fonologa, los segmentos se organizan en slabas no es, desde luego, nueva (cfr. < [ 98 ] >

Bell y Hooper 1978). En buena parte de la tradicin fonolgica nunca se abandon esta idea (cfr. Hjelmslev 1939; Pike y Pike 1947; Kurytowicz 1984; Fudge 1969; Pulgram 1970; Allen 1973, por mencionar slo algunos nombres). En SPE, en cambio, no exista la slaba. Dado que la fonologa generativa ha estado orientada tradicionalmente hacia las reglas ms que hacia la estructura, los argumentos para la reintroduccin de la slaba en este paradigma se basan en la idea de que las reglas deben referirse a la estructura silbica. En 1972 aparecieron tres artculos sobre la slaba en ese sentido, obra de Vennemann, Hooper y Basboll... (Hams Basboll, en Newmeyer (compilador) 1988, pg. 240)

En el mbito de la lingstica generativa la estructura silbica no fue siempre considerada en relacin al ordenamiento jerrquico de sus componentes. Chomsky y Halle (The Sound Pattern of English, 1968) piensan a la slaba desde la especificacin de los lmites o fronteras. Atendiendo a la incidencia del componente lxico en esta teora10, la palabra y no la slaba se constituye en un eje fundamental de anlisis.

Para Harris (1983) ...la slaba tiene dos constituyentes inmediatos no tres-, esto es ataque (A) y rima (R). La rima es el constituyente obligatorio que contiene la cima de sonoridad (que es siempre una vocal en espaol, pero no necesariamente en otras lenguas), y el ataque es el elemento opcional que ocupa la posicin (hermana) de su izquierda. (Harris, J., 1983, pgs. 18) La slaba queda as constituida por dos elementos bsicos Ataque y Rima que segn Halle y Vergnaud (1980 en Harris, 1983) funcionan independientemente desempeando, en fonologa, un papel ms importante que la slaba misma. En la Rima reconocemos dos constituyentes: el Ncleo (obligatorio) y la Coda (opcional) Atendiendo a la crtica realizada por Harris (1983) a la propuesta de Saporta y Contreras (1962)11 adoptamos aqu una postura intermedia ya que, si bien tomamos la diferenciacin entre Ncleo y Coda, los presentamos como constituyentes de

revisar y ampliar su lexicn a lo largo de toda su vida. (Chomsky, N. Halle, M., 1968, pg. 331) Toda lengua contiene un repertorio de elementos que, con distintas modificaciones, constituyen su vocabulario. Asociada a cada uno de estos elementos, se encuentra cuanta informacin se necesita para determinar su sonido, significacin y comportamiento sintctico; teniendo en cuenta el sistema de reglas gramaticales. Por lo tanto esta informacin determina, en ltimo extremo, el sonido y la significacin de las palabras concretas en contextos lingsticos especficos. Es evidente que este conocimiento constituye parte del conocimiento del hablante de la lengua. (...) Con el fin de representar este aspecto de la competencia lingstica, la gramtica debe contener un lexicn que catalogue los elementos que finalmente constituirn las palabras de la lengua. Es evidente que en distintos individuos el lexicn contendr distintos elementos, y que en un hablante determinado puede
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El modelo de gramtica de estructura de frase que se deriva del anlisis de Saporta y Contreras (1962) (a la que no falta valor descriptivo) garantiza el reconocimiento terico de cuatro etiquetas de nudos silbicos: S(laba) , A(taque), N(cleo), C(oda). He defendido, arriba que en ciertos aspectos, esta gramtica no estructura lo suficientemente la slaba al no unificar N y C dentro de un constituyente superior, rima (etiquetado como tal o no); tambin puede argumentarse que, en otros aspectos, la gramtica de Saporta y Contreras estructura en exceso. Concretamente, ninguna generalizacin conocida sobre el espaol requiere el reconocimiento de constituyentes ncleo y coda separados (etiquetados as o no) dentro de la rima; es ms, el hacerlo trae consigo predicciones empricamente incorrectas (Harris, J. , 1983,pg. 59)

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una unidad mayor, la Rima. De esta manera, mantendramos la estructuracin binaria (Ataque + Rima) de la slaba. Debido a que rescatamos la estructuracin jerrquica de los componentes de la slaba, su ramificacin binaria, el sistema de reglas y filtros que intervienen en su formacin y la necesidad de diferenciar y jerarquizar los segmentos constitutivos de la Coda, la estructura silbica quedara conformada, para nosotros, de la siguiente manera:
C

SLABA

ATAQUE

RIMA

C (optativa)

V (larga o breve obligatoria) C

CODA

SLABA

(obligatoria)

ATAQUE

RIMA

(optativas)

NCLEO

CODA Segn Klein la constitucin mnima de la slaba sera CV estableciendo como obligatorios dos segmentos: uno del Ataque y el Ncleo (Rima). Nuestros registros nos habilitan la posibilidad de sostener que el componente mnimo para la constitucin de una slaba en qom sera, como en castellano, el Ncleo. La diferencia fundamental entre la lengua qom y el espaol radicara en que este lugar de Ncleo podra ser ocupado, como ya dijimos, no slo por un vocal sino por una consonante con valor silbico (/l/, /r/ o /n/) En La Educacin en contextos de diversidad lingstica. Documento fuente sobre lenguas aborgenes del Equipo Consultor del Instituto de Lingstica de la Facultad de
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En tal sentido nuestro esquema rescata, desde una visin crtica de los postulados de Harris (1983), cierta concepcin tradicional similar al propuesto por Selkirk (1982) Klein (1981) sostiene que, en lengua toba, "Las slabas deben consistir, al menos, de una vocal larga o corta, y deben estar precedidas de una consonante. El ncleo de la slaba puede, sin embargo, estar precedido de dos consonantes y seguido de dos consonantes. La frmula (C) CV (:) (C) (C) explica estos casos." (Klein, 1981, pg. 19). El siguiente esquema pude tambin facilitar la comprensin de esta propuesta:
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Filosofa y Letras de la UBA (integrado, entre otras investigadoras, por Messineo) se sostiene que las realizaciones posibles de la slaba en lengua qom seran las siguientes: a) Las ms frecuentes: CV y CVC c) Menos frecuentes: V C VC CVCC Atendiendo a esta propuesta la slaba en qom respondera al siguiente esquema:

SLABA

ATAQUE

RIMA

C (optativa)

V/C (vocal o consonante C

CODA C

r / n / l obligatoria) (optativas)

En lneas generales aceptaramos este esquema salvo por el hecho de que no permite generar slabas con dos segmentos consonnticos en el Ataque cuestin que aparece en algunos de nuestros registros. En este punto conviene analizar la posibilidad, en esta lengua, de la constitucin de grupos consonnticos. No nos referimos con esto a la determinacin de la aparicin continua de determinadas consonantes sino a su
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integracin en el marco de una misma slaba. Nos vemos obligados a hacer esta aclaracin ya que en varias descripciones del sistema fonolgico de la lengua toba se enumeran las combinaciones de consonantes en el interior de los lexemas sin determinar su pertenencia o no a una misma slaba (Censabella, 1991) Klein sostiene que si bien "la estructura de las slabas indica que existen grupos de dos consonantes que ocurren tanto al inicio como al final de la slaba (...) nunca se encuentran ms de tres consonantes." (Klein, 1981, pg. 19) En el Documento fuente sobre lenguas aborgenes se afirma que la lengua toba no admite los siguientes grupos consonnticos: pr; dr; kr; kl; pl; y gl; por lo cual, la pronunciacin de palabras en castellano con esos grupos, se resuelve generalmente por medio de una vocal epenttica: porofesor o mediante su reemplazo por otro grupo consonntico: magre (por madre), pagre (padre). (La Educacin en contextos de diversidad lingstica. Documento fuente sobre lenguas aborgenes, pg. 50) Esta apreciacin centrada en la negacin de la ocurrencia de determinados grupos consonnticos, abre la posibilidad de plantearse qu sucede con los otros grupos consonnticos posibles (/tr/, por ejemplo). No se plantea que no existan en toba grupos consonnticos lo cual avalara la inexistencia de slabas con dos segmentos consonnticos en el Ataque. Si atendemos a la observacin de Klein cuando nos dice que existen grupos de dos consonantes que ocurren tanto al inicio como al final de la slaba... el espacio funcional del segundo segmento del Ataque quedara totalmente habilitado. En nuestros registros hemos encontrados slabas con dos
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segmentos en el Ataque como en el caso de /oleGra/ (gallina) si bien esta misma palabra nos ha sido sealada de diferentes maneras (/oleGara/, /oleGa/12) por diferentes informantes, o como en el caso del grupo consonntico /tr/13. Tambin el comentario que se hace en torno a la pronunciacin de los grupos consonnticos en espaol por parte de hablantes nativos de la lengua toba replantea esta posibilidad. Se dice que en caso de palabras como madre la inexistencia de este grupo consonntico (dr) en la lengua toba conduce a una alteracin que lleva a su reemplazo por otro grupo (gr) que aparecera como no conflictivo. Esto habilitara la existencia de, al menos alguno/s grupo/s, y, por ende, la existencia, tambin, de slabas del tipo CCV. El otro ejemplo de resolucin del conflicto silbico propuesto en este Documento (incorporacin de una vocal epenttica con la consecuente generacin de una nueva slaba) refuerza nuestro postulado de la preferencia de slabas

del tipo CV (Hachn, 1998, 2002) y justifica la incorporacin de estos grupos consonnticos en el material de indagacin. Segn Klein el lmite de ocurrencia de consonantes tanto en el Ataque como en la Coda sera de dos segmentos. Atendiendo a estas nuevas apreciaciones, podemos decir que, para nosotros, la estructura silbica de la lengua qom podra quedar representada de la siguiente manera:

SLABA

ATAQUE

RIMA

V/C (vocal o consonante n / l / r obligatoria)

CODA C C

(optativas)

(optativas)

El fonema uvular sonoro /G/ en contextos mediatos de fricativa velar // se realiza como vibrante uvular [R]: /olegaGa/ [oleaRa] gallo /logoGonaGat/ [looRonaGat] su escopeta (Messineo, 2001, pg. 42) El fonema /d/ se realiza como vibrante retrofleja, /r/, despus de alveolar oclusiva sorda /t/,. Dicha combinacin fonotctica es el resultado de la infijacin del plural paucal de tercera persona /-d-/ en el tema verbal: /ket-d-aw/ [ketraw] salen /eet-d-eGa/ [eetrea] dicen /yalekt-d-awo/ [yalektrawo] se renen (Messineo, 2001, pg. 42)
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Este esquema coincide con lo propuesto por Messineo en su Tesis Doctoral (UBA):
El toba presenta un sistema silbico de tipo apical en el que el pice o ncleo -la parte prominente de la slaba (Jakobson y Halle, 1956:20) puede ser una vocal o una consonante nasal o lateral. En el prencleo pueden ocurrir tanto las consonantes como las semiconsonantes Es muy baja la frecuencia de prencleos complejos,

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formados por ms de una consonante. Slo se documentaron las secuencias / py /, /ky /, /kw/ y / tr /, con muy pocos ejemplos. El postncleo puede ser ocupado por un mximo de dos segmentos, siendo uno de ellos, el ms interno, siempre una semiconsonante. Las palatal, velar y uvular sonoras: / y /, / g / y /G/ no ocurren en la posicin de postncleo, mientras que las semiconsonantes /w /, / y / y las sonorantes / m /, / n /, / l / s pueden ocupar dicha posicin. (Messineo, 2001, pg. 52)

Atendiendo a este breve recorrido, podemos sostener que en lengua toba existiran las siguientes realizaciones silbicas: a) C: Como ya hemos sealado este tipo silbico (constituido por una consonante como Ncleo) no es posible en espaol. Los fonemas /n/, /r/ y /l/, en posicin inicial, poseen, en qom, la propiedad de asumir un valor silbico y su aparicin resulta muy frecuente ya que coinciden (en el caso de /n/ y /l/) con las formas de ciertos morfemas posesivos prefijados (proposesores) o con la marca personal (tercera persona del singular) en algunos verbos (/r/). A diferencia del espaol, la mayora de los ncleos nominales qom ocurren con proposesores. La realizacin ms frecuente del proposesor correspondiente al no hablante no oyente singular es [l-] (lqoki su tero) y para indicar el poseedor indefinido es [n-] (nqoki el tero de alguien). Censabella (1991) intentando aclarar la funcionalidad del fonema /r/ en lengua qom sostiene que sus informantes utilizan casi siempre el fonema r en la tercera persona del singular de algunos verbos:
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rke l come rqa l roba rtaq l dice rwo l cocina Estos datos que coinciden con nuestros registros nos permiten ejemplificar el funcionamiento peculiar de estos tres fonemas (/l/, /r/ y /n/) que, por compartir con las vocales el rasgo no obstruyente, pueden, como ellas, asumir un rol silbico. Buckwalter reconoce la existencia de este tipo de slabas cuando sostien que las palabras que comienzan con el prefijo l-, o con el prefijo n- (Buckwalter, 1980, pg. 461) se dividen en slaba de la siguiente manera: l - ma (lma: la casa de l) n-ma (nma: la casa de alguien). Es interesante rescatar, adems, que, como seala Messineo Bases nominales y verbales que comienzan por consonante presentan un marcador de persona prefijado que tiene la forma fonmica CV-. La vocal del prefijo slo es predecible en los casos en que existe armona voclica (...). En los dems, en cambio, el vocalismo del prefijo no puede predecirse (...), aunque predominan las vocales /a/ y /e/ (Messineo, 2001, pg. 20). Este fenmeno es sumamente interesante desde el punto de vista de la constitucin silbica. En el caso de no adoptar la consonante inicial (representante del proposesor) un valor silbico pleno (generando slabas del tipo C: /n/ o /l/) tiene lugar un caso de vocalismo que permite constituir, mediante la incorporacin de una vocal, una slaba bien formada. Esta tendencia de la lengua procura la formacin de slabas del tipo CV (una de las ms frecuentes) que respondan a lo que Jakobson ha dado en llamar estructura silbica universal.
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b) V: Este tipo silbico coincide con el del espaol y se da siempre en posicin inicial. Ej.: araGanac vbora ele loro aena (ashena o ayena) burro amo (tambin registrado como namo) pene En el caso del proposesor correspondiente al oyente singular [ar-] adopta la forma de [ara-] en determinados contextos, generando, de este modo una slaba inicial del tipo V: arapela tu zapato o zapatilla. c) CV: Este tipo silbico es uno de los ms frecuentes y se registra en cualquier posicin (inicial, media o final) lapela tu zapato o zapatilla npjeneka esqueleto lotaGai mosca Los numerales [-pi] muchos y [-yi] varios sufijados generan slabas finales del tipo CV. Ej.: nqosotpi muchos cuellos, nljekteyi varias rodillas Messineo sostiene que Todas las consonantes pueden ocupar la posicin inicial absoluta, excepto las oclusivas velar /g / y uvular / G/. (...)Las secuencias */ti/, */di/,*/ eCi /,*/-Ge/, */-Gi/, */-qe/ y */-qi/ no son admitidas en la lengua. (Messineo, 2001). Esto podra constituirse en un principio de restriccin de formacin de slabas.

d) VC: Este tipo silbico se registra slo en posicin inicial. Ej.: al comadreja La forma ms frecuente del proposesor correspondiente al oyente singular es [ar-] y genera slabas iniciales de este tipo: arqoki tu tero. e) CVC: Este tipo de realizacin silbica es sumamente frecuente y se registra en todas las posiciones (inicial, media y final) qom toba cos jabal o chancho moro namelke pmulo nljektelpi varios pares de rodillas lalagat piojo araGanac vbora toGoloGoloc pavo Determinados morfemas numerales que se sufijan generan slabas finales del tipo CVC: a) dual: [-l] es la forma ms productiva y se registra cuando la base termina en vocal. Ej.: ntelal dos orejas b) plural: [-sat] esta forma del plural indica conjunto de elementos con una orientacin o finalidad comn. Ej.: najtesat muchos ojos mirando una misma cosa. En lo que respecta a la posicin final, Messineo (2001) sostiene que las oclusivas velar /g / y uvular / G/, las palatales y la alveolar sonora /d/, no pueden ocurrir en posicin final absoluta lo cual constituira un principio de restriccin para la formacin de este tipo de slabas en posicin final.
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f) CVCC: En este tipo silbico se satura la Coda. Segn Messineo (2001) esta posibilidad est sujeta al hecho de que el segmento interno (el ms prximo al Ncleo) sea una semivocal. Esta autora seala que esta realizacin silbica tiene lugar en posicin final. En nuestros registro la encontramos, tambin, en otras posiciones atendiendo, especialmente a la posibilidad de sufijar, por ejemplo, morfemas de tipo numeral como el indicador de pluralidad [-pi]. nqajk cabeza saaGajk puma najte ojo de alguien pelaqtojk alacrn g) CCV: Como hemos observado, este tipo de realizacin silbica es uno de los ms discutidos. Messineo (2001) plantea que se da en posicin interior y corresponde slo a la secuencia /tr/. ke - tra - wo se va para adentro

njaGa:ta dedo de la mano npjenek hueso njege cadera Como ya hemos sealado la aparicin del grupo /Gr/ en oleGra (gallina) habilita la posibilidad de otro realizacin de slaba con los dos segmentos del Ataque saturados h) CCVC: En este tipo silbico se saturara el Ataque (cuestin que como vimos ha resultado conflictiva y puede ser interpretada desde otra ptica (Hachn, 2004)) y la Coda aparecera representada por uno de sus dos segmentos posibles (o por los dos si consideramos a la deslizada prenuclear como uno de sus constituyentes discontinuos sin saturacin del Ataque) en los casos que el segundo segmento de la slaba aparece representado por una semivocal. Esta es la forma que resulta, como tambin ya hemos sealado, ms comn y frecuente. nljekte rodilla pjoq perro napja pie nakjaq paladar njaGa taln i) CCVCC: No hemos registrado slabas de este tipo. La saturacin simultnea de los dos segmentos de la Coda y del Ataque parecera no darse en toba a diferencia de lo que ocurre en espaol. El hecho de que la saturacin ms frecuente del
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Se podran incorporar las slabas formadas por una consonante, una semivocal y una vocal como en el caso de ljale hija. Esta concepcin aumentara la frecuencia de este tipo silbico si no consideramos, como en castellano, la posibilidad de que esta deslizada prenuclear formara parte (como un constituyente discontinuo) de la Coda y no del Ataque (Hachn, 2004). Ej.: njege cadera
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Ataque implicara la aparicin de una semivocal como segundo segmento y que el segmento interno de la Coda deba ser, tambin, una semivocal, hace necesario un replanteo de esta postura. Si una investigacin ms exhaustiva permitiera confirmar nuestros datos podramos sostener que en los casos de ocurrencia de consonante semivocal vocal consonante; la semivocal actuara como una deslizada prenuclear que no pertenecera a un Ataque complejo sino que actuara como constituyente discontinuo de la Coda. Este argumento explicara la imposibilidad de slabas del tipo CCVCC (cuando el segundo segmento es un semivocal) ya que atentaran contra las reglas de formacin de la Rima (Ncleo y Coda de un mximo de dos segmentos). Censabella (1991) referencia la combinacin de una semivocal y dos consonantes -wkt- en el interior de un lexema, pero, como ya hemos sealado, en su trabajo no se toma a la slaba como unidad de indagacin y anlisis. Esta cuestin, que debemos seguir investigando, resulta de gran inters a la hora de observar los procesos de construccin de la lectura y la escritura en esta lengua en su vinculacin con las conceptualizaciones en torno a la constitucin de la slaba que los alumnos ponen en juego. Atendiendo a todo esto, y a la perspectiva terica seleccionada, podramos intentar definir, de forma operativa, los principios generales de formacin de la silbica en la lengua qom (toba): El sistema silbico del toba es de tipo apical. El pice o Ncleo puede estar representado por una vocal o las consonantes no obstruyentes: /l/, /r/ y /n/.
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Ataque y Rima son los constituyentes inmediatos de la slaba. El Ataque es opcional y puede contar con dos segmentos. Los casos de saturacin legtima ms frecuentes de los dos segmentos del Ataque registrados son del tipo /tr/ y con menos frecuencia, /Gr/. La Rima (representada como mnimo por el Ncleo) es obligatoria. La Rima est formada por un Ncleo (obligatorio) y por la Coda (optativa) La Rima puede tener un mximo de tres segmentos. La Coda puede contar, por lo tanto, con dos segmentos (no obligatorios) La saturacin de la Coda implica la necesidad de que su segmento interno (ms prximo al Ncleo) sea una semivocal/semiconsonante (en posicin pre o postnuclear) y que su segmento externo (postnuclear) est representado por un fonema de ocurrencia posible en esta posicin. Esto explicara la imposibilidad de la presencia de dos semivocales (pre y posnucleares) en slabas en las que una consonante ocupa el lugar del segundo segmento de la Coda.

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V.2. El mbito dialogal: ndices de persona, espacio y tiempo El mbito dialogal resulta crucial para el proceso de enunciacin que permite la definicin de las categoras de persona, espacio y tiempo (Fernndez Hachn, 1994). Estas categoras surgen en la lengua qom de la dinmica misma del dilogo y de la sobrevaloracin de lo espacial por sobre lo temporal.
hay en toba un nfasis continuo sobre la especificidad locativa como un importante rasgo morfolgico y semntico. (Klein, 1981, pgs. 150)

Es, claramente, en esta instancia en la que el Yo se define como tal por su apropiacin del lenguaje y se funda dando origen al T. Se constituyen, as, las personas fundantes de la comunicacin generando dos dicotomas esenciales: Ego / T (personas dialogantes), Ego-T (personas dialogantes) / l (no persona). Decir Yo, es poner en funcionamiento una instancia de enunciacin por la cual me apropio del lenguaje y me dirijo a un T al que instauro y que me justifica. Ser en esa constitucin mutua y reversible que se conformarn la referencia, el tiempo y el espacio. La referencia es, por lo tanto, parte integrante de la enunciacin. El locutor sienta las bases de su modo de apropiarse del lenguaje en la delimitacin de ndices especfico como los pronombres personales y los decticos espaciales y temporales. Benveniste (1974) distingue estos ndices de las entidades que tienen un status estable y
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pleno en la lengua. Para l los ndices se relacionan con el aqu y el ahora de la enunciacin y se cargan de sentido en la instancia dialgica bsica. Esto lo conduce a postular la distincin entre la lengua como sistema de signos y la lengua asumida como ejercicio de apropiacin constante en un proceso de enunciacin por el cual estos ndices o pseudosignosse tornan comprensibles. Cuando pensamos en Yo, sabemos que puede tener un sinnmero de referentes (tantos como sujetos hablantes existan) y que su constitucin depender de la apropiacin del lenguaje que realice. Una vez cedida la palabra, perder su valor y dejar de ser Yo para convertirse en T (si permanece como persona dialogante) o en l (si cae fuera del mbito dialogal). Los pronombres personales de la lengua qom dan cuenta de esta dinmica y de la constitucin de un espacio de referencia delimitado por el mbito dialogal en el cual todo tiempo parece referirse a la enunciacin y no al enunciado. Como en castellano, los pronombres personales de la lengua qom refieren la oposicin entre un hablante y un oyente, y de stos dos con la no persona dialogal (no hablanteno oyente). a) Hablante singular: ajim b) Oyente singular: am

c) No hablante no oyente singular: Es particularmente interesante la descripcin del no hablante-no oyente en lengua qm. En el mundo culturado de
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los qm, ste aparece referido conforme a su sexo, la visibilidad, su posicin en el espacio y su desplazamiento respecto del Yo. Est constituido por un morfema nuclear: maye (lo que es en s mismo) que coocurre, obligatoriamente, con una serie de prefijos decticos:

Masculinos da-maye ra-maye i-maye ye-maye so-maye na-maye qa-maye

Femeninos a-ra-maye a-i-maye a-ye-maye a-so-maye a-na-maye ----

Significado l / ella visible, parado/a, frente al yo. l / ella visible, semiparado/a, semiacostado/a l / ella visible, acostado/a l / ella visible, en movimiento alejndose del yo l / ella visible, en movimiento acercndose al yo l / ella invisible

Esta forma que tenemos relevada como un morfema podra ser un lexema constituido por un ncleo: qoom- (alomorfo de qm) ms un sufijo pluralizador: -i. Como ya lo hemos sealado, qomlek es la autodesignacin de los miembros de la etnia toba en oposicin a dok (los otros, los blancos). La traduccin de esta forma pronominal (hablante plural) sera, si se comprobara nuestra hiptesis: "nosotros, los qm, muchos". Aqu veramos funcionar el mecanismo autoidentitario propio de cada cultura. Este hablante plural presupondra, inconscientemente, la conformacin de un grupo de pertenencia para los hablantes de esta lengua. e) Oyente plural q-am-i Lexema formado por el ncleo personal correspondiente al oyente: -am- y un morfema discontinuo de pluralidad que aparece en otros lexemas nominales: q...i f) No hablante - no oyente plural

La diferenciacin entre damaye y ramaye depende, como hemos visto, de una variante dialectal ya que, en la lengua toba /r/ y /d/ son alfonos. d) Hablante plural qoom-i

En estos lexemas observamos dos fenmenos: pluralizacin por un proceso de alargamiento de la vocal del prefijo dectico y la neutralizacin de la oposicin masculino/femenino. da:maye i:maye

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ye:maye so:maye na:maye qa:maye Hemos observado en los hablantes ms jvenes una tendencia a evitar el alargamiento voclico para dar cuenta de la la pluralidad en el no hablante-no oyente y hacer uso del sufijo de plural ms productivo: -pi. Ejemplo: damayepi o ramayepi. Esto avalara la postura de Messineo (2001) respecto de la insuficiencia del uso de las vocales largas en el caso de las formas plurales de los pronombres personales para sostenerlas como integrantes del sistema fonolgico toba. Debemos recordar, por otro lado, que Buckwalter (1980) reconoce la coexistencia de las formas de pluralizacin mediante el alargamiento voclico y de la sufijacin del morfema pi atribuynedole diferentes significaciones: muchos en el caso de pi y varios con vocal larga (o doble). Como se observa, la lengua misma pone en evidencia ciertos mecanismos vinculados con la dinmica identitaria. La constitucin de Ego (ajim) -primera posibilidad de identificacin- se funda en la apropiacin del lenguaje y en su dilogo obligatorio con un T (am). Se manifiesta, as, con claridad la diferencia entre las "personas dialogales (o dialogantes)", fundadoras y fundadas en el espacio de la comunicacin oral y la no persona que aparece separada del espacio dialogal y obligatoriamente referenciada, desde el Yo,
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respecto de su sexo, su posicin, la orientacin de su desplazamiento y la visibilidad. Tanto ajim (yo) como am (t) pueden ser reconocidos como esos pseudosignos de los que nos habla Benveniste (1974) que no tienen una referencia en la lengua como sistema sino que se definen en la instancia discursiva, mientras que la no persona se define mediante su Ncleo (-maye) como lo que es un s mismo. Ubicada fuera de la situacin del dilogo, la no persona debe ser sealizada como todos los objetos de la cultura toba a travs de morfemas perifricos determinadores decticos (Fernndez Gizzetti Bigot, 1982) que registran, a su vez, variaciones de sexo.
La locacin en las formas nominales se manifiesta en dos claeses de palabras diferentes: nombres y pronomombres. En ambos aparece el mismo conjunto exacto de formas morfolgicas. (Klein, 1981, pg. 150)

Fernndez Guizzetti y Bigot (1982) proponen el siguiente cuadro de oposiciones semnticas para explicar la dexis toba. RASGO Visible Quieto Erecto En movimiento hacia el Yo [qa] [da /ra] [yi] [i] [so] [na] + + + + + + + +/ + + +

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Se determinan, de este modo, cuatro rasgos semnticos (visibilidad, quietud, posicin y desplazamiento hacia el Yo) y tres valencias (positiva +, negativa - e irrelevante ) que permiten confomar la situacin espacio - temporal. El gnero femenino se especifica mediante la prefijacin del morfema a- (aqa, ada, ara, ayi, ai, aso, ana) Para Klein esta partcula locativa consiste en especificaciones referentes al gnero, posicin o situacin del nombre () Estructuralmente tienden a ser simples, mientras que semnticmente son complejas. (Klein, 1981, pgs. 16 y 17) A partir de estos morfemas decticos presentados, a veces, como artculos (Messineo, 2003) se forman, tambin, los pronombres demostrativos (Klein, 1981; Messineo, 2003) mediante un proceso de reduplicacin y transformacin de la raz que constituyen un conjunto de seis posiciones o distancias respecto del hablante (Messineo, 2003, pg. 54): Na neena Da deeda So seeso i iii Yi yiiyi Qa queeca La fuerte presencia de lo espacial subsume la dimensin temporal (no marcada morfolgicamente) que aparece sugerida por el uso de decticos espaciales y de algunos adverbios. As los rasgos semnticos de ausencia y alejamiento respecto del Yo pueden ser entendidos como indicadores de pasado.
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Trabajando para la elaboracin de material didctico con los docentes qom y doke de la Escuela Intercultiural Bilinge TAOGOYE de la ciudad de Rosario (Argentina) recogimos una cancin que da cuenta de esta forma de representar el pasado. A continuacin transcribimos la cacin IPIAAI ASO ALO (Mujer cazadora) como fue escrita y traducida por los docentes qom:
IPIAAI ASO ALO IPIAAI ISO YALE QALA HUOO SO IACHIGUII NACHI ERQUETAGUI SO LAHUO ASO ALO IRA RA LAMAIC SO QARHUO QOMI NOONAIGUILO Esa mujer era cazadora Ese hombre era cazador (Pero) encontr algo Estaban comiendo esos parientes de esa mujer Esta es la costumbre (gusto) que nos qued a nosotros

Las formas maculinas y femeninas del dectico so (visible, en movimiento, alejndose del Yo) estructuran lo que en la traduccin al castellano ser interpretado como pasado en las expresiones verbales correspondientes: era, encontr, estaban, qued. Cabe destacar, adems, como veremos al abordar el lexema verbal, que en La lengua toba, igual que otras
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lenguas chaqueas, no tiene verbo ser. La predicacin de un atributo del sujeto (un sustantivo o un adjetivo) se realiza por medio de la simple yuxtaposicin del sujeto y su atributo (Messineo, 2003, pg. 55). A manera de ejemplo podemos observa el caso de la frase nominal IPIAAI ASO ALO que es traducida como Esa mujer era cazadora. La traduccin literal sera: cazadora (IPAAI: adjetivo femenino singular) visible en movimiento alejndose del Yo (ASO: dectico femenino) mujer (ALO: sustantivo femenino singular). Para dar cuenta de la funcin del dectico ASO se reponen en castellano dos categoras diferentes: una espacial, representada por el adjetivo demostrativo esa que indica cercana al oyente en oposicin a esta que hubiera indicadpo cercana al hablante, y otra temporal, dada por la forma verbal era, que reponiendo la estructura sintctica del castellano, apela a una de las formas pretritas del verbo copulativo ser. El pasado est representado en la frase toba por un movimiento de alejamiento del Yo que traduce una lejana espacial, en temporal. En la versin castellana slo se utiliza el presente Esta es la costumbre para traducir las formas decticas IRA RA (visible, quieto, parado frente al Yo). La ausencia de movimiento de alejamiento y la presencia ante el Yo avalan la utilizacin de este tiempo verbal. Otra forma de sealar el pasado puede hallarse en el empleo de HUOO. Esta expresin es utilizada generalmente en los relato para referenciar un espacio y, sobre todo, un tiempo alejados que daran cuenta del in illo tempore de la mitologa o el haba una vez de las narraciones tradicionales.
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V.3. El lugar del lxico en la dinmica de la lengua Muchas veces nos hemos preguntado qu lugar ocupa el lxico en las descripciones gramaticales y en las apreciaciones generales acerca de la adquisicin y funcionamiento de las lenguas. Revisando teoras lingsticas, descripciones gramaticales y diccionarios, hemos notado, que en la mayora de los casos, se le asignaba un rol perifrico como catlogo de enlace entre las palabras y las cosas, entre el mundo de la lengua y el universo referencial. Entendido de este modo, el lxico se reduca a una suerte de larga lista a la que el hablante recurra para llenar espacios funcionales de estructuras ms relevantes. Meta de la morfologa y sustancia de la sintaxis, el lxico se prefiguraba en un receptculo de conceptos que, generalmente, estaban errnea o deficientemente definidos. Estos postulados y sus consecuentes aplicaciones impidieron durante aos dar cuenta de numerosos problemas tanto en la explicacin de la adquisicin de la lengua como en las descripciones gramaticales. La pregunta sigue as vigente: es el lxico un material de relleno o merece un tratamiento especial en los estudios gramaticales?
The lexicon has typically been viewed as a mere list of lexical entries containing idiosyncratic information associated with individual words. Therefore, linguistis have paid little attention to the internal structure of lexical entries. More recently, linguists have recognized a need to develop a more structured and elaborated lexical representation. (Rappaport et Al., 1993, pg. 37)

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En tal sentido, siguiendo a Mgica, podramos preguntarnos a qu nos referimos al hablar de lxico:
Voy a sealar tres lugares diferentes en los cuales es pertinente, no obstante, hablar de lxico. Por un lado, es lxico el conjunto de temes de vocabulario, de los que da cuenta el diccionario, el que dispone un hablante para desempearse en su lengua; en otra dimensin, lxico puede remitir al conocimiento enciclopdico; la Enciclopedia, como suele denominarse este nivel de conocimiento, alude a lo que aportamos como conocimiento o saber extralingstico; en un tercer nivel, nos referimos al lxico como el conjunto de rasgos especficos e idiosincrsicos, que conforman lo que entendemos como lexicn (en el sentido de un componente de la gramtica que sirve de entrada para la derivacin en la sintaxis) (Mgica, 2003, pg. 22)

En este punto, y atendiendo a esta ltima concepcin, nos parecen sumamente acertados los postulados chomskyanos que sostienen que es a partir del lxico que se determina la organizacin semntica y sintctica de una oracin bien formada. Para Chomsky (1989), todo individuo tiene en su mente-cerebro un conocimiento del lxico de su lengua que le permite comprender y producir expresiones lingsticas. Esta idea subyace a la propuesta chomskyana que afirma la necesidad de una gramtica asentada en un sistema de principios por sobre una gramtica constituida por un sistema de reglas (Chomsky, N., 1981). Siguiendo esta teora se puede decir que todo individuo tiene sobre cada tem lxico, las siguientes informaciones:
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Fonolgica: posee, como ya hemos sealado, un conocimiento del sistema fonolgico de su lengua y, por ende, de la estructura fonolgica de los trminos (conformacin y nmero de slabas, ordenamiento y combinacin de fonemas, valor de los elementos suprasegmetales, etc.) Categorial: en la memoria lxica cuenta con una nocin de la morfologa de los tems lxicos, de su pertenencia a determinadas categoras, de su integracin a construcciones mayores. Esto lleva a pensar las categora lingsticas como parte de las categoras mentales y a explicar, a travs de la postulacin de una misma configuracin para todas las categoras, la celeridad de su adquisicin 14. Semntica: posee sobre cada tem lxico informacin respecto de su significado referencial y de un significado funcional vinculado con el rol temtico que cumple o asigna. Pragmtica: conoce el valor de uso de los tems lxicos. Conviene recordar el Principio de Proyeccin postulado por Chomsky (1986) que sostiene que las propiedades de las piezas lxicas se proyectan en la sintaxis. Entendido de este modo, el lxico pasa a ocupar un lugar central en el abordaje lingstico, ya que es a partir de l que se determinan la organizacin sintctica y semntica de la lengua. Cada cabeza lxica rige cierto nmero de complementos (sintcticos) y

Esto es lo que Chomsky postula en su teora de X-Barra, proponiendo una nica organizacin categorial para todas las categoras lxicas o no lxicas (incluyendo los sintagmas y las oraciones).

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asigna roles temticos a cierto nmero de argumentos (semnticos). De este modo, la Gramtica Generativa aborda la estructura de la oracin partiendo de un anlisis categorial, y las funciones gramaticales son definidas en trminos de categoras. La Teora de X-Barra (dentro de la Teora de Reccin y Ligamiento) trata de dar un estatus formal a las intuiciones del hablante intentando ser una Teora unificada de las categoras lxicas y sintcticas. Segn Fernndez Lagunilla Rebollo (1995) la informacin sintctica del lxico aparece codificada en: Rasgos categoriales: las categoras lxicas mayores no son primitivas y surgen de una clasificacin cruzada de rasgos semnticos binarios + Nombre / -Nonmbre, + Verbo / Verbo. Radford (1991) sostiene que esta categorizacin en rasgos aparece avalada por la posibilidad de generar supercategoras. As una supercategora podra definirse como un conjunto de categoras que poseen un subconjunto de rasgos o al menos un rasgo en comn (Radford, 1991). Como ya lo hemos sealado al abordar la fonologa, compartir un rasgo implica compartir una funcin. El verbo (+V / -N) y el adjetivo (+V / +N) pueden englobarse en una superctegora +V que agrupa a las categoras que tienen la capacidad de predicar. Como ya hemos dicho y retomaremos luego, el valor predicativo del adjetivo en lengua qom se manifiesta plenamente en la ausencia de verbo ser y en la constitucin de estructuras de predicacin adjetival directa.
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Rasgos Gramaticales: que se manifiestan en la concordancia, como por ejemplo: persona, nmero, gnero, tiempo, aspecto Rasgos de seleccin categorial (seleccin-c): especifican el contenido sintctico en el que el tem puede aparecer, implican la formulacin de un marco de subcategorizacin. A su vez, la informacin semntica contenida en el lxico presenta las siguientes propiedades: Temticas: designan procesos, estados o propiedades (predicados) o bien a los participantes de estos procesos, estados o propiedades (argumentos). Los argumentos se organizan en redes temticas en las que se delimitan papeles temticos, tales como: agente, tema, locativos, etc. que demarcarn las propiedades lxicas de un predicado. De seleccin semntica (seleccin-c): ... se deducen del nuestro conocimiento del mundo, su inters desde el punto de vista gramatical reside en que estn determinados de algn modo por las exigencias lxico-semnticas de otros elementos... Estas caractersticas se manifiestan con nitidez en el caso de los verbos, en la medida en que en stos la exigencia semntica se ve ms como una propiedad del predicado que del objeto nominal seleccionado. (Fernndez Lagunilla- Rebollo, pg. 92). Si bien el abordaje de la lengua toba desde esta teora lingsica cae fuera de nuestro alcance y de nuestros objetivos, rescatamos el marco general de aproximacin al lxico que ella
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brinda para dar cuenta de su dimensin semntica y de su proyeccin en la sintaxis.

V.3.1. El lexema nominal El lexema nominal qm es una pieza lxica sumamente rica ya que, como hemos sealado, aglutina un gran nmero de morfemas que brindan datos acerca de su ubicacin, su poseedor, su sexo y su nmero. Para Klein (1981) se podra presentar la siguiente frmula: Partcula locativa (a) / prefijo posesivo (b) + base nominal (simple o compuesta) + sufijos nominales (atributivos (c) y/o numerales (d))
La base nominal, como la base verbal, puede ser tambin identificada formalmente con facilidad, y puede asignrsele un significado lexical bsico. (Klein, 1981, pg. 107) La raz nominal, como la raz verbal, es generalmente un morfema trabado porque tambin puede estar precedida por un prefijo y seguida de por lo menos un sufijo. A diferencia del verbo, sin embargo, hay veces en que la raz nominal es un morfema libre. (Klein, 1981, pg. 108)

asociados. Esta denominacin nos ha generado numerosas dudas y hemos decidido mantenerla a los fines operativos, focalizndola, desde ya, como tema central de nuestras prximas investigaciones. Hemos observado que estas frases manifiestan un funcionamiento particular: El dectico acta como especificador de toda la frase La variacin de los proposesores se registra slo en el primer lexema, mientras el otro adopta el proposesor del no hablante no oyente singular y permanece invariable. Esto podra explicarse sosteniendo que se presenta aqu una suerte de posesin encadenada en la que se pone en evidencia que lo designado por el segundo lexema es posedo por lo designado por el primero (no hablante no oyente) y es esto lo que resulta posedo por un individuo. El nmero se registra por sufijacin en el segundo lexema. En lo que respecta a las partes del cuerpo, podemos tomar como ejemplo: imik lawako (los dos orificios de mi nariz): [i-]: proposesor hablante singular [-mik]: ncleo (nariz) [l-]: proposesor no hablante no oyente singular [-awak-]: ncleo (orificio) [-o]: sufijo numeral dual Presentamos a continuacin una aproximacin a los componentes del lexema nominal desde una mirada etnolingstica.
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Para referenciar lo que Klein (1981) llama races nominales compuestas decidimos utilizar la denominacin de frases nominales. Este concepto ha sido adoptado para dar cuenta de las expresiones formadas por dos lexemas que, pudiendo funcionar en forma independiente, se encuentran
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a) Posicin: Como ya lo hemos sealado, es una caracterstica de la lengua toba que los objetos aparezcan ubicados en el espacio a travs de la determinacin de rasgos como la visibilidad, la posicin, la quietud y el alejamiento del Yo. Esta sealizacin aparece lingsticamente pautada por la ocurrencia de los nombres con los morfemas decticos que ya hemos presentado (punto V.2) al hablar de los pronombres personales correspondientes al no hablante no oyente, y a la vinculacin entre categoras espaciales y temporales. A travs de estos morfemas decticos se especifica, como tambin ya hemos ejemplificado, en muchos casos, el sexo. b) Posesin: a diferencia del espaol, la mayora de los ncleos nominales de la lengua qm coocurren con proposesores, aunque existen algunas que aparecen sin estos prefijos posesivos. Estas races, poco numerosas, suelen representar elementos, nombres abstractos, fenmenos de la naturaleza o animales sobre los cuales no tiene control el ser humano ya que caen bajo el dominio de algn ser superior. A partir de esto, sostenemos que el rasgo "posesin" es obligatorio en la conformacin del lexema nominal qm, adoptando una reescritura por en los casos en el que el poseedor supera el plano natural. Ejemplos: norek (fuego), pe (noche), nala (sol), wagai (estrella), qopajk (gato monts), tapimek (tat), araganak (vbora). Con los animales domsticos sobre los cuales el hombre, aparentemente, ejerce su posesin, se da un caso muy particular: la marca morfolgica de la posesin no forma parte del lexema nominal que nombra al animal en cuestin, sino que se antepone a l un
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lexema nominal ("domstico") en el cual aparecen los morfemas proposesores: ajim woo ayi ilo oleGrapi (tengos gallinas domsticas) Esto parece relacionarse con la creencia toba de la existencia de "padres" que, a manera de "dueos" de los animales, tienen total control sobre ellos. Los morfos correspondientes a los proposesores son: a.1) Para el hablante singular: [i-]: iqoki (mi tero) Alomorfos: [aj-]: ajap (mi boca) [ja-]: jaqajk (mi cabeza) japela (mi zapato o zapatilla) [jo-]: joqosat (mi cuello) [i-]: ipe (mi zona de la ceja) a.2) Para el oyente singular: [ar-]: arqoki (tu tero) Alomorfos: [-]: ap (tu boca) [an-]:anpe (tu zona de la ceja) [ara-]:arapela (tu zapato o zapatilla) a.3) Para en no hablante no oyente singular: [l-]: lqoki (el tero de ella) Alomorfos: [al-]:alap (su boca) [n-]: npe (su zona de la ceja) [la-]: lapela (su zapato o zapatilla)
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a.4) Para el hablante plural: [qar-]: qarqoki (nuestro tero) Alomorfos: [qan-]: qanpe (nuestra zona de la ceja) [qara-]: qarapelapi (nuestros zapatos o zapatillas) a.5) Para el oyente plural: [qar-...-i]: qarqokii (el tero de ustedes) Se ha observado en los hablantes jvenes, un desconocimiento, por falta de uso de la forma propia de los proposesores de oyente plural, los cuales aparecen, generalmente, asimilados al de hablante plural. Alomorfos: [qara-]: qarapelapi (los zapatos o zapatillas de ustedes) [qan-]: qanpe (la zona de la ceja de ustedes) a.6) Para el no hablante no oyente plural: [l...-]: lqoki (el tero de ellas) Alomorfos: [n-]: npel (las dos zonas de la ceja de ellos) [la-]: lapelapi (los zapatos o zapatillas de ellos) a.7) Para el posesor indefinido:[n-]: nqoki (el tero de alguien) Alomorfo: [l-]: lanok (la mejilla de alguien) [-]: pela (zapatos o zapatillas de alguien), magos (pantaln de alguien) c) Atributos: Klein considera marcas de atributos a una serie de morfemas que sealan relaciones de parentesco,
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relaciones de forma, diferenciacin genrica para las bases que pueden ser masculinas o femeninas, y caractersticas de las pertenencias naturales en oposicin a las hechas por el hombre. (Klein, 1981, pg. 135) Atributos I Afinidad -wa(en la terminologa de parentesco indica lazo por afinidad) Gnero -te- (fem.) -o- (fem.) -q- (masc,) -ro- (fem.) -i- (masc.) -- (masc,) -le- (fem.) -lek- (masc.) -na- (fem.) -ki- (masc.) Manufacturado -aga(indica que algo esta hecho Por el hombre)
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II Forma -ki(de forma plana) -ite(sobresaliente o prominente) Diminutivo

-ole- (fem.) -olek- (masc.)

En lo que respecta al gnero, Fernndez Gizzetti y Bigot (1982) expresan que cada objeto del mundo culturado de los qom posee un sexo, algo mucho ms real y vigente que los gneros que an sobreviven en las lenguas indoeuropeas y semticas, lo cual permitira hablar de un animismo sexuado. En el caso de los lexemas correspondientes a las partes del cuerpo, por ejemplo, el gnero se determina por su coocurrencia con determinados decticos. Ej: ana napike (brazo- femenino), in naip (labio superior- masculino) En algunos casos, el sexo de los animales aparece sealado por la dexis: i wagajaga (zorro) ai wagajaga (zorra) y, en otros casos, el nombre genrico corresponde al femenino y debe aclararse en el caso de referirse al macho de la especie: oleGra (gallina), oleGra lawarajk (gallo). d) Nmero: en toba se manifiestan las siguientes variantes para el nmero: d.1) La unidad: cuando una raz nominal aparece sin un sufijo numeral (no marcado para el nmero) se la considera singular. Ej: lanok (la mejilla de alguien). d.2) El dual: [-l-]: es el morfo ms productivo y, en algunos casos, puede indicar pluralidad. Aparece cuando la base termina en vocal. Ej: ntelal (dos orejas). Alomorfos: [-te]: napjate (dos pies). [-o]: aparece solamente cuando una raz termina en velar o velar posterior. Ej: nqajgo (dos cabezas) que proviene de
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nqajk + o, en donde se produce una sonorizacin de la consonante. d.3) El paucal: esta nocin abarca un nmero de dos a diez (puede traducirse como varios, ms de dos y menos de diez) Ej: [-yi]: nqayi (varios mentones). Alomorfos: [-i]: ocurre con una base terminada en /m/: nqomi (varios ombligos). [-a]: ocurre con bases terminadas en vocal + /k/ npjeneka (esqueleto, conjunto de huesos) [-i]: se produce por palatalizacin cuando las races terminan en /t/ .Ej.: nqosot + yi = nqosoi (varios cuellos) Dentro de esta variedad numrica se pueden distinguir los conjuntos de elementos pares de los impares. Ej: nljekte (una rodilla), nljektel (dos rodillas), nljekteyi (varias rodillas), nljektelyi (varios pares de rodillas) d.4) El plural: se refiere a una cantidad mayor de diez y puede traducirse como muchos. [-pi]: nqosotpi (muchos cuellos) Tambin puede distinguirse la pluralidad par de la impar. Ej: nlote (una pestaa), nlotel (dos pestaas), nlotepi (muchos pestaas impares), nlotelpi (muchos pares de pestaas) Como se observa en los casos de coexistencia de morfena de dual ms otro morfema numeral el orden de ocurrenca es: dual + paucal o plural. Existe en lengua qom otro morfo que expresa pluralidad y que parece indicar un conjunto de elementos con una orientacin o una finalidad comn: [-sat]. Ej.: najtesat
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(muchos ojos mirando una misma cosa), amosat (conjunto de troncos o broma que expresa que hay penes para elegir)

V.3.2. El lexema verbal El funcionamiento del lexema verbal en lengua qom permite dimensionar la concepcin chomskiana de que la sintaxis es una proyeccin de lxico ya que en su constitucin aglutina una serie de morfemas que permiten reconstruir, a partir de los argumentos que representan, una compleja grilla temtica.
En toba, el verbo flexionado consiste de tres clases morfolgicas: el prefijo pronominal, la base del verbo y el sufijo verbal. Todo verbo debe contener, al menos, un mofema de cada una de estas clases. (Klein, 1881, pg, 54)

Segn la capacidad de regir ciertos complementos (plano sintctico) y de asignar determinados roles temticos (plano semntico) podramos clasificar a los verbos en transitivos o intransitivos. En los verbos intransitivos el prefijo personal remite al sujeto gramatical que puede cumplir diferentes roles temticos:
Los verbos llevan prefijos personales. Dichos prefijos distinguen entre: participantes activos (controladores o iniciadores de la accin expresada por el verbo), participantes estativos o pacientivos (afectados por la accin del verbo) y participantes medios (activos, pero a la vez afectados por la accin del verbo). (Messineo, 2001)

Los prefijos pronominales pueden ser considerados ...no slo como marcadores gramaticales formales de la persona y del nmero del sujeto () sino tambin como indicadores de una funcin semntica adicional: distinguir la direccin de una accin que, tomado como eje el cuerpo, puede caracterizarse como de acercamiento o de alejamiento, e indicar la reciprocidad o mutualidad de la accin. (Klein, 1881, pg. 60)

Buckwalter (1980) presenta el ejemplo del verbo sasot (yo bailo) que en el plano semntico exige un agente representado por el morfema de hablante singular s- (sujeto gramatical) que realiza la accin que la raz verbal -asot define. La presencia de estos prefijos personales que permiten reponer el sujeto gramatical en la estructura misma del lexema verbal, torna al toba, como ocurre tambin con el castellano, en una lengua (Pro-drop) que permite la elisin del sujeto claramente identificable en la flexin verbal. As, se puede decir que la utilizacin de los pronombres personales como sujetos es optativa. La presencia de los mismos cumple una funcin meramente enftica o focalizadora. (Messineo, 2003) Por otro lado, un verbo transitivo no puede formar una expresin completa en s, sino que tiene que ir acompaado de un objeto (Buckwalter, 1980, pg. 473) requerido
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temticamente por la cabeza lxica. En este caso los prefijos personales puden designar, tambin, objetos que acupan, en la sintaxis del lexema, el espacio funcional comprendido entre el prefijo personal sujeto y la raz.
La ausencia de prefijo de actor indica tercera persona como actor (Buckwalter, 1980, pg. 479)

Las races verbales no constituyen morfemas libre debido a que obligatoriamente presentan morfema(s) afijado(s).
Las races son morfemas trabados que pueden, sin mayores ajustes, tomar las formas flexionadas de varios afijos. (Klein, 1881, pg. 55)

Los sufijos verbales son de dos tipos semnticos: sufijos aspectales y sufijos no-aspectales. Los sufijos aspectales indican si la accin es progresiva o puntual. Estos son los nicos dos aspectos que se sealan por medio de sufijos dentro de la estructura del verbo. Ellos designan la accin en relacin a un continuum de tiempo, pero no se refireren ni precisan ningn tiempo en concreto. Los sufijos no-aspectales varan mucho su contenido. () proporcionan informacin relativa a la orientacn en el espacio desde el punto de vista del hablante; la direccin de la accin, ya sea del sujeto o del objeto del verbo; tambin indican el humor de la accin: desiderativo, intensivo o especfico; y, finalmente, sealan al objeto de la accin en funcin de tres nmeros singular, dual, y plural. (Klein, 1881, pg. 54)

Como ya hemos sealado, acceder al significado de un verbo no implica solamente atenernos a su valor referencial. La semntica de estas piezas lxicas implica comprender su grilla temtica, es decir, poder dar cuenta de los roles temticos que asignan y los complementos que rigen. La proyeccin de estos roles en la morfologa verbal da por resultado una rica flexin que permite caracterizar al idioma toba como una lengua de orden libre o flexible, siendo el orden bsico SVO (Sujeto, Verbo, Objeto) para las oraciones transitivas y VS (Verbo, Sujeto) para las intransitivas. (Messineo, 2003, pg. 56)

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Kleim (1881) presenta el siguiente cuadro de sufijos verbales: I Aspecto Tak (progresivo) n (puntual) II Posicin aa (sin cambio) pe (circular) o (cambio) III Direccin wek (fuera) wo (dentro) i (abajo) igem (arriba) lek (encima) oga (a travs) get (hacia el hablante) Emocin Repeticin ayke (desiderativo) ega (intencional) igi (repetitivo) IV Nmero a (singular) to (dual) lo (plural)

Si tomamos como referencia el verbo de percepcin ver que exige los roles temticos de experimentante y objeto (no afectoda), advertiremos cmo en la sintaxis misma del lexema se proyecta esta asignacin temtica y se especifican, adems, cuestiones que, vinculadas con la posicin y el desplazamiento en el espacio, definen, como ya hemos sealado (V.2), el mbito de lo dialogal15. Siguiendo a Viloleta Demonte (1991) los verbos que designan actividades cognitivas, responden al patrn: Agente / Paciente. El paciente (percepto) resulta un objeto efectuado, siempre que el sujeto sea un agente / causa. Entre los verbos de actvidades cognitivas Demonte distingue los de percepcin de los psicolgicos o emotivos. Los verbos de percepcin se subdividen, a su vez, en aqullos que presentan un agente o causa (escuchar, mirar, olfatear, degustar, palpar, observar, etc.) en la posicin de sujeto y que son semnticamente activos, y en aquellos otros que presentan un experimentante en la posicin de sujeto (oir, ver, percibir, etc.) A continuacin presentamos algunas de las formas del verbo ver en lengua qom seleccionadas a manera de ejemplo: Selaage (veo o vi algo o a alguien alejarse)

Toba, a Guaykuruan language sponken primarily in Argentine Chaco, places considerable emphasis on spatial orintation. This orientation is represented by the obligatory categories in the morphology which indicate direction, location, and position of the various participants in the speech event (Kleim, 1981, pg.227)

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Selaagelo (veo o vi a dos alejarse) Selaagepi (veo o vi a muchos alejarse) Selaagelopi (veo o vi a muchos pares alejarse) Selaegenek (desde abajo lo veo arriba) Selaema (desde abajo la veo arriba) Selitawga (desde adentro veo algo afuera) Selotaba (desde afuera veo algo adentro) Para Klein (1981.b) el nfasis puesto en lo espacial y el movimiento permite relacionar los verbos de percepcin (verbs of vision) con los de movimiento (verbs of motion)
As already noted in the verb suffixes, the notion of direction of the eyes appears to be equivalent in the mind of native speaker to the notion of direction of a persons legs across space. (Klein, 1981.b, pg, 234)

selotaa ralo se+lo+ta+aa Im looking at the woman (I dont move she is standing) selaaget se+la++aa+get get: motion toward speaker Im going to look at someone or something that is going to move toward me (Im not going to move) selotaaget Se+lo+ta+aa+get Im looking at someone (Im standing still and that person is comino toward me) Como ya lo hemos dicho (V.2), la lengua toba no presenta en la constitucin lxica del verbo marcas temporales. Tampoco cuenta con verbo ser y la predicacin mediante adjetivos se expresa por medio de la simple yuxtaposicin (Messineo, 2003) En la cancin que hemos presentado en el punto V.2, el sintagma nominal IPIAAI ISO YALE es traducido como Ese hombre era cazador. El adjetivo IPIAAI (cazador) ejerce, plenamente, su valor predicativo sin requerir de ninguna forma verbal de tipo ecuacional (o copulativo) equivalente al verbo ser del castellano.

En este trabajo publicado en la Universidad de Chicago, Klein (1981.b) registra las siguientes formas del verbo ver: selotaa se+lo+ta+aa Im looking straiht at him
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VI. MS ALL DE LA INSTANCIA DE LA LETRA:


CONSOLIDACIN ORTOGRFICA Y ALFABETIZACIN BILINGE.

Tomando como parmetro las lenguas vernculas americanas y, especialmente, las de los pueblos originarios del actual territorio argentino podramos decir que mayoritariamente no cuentan con un sistema de escritura de tipo alfabtico, sistema que desde un punto de vista cientfico se ha constituido en la meta de toda propuesta pedaggica.
En nuestro pas, la incorporacin de sistemas de escritura para las lenguas indgenas constituye un fenmeno reciente. Aunque los primeros textos escritos en algunos idiomas vernculos datan de la dcada del 50, el problema de la escritura ha cobrado vigencia en los ltimos aos con la difusin de programas educativos que proponen utilizar la lengua materna como instrumento de alfabetizacin. Por otra parte, la incorporacin de la escritura en estas sociedades, concebida como un mecanismo de autoidentificacin, cumple un rol importante tanto en la reivindicacin cultural y poltica como en la revalorizacin y difusin de sus lenguas, muchas de ellas amenazadas o en peligro de extincin. Por consiguiente, el desarrollo de estos sistemas de escritura es complejo ya que intervienen en su produccin tanto factores estrictamente lingsticos como otros de orden cultural, psicolgico, pedaggico y sociopoltico. (Messineo-Gerzenstein, 2002)

...los debates sobre la ortografa no deberan retrasar una renovacin de las prcticas escolares de alfabetizacin en las escuelas indgenas. (Ferreiro, E., La situacin de la alfabetizacin de nios en los pases de Amrica Latina UNESCO)

Ser o no patrimonio de todos es un principio ampliamente debatido que afecta el abordaje de la escritura. Sin dudas, esta discusin fundamental, que provoca claras clasificaciones etnocntricas (Fernndez Hachn, 1996), se funda en diferentes concepciones acerca de qu entendemos por sistema de escritura. Si pensamos que escribir es transcribir la oralidad buscando una relacin ms o menos adecuada entre fonemas y grafemas sern muchos los pueblos del mundo que puedan ser concebidos como no letrados (lo cual no es lo mismo que grafos16).
Debemos destacar que no acordamos con esta clasificacin de las culturas ya que, siguiendo a Cardona, consideramos que En realidad, una sociedad completamente privada de escritura es muy rara y expresiones
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como pueblos, civilizaciones sin escritura (...) responden ms a una distincin cmoda con fines didcticos o a una divisin etnocntrica entre alfabetizados y no alfabetizados, que no es una verdadera distincin antropolgica. (Cardona, 1981, pg. 130)

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Situada en este lugar de importancia y entendida como un proceso de reivindicacin de los derechos aborgenes, la imposicin de un sistema alfabtico de escritura parece ser el nico gesto de solidaridad que la sociedad global est dispuesta a realizar en favor de la integracin de estos pueblos largamente marginados. Pero este proceso de alfabetizacin (como en algn momento se despleg el de evangelizacin), ms de una vez, se realiza de espaldas a los intereses de los propios interesados tratando de imponer una forma de comunicacin para la cual no se ha logrado una real inscripcin simblica ni se le ha asignado una autntica funcionalidad. De este modo se garantiza el fracaso de una empresa que termina liberando, a la sociedad global y al aparato gubernamental, de toda responsabilidad sobre el proceso de educacin formal de estos pueblos que, en nuestro pas, no slo es un derecho sino una obligacin. De todos modos y como sealan Messineo Grezenstein (2002) Muchos pueblos indgenas de Sudamrica, incentivados por el avance de programas de educacin bilinge intercultural estn intentando escribir su lengua y consolidar un alfabeto ortogrfico propio. El problema es que en esta tarea se encuentran, frecuentemente, no slo con los obstculos que implica la adopcin de esta nueva forma de comunicacin sino con la mala intervencin de los cientistas que anteponen los principios de sus teoras a las necesidades y dinmica propia de la cultura en cuestin, generando en estos grupos la sensacin de que las caractersticas especficas de su lengua y su cultura son las principales causas de las dificultades que se manifiestan. As no se echa sobre este proceso una mirada equivalente a la que los mismo cientistas
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echan sobre su propia lengua y escritura haciendo que se le exijan a la escritura en lengua verncula, para su consolidacin, principios a los que no podran someterse ninguno de los sistemas de las lenguas de prestigio.
Las discusiones con respecto de la alfabetizacin en lengua indgena se han concentrado en las caractersticas del alfabeto propuesto (cuntas y cules letras?, cuntos y cules diacrticos?, cmo segmentar en palabras lo escrito?; etctera). Es bien sabido que sobre esos problemas grficos se desencadenan las pasiones y que se asiste a un debate intenso y sin fin. (Recordemos nicamente el caso del quechua, dividido entre los penta-vocalistas y los trivocalistas, o sea, entre quienes sostienen que hay cinco vocales en quechua y quienes sostienen que hay nicamente tres.) (Ferreiro, E., La situacin de la alfabetizacin de nios en los pases de Amrica Latina, UNESCO en Cuarto de Mquinas, pg. 46)

VI.1.Oralidad y escritura: dos caras de una misma moneda? Generalmente toda discusin en torno a la ortografa trae, de algn modo, aparejada una revisin de ciertos supuestos vinculados a la concepcin misma de escritura y, sobre todo de su relacin con la oralidad. La correccin ortogrfica presupone una normativa que indudablemente debe asociarse a un proceso de estandarizacin y a la puesta en rigor de determinadas jerarquas y poderes. Es por esto que un adecuado planteo de la ortografa no debe alejarse de una
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perspectiva glotopoltica que permita evidenciar no slo su importancia en vinculacin con las formas de circulacin y funcionalidad de lectura y la escritura, sino con los proceso de subjetivacin que la propia sociedad pone en juego. El hecho de escribir "correctamente", segn las "normas ortogrficas vigentes" suele ser planteado como un pilar fundamental de la comunicacin cuando, en realidad, bajo un manto homogeniezante, oculta serias cuestiones polticas y sociales. La uniformidad grfica que ha sido puesta por encima de otras exigencias escriturarias, resulta, as, ms un distintivo de clase y de nivel de instruccin, que una garanta de entendimiento17. Cuando decimos que la discusin ortogrfica revive profundas reflexiones sobre el concepto de escritura, estamos pensando en la necesidad de ir ms all de las declaraciones concientes de principios para acceder a un entramado sociocultural ms complejo. Por un lado, podramos decir que pensar la escritura parece hoy reducirse a una forma de trascripcin (o en el mejor de
"En primer lugar, el ejemplo de los romanos demuestra que la uniformidad grfica no es necesaria. La legibilidad de un texto no depende de los detalles de su escritura; por lo menos hasta cierto punto: a travs de las abreviaturas, de los homgrafos, de los errores, de los signos dobles y de las erratas de todo tipo (el lector rectificar por s mismo) se puede leer a pesar de todo. Como dice G. Edon, refirindose a inscripciones plagadas de faltas los romanos contaban con la inteligencia del lector para suplir las interferencias del texto (1884: 154). Mientras el que escribe y el lector comparten la misma lengua, la escritura puede ser irregular sin perjuicios. Paradoja clsica de la representacin: quien conoce el objeto representado, no tiene necesidad de una representacin perfecta, de cualquier manera que se entienda esa perfeccin." (Desbordes, 1995,pg. 160)
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los casos de representacin) de la oralidad lo cual la obligara a adoptar las caractersticas formales y comunicativas de sta. As se plantean escrituras capaces de representar toda la oralidad y de circular, en el seno de la sociedad en cuestin, con el mismo grado de democratizacin. Esta idea tanta veces proclamado se choca, an en las sociedades ms letras, con serias dificultades que ponen en evidencia una clara dicotoma entre oralidad y escritura que se refleja en una apropiacin diferencial de estos saberes, apropiacin fuertemente vinculada con la lgica del poder. ltimamente se ha abordado la relacin entre oralidad y escritura, adoptando como conclusin, que si bien las dos son actividades ntimamente relacionadas con la capacidad humana del lenguaje, presentan caractersticas diferenciales. La escritura no es para nosotros una simple trascripcin de la oralidad, a punto tal de regirse por una lgica y principios que le son propios. Esta diferenciacin que se evidencia en nuestra lengua se hace mucho ms notoria en otras culturas que involucran otras lenguas y otros sistemas de escritura.
"En el mundo de habla rabe, por ejemplo, hay diferencias considerables en el vocabulario, la gramtica y la fonologa entre las variedades oral y escrita del rabe. Es posible transcribir el habla rabe directamente en la escritura rabe, pero sta le resultar extraa a los hablantes nativos: las formas del rabe hablado son percibidas como inapropiadas para la escritura. El rabe escrito puede hablarse, pero esto sucede slo en situaciones inusualmente formales, como las conferencias pblicas. En China, la situacin tal como exista en las primeras dcadas de este siglo, era an ms extrema: la lengua utilizada para la comunicacin escrita < [ 150 ] >

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no slo no era hablada, sino que (por razones relacionadas con las caractersticas especiales del chino) si era hablada - por ejemplo, si un documento se lea en voz alta -, no poda ser comprendido, ni siquiera por alguien instruido sin consultar el texto escrito (Sampson, G., 1985, pgs. 38 y 39)

Es por esto que acordamos con Vigotsky en que la escritura no repite la historia evolutiva del habla. El lenguaje escrito es una funcin lingstica separada que difiere del lenguaje oral tanto en estructura como en su forma de funcionamiento (Vigotsky, 1934, pg. 137). Rechazamos la concepcin de la escritura como parasitaria de la oralidad y la consideracin de que slo los sistemas glotogrficos (en oposicin a los semasiogrficos) puedan alcanzar el rango de escritura18. De cualquier modo, y an si adoptramos una postura algo etnocntrica y tratramos de pensar slo en sistemas de escritura que manifiesten una fuerte vinculacin con la oralidad, parecera una incoherencia que hablantes nativos con una competencia de su lengua y un conocimiento del sistema grfico no puedan volcar con facilidad sus pensamientos en el papel en forma "correcta". La buena ortografa ha atribuido el poder y el saber de la escritura a un grupo privilegiado dejando fuera a la gran mayora. Este tesoro, marca de distincin y
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Sampson, G. (1985) diferencia sistemas semasiogrficos (sistemas de comunicaciones visuales que indican las ideas directamente- pg. 42) de los sistemas glotogrficos que proporcionan representaciones visibles de los enunciados de la lengua oral (pg.42), dndole a stos el privilegio de ser llamados sistemas de escritura: todos los sistemas de escritura, tal como se entiende el trmino comnmente, son glotogrficos (pg.42)

prestigio, ha sido durante aos fuente de trabajo y llave de acceso a niveles educativos y sociales superiores, de aqu que se comprenda la resistencia permanente y vigente a "simplificar" la ortografa y a desmitificar su vinculacin con el conocimiento y la capacidad individual. Bello ya se refera a esta problemtica cuando nos deca que "entre los medios no slo de pulir la lengua, sino de extender y generalizar todas las ramas de la educacin, pocos habr ms importantes que el simplificar la ortografa, como que de ella depende la adquisicin ms o menos fcil de los dos artes primeros, que son como cimientos sobre los que descansa todo edificio de la literatura y de la ciencia: leer y escribir. An sin salir de nuestras fronteras, ya Sarmiento dedicaba su atencin a la ortografa en funcin de ganar "...sencillez, racionalidad y verdad en la escritura" (Sarmiento, 1879, pg. 389). La preocupacin por la cuestin ortogrfica y su vinculacin con la correccin es de vieja data en la historia de occidente. Esta vacilacin entre las dos concepciones de correccin se sostiene an hoy ya que la mayora de las reglas "ortogrficas vigentes" lejos de estar al servicio de la produccin correcta (si fueran simples, lgicas y comprensibles) parecen estar destinadas "a la correccin posterior" y externa del texto, correccin que no queda en manos del propio escritor, sino del representante de la ley, del censor, del celador, del cientista que, en su poder de lector supremo, limita, suprime, anula y reescribe. As, los alumnos se encuentran en la escuela con la sensacin de no ser propietarios de sus producciones y de estar condenados a la falta inevitable, falta que ser sancionada, condenada, por el implacable lpiz rojo de la correccin. Como si no le
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permitiramos salir de la infancia de la humanidad, a los pueblos aborgenes les sucede lo mismo.
"La ortografa es uno de los criterios que permite clasificar a los individuos; de ah quizs esa pasin que se aduea de los interlocutores a la menor evocacin de la ms pequea reforma en cuento a la racionalidad de las reglas, sa es otra cuestin; en todo caso, los usuarios no estn habilitados para juzgar sobre la racionalidad de las reglas. Se considera que una grafa es correcta, no en relacin con la secuencia lingstica que representa, sino en relacin con otra grafa que sirve de muestra. La correccin de la escritura no significa ajustarse a una convencin legitimada por la naturaleza de las cosas, sino ajustarse a una convencin puramente legal, con todos los grados de arbitrariedad que puede haber. Pero as se tiene por lo menos la ventaja de poder decir con toda certeza: esto es lo correcto, esto no lo es." (Desbordes, 1995, pg. 161-162)

La vinculacin entre lo que se dice, lo que se escribe y lo que la norma ortogrfica dicta ha sido siempre un ncleo conflictivo cuya resolucin y consolidacin ha estado en relacin permanente con el poder.
"Tres principios dan fundamento a la Ortografa castellana: la pronunciacin de las letras, slabas y palabras; la etimologa u origen de las voces y el uso de los que mejor han escrito. Voces escribimos con arreglo a etimologa u origen, es decir, como se escriban cada una de ellas en la lengua de donde fue tomada para la nuestra; voces tenemos que, por la fuerza del uso, se escriben contra la etimologa. Preciso, es, pues, conocer las varias reglas que se derivan de los tres principios enumerados" (RAE, 1931, pg. 468) < [ 153 ] >

Vemos, a travs de este prrafo, que la ortografa castellana no se asienta sobre un solo criterio, sino que se sostiene sobre un trpode endeble y contradictorio "mixto, fontico en el fondo con la conservacin de etimologas en casos que a ningn propsito til sirven, y con el abandono en los radicales donde era til, de todo resto etimolgico" (Sarmiento, 1879, pg. 310). En este punto podramos recordar el interrogante que nos plantea Unamuno cuando nos dice: "Si se adopta una ortografa fontica y sencilla, que, aprendida por todos pronto y bien, hiciera imposible las faltas ortogrficas, no desaparecera uno de los modos de que nos distinguimos las personas de buena educacin de aqullas que no han podido recibirla tan esmerada? Si la instruccin no nos sirve a los ricos para que nos diferenciemos de los pobres, para qu nos sirve? De este modo se evidencia un costado oculto, pero bastante generalizado de la escritura de las lenguas prestigiosas de occidente: su objetivo de ser, en realidad, una criptografa (Barthes, 1972). Este objetivo hace que la escritura correcta no est al servicio de todos sino, por el contrario, que sea patrimonio de pocos. As la fantasa de los alfabetos fonolgicos (claros y distintos) se hace aicos en la corroboracin de que ninguno de los alfabetos vigentes (generados en el seno de las sociedades y no introducido artificialmente por los lingistas) resiste la corroboracin del principio fundamental de equivalencia biunvoca entre fonemas y grafemas.

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Varias veces se ha sealado la propiedad que tiene la escritura de ser un terreno ideolgico. Hasta en los sistemas de escritura se puede distinguir un aspecto estructural, denotativo y una aureola de connotaciones, no funcionales sino ideolgicas. Muy a menudo los historiadores de la escritura se hacen preguntas de corte funcionalistas (por qu tal grupo conserv cierto sistema particularmente complejo y no lo simplific? Por qu los egipcios no consolidaron el principio alfabtico del cual hacen uso slo parcialmente? Etc.), como si el empleo de un sistema debiera responder solamente a criterios de mxima funcionalidad; es evidente que la funcionalidad constituye uno de los requisitos, pero se olvida que la imagen que un sistema proyecta puede ser ms funcional que el ahorro de algn elemento. La escritura no es algo compartido igualitariamente, no lo es ni siquiera hoy de todos, y en ciertas sociedades la escritura es slo de un grupo o de una casta; de manera que la optimacin no es ciertamente el primer objetivo que se fija quien la posee; por el contrario la escritura debe ser compleja, difcil, esotrica, etc. Debe pues apartar al profano y de cualquier manera inspirarle veneracin, respecto y hasta temor (Cardona, 1981, pg. 109 110)

Esto trae como consecuencia que el rol sociocultural de la escritura determinar, de algn modo, su grado de simplicidad y sus caractersticas fundamentales. Si no se ha logrado en nuestras sociedades altamente letradas y democrticas llegar a una reformulacin ortogrfica que ponga a la escritura correcta al alcance de todos, lejos estaremos de imponer estos principios a las sociedades que no poseen un sistema alfabtico de escritura. La discusin en torno a la simplificacin de la escritura que, en castellano, se
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remonta a Nebrija, no deja de ocupar un lugar destacado en el debate de los parlamentos europeos. Esta bsqueda de siglos no ha podido superar el rol, muchas veces marginante, que nuestras sociedades le han atribuido a la escritura (y a la escuela) impidiendo una autntica renovacin escrituraria. Ante esta evidencia se podra argumental que en los casos en los que esta tradicin escrituraria y normativa no existe, sera plausible comenzar correctamente imponiendo un alfabeto fonolgicamente adecuado que d cuenta de todas las caractersticas de la oralidad y se socialice democrticamente. Esta pretensin ideal se asienta sobre muchas falacias. En primer lugar supone la posibilidad de transcribir o representar toda la oralidad lo cual, como hemos visto, resulta un imposible. Esto no remite a aspectos puramente fonolgicos sino, y sobre todo, a cuestiones discursivas. Como luego abordaremos, los gneros discursivos propios de la oralidad no pueden ser traspolados a la escritura ya que, en el plano de esta nueva (o vieja) forma de comunicacin, se generarn otros que slo existirn como tales en la medida que su circulacin y funcionalidad social sean ampliamente reconocidas. En segundo lugar se evidencia una real paradoja ya que cuanto ms adecuado sea el sistema escriturario a las caractersticas fonticas y/o fonolgicas de la lengua, ms complejo ser porque deber estar poblado de diacrticos que permitan reconstruir la sonoridad acallada por la grafa. La simplicidad de la escritura debera confiar en la inteligencia del lector (del lector in fabula) quien inmerso en la cultura y conocedor de la lengua no necesita de tanta informacin para acceder a la lectura. Creemos que desde algunas corrientes se confunde la creacin de un sistema de
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escritura con la trascripcin fontica/fonolgica de los enunciados (cuestin de importancia para la labor etnolingstica pero ausente de toda funcionalidad en el plano de la escritura). As nos encontramos con investigadoras que sostienen que ...un sistema de escritura debe ser cientfico, es decir, determinado por criterios lingsticos, pedaggicos y prcticos, as como tambin socialmente aceptado por la comunidad de habla. y que La confeccin de sistemas de escritura debe hacerse sobre al base de criterios sistemticos de teora lingstica, y no depender simplemente de la buena voluntad de las personas ligadas a esta causa. En sntesis, un alfabeto debe ser lingsticamente consistente, es decir, cada fonema debe estar representado por un signo nico. Este criterio es tenido en cuenta por todos los lingistas en las descripciones fonolgicas de las lenguas que analizan y, por ende, en los materiales lingsticos que producen.(Messineo Gerzenstein, 2002) Sorprende advertir cmo estos parmetros no podran ser aplicado a la escritura del castellano (ni a la de ninguna lengua conocida) y cmo, adems, los investigadores no levantan su vos en pro de una reforma ortogrfica de nuestra lengua que torne a nuestro sistema de escritura ms adecuado a los criterios sistemticos de teora lingstica. El presupuesto falaz es pensar que es tarea de los lingistas crear sistemas de escritura para los que (a nuestro entender) no lo poseen. Por el contrario nuestra labor radica en analizar los fenmenos de comunicacin existentes y, en el mejor de los casos, acompaar a la comunidad en cuestin, con nuestro asesoramiento (si fuera requerido), en el proceso de estipulacin y consolidacin de un sistema de escritura atendiendo a que esta instauracin pondr en evidencia
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estrategias vinculadas con la circulacin del poder y, en muchos casos, remitir a un estado de lengua ideal que lejos estar de dar cuenta de las caractersticas puntuales y diferencias tpicas de la lengua y sus dialectos.
Hay una tendencia a considerar estrictamente a los alfabetos fonmicos como cientficos, y los otros como prcticos. Es una distincin falsa (...) una ortografa prctica puede ser tan cientfica como una estrictamente fonmica... (Nida, 1964, en Ferreiro, UNESCO)

Como seala E. Ferreiro (1995) la advertencia de Pike (1947) de que una ortografa prctica debe ser fonmica implicando una correspondencia uno a uno entre cada fonema y su simbolizacin es, incluso, criticada por sus propios seguidores cuando reconocen que By definition a phonemic orthography cannot represent more than one dialect at the same time if the differences must inevitable be based on one speech form, be it the satandardized speech or a culturally or politically dominant dialect (Tauli, 1977, en Ferreiro, 1995) De este modo la estandarizacin de la escritura se asocia indefectiblemente con la instauracin de formas de prestigio que muchas veces sern rechazadas por los representantes de los subgrupos no considerados.
Hay variedades lingsticas que gozan de un prestigio mayor que otras a los ojos de quien las habla y sobre todo de quien no las habla, y lo mismo podemos decir de la escritura: la historia de la difusin de la escritura es tambin la historia de jerarquas de prestigio. (Cardona, 1981, pg. 111) < [ 158 ] >

En tal sentido creemos que a la hora de disear un sistema de escritura convendra preguntarse si es ms importante que refleje puntualmente todos los rasgos sonoros de un dialecto o permita un uso ms difundido que facilite su circulacin en el marco ms amplio de la comunidad lingstica. Esta eleccin se vincular con la dinmica de negociacin del poder en el seno de la comunidad y con el rol que la misma le atribuya a la escritura ms all de lo que a nosotros, como observadores, nos parezca moral o polticamente correcto. La falta de consideracin de estas cuestiones anticipa el fracaso de esta empresa y pone de manifiesto la trampa en la que generalmente solemos caer cuando nos convertimos en apstoles de la alfabetizacin.
Supongamos por un instante que esos problemas no existieran, que una buena solucin grfica haya sido encontrada y que no encuentre ninguna contrapropuesta (actual o histrica) para una al menos de las lenguas indgenas. Esto tampoco resolvera de inmediato todos los problemas grficos, porque una forma ortogrfica establecida desde afuera no es comparable a una norma establecida durante siglos de utilizacin (como ocurre con las lenguas oficiales). Las soluciones grficas propuestas pueden estar cientficamente fundadas, pero es difcil saber si sern conservadas o modificadas en el caso en que verdaderamente la comunidad indgena comience a utilizar la escritura con propsitos diversos y con intensidad creciente. Porque una proposicin ortogrfica slo puede ser concebida como una proposicin y no como una imposicin; una proposicin que, adems, slo el uso puede validar (Ferreiro, E., UNESCO) < [ 159 ] >

Creemos que es necesario que quede claro que No es lo que es ms fcil de aprender, sino lo que la gente quiere aprender y usar lo que determina, en ltima instancia, las ortografas (Nida, 1964, en Ferreiro, UNESCO) y que Una visin demasiado normativa de la ortografa (proveniente de lingistas o de un cierto grupo de poder en la comunidad indgena) puede inhibir ms que favorecer a los utilizadores potenciales. Una escritura viva es aquella efectivamente utilizada, a riesgo de ser transformada o inclusive deformada durante su utilizacin (Ferreiro, E., UNESCO)

VI.2.Entre lo imaginario y lo simblico: acerca de una tradicin sin historia Negarle a un pueblo la posesin de un sistema de escritura es negarle, adems, una historia o al menos el acceso a La Historia. En la prehistoria del lenguaje escrito estos pueblos parecen ser observados como si fueran tbulas rasas, como si no estuvieran atravesados por esta mirada estigmatizante que los aleja del poder y del saber y como si, en su imaginario, esta falta que el Otro instaura (Lacan) no fuera suficientemente significativa. De este modo, cuando se pretende imponer una forma de escritura no slo no se rescatan las formas de escrituras propias de cada grupo (no alfabticas) sino que se niega toda tradicin como si no hubieran vivido hasta ahora en contacto con los valores y principios de la sociedad global. El salvaje ideal es as el material con el que los cientistas
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construirn sus propio golem, un extrao autmata de laboratorio que nada tendr que ver con la vida cotidiana de seres que da a da luchan por sobrevivir en una sociedad hostil. Pensar que estos grupos, en permanente contacto con la sociedad globalizada, no estn atravesados por la escritura es partir de una falacia fundante que terminar desvirtuando toda conclusin o posible propuesta de trabajo. Dar la espalda a la realidad y a la idea de concebir a la identidad como un proceso, lleva a muchos antroplogos y etnolingistas a apropiarse de decisiones ajenas y a asumir roles paternalistas que nadie les ha conferido. De este modo se desconoce la dinmica de los fenmenos sociales y se trata a ciertos grupos como si estuvieran en la infancia de la humanidad y necesitaran de nosotros para echarse a andar.
En toda sociedad los varios productos simblicos se diversifican y se estructuran de un modo funcional para la sociedad misma: la diferencia, la falta de homogeneidad son caractersticas ineludibles de todo fenmeno que se produce en el seno de grupos sociales. Sin embargo las diferencias se harn siempre funcionales segn los objetivos de la sociedad, ya sea la sociedad misma la que las expresa deliberadamente, ya sea que las diferencias nazcan por razones contingentes, mecnicas. (...) Cuando entre las varias formas de produccin simblica aparece tambin la escritura, sta ciertamente no podr ser una excepcin sino que estar sujeta a la exigencia modeladora propia de la cultura; por ser la escritura hasta una de las formas menos igualitarias (cuyo uso est menos uniformemente distribuido en la sociedad) su circulacin es la que ms evidentemente mostrar los

condicionamientos y las presiones, las contradicciones y los desniveles del modelo social. (Cardona, 1981, pg. 87)

Esta problemtica central que la imposicin de la escritura (o de su falta) manifiesta no debe ser acallada sino, por el contrario, analizada en funcin de evidenciar la dinmica de las relaciones intra e intergrupales en las complejas situaciones de contactos. Pensar que con estos grupos se parte de cero en el camino hacia la escritura y que sus representaciones no estn contaminadas por presupuestos, saberes y creencias en torno a ella, es uno de los principales fundamentos que sustentan la posibilidad de inventarle alfabetos perfectos. La historia de la escritura nos releva de debatir este disparate. Sera suficiente analizar las caractersticas de los sistemas alfabticos que funcionan en la actualidad y tratar de explicar las gnesis de las mltiples inadecuaciones entre el sistema fonolgico de la lengua en cuestin y el grafemtico para advertir que, por lo pronto, no se ha dado nunca una situacin ideal de esta naturaleza. La dinmica del proceso identitario y la conformacin de grupos de referencia y pertenencia establece, en el imaginario social, el reconocimiento de valores y categoras de prestigios no siempre explicables a la luz de la simplicidad o la conveniencia. Si consideramos la historia de las lenguas europeas y de sus escrituras notaremos cmo muchas de las inadecuaciones entre pronunciacin y escritura se ...deben slo al deseo de restablecer una imagen latina de las palabras y de los
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nombres... (Cardona, 1981, pg. 112) por ser el latn pensado como una lengua de prestigio.
Los sistemas basados en el alfabeto rabe conservan todos sus elementos, por ms que resulten superfluos o sin equivalente en la lengua en cuestin y se los conserva en homenaje al gran prestigio del rabe... (Cardona, 1981, pg. 112)

Al fijar las ortografas de lenguas sudamericanas los mismos planificadores se orientan con frecuencia a elegir <c, qu> para representar un fonema /k/, por ms que dicha eleccin sea ms costosa que una simple /k/, pero as se escribe en espaol y en portugus... (Cardona, 1981, pg. 113)

El principio sostenido por Nebrija de que la lengua va siempre de la mano del imperio parece ser asumido, tambin, por los pueblos dominados que adoptan la ortografa del dominador como parmetro de prestigio.
En las ex colonias gozan de gran prestigio las ortografas (y no slo las lenguas) de los colonizadores: stos era los poseedores de una lengua que era la nica escrita en el pas (...) cargada de connotaciones occidentales; es pues fcilmente previsible que aun cuando la situacin poltica ya no obliga a elecciones filloccidentales, se conserve el prestigio de las ortografas europeas y que entre la solucin ms funcional y la solucin ms prestigiosa se escoja esta ltima (Cardona, 1981, pg, 113)

Todo esto tiende a demostrar la complejidad que implica el diseo de una forma de escritura alfabtica para un pueblo determinado. Si tomamos como ejemplo a ciertos pueblos subamericanos, el hecho estar en contacto con el castellano y su escritura ha generado una identificacin de esta forma de comunicacin con las caractersticas de esta escritura en particular asumiendo, an, como parmetro de correccin los vicios y defectos de este sistema.
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Otro aspecto que se suma a la identificacin de formas de prestigios es la fidelidad a determinadas prcticas que se asocian a diferentes formas de escrituras y que evidencian distintas posturas ideolgicas, polticas y/o religiosas. Por motivos diversos suelen encontrarse en una misma comunidad distintas formas de escrituras (an siendo todas alfabticas) que identifican a sus usuarios en el marco de una dinmica social especfica. Esta fidelidad a una determinada tradicin y a una forma puntual de identificacin, que muchas veces se refleja en una ortografa no equivalente, suele conducir a debates profundos y a cismas irreconciliables. Si tomamos como ejemplo el caso del pueblo toba y de su relacin con la escritura alfabtica podemos decir que ha sido una etnia comnmente clasificada como grafa o de tradicin oral (clasificaciones a las que, como ya sealamos, nos oponemos) De todos modos y ms all de que rescatemos o no sus formas propias de escritura, no se puede negar que, de hecho, existen en la actualidad algunos textos (principalmente religiosos) escritos en esta lengua y que en el seno de las comunidades circulan (aunque escasamente) diferentes formas de escritura asociadas a distintas fidelidades. No queremos decir con esto que la escritura y la lectura alfabtica encuentren una autntica inscripcin simblica y
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funcionalidad entre los tobas, sino que, en determinados grupos (docentes, Consejos de Ancianos, etc.) se estn problematizando la posibilidad de la escritura y la determinacin de su correccin.
"Tanto en las 'cartillas', en la recopilacin de relatos, como en el primer libro de lectura 'Qolaq innaixaqtega' (Vamos juntos) (...) se adopt el sistema ortogrfico conocido por los Auxiliares Docentes Aborgenes, que es el sistema 'tradicional' utilizado por las iglesias protestantes". (Bigot, 1996, pg. 38)

El uso de dos grafas diferentes para el fonema velar sordo /k/ : "c" ante /a/ y /o/ y "qu" ante /e/ e /i/ La utilizacin "q" para representar el fonema oclusivo uvular /q/ El empleo de "sh" para el fonema fricativo palatal sordo (traslado del ingls)

Los textos del Nuevo Testamento han sido traducidos a la lengua qom por el pastor protestante A. Buckwalter quien tambin ha elaborado un Vocabulario Toba (1980).
"El sistema ortogrfico impuesto, derivado de los trabajos de Buckwalter, es actualmente cuestionado y discutido por distintos sectores de la comunidad." (Bigot, 1996, pg. 38)

Este sistema de escritura (de algn modo el ms difundido y aceptado) funda su prestigio en ser la forma adoptada para traducir el Nuevo Testamento a la lengua qom cuestin que le confiere un plus de significacin por estar asociado no slo a una manera de escribir sino a Las Sagradas Escrituras.
Varios sistemas americanos nacieron en ocasin de la evangelizacin y con fuerte influencia de los misioneros... (...) En estos casos la tendencia a la alfabetizacin proceda del inters primario de la evangelizacin protestante, inters que consiste en hacer leer a los conversos la Biblia en su propia lengua (el hecho de que la Biblia pueda estar tambin escrita en la escritura nativa puede considerarse un til desarrollo del primer inters). (Cardona, 1981, pg. 120)

Este sistema ortogrfico (que responde a uno de los dialectos de la lengua qom) presenta ciertas inadecuaciones propias y otras surgidas de su identificacin con el sistema de escritura del castellano y del ingls (Messineo, 1995): La representacin del fonema postvelar fricativo sonoro /G/ por la "x" La adopcin de las grafas "hua", "hue", "huo" para la representacin de la semivocal bilabial /w/ en posicin inicial seguida de /a/, /e/, /o/
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De cualquier manera y atendiendo a criterios pedaggicos no son pocas las crticas que se le formulan en el seno de las escuelas. Estas crticas que constituyen ya verdaderas propuestas alternativas son sostenidas por algunos maestros de lengua toba y por algunos miembros de los Consejos de Ancianos. As se advierte que la escritura en toba se ve complejizada por la gran dialectalizacin de la lengua y por
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las diferentes formas ortogrficas empleadas que dan cuenta de distintas fidelidades. La falta de un acuerdo general en torno a la ortografa a utilizar dificulta, de algn modo, su difusin en las instituciones escolares ya que, en muchos casos, ste se ha convertido en el punto medular de un profundo conflicto glotopoltico. Esta dificultad no encuentra su origen en las necesidades bsicas de la escritura como tal sino en una puja entre formas tradicionales, propuestas pedaggicas, fidelidades y luchas por el poder. La adopcin de una u otra ortografa no impide la comprensin sino que refuerza las estrategias de alianzas y rechazos que, en la dinmica del proceso identitario, implica la conformacin de grupos de pertenencia y grupos de referencia. Esto ha trado como consecuencia la oppsicin a ciertas propuestas pedaggicas y de determinados maestros generando, en el seno de los Consejos de Ancianos, serias discusiones al respecto. En un acto realizado con motivo de la imposicin del nombre TAIGOYE a la Escuela N 1344 de la Comunidad Toba de Empalme Graneros de Rosario, uno de los miembros del Consejo de Ancianos dej constituida una suerte de Academia de su lengua alegando que el origen y funcin de este Consejo se fundaba en la necesidad de corregir los errores que se producan en su idioma. Se debe tener en cuenta que es funcin de estos Consejos seleccionar a los maestros tobas que se desempearn en las escuelas y dictar las pautas generales de la enseanza de la lengua y la cultura toba. Esta situacin de poder y de supervisin de la labor escolar los ha llevado a rechazar propuestas ortogrficas ms adecuadas e
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incluso a entablar con etnolingistas, pedagogos y antroplogos profundos debates al respecto. sta es la razn por la cual la labor de los etnolingistas que nieguen la tradicin en pro de la estipulacin de una nueva forma de escritura ms sencilla o adecuada, desde un punto de vista cientfico, estar, de antemano, condenada al fracaso. Lo importante es situar la problemtica de la ortografa en su verdadera dimensin con el fin de que, como seala Ferreiro en el fragmento que seleccionamos como epgrafe, ...los debates sobre la ortografa... no retracen ...una renovacin de las prcticas escolares de alfabetizacin en las escuelas indgenas. La mirada de extraeza que se ha echado desde las ciencias sociales sobre estos grupos ha sido muchas veces asumida por los propios integrantes de las etnias quienes llegan a pensar que las dificultades que a ellos se les presentan son un resultado especfico de la complejidad de su lengua y su cultura. La sensacin de que este tipo de problemas no se encuentran en la escritura de las lenguas de prestigio est muy difundida. Los aborgenes le han credo a los lingistas que los principios que emanaban de sus teoras (y que no se aplican a sus propias escrituras) eran los nicos que podan regir para la instauracin de un sistema de escritura. Esto los situ en el lugar de la falta, asumiendo como propios y exclusivos inconvenientes generales que estn enraizados en la concepcin misma de escritura, su difusin y jerarquizacin.

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VI.3. Alfabetizacin en lengua materna: el derecho a la utopa? Ms all de todos los factores que ya hemos sealado, la alfabetizacin en lengua materna se ve, tambin, sometida a la tirana de los vaivenes de la economa del mundo.
En 1951 la UNESCO opt por la alfabetizacin en lengua materna, como manera de superar los ndices terribles de analfabetismo en los pases que entonces eran del Tercer Mundo (llamados tambin subdesarrollados, en vas de desarrollo, y ahora, simplemente South). Esa declaracin corresponde a una visin del proceso de alfabetizacin que hoy da calificaramos de correcta pero ingenua: si se trata de hacer corresponder sonidos elementales (fonemas) con formas grficas elementales (letras), esta correspondencia debe verse facilitada cuando se trata de los fonemas de la propia lengua. Hoy da sabemos mucho ms que entonces sobre las diferencias entre un codificador o decodificador y un lector; sobre las enormes diferencias entre decodificar un mensaje informativo breve (una instruccin para preparar un medicamento contra la diarrea, por ejemplo) y el pertenecer a una cultura letrada; sabemos que el concepto de alfabetizacin funcional est condenado al fracaso por imposibilidad de definir funciones universales de la alfabetizacin (Ferreiro, 1994); que hay un proceso cognitivo y no slo perceptivo- para apropiarse de un alfabeto, que la alfabetizacin de palabras aisladas u oraciones simples no garantiza el acceso al libro (Ferreiro, 1986, 1992). (Ferreiro, 1995)

Planteadas en el marco del realismo ingenuo, y sostenidas por principios a veces romnticos, muchas de las planificaciones destinadas a retomar la lengua materna como eje de la alfabetizacin en el caso de las culturas vernculas se vieron conducidas al fracaso. La situacin ideal de poder impartir la educacin institucional durante los tres primeros aos en lengua materna para introducir luego la lengua de la sociedad global en contacto, con tcnicas de enseanza de segunda lengua, no se adaptaba, frecuentemente, a la realidad lingstica y a los intereses de los pueblos destinatarios. Estas propuestas se encontraban con mltiples obstculos: casos en los que resultaba difcil estipular cul era la lengua materna; diferentes grados y tipos de bilingismo; falta de una adecuada inscripcin simblica de la posibilidad de escribir en la lengua propia; escasa o nula circulacin y funcionalidad de la escritura de tipo alfabtico (cuando ya exista); y necesidad, en la mayora de los casos, de realizar las descripciones de las lenguas en cuestin y el diseo de un sistema de escritura que, generalmente, terminaba siendo rechazado por no respetar la tradicin y las estrategias de fidelidad religiosas, polticas y sociales del grupo en cuestin. Si no se lograba, como sostiene Wood (1982), que la comunidad toda adoptara una actitud alfabetizadora, la tarea de las escuelas no resultaba suficiente. Por otro lado, cuando la disposicin de instrumentar este tipo de polticas era impuesta y no surga de una clara demanda de la poblacin, se adverta un fuerte choque entre la finalidad que los padres le atribuan a la escuela (aproximar a sus hijos a la cultura y la escritura de la sociedad global) y la que la escuela se atribua (rescatar la cultura autctona). Sentida como una intromisin en el proceso de endoculturacin, ms
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de una planificacin de esta naturaleza era rechazada. Muchas veces hemos escuchados a padres que reclamaban que la escuela se encargara de ensearle a leer y a escribir en castellano a sus hijos (cosa que ellos crean no poder hacer) que de la trasmisin de los contenidos culturales y de la lengua se encargaban ellos. Con esto intentaban poner fin a una doble situacin conflictiva: el hecho de que la escuela no cumpla con su rol alfabetizador (en castellano) que en nuestro pas es un derecho y una obligacin (y que en el imaginario social va asociada a la posibilidad de integracin y progreso) y, por otro lago, el proceso de profanacin de los contenidos culturales vigentes abordados en las escuelas como contenidos curriculares sin atender a su significacin ni a las formas de transmisin que la dinmica socio-cultural les atribuye.
El tema es que, con frecuencia creciente, se escucha en foros internacionales anunciar el fracaso de la alfabetizacin en lengua materna y, como por pura casualidad, comienza a enunciarse un nuevo slogan: garantizar el derecho a la alfabetizacin en la lengua que permite mayores oportunidades en el marco laboral (fantasma de la desocupacin mediante...) Las razones de esta vuelta atrs (que an no ha llegado a la asamblea general de la ONU por razones elementales de pudor: slo se espera encontrar la frmula ms elegante de la idea para hacerla pasar sin discusin) son puramente econmicas. No es de sorprendernos, ya que los economistas se han adueado de las decisiones educativas, a nivel internacional. La ms elemental ecuacin costo/beneficio va en contra de la alfabetizacin en lengua materna: hay que imprimir libros, hay que formar maestros hablantes de esa lengua, hay que producir evaluaciones y < [ 171 ] >

certificaciones. En muchos casos, hay que empezar incluso antes: hay que inventar un alfabeto adecuado para esas lenguas. Para ello hay que ir incluso ms atrs: hay que identificar una variable dialectal prestigiosa, a la cual se pueda definir como la lengua en cuestin, o bien hay que pasar por un prolongado y complejo proceso de estandardizacin ya que, por definicin, un alfabeto no puede aplicarse sino a una variable de una lengua. (Ferreiro, 1995)

Todas estas dificultades interpretadas desde la ecuacin costo/beneficio sirven para justificar una despreocupacin creciente por este tipo de planificaciones. As se comenz a adoptar la postura (ms econmica) de dejar a las lenguas vernculas en su estado de pura oralidad e imponer como nico sistema de escritura el de la sociedad global. La lengua materna pas as a un segundo plano en las planificaciones educativas sirviendo slo como puente para la castellanizacin.
La utilizacin de la lengua indgena como puente para llegar cuanto antes a la lengua oficial ha sido suficientemente criticada y, sin embargo contina utilizndose as. Lo ideal es que la lengua indgena sea utilizada en tanto lengua de comunicacin pero tambin lengua de reflexin; lo ideal es que esa lengua tenga un lugar importante a lo largo de la escuela primaria (Ferreiro, E., UNESCO)

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VI.4. La escritura ms all de la letra. Creemos que hacer depender el xito de cualquier empresa alfabetizadora de la consolidacin ortogrfica es parte de la trampa de sistemas que no buscan facilitar el acceso a la lectura y la escritura. Si para comenzar a trabajar en las escuelas aborgenes en pro de una alfabetizacin bilinge debemos esperar contar con una escritura cuya ortografa est consolidad y aceptada por todos los miembros de la comunidad (y los cientistas) nuestra labor morir en el intento. Es como decir que debemos reconstruir el recorrido que la escritura del castellano (an no adecuada a la pronunciacin y muchas veces discutida) ha realizado desde Nebrija hasta nuestros das. Como siempre en educacin, la observacin de lo accesorio no nos permite reflexin sobre el verdadero sentido de lo importante. Esto no quiere decir que no le reconozcamos a la ortografa su valor urticante sino que sostenemos, como E. Ferreiro que no se debe convertir en la excusa de todo aquello que no se hace en la Educacin Intercultural Bilinge. Sin dudas, un tema ms importante, asociado a la circulacin y funcionalidad de la lectura y la escritura, es el de la constitucin de gneros discursivos. Si no levantamos la vista de la letra en funcin de ver ms all de ella perderemos el rol simblico y comunicativo de estos saberes.
Ms all de la representacin ortogrfica de los sonidos y de la manera en cmo deben escribirse las palabras, la escritura de las lenguas indgenas plantea tambin un interesante desafo en la transcripcin de los discursos orales. El inters por captar la riqueza comunicativa y expresiva de las conversaciones y discursos < [ 173 ] >

de las culturas indgenas se remonta a la poca de Boas y Malinowski quienes consideraban que mostrar las fuentes lingsticas de sus investigaciones etnogrficas, es decir, los relatos orales de los informantes, era la tarea ms importante de los antropolgos. Actualmente, las nuevas generaciones de antroplogos lingistas han retornado a la preocupacin tradicional de registrar por escrito textos en lenguas indgenas y han producido un considerable refinamiento que incluye transcripciones detalladas y completas de la produccin discursiva indgena. Esta atencin, a su vez, los ha llevado a estudiar la estructura retrica los discursos orales, cuya sistematicidad es comparable con las de los gneros literarios de las sociedades con escritura (Cf PATTISON, R. 1982). (Messineo Gerzenstein, 2002)

El reconocimiento de estas caractersticas de los gneros de la oralidad ha llevado a muchos investigadores a confundirlos con gneros de la escritura (generalmente inexistentes) y a proponer sistemas de trascripcin fonticos (ms que verdaderos sistemas de escritura) con el fin de ser fiel a todos los rasgos de la oralidad (cosa que, como sabemos, resulta imposible). El hecho de no captar la dimensin histrico-socio-cultural de los gneros discursivos (Bajtin) lleva a este tipo de confusiones. As se pretenden traspolar los gneros de la oralidad a la escritura sin considerar que probablemente estas piezas discursivas no encuentren en esta forma de comunicacin ninguna razn de ser. Cabe destacar, adems, que an cuando puedan ser pensados desde la escritura se constituirn en otros gneros que adoptarn otras caractersticas desvinculadas seguramente de las de la oralidad. Esta apreciacin es tan obvia que resulta extrao tener que
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realizarla. Es como si no pudiramos advertir que una narracin oral y una escrita, en castellano, tienen diferentes formas y propsitos. Todos sabemos que si escribiramos como hablamos nuestras producciones se tornaran ilegibles. Debemos confiar ms en la inteligencia del lector y en la idea de que una escritura sin gneros discursivos propios no es ms que un sistema de codificacin y decodificacin de la oralidad que podr ser de mucha utilidad para lingistas y antroplogos, pero que nada le aportar al grupo humano en cuestin.
En la lengua toba, el discurso se organiza fundamentalmente sobre la base de rasgos prosdicos, siendo la sintaxis poco relevante en la produccin discursiva (Cf MESSINEO, 2001). De esta manera, la coocurrencia de contornos entonacionales ascendentes con contornos afectivos como el alargamiento voclico, el tono de voz pausado, la nazalizacin de algunas palabras, as como tambin la utilizacin de determinados recursos gramaticales (sufijos diminutivos o aumentativos) y lxicos especfico (trminos de parentesco, nombres atributivos, etc) con propsitos persuasivos constituyen patrones regulares sobre los cuales se constituyen determinados gneros del habla, tal como sucede con el nqataGak (consejo), un gnero muy productivo del habla toba. (...) El gnero narrativo, en cambio, se caracteriza por la ausencia de rasgos propios del componente emotivo (Cf WOODBURY, 1985), siendo el paralelismo y la repeticin de conectores discursivos los rasgos que estructuran este gnero particular. El paralelismo es central para construccin del texto y acta como un recurso efectivo para lograr la cohesin y continuidad temtica en el discurso. La repeticin de conectores discursivos, adems de introducir las lneas y reforzar as la estructura prosdica y sintctica de la narracin, < [ 175 ] >

constituye un ingrediente poderoso que puede ser utilizado con propsitos estticos para manipular las expectativas del interlocutor o de la audiencia. (...) Una transcripcin estndar de la narrativa toba no slo no contemplara los contornos entonacionales y las pausascomo sucede con cualquier representacin escrita de la expresin oralsino tambin tendera a eliminar las repeticiones y paralelismos que constituyen la base de la estructura retrica del toba. Lejos de proponer aqu un modelo de representacin escrita para los discursos orales de las lenguas indgenas, hemos intentado destacar algunas de las caractersticas retricas ms importantes que se pierden en el paso de la oralidad a la escritura. (Messineo Gerzenstein, 2002)

Sorprende observar que la necesidad de conservar los registros de la oralidad pueda ser tomada como centro de un planteo en torno a la escritura. Lo que sucede en toba (y que estas investigadoras describen claramente) es lo mismo que sucede y ha sucedido en todas las lenguas (el castellano incluido). Los rasgos emotivos, las repeticiones y paralelismos no estn ausentes de los gneros discursivos orales de nuestra lengua. Lo que parece no entenderse es que la escritura es de otro orden. Los gneros discursivos del toba no van a perder riqueza en su paso a la escritura (si esto sucediera) sino que van a dar origen a otros gneros propios de la escritura e independientes de ellos. Para tomar un ejemplo fcil de entender podemos remitirnos al habla de las nieras que defina Jakobson. Si yo escucho a una niera narrar una historia a un nio con todas las caractersticas fonticas que suelen adoptarse en esta situacin comunicativa (alargamiento
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de las vocales, entonaciones emotivas, etc.) que hacen de este tipo de evento un verdadero gnero de la oralidad, tengo, al menos, dos posibilidades de registros. Si mi inters pasa por registrar, analizar e interpretar el uso lingstico de la niera deber realizar una trascripcin de tipo fontica que reponga todos los rasgos prosdicos caractersticos. Pero si mi intencin es escribir el relato narrado sern vanas, molestas, inapropiadas e impertinente todas esas marcas. Cuando se habla del consejo como gnero en la lengua toba lamentamos que no se realice una comparacin con su equivalente en castellano (lo mismo ocurre con la narracin) ya que se le atribuyen, como excepcionales, caractersticas que, en realidad, comparten. En lo que a los gneros de la escritura respecta, es interesante recordar que algunos de los miembros de la comunidad toba que pueden leer y escribir en su lengua confiesan que para realizar, por ejemplo una carta, la escriben primero en castellano para luego traducirla al toba. No son pocos los que reconocen esta forma de escribir en su propia lengua apelando a los gneros discursivos de la escritura del castellano. Por otro lado, la idea de que la lengua toba es sumamente diferente al resto de las lenguas y que su dinmica discursiva (como fonolgica) podra ser un obstculo para la adopcin de un sistema de escritura ha sido asumida por los miembros de la comunidad y se constituye en uno de los principales obstculos para una reflexin adecuada de la problemtica. Sin dudas, la lengua y la cultura toba gozan de peculariedades que constituyen la base de su riqueza, pero debe quedar muy claro que si lo que se pretende es adoptar un sistema de escritura alfabtico en nada se diferencia del resto en lo que respecta a
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la relacin (ya tan debatida tericamente) entre oralidad y escritura. Echar esta mirada de extraeza sobre el otro sin generar el mismo grado de reflexin respecto de la propia lengua y cultura, ms que ayudar, margina. La concepcin del otro como extico (ms all de que los rasgos diferenciadores sean positivamente considerados) anula la posibilidad de un serio replanteo pedaggico. Queremos que quede claro que si no aplicamos a las lenguas vernculas y a su escritura las mismas categoras de anlisis a la que sometemos las nuestras, no estamos siendo honestos en nuestro rol como cientistas sociales. Por otro lado toda discusin ortogrfica que no se enmarque en un debate mayor acerca de la inscripcin simblica, circulacin y funcionalidad de la lectura y la escritura, ms que favorecer, distrae y retarda la posibilidad de acceso a estos conocimientos.

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TERCERA PARTE

EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE

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En tal sentido creemos que es pertinente recordar que cuando Nebrija (primer gramtico de la lengua Castellana) justifica su obra ante la reina destaca que: VII. EL ROL DE LA EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE
EN LA DINMICA DE LOS PROCESOS IDENTITARIOS DE LOS

...despus que Vuestra Alteza metiesse debaxo de su iugo muchos pueblos barbaros i naciones de peregrinas lenguas, i conel vencimniento aquellos ternian necesidad de recebir las leies quel vencedor pone al vencido i con ellas nuestra lengua, entonces por

PUEBLOS ORIGINARIOS DE AMRICA LATINA

Nuestros padres ocultaron nuestro idioma para salvarnos del genocidio (Clara Chilcano, Dirigente Mocov de la Agrupacin Aborigen OCASTAFE)

esta mi Arte podran venir enel conocimiento della... (Nebrija, A., 1492)

Estas palabras ponen en evidencia la importancia del abordaje etnolingstico en el tratamiento de la diversidad y nos permiten sostener que, lejos de presuponer un estado de equilibrio funcional, el conflicto diglsico puede conceptualizarse como una ...relacin dialctica entre dos tendencias histricas, una representa la expansin del espaol y el consecuente desplazamiento de la lengua indgena, y la otra, que expresa los factores de conservacin y resistencia. (Hamel, 1988) Esta caracterstica lingstica es parte integrante de un conflicto intercultural que se funda en una relacin asimtrica entre prcticas discursivas dominantes y prcticas discursivas dominadas que atraviesa la historia americana desde los tiempos de la conquista.

Queda, de este modo, enunciado, el 18 de agosto de 1492 con la primera edicin de la Gramtica Castellana, uno de los axiomas glotopolticos ms contundente de todos los tiempos: ...siempre la lengua fue compaera del imperio. La imposicin de la lengua aparece claramente asociada a la dominacin cultural que tiene como meta primordial la generacin de individuos y sociedades alienadas. De este modo, la diversidad se erige en una amenaza para el sometimiento y la explotacin, convirtiendo la pluralidad lingstica y cultural en un fenmeno a negar y/o en un enemigo a combatir. As, el 12 de octubre de 1492, Coln promete, al encontrarse con los aborgenes de Amrica: Yo, placiendo a Nuestro Seor, llevar de aqu al tiempo de mi partida seis a V.A. para que deprendan falar. (en Todorov, 1982). Niega, as, la posibilidad de la diversidad lingstica considerando que quienes no hablan como l, no hablan. Luego, y ante la evidencia, aceptar que poseen un lengua, pero tratar de interpretarla y adaptarla a los parmetros del castellano
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generando una confusin comunicativa que, de algn modo, como seala el Inca Garcilaso de la Vega explicando el origen del nombre del Per, constituir el eje de un largo y equvoco dilogo intercultural:
Los espaoles, havindole acariciado porque perdiesse el

miedo que de verlos con barvas y en diferente traje que el suyo hava cobrado, le preguntaron por seas y por palabras qu tierras eran aqullas y cmo se llamava. El indio, por los ademanes y meneos que con manos y rostro le hazan (como a un mudo) entenda que le preguntavan, mas no entenda lo que le preguntavan y a lo que le entendi qu era el preguntarle, respondio a priessa (antes que le hiziessen algn mal) y nombr su propio nombre, diziendo, Ber y aidi otro y dixo Pel. Quizo dezir: Si me preguntis cmo me llamo, yo me digo Ber, y si me preguntis dnde estava, digo que estava en el ro. Porque es de saber que el nombre Pel en el lenguaje de aquella provincia es nombre apelativo y significa ro en comn (...) Los cristianos entendieron conforme a su deseo, imaginando que el indio les hava entendido y respondido a propsito, como si l y ellos huvieran hablado en castellano, y desde aquel tiempo que fu el ao de mil y quinientos y quinze o diez y seis, llamaron Per a aquel riqussimo y grande imperio, corrompiendo ambos nombres como corrompen los espaoles casi todos los vocablos que toman del lenguaje de los indios de aquella tierra...(Inca Garcilaso de la Vega,1609, tomo I, pg. 18)

En este intercambio (in)comunicativo, la historia se muestra como una novela verdadera (Veyne, P., 1972 y White, H., 1987) y el hecho histrico se construye de
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diferentes maneras segn la ptica, los intereses, las experiencias de cada cronista que va delimitando los acontecimientos sociales a partir de sus estrategias discursivas y polticas. De este modo, no es una lengua, una voz, o un discurso el dueo de la verdad sino que ser su dilogo conflictivo y polmico el sostn del relato verosmil que llamamos historia. Como dice una cancin muy popular en Argentina ...si a la historia la escriben los que ganan, eso quiere decir que hay otra historia... y ms an, no hay otra historia sino otras historias que esperan tomar la palabra para que esas voces largamente silenciadas vuelvan a ser escuchadas y la razn de unos pocos no sea el sufrimiento de muchos. Amrica concentra un 15% del total de las lenguas del mundo (de 5.000 a 6.700) presentado un nmero que asciende aproximadamente a las 428 lenguas en Amrica del Sur. En el actual territorio de la Repblica Argentina se hablaban antes de la llegada de los espaoles 35 lenguas. Hoy slo sobreviven 12 (Censabella, M., 1999) El inters que la Educacin Intercultural Bilinge despierta en vinculacin con la dinmica de los procesos identitarios, refleja que, pese al tiempo recorrido, no son pocos los obstculos que todava se presentan para la implementacin de una educacin respetuosa que no slo responda a los derechos de los aborgenes en tanto tales, sino, sobre todo, en tanto ciudadanos. Pareciera que los Estados siguen ...definiendo al indgena como sujeto de inters pblico y no como sujeto de derecho. (Bertely Busquets y Gonzlez Apodaca, 2004, pg. 38)
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Histricamente diezmados, minorizados, marginados, saqueados y alejados de los mbitos de circulacin institucional del poder y del saber, los Pueblos Originarios de Amrica esperan el reconocimiento y la puesta en vigencia de sus derechos territoriales, identitarios y educativos.

VII.1. Un poco de historia La historia oficial, la de los vencedores ha hecho del llamado Descubrimiento de Amrica y de la posterior Conquista y Colonizacin gestas heroicas que ocultan uno de los genocidios ms tremendo de las historia de la humanidad. Las consecuencias de este avasallamiento disfrazado de cruzada civilizadora se observan an con claridad en la situacin de marginacin y vergenza cultural a la que han sido sometidos los Pueblos Originarios de nuestro continente que han logrado sobrevivir. El propsito era, claramente, erradicar estas culturas. Arrancarlas de la superficie de la tierra, como la maleza, fue una de las metas fundamentales de la explotacin de Amrica Latina. Lo salvaje, lo autctono, deba desaparecer para dar paso al progreso. Esta embestida del conquistador gener, en muchos casos, movimientos de resistencia que se condensan con claridad en la muy conocida frase volver y ser millones errneamente atribuida a Eva Duarte de Pern y que fue, en realidad, pronunciada en noviembre de 1781 por el importante dirigente de la rebelin indgena por la liberacin (S. XVIII) Julin
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Apaza Nina, Tupac Katari, quien muri diciendo: Solamente a m me matan, volver, y como la quinua, ser millones. En el siglo XIX pocos fueron los proyectos polticos que, en la historia de las instituciones latinoamericanas, incorporaron el reconocimiento a los derechos de los Pueblos Originarios y muchos menos los que, sosteniendo estos principios, llegaron a detentar el poder en las diferentes etapas de consolidacin de los Estados nacionales. Se produce un proceso de negacin de la realidad indgena con el fin de consolidar un arquetipo de nacin asociada a un territorio, un gobierno y una lengua que tendr a la educacin como gran aliada. Claro resulta, en Argentina, el proyecto de Sarmiento quien enarbola la civilizacin para terminar con lo que l mismo define como barbarie. As se cristalizan ideologemas falaces como Argentina pas sin indios cuyas consecuencias son sufridas an por las comunidades aborgenes. Ya por 1893, Jos Mart criticaba la poltica sarmientina vaticinando que ...nuestra Amrica (...) ha de salvarse con sus indios... y preguntando ...en qu patria puede tener un hombre ms orgullo que en nuestras repblicas dolorosas de Amrica, levantadas entre masas mudas de indios, al ruido de pelea del libro con el cirial, sobre los brazos sangrientos de un centenar de apstoles? El siglo XX trae consigo una reformulacin del concepto de nacin y del rol de las poblaciones indgenas. Ya no se busca negar su existencia ni, abiertamente, exterminarlas sino asimilarlas a la cultura hegemnica en un, cada vez ms acelerado, proceso de castellanizacin que se extender hasta comienzo de los 80. Sin embargo, debemos recordar que, en
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Argentina, los dos ltimos genocidios esgrimidos por el Estado Nacional contra comunidades aborgenes tuvieron lugar en este siglo: la "Masacre de Napalp" contra el pueblo qom (toba) (Chaco, 1924) y la "Matanza de Rincn Bomba" contra el pueblo pilag (Formosa, 1947) Luego, ...se constata, en toda la regin latinoamericana, un surgimiento de lo indgena atribuible a la combinacin de tres procesos: la ola de democratizacin en la regin y el reconocimiento de los derechos humanos; la aceptacin del credo neoliberal y la aceleracin del fenmeno de globalizacin. (Gross, 2002 en Lpez y Sichra, 2004, pg. 128)
La transformacin de los Estados nacionales y nacionalpopulistas que dominaron a lo largo del siglo XX da pie a nuevas formas de gobernabilidad y legitimidad nacional con participacin de la sociedad y de sus diversas organizaciones. Ya no son los Estados asimilacionistas que intentan forjar una identidad nacional negando a sus minoras o discriminndolas. Ahora se reconoce a la poblacin indgena como algo constitutivo de la nacin, aceptando la existencia de sus derechos colectivos. (Lpez y Sichra, 2004, pg. 128)

Originarios y la EIB y, en menos de dos dcadas, 11 pases reconocen en sus constituciones el carcter multicultural y plurilinge de su poblacin: Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Ecuador, Guatemala, Mxico, Nicaragua, Paraguay, Per y Venezuela (Lpez y Sichra, 2004) A manera de ejemplos podemos recordar que en 1992 Mxico reforma su Constitucin definindose (artculo 4) como un pas multicultural y plurilinge y que en 1997 denomina como Educacin Intercultural Bilinge a la destinada a las poblaciones indgenas (Schmelkes, 2004); Argentina reforma su Constitucin en 1994, ao en el que Bolivia establece la interculturalidad en la Reforma Educativa; y en 1996 Chile crea el Programa de Educacin Intercultural Bilinge en cumplimiento de la ley indgena N 19.253 de 1993 (Williamson Castro, 2004) Muchos autores consideran que el siglo XXI ser el siglo de los conflictos culturales y ya no, como el siglo XX, de los conflictos entre sistemas polticos y econmicos (Hamel, 2006) Esto parece reflejarse en las declaraciones nacionales e internacionales vinculadas con los derechos indgenas.
...en 17 pases se reconoce el derecho de las poblaciones indgenas a una educacin en lengua propia y se hace educacin intercultural bilinge en el marco de las reformas educativas en curso basadas en una poltica de descentralizacin tanto institucional como curricular, en la medida en que, por lo menos en el papel, reconocen la interculturalidad para todos y la necesidad de diversificar, al menos parcialmente, el currculo nacional. Se hace educacin intercultural bilinge en Argentina, Belice, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, Ecuador, Guatemala, Guyana, < [ 188 ] >

Las comunidades indgenas asumen un serio protagonismo y se erigen en nuevos interlocutores en el escenario poltico latinoamericano llegando a resultar una importante fuerza de presin para los Estados nacionales. Como un eco claro de esta situacin los aos 90 arrojan una gran cantidad de producciones cientficas sobre los diversidad lingstico cultural, los derechos de los Pueblos
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Honduras, Mxico, Nicaragua, Panam, Paraguay, Per y Venezuela. (Lpez y Sichra, 2004, pg. 134)

insercin social positiva en la comunidad nacional, se acompaar con el respeto y valoracin de las pautas lingsticas y culturales de su contexto familiar y social y, en el caso de las reas donde existan lenguas en contacto, especialmente las aborgenes, a partir de la alfabetizacin inicial en lengua materna, donde la enseanza del castellano se realice mediante las metodologas propias de la adquisicin de una segunda lengua. (Introduccin al apartado de Lengua de los CBC, pg. 31)

En realidad, y haciendo referencia al mbito que nos resulta ms cercano, podemos decir que, en las puertas de una nueva Reforma Educativa, no existen en Argentina un autntico plan nacional de EIB. En la Ley Federal de Educacin (24.195) vigente hasta el 2006 y en los Contenidos Bsicos Comunes para la EGB, que a ella responden, se busca la unidad lingstica del pas y el desarrollo armnico de la alfabetizacin en castellano con el fin de garantizar a los alumnos igualdad de posibilidades y un correcto desempeo social, atendiendo a que la figura del analfabeto en una sociedad letrada y la del ser humano que no es dueo de su propia palabra, constituye un extremo de la marginacin social (Introduccin al apartado de Lengua de los CBC) Por otro lado, si bien esta ley propone esta unidad, manifiesta tambin una intencin de respeto por las caractersticas lingsticas y culturales de todos los grupos que conforman nuestro pas.
Si bien la unidad lingstica es el proyecto educativo de la escuela, la vigencia y extensin de una lengua -en nuestro caso, el espaol como lengua nacional- no debe suponer la subestimacin y la desaparicin de otras lenguas o variedades pues se ha de construir la identidad cultural del pas a partir del respeto y valoracin de la diversidad y con el aporte enriquecedor de distintos grupos y comunidades. La adquisicin de la lengua nacional, en aquellos registros y variedades standarizados, que permitan al nio y a la nia, una < [ 189 ] >

Esta propuesta nos centra en una situacin ideal de respeto que, si bien es reconocida como necesaria, no aparece garantizada a la hora de la instrumentacin lo cual se evidencia an en el mismo texto en el que se aclara que: ...en la medida que esta problemtica responde puntualmente a algunas comunidades y no a todo el pas, se considera que su desagregacin en un bloque es resorte de la jurisdiccin correspondiente, ya que depende, adems, de las caractersticas de las lenguas que estn en contacto y de la ausencia o existencia de un sistema de escritura en dichas lenguas. (Introduccin al apartado de Lengua de los CBC, pg. 22) Cumplido el requisito de mencionar esta cuestin, su solucin queda al arbitrio de aqullos que la reconozcan como una problemtica esencial de su mbito especfico de trabajo. En este punto nos preguntamos sobre qu presupuesto y basado en qu diagnstico se considera que la diversidad sociocultural ...responde puntualmente a algunas comunidades y no a todo el pas. Creemos que circula en este enunciado una nocin tcita de reserva aborigen asociada a los lugares o provincias donde originariamente han habitado
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estos grupos. Un buen censo escolar y un adecuado diagnstico de situacin nos revelaran, en Argentina, que, debido a los diferentes periplos migratorios y a los procesos de asimilacin e interaccin, no existe provincia del territorio nacional que pueda plantear, libre de ser sospechada de encubrimiento, que no posee en sus instituciones educativas, nios provenientes de una u otra comunidad aborigen. Parece que reconocer la necesidad de la implementacin de una EIB en estos casos, de una manera anecdtica libra al Estado de realizar un serio planteo pedaggico nacional que permita instrumentar de manera coherente una educacin verdaderamente respetuosa de la alteridad.

VII.2. Algunos datos La desigualdad social que deben sufrir las lenguas y culturas minorizadas se advierte con claridad cuando se cruzan variables claves como cantidad de hablantes, niveles de pobreza y posibilidades de acceso al sistema educativo. El 52,1% de las lenguas del mundo son habladas por menos de 10.000 personas y las 10 lenguas ms habladas renen el 46% de la poblacin mundial. Este monopolio de las comunicacin por parte de un nmero muy limitado de lenguas ...en el mbito del multilingismo regional o mundial conlleva graves riesgos para la ecologa lingstica; atenta contra la diversidad natural y constitutiva de la sociedad humana, profundiza las asimetras sociales, polticas y culturales y amenaza las condiciones mismas del desarrollo
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humano, de su pensamiento y su investigacin cientfica. (Hamel, 2006) La falta de censos claros y veraces impide establecer con precisin el nmero de miembros de comunidades indgenas en Amrica Latina. Algunos investigadores (Lpez y Sichra, 2004) hablan de al menos 40.000.000 de personas (el 10% de la poblacin) distribuidas en comunidades de entre 500 y 50.000 integrantes, salvo el caso de algunos pueblos con ms de 1.000.000 de personas (aimara, nhuatl, quich, mapuche) y del pueblo quechua con ms de 10.000.000. La distribucin por pases presenta, tambin, una gran diversidad. En algunos, como Colombia, Venezuela, Argentina y Paraguay, el 5% de la poblacin sera aborigen y en otros, como Chile, Honduras, Mxico, Nicaragua y Panam, el porcentaje ascendera a un 20%. Entre los ndices ms altos se encontraran Per, Ecuador, Bolivia y Guatemala superando, estos dos ltimos, el 50% (Lpez y Sichra, 2004). En su gran mayora los Pueblos Originarios se encuentran en un profundo estado de pobreza y su acceso a los niveles educativos resulta sumamente complicado. Se puede, lamentablemente, asociar la densidad de poblacin indgena con los ms altos niveles de pobreza y de no alfabetizacin.
...en Mxico ms del 80% de la poblacin en los municipios indgenas es pobre; en Guatemala lo es el 87% de la poblacin indgena; en el Per, el 79% y en Bolivia el 75% de los monolinges vernculo hablantes son pobres. Los indicadores educativos tambin caracterizan socialmente a los pueblos indgenas: Guatemala muestra tasas de repitencia de alumnos indgenas en primaria de 90%; en Bolivia, un nio de habla indgena tiene el doble de < [ 192 ] >

probabilidad de repeticin de un educando que slo habla castellano; los indgenas tienen tres aos de escolaridad menos que los no indgenas. En Chile, la tasa de repeticin a nivel primario en la regin con mayor presencia indgena es dos veces ms alta que el promedio nacional. En Mxico, al juzgar por el CEPAL, el analfabetismo en las regiones con mayor nmero de indgenas duplica y en muchos casos triplica al del resto del pas (Bello y Rangel, 2002)... (Lpez y Sichra, 2004, 127)

De los resultados del Censo Nacional de Poblacin y Vivienda de 1991 surge que Argentina cantaba con 895.483 adultos no alfabetizados sobre una poblacin total de individuos de 15 aos y ms de 22.636.845 personas lo cual equivale a un 3,96% del total. Lo ndices ms altos de analfabetismo se registran en las provincias del norte: Chaco con un 12,33%; Corrientes con un 10%; Santiago del estero con un 9,54%; Formosa con un 9,24%: Misiones con un 9,11%; Jujuy con un 7,85% y Salta con un 7,57%. Tambin en estas provincias se dan los ms altos ndices de poblacin de 25 y ms aos con educacin incipiente o nula (no superan el 3 ao de la educacin primaria). Mientras la media del pas se eleva a un 12,3% se advierte guarismos mucho mayores en estas provincias: Chaco, 27,1%; Santiago del Estero, 21,9%; Formosa, 21,5%; Corrientes, 21,3%; Misiones 20,7%; Jujuy, 18,9%; y Salta y Entre Ros, 17,6% (Pognante, 2003) Como se puede observar las zonas ms afectadas por el analfabetismo corresponden a las provincias histricamente ms pobres y en las que se encuentra la mayor concentracin
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de poblacin indgena toba, mocov, wich, guaran, quichua, pilag, mby, chiriguano, chan, tapiet, nivacl y chorote. El idioma chiriguano es hablado, en esta regin, por 15.000 personas (chiriguanos, chans y tapits en las provincias de Salta y Jujuy); el mby, por una cantidad de 2.500 a 3.000 hablantes (Misiones); el toba, por un nmero de 35.000 a 60.000 hablantes (Chaco, Formosa, Salta); el nivacl, por un cifra de 200 a 1.200 hablantes (Salta); el chorote, tiene de 1.200 a 2.100 hablantes (Salta); el quichua santiagueo, de 60.000 a 100.000 hablantes (Santiago del Estero); y el guaran correntino (goyano) y el guaran paraguayo,1.000.000 de hablantes (Censabella, 1999)

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VII.3. Educacin Intercultural Bilinge e identidad

"...detrs de la educacin multicultural se descubren tambin todas las grietas que los estados democrticos no han reabsorbido" (Verne, 1987, Les politiques deducation multiculturelle: analyse critique)

Durante mucho tiempo y an en la actualidad, se ha considerado un serio conflicto, en el marco de la educacin institucional, el hecho de que un individuo, llegara a la escuela hablando alguna lengua verncula. El bilingismo fue teido, as, de un fuerte peso negativo que situaba a los individuos que lo sufran en gran desventaja social, cultural, y an intelectual, para su desenvolvimiento en la institucin educativa. Hoy que, a la luz de las transformaciones sociopolticas que vive Europa, sabemos (o se nos permite pensar) que el bilingismo favorece el desarrollo de las capacidades individuales convirtindose en el objetivo de la educacin, nos preguntamos cul es la razn por la cual los grupos aborgenes americanos que, en tal sentido, deberan encontrarse en una situacin de privilegio, siguen padeciendo como estigma el avasallamiento cultural. Planteada en el universo europeo, el individuo ideal es el bilinge que, maneja con fluidez su lengua nacional y una lengua otra con caracterstica de vehicular que le permita una mejor interaccin social.
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Podemos sostener, entonces, que el problema de la Educacin Intercultural Bilinge en Amrica est fuertemente vinculado con los vaivenes de la poltica y la econmica. Esto no implica, de ningn modo, negar la necesidad de un serio abordaje etnolingstico, psicolgico y socio-cultural en su implementacin, sino sostener que, tomada la decisin poltica e implementados los fondos necesarios, lo que hasta ahora es considerado un conflicto, se tornara una ventaja. Corroborando lo que aqu planteamos, podramos pensar en cmo no aparecen concebidas como problemticas y, ms an, son jerarquizadas las instituciones educativas bilinges cuando el idioma en cuestin, adems del castellano o el portugus, es, por ejemplo, el italiano, el alemn, el ingls o el francs. Si bien la educacin en la propia lengua constituye uno de los derechos ms reclamados por los Pueblos Originarios no debemos considerar que la implementacin de una Educacin Bilinge resuelve los aspectos ms generales de las relaciones interculturales. Debe quedar claro que podemos instrumentar propuestas educativas bilinges que no sean interculturales y otras que, no siendo bilinges, aborden la intercultaridad desde una ptica eficaz. En realidad, la EIB es un derecho de los pueblos indgenas que va ms all del uso de su lengua en el mbito educativo.
Concebir la EIB como prctica pedaggica, social, histrica, lingstica, presupone establecer una nueva relacin entre indgenas y no indgenas, lo que supone desafos fundamentales que atraviesan todos los estamentos polticos y privados. Esto, adems, implica una reflexin personal que permite reformular prcticas cotidianas de < [ 196 ] >

segregacin, de discriminacin o incluso de indiferencia frente a este tema. (Abarca, 2004)

En tal sentido creemos que la EIB no debe favorecer ni promover la integracin sino la articulacin de las culturas en contacto y/o conflicto. Escuchar hablar de integracin en los planteos educativos nos resulta siempre inquietante y nos conduce a preguntarnos a qu situaciones nos estamos refiriendo. Generalmente, la nocin de integracin aparece asociada a la incorporacin de los "diferentes" a un grupo ya constituido de "normales", haciendo que el xito radique en generar un todo homogneo que neutralice las diferencias. En el sentido de "hacer un todo con partes distintas", pero que funcionen como uno, consolidando un parmetro de homogenizacin. La articulacin acerca una mirada superadora porque permite pensar en una estructura compleja "... en la que las cosas estn relacionadas tanto por su diferencia como por sus similitudes. Ello hace necesario que se exhiban los mecanismos que conectan los rasgos dismiles, ya que no hay una correspondencia necesaria ni se puede asumir como dada la hegemona expresiva" (Stuart Hall en Jameson iek, 1993, pg. 99) En esta estructuracin compleja de lo social, los agentes culturales no se mezclan, perdiendo sus identidades, sino que suman sus diferencias en beneficio del funcionamiento del mecanismo general, mecanismo en el cual no debe ni puede haber hegemona de poder. Es importante que no dejemos pasar esta oportunidad de actuar ya que Lejos de ser contingente, la emergencia del tema tnico en la escuela se sita en un contexto caracterizado
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por la irrupcin de nuevos actores, paradigmas tericosmetodolgicos y agentes sociales en educacin, una de cuyas manifestaciones es que organizaciones y sujetos indgenas en Mxico y Latinoamrica estn planteando, negociando y desarrollando propuestas educativas interculturales constituidas desde abajo, aprovechando el paraguas poltico que representa el planteamiento oficial de la EIB como orientacin de poltica educativa vigente. (Beretely Busquets y Gonzlez Apodaca, 2004) Como ya hemos sealado en otros trabajos, la dinmica escolar y la forma en que los alumnos son inscriptos, pensados y definidos en el mbito escolar incide no slo en la pedagoga que se emplea, y por lo tanto, en la construccin de sus conocimientos, sino tambin, en la constitucin de su propia identidad. Bruner seala que "...tal vez la nica cosa ms universal sobre la experiencia humana es el fenmeno del YO y sabemos que la educacin es crucial para su formacin" (Bruner, 1997, pg. 53). El xito y el fracaso escolar conllevan xito y fracaso en la vida. Cuando la escuela niega la capacidad y centra al alumno en el universo del no poder, lo estigmatiza en una personalidad "averiada" por motivos psquicos, fsicos, sociales o culturales.
"El racismo, los privilegios de clase social y el prejuicio, todo ello amplificado por las formas de pobreza que crean, tiene efectos poderosos sobre cunto y cmo educamos a los nios" (Bruner, 1997, pg. 45)

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En tal sentido, conviene revisar qu se entiende por identidad, cultura e interculturalidad, y de qu manera estas concepciones interactan en la dinmica educativa. As, descubriremos que alguna responsabilidad tendremos para que, en el marco de las negociaciones interculturales, haya tantos y tan variados grupos apartados del mbito del poder y del saber viviendo una angustiante situacin de vergenza cultural. Si en el mbito de estas negociaciones el respeto por las particularidades del individuo obliga a situarlo en el estereotipo de la incapacidad, no sabemos cul es el beneficio de tal propuesta. Remitindonos a los planteos bajtinianos, el discurso hegemnico (Gramsci) de la escuela obliga a estos grupos a la construccin de un discurso oficioso que responde a la determinacin de un discurso otro, percibido como poderoso, dominante y monoltico. Como ya lo hemos sealado, construir una identidad dialgica no implica subordinarse al discurso del poder, sino interactuar con ste, haciendo poderoso el propio discurso. Para ello, es requisito previo que la escuela (la familia, la sociedad y la comunidad cientfica misma) habilite, en su imaginario, la articulacin con el otro, en tanto interlocutor y agente discursivo. La escuela debe presuponer mente y cultura en el otro para permitir su constitucin como sujeto y no generar una pedagoga autista basada en el redimiento acrtico e impersonal.
En muchas culturas democrticas, creo, nos hemos vuelto tan preocupados por los criterios ms formales del rendimiento y por < [ 199 ] >

las demandas burocrticas de la educacin como institucin que hemos dejado de lado este aspecto personal de la educacin (Bruner, 1997, pg.58)

Este aspecto personal de la educacin es el que permite al nio construirse como sujeto culturado. Como la dexis materna (Luria, 1962) introduce al nio en el mundo, ser labor de la institucin escolar introducir al nio en el nuevo universo del conocimiento formal y de las relaciones interculturales. Sin duda, los dilogos institucionales y sociales contribuyen a la construccin de la identidad, identidad que no responde solamente a lo que yo creo que soy en dilogo con el modo en que los otros me ven, sino que incorpora de una tercera perspectiva que involucre "el modo en que creo que los otros me ven" (iek, 1996,pg. 27)19 Esta es la razn por la cual proponemos una indagacin que d cuenta de este entramado discursivo en el marco de la Escuela Intercultural Bilinge. Lo que debe interesar es detectar qu estrategias identitarias ponen en juego los alumnos en vinculacin con el bilingismo, las relaciones interculturales y los procesos de enseanza / aprendizaje.

"Si no agregamos este tercer punto de vista, puramente virtual, del ideal del yo, sigue siendo totalmente incomprensible el modo en que la representacin invertida de nuestro mundo normal puede actuar como una repulsa paradjica del carcter invertido propio de nuestro mundo normal en s: es decir, no comprendemos el modo en que la descripcin de un mundo extrao opuesto al nuestro puede dar origen al extraamiento radical respecto de nuestro mundo"(Zizek, 1996,pg. 27)

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El abordaje etnolingstico nos permite revisar el concepto mismo de identidad como eje de la problemtica educativa y analizar la dinmica de circulacin discursiva y las conceptualizaciones que se ponen en juego en la EIB. Muchas veces se advierte una gran brecha entre las postulaciones tericas y las prcticas pedaggicas concretas.
"... los maestros trabajan con unos conceptos de cultura y de educacin multicultural humanistas (por ejemplo, respeto hacia diferentes formas de vida, atencin a su folklore, a sus valores, a sus productos artsticos...) sin preguntarse a penas acerca de la cultura y de la educacin multicultural en su perspectiva ms pragmtica social (por ejemplo, como una forma de adaptarse a la vida o de disponer a los alumnos para prepararse ante una sociedad plural, para tener igualdad de oportunidades...). El motivo de que los profesores manejen ms en su repertorio mental una nocin de educacin multicultural de carcter ms romntico que prctico; siguiendo la distincin de Br.Bullivant (1989), sera debido a que su pensamiento pedaggico suele ser poco reflexivo: en este caso, poco crtico con los conceptos de cultura y de educacin multicultural que flotan en el ambiente o que atraviesan las declaraciones de los documentos legales al respecto" (Jordn, 1994, pg. 18)

Estos conceptos planteados por Jordn para Espaa, pueden ser fcilmente retomados para Amrica Latina. La concepcin humanista ingenua o paternalista sobre la que se asientan los proyectos que comprometen a la educacin bilinge aborigen resulta uno de sus principales obstculos. De cualquier manera, cabe destacar que sera injusto
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responsabilizar a los docentes en forma exclusiva de esta postura, puesto que se trata de los mismos docentes que han sido mal formados y no siempre bien capacitados. As, muchas veces, en el marco polticas estatales hipcrita, de investigaciones insuficientes y de proyectos educativos confusos, el respeto por la cultura del otro suele reducirse a aspectos folklricos o tangenciales reflejados en una curricula deficitaria. En tal sentido, la inercia educativa llega a ser tal que, como sostienen Grand y Koskela (1986) "No creemos que haya (en muchos casos) una clara intencin de excluir la educacin multicultural de la escuela, sino un sentido de letargo que Kirp denomina hacer bien, haciendo poco. (en Jordn, 1994, pg. 197) Generalmente, las escuelas bilinges que comprometen a comunidades aborgenes ocupan en un lugar de marginacin fsico y pedaggico y los docentes que en ellas trabajan sienten que su labor se debe asociar ms con la subsistencia que con la dinmica de enseanza / aprendizaje. As, se implementa, tcitamente, una enseanza de menor calidad, sostenida por el presupuesto, muchas veces planteado como indiscutible, del dficit social, cultural, lingstico y cognitivo de los alumnos que no respeta los deseos y expectativas de los padres ni de la comunidad en cuestin. En tal sentido, rescatamos la propuesta de Glenn cuando nos dice que el docente debe "conocer lo que los padres desean; a qu elementos de su cultura conceden verdadera importancia; cules de estos elementos les resultan prcticamente indispensables; qu pueden comunicarles estos padres (de su cultura) a sus propios hijos; qu aspectos de esa cultura pueden ser proporcionados por organizaciones (...) ;
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qu aspectos de su cultura quieren los padres que la escuela les ayude a mantener vivos (en Jordn, 1994, pg. 33) La demanda de los padres en tanto representantes de la comunidad, debe sumarse a la labor alfabetizadora indeclinable de toda institucin educativa. El rescate de los aspectos culturales no debe suplir sino favorecer el desarrollo de la alfabetizacin para evitar sumar ms marginacin a la ya existente. De este modo, el deseo de brindar a todos las mismas posibilidades puede continuar siendo una esperanza realizable rescatando el concepto de que La educacin es arriesgada, ya que refuerza el sentido de lo posible" (Bruner, 1997, pg. 62)

VII.4. Bilingismo y metacognicin En el marco de la Educacin Intercultural Bilinge surge como necesaria una indagacin acerca de las representaciones en torno a la capacidad comunicativa y simblica de las lenguas, las producciones escriturarias y la interpretacin lectora que, promoviendo una contrastacin semitica de las lenguas y las culturas, evidencie las conceptualizaciones de los alumnos sobre el bilingismo y su incidencia en el proceso de enseanza / aprendizaje. Como podemos imaginar, el bilingismo resulta una cuestin central para el abordaje de una adecuada planificacin educativa en las zonas de ricas y complejas relaciones intertnicas y el abordaje etnolingstico nos permite revisar su vinculacin con la construccin de la identidad. La Educacin
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Intercultural Bilinge involucra, por lo tanto, diferentes aspectos: lingsticos, socioculturales, psicolgicos, institucionales y, sobre todo, profundos replanteos glotopolticos. La Ley Nacional 23.302 /85 de Poltica Indgena y apoyo a las comunidades aborgenes sostiene que en los tres primeros aos la enseanza se impartir en la lengua indgena materna correspondiente. Como se puede imaginar, la determinacin de la lengua materna no resulta tan fcil en el mbito escolar, ya que no siempre los nios pertenecientes a una comunidad aborigen adquieren como primera lengua la de su comunidad. Esto conduce a cuestionar los diferentes tipos y grados de bilingismo que, como hemos podido observar en nuestras investigaciones, presentan una alta complejidad en la comunidad educativa ya que ...no siempre es fcil decidir quin habla o no una lengua determinada. Las afirmaciones al respecto de los propios sujetos pueden verse afectadas por factores como el prestigio, la pertenencia tnica, la afiliacin poltica, etc. E incluso cuando esos factores tienen poca presencia, puede suceder que el que hace las preguntas y el que las contesta no tengan las mismas ideas sobre el significado de lengua madre (Romaine, S., 1996, pg. 55) El concepto de lengua materna ha ido cambiando implicando perspectivas terico-polticas diferentes. Como seala RomaineGeneralmente los censos no recogen el hecho de que un individuo puede tener ms de una lengua madre, o de que la lengua aprendida primero puede no ser la que mejor se domina (1996, pg. 55). As, se ha entendido como lengua madre a la que se aprendi en primer lugar y se habla todava o a la que todava se entiende, a la lengua de los
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progenitores (madre y/o padre) o a la que determina un parmetro de inscripcin a una identidad cultural determinada... De hecho, en el mbito escolar, nos encontramos, generalmente alumnos bilinges que manifiestan con claridad el conflicto jerrquico que la sociedad hegemnica impone respecto de la funcionalidad de ambas lenguas. En lo que respecta a la elaboracin de una adecuada curricula para la EIB, una discusin muy frecuente gira en torno a la determinacin de cmo y cundo debe incorporarse la enseanza del castellano y/o de la lengua aborigen. El slo hecho de plantear contenidos de espaol como segunda lengua presupone la existencia de hablantes monolinges de lenguas vernculas cuyo nmero, en realidad, en nuestro mbito urbano de trabajo, es sumamente reducido. No slo la cuestin pasa por discriminar si lo que se debe ensear es el castellano y/o la lengua aborigen, sino por establecer en qu lengua deben impartirse los conocimientos curriculares. Hemos advertido que muchas veces en la bibliografa corriente y en las instituciones escolares circula una nocin simplista del bilingismo, una tcita concepcin que, desde un realismo ingenuo (Davidson, 1992), da por supuesta la homogeneidad en el mbito de lo simblico, del grupo tnico comprometido. El presupuesto de que la cultura originaria de estos grupos interfiere negativamente en los procesos de aprendizaje, retardndolos y alejando a los alumnos de la adquisicin de los conocimientos bsicos, an hoy se registra en las instituciones educativas. Inclusive en diferentes pases y en nuestra propia historia, se han puesto en funcionamiento polticas lingsticas
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que negaban (y/o niegan) el uso de las lenguas vernculas en las escuelas con el fin de evitar las trabas cognitivas que su utilizacin, supuestamente, provoca. Actualmente, y debido a la circulacin parcial de nuevas propuestas pedaggicas y del resultado de ciertas investigaciones ya no se sostiene tan abierta e impunemente una postura como sta, aunque los resultados de la educacin institucional, en realidad, no hayan cambiado. La nocin del dficit social, cultural y lingstico que quizs no se proclama abiertamente, sigue subyaciendo para justificar lo poco que se hace (y lo mucho que no se hace) en estas instituciones educativas, continuando con el lema de "hacer bien, haciendo poco". Como un aporte de nuestra labor de investigacin intentamos acercar la idea de que los nios provenientes de comunidades aborgenes bilinges lejos de padecer un dficit lingstico / cognitivo, estaran en una situacin de ventaja respecto de los individuos monolinges en lo que se refiere al desarrollo metalingstico que la adquisicin / construccin de la lectura y la escritura alfabticas exigen. Como sealan Bredart y Rondal (1982), esta reflexin que se detona con la puesta en contacto con estos objetos especficos de estudio, se desarrolla a medida que el individuo se adentra en estos conocimientos y, a su vez, los favorece. Como ya hemos sealado, para estos autores, como para otros psiclogos cognitivos, una forma ms "espontnea" de desarrollar estas estrategias metalingsticas sera el bilingismo temprano. En tal sentido, los alumnos bilinges aborgenes como cualquier individuo bilinge, estaran en una situacin de ventaja cognitiva que debera facilitar la adquisicin de los conocimientos que la escuela pretende impartir. En los actuales
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planteos educativos vinculados con comunidades aborgenes, ha comenzado a circular, en Argentina, esta concepcin con la cual acordamos plenamente, pero esto no ha implicado, por generacin espontnea, una modificacin en los resultados obtenidos. As como la teora del dficit vena a justificar lo que no se haca en pro del aprendizaje de estos grupos, no queremos que la concepcin de la situacin privilegiada de los nios bilinges respecto de la adquisicin de los conocimientos, haga pensar que, "mgicamente", el problema de la educacin multicultural queda resuelto por la mera enunciacin de este principio. Sin dudas, el bilingismo resultar un aspecto ampliamente positivo para el desarrollo cognitivo siempre y cuando puedan desplazarse los estigmas de vergenza cultural y marginacin social desde los cuales es ledo. El docente no slo debe proclamar esta idea, sino capacitarse para llevarla adelante, implementando estrategias didcticas que, rescatando su andamiaje y la nocin de "inteligencia distribuida" planteada por Bruner (1997), generen el espacio de discusin y debate necesarios para hacer consciente las hiptesis, estrategias y conocimientos que los nios poseen. En tal sentido no puede postergarse una revisin de la dinmica de interaccin de las lenguas en la EIB que, abandonando la utilizacin de la lengua verncula como puente para la castellanizacin, permita tomarla (en contrastacin) como eje de la reflexin metalingstica que la alfabetizacin exige y promueve.

VIII. HACIA UNA ALFABETIZACIN INTERCULTURAL BILINGE QOM (TOBA) / CASTELLANO

Creemos conveniente acercar nuestra experiencia en la Escuela N 1344 TAIGOYE de la Comunidad Toba de Travesa (Rosario - Argentina) Esta Escuela fue creada oficialmente hace ms de una dcada intentando dar respuesta a las demandas de la Comunidad Toba, debido a que su poblacin infantil fracasaba reiteradamente en las escuelas comunes de nuestra ciudad. Intentando sostener la cultura y la lengua qom a la vez que transmitir los saberes escolares de la sociedad global trabaja dentro de la modalidad "Intercultural Bilinge", recientemente aprobada (luego de ms de 13 aos de reclamos) por el Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe. Las clases de lengua y artesana qom son dictadas por maestros aborgenes idneos seleccionados por el Consejo de Ancianos de la Escuela (representantes aborgenes de la comunidad) cuyo funcionamiento constituye, junto con los de las Escuelas N 1333 de Rosario (toba) y N 1338 de Recreo (Mocov), una experiencia nica en nuestro pas. Desde hace varios aos venimos desarrollando un programa de Alfabetizacin Intercultural Bilinge que, basado en el desarrollo de estrategias metacognitivas, favorece la contrastacin semitica de las lenguas y las culturas en cuestin. As oralidad, lectura y escritura se erigen en
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universos de estudio incomparables para evidenciar la dinmica del proceso identitario y de la interaccin sociocultural. Como ya hemos sostenido, los procesos de adquisicin de la lectura y la escritura implican el desarrollo de estrategias metacognitivas y procesos no reversibles de construccin. En el caso de la Alfabetizacin Intercultural Bilinge la reflexin metalingstica debe comprometer a cada una de las lenguas (L1 y L2) en particular y en su confrontacin. Esta confrontacin lingstica en la oralidad, la lectura y la escritura nos lleva a problematizar la relacin existente entre los respectivos procesos de adquisicin de estos conocimientos y su incidencia en la dinmica social. Atendiendo a las cuestiones tericas planteadas en el punto III, hemos implementado una propuesta de investigacin accin que, lejos de tomar a la lengua qom (toba) como puente para la castellanizacin, rescata su importancia en el desarrollo de una didctica contrastiva. Debe sealarse que, pese a la existencia de este proyecto de Alfabetizacin Intercultural Bilinge se evidencia, an, una gran asimetra en la carga horaria respecto a las actividades pedaggicas en ambas lenguas. El maestro de lengua toba tiene a su disposicin una hora de trabajo exclusiva con los alumnos y una compartida con el maestro doke (no aborigen) por semana. Un adecuado abordaje Intercultural Bilinge requiere de la modificacin de esta dinmica para permitir una labor ms equitativa y compartida. Es importante destacar, tambin, que una de las principales trabas para el adecuado desarrollo de nuestro proyecto educativo es la falta de compromiso y de decisin poltica por parte de las autoridades gubernamentales nacionales y provinciales que no garantizan la continuidad de
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las investigaciones ni los materiales didcticos necesarios. De algn modo y pese a la declaracin de principios que las leyes presuponen, estas actitudes gubernamentales no hacen ms que reafirmar lo poco que el Estado Argentino est dispuesto a hacer por la total vigencia de los derechos de los pueblos aborgenes minorizados. Nuestro proyecto de Alfabetizacin Intercultural Bilinge de ningn modo pretende imponer ni traspolar un sistema de escritura de una cultura a otra. Haciendo una diferenciacin entre Educacin y Alfabetizacin Inetecultural Bilinge, podemos decir que la Escuela TAOGOYE, desde sus orgenes, ha estado preocupada por lograr una Educacin Intercultural Bilinge que comprometiendo los contenidos culturales de la comunidad en cuestin permitiera un "rescate" cultural y lingstico. Esto se plante siempre en el plano de la oralidad ya que la alfabetizacin bilinge no pareca ser un objetivo institucional. El problema fue que, en gran medida, esta despreocupacin por la alfabetizacin en lengua toba (en algn punto justificable, como ya hemos apreciado) parece haberse trasladado a la alfabetizacin en castellano impidiendo, en muchos casos, que los alumnos cumplan con este objetivo (y derecho) primordial. Nuestra propuesta actual pretende, rescatando las caractersticas propias de la Educacin Intercultural Bilinge en general, promover un proceso de enseanza/aprendizaje que, basndose en el desarrollo de las estrategias metacognitivas que la contrastacin lingstica favorece, permita vencer lo obstculos que hasta ahora se le presentaban a los alumnos. En tal sentido, nuestra alfabetizacin es bilinge no por promover la imposicin de un sistema de escritura para la lengua toba, sino por tomar como
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base a ambas lenguas para lograr la reflexin metalingstica que la adquisicin de un sistema de escritura alfabtico exige y promueve. De todos modos creemos que habilitar como posible la lectura y la escritura en toba puede contribuir al debate, en el seno de la comunidad, en torno a su real funcionalidad. Sabemos que el tipo de propuesta pedaggica que se le presente a los alumnos y las expectativas que sobre ellos se centren tendrn una incidencia decisiva en la dinmica del conocimiento. Hemos intentado, por lo tanto, proponer actividades ldicas que presenten algn grado de complejidad sin llegar a ser excesivamente difciles para que el alumno comprometa su sistema cognitivo en su desarrollo y no las abandone por desinters o por considerarse incapaz de abordarlas. Esto no debe confundirse, de ningn modo, con manipular la informacin o los datos para "simplificarle" el conocimiento a los alumnos ya que en todo momento deben rescatarse los conflictos que se generen con el fin de observar el proceso de reflexin. Lo que queremos decir es que las "expectativas" escolares no deben ser rgidas ni sumamente alejadas de las hiptesis infantiles para favorecer un autntico "andamiaje" (Bruner, 1957). As, se tornan de gran utilidad, a la hora de disear un proyecto ulico, actividades que tradicionalmente no se asocian con la instruccin escolar como el juego y la narracin. En nuestro trabajo en pro de la Alfabetizacin Intercultural Bilinge tomamos como punto de partida en conjunto de actividades ldicas que permiten a los alumnos desempearse con mayor libertad al poner en evidencia sus hiptesis cognitivas argumentando sobre sus producciones y elecciones.
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Por otra parte procuramos comprometer siempre, en la dinmica del proceso de enseanza/aprendizaje, un adecuado soporte narrativo que permita vehiculizar las prcticas pedaggicas concretas. Es por esto que, rescatando la nocin de Bruner (1982) de la narratividad como una estrategia bsica de pensamiento y la curiosidad que despierta en los nios el tema de los animales, hemos diseado un cuento interactivo llamado "El Club de los Animales" que no slo promueve actividades individuales sino que se centra en la posibilidad de la confrontacin y debate grupal. La escuela sigue an haciendo demasiado hincapi en el conocimiento y la inteligencia individual del alumno, en las destrezas que, "el pequeo cientfico piagetiano" pone en juego en su aventura cognitiva, solo, frente al objeto de conocimiento. As, se miden las capacidades (y las discapacidades) en forma individual como si el nio no participara de un contexto social y como si este contexto social no tuviera injerencia en la inteligencia misma. Para superar esta concepcin individualista del conocimiento conviene hablar de la inteligencia "no como algo que sencillamente est en la cabeza, sino como algo distribuido en el mundo de la persona... (Bruner, 1997, pg. 150). Como ya lo sealaran Vigotsky, Luria, Bruner, etc., todo conocimiento es un fenmeno sociocultural, histricamente pautado, por lo cual el sujeto jams est solo en su actividad de conocer ni entra en contacto con su objeto de conocimiento en forma independiente sin la mediacin de la sociedad, la cultura y la historia. No se trata de diferenciar instruccin de conocimiento espontneo, ya que an en los que han sido considerados como tales, la tradicin acta como sealizadota. Tal como lo
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piensa Bruner, el conocimiento es construido a partir de un "andamiaje" (1957) que el otro (maestro, madre, sociedad, cultura) ofrece al sujeto a fin de que ste se apropie, de manera interactiva y creativa, de los objetos culturales.
"...cuando se trata de seres humanos, el aprendizaje (sea lo que sea a parte de esto) es un proceso interactivo en el que las personas aprenden unas de otras, y no sencillamente del mostrar y del contar" (Bruner, 1997, pg.40)

Como ya lo hemos sealado, el bilingismo temprano favorece el desarrollo de la reflexin metalingstica. Esto situara en un lugar de ventaja a los alumnos tobas en los procesos de adquisicin de la lectura y la escritura alfabticas. Conviene recordar que "el hecho de que los sujetos posean estrategias metacognitivas no garantiza que las emplee en todas la situaciones que se le presenten (Mayor y otro, 1993, pg. 85) si la instruccin no ha sido orientada en tal sentido. A esto podramos sumar que, atendiendo a la ya tradicional dicotoma oralidad / escritura y a la menos abordada escritura / lectura (Hachn, 1998) nunca se debe suponer que una estrategia metacognitiva desarrollada en uno de estos mbitos del conocimiento ser "trasladada" automticamente a otro. En tal sentido, recordamos que en lo que a la dinmica de la mente se refiere, nos adherimos a una concepcin modular (Fodor, 1983) y no a un planteo evolutivo de estados homogneos. La modularidad de la mente nos permite pensar la oralidad, la lectura y la escritura como mdulos cognitivos relacionados pero autnomos y explicar la tan corriente observacin de que muchos alumnos que utilizan
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estrategias complejas en uno de estos mbitos, no demuestren un desarrollo equivalente en otro. Es por esto que nuestra propuesta didctica est orientada hacia la promocin, observacin y evaluacin de las estrategias metacognitivas en cada uno de estos mdulos, favoreciendo, en todo momento, la interaccin a travs de su evidenciacin, toma de conciencia y control. Este es el motivo por el cual defendemos la puesta en funcionamiento de una Alfabetizacin Intercultural Bilinge que se base en la promocin de las estrategias metacognitivas que la contrastacin lingstica habilita. As, queda claro que el empleo de tcnicas que puedan favorecer la resolucin automtica de conflictos sin una actividad crtica y reflexiva en nada contribuye a la construccin del conocimiento. "El Club de los Animales" tiene como objetivo favorecer la contrastacin entre la lengua toba y el castellano en el inicio en la alfabetizacin. La idea original y el relato, que vehiculiza un replanteo pedaggico (lectura crtica de los postulados psicogenticos de Emilia Ferreiro desde una perspectiva lingstico-cognitiva), son de mi autora. A las aplicaciones didcticas que se desprenden de la historia, las hemos abordado con la maestra y Antroplaga. Patricia Pognante. En todo lo que se refiere a la lengua toba, result inapreciable la labor desempeada por el maestro de lengua qom, Alfredo Gonzlez y la supervisin del Consejo de Ancianos de la Escuela N 1344. Las actividades didcticas que el libro promueve estn sustentadas en nuestras investigaciones (CONICET) acerca de los obstculos que a los alumnos se les presentan en los procesos de construccin/adquisicin de la lectura y la escritura, y en nuestras indagaciones sobre los aspectos generales de la lengua y la cultura toba.
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Este libro propone una aproximacin a la posibilidad de la escritura y la lectura en lengua toba, posibilidad que queda supeditada a la reflexin y el debate entre los miembros de la comunidad. Nuestra intencin es habilitar simblicamente este conocimiento para que una vez que se ha planteado como "fcticamente" posible sea o no funcionalizado por la comunidad toda. En tal sentido, y ms all de esta funcionalizacin, nuestra propuesta contrastiva bilinge est al servicio de favorecer la reflexin metalingstica, reflexin sumamente importante en los procesos de construccin / adquisicin de estos conocimientos en castellano. Esta es la razn por la cual el relato central slo aparece escrito en castellano y no en toba. Una versin en toba del mismo es retomada por el maestro Alfredo Gonzlez en forma oral cuando las circunstancias lo requieren. Nuestra idea pasa, como ya lo hemos dicho, por no forzar ni "traspolar" gneros discursivos propios de la escritura en castellano a la lengua toba si no han sido incorporados ni producidos en esta cultura como tales. Creemos que si atendemos a la dimensin histrica, social, cultural y cognitiva de estos gneros su "traduccin" directa nada aportara a nuestros objetivos. Considerando como Bruner (1982) que la narratividad es, junto con la argumentacin, una de las estrategias bsicas del pensamiento, retomamos un soporte de tipo narrativo para vehiculizar nuestra propuesta didctica y de indagacin. "El Club de los Animales" es un cuento interactivo que promueve, no slo el trabajo individual, sino, sobre todo, el debate grupal. Su propuesta se focaliza bsicamente en el desarrollo de actividades metasemnticas y metafonolgicas, y en la puesta en funcionamiento de estrategias argumentativas y narrativas.
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En lo que al plano metafonolgico se refiere, se hace hincapi en el rol que las conceptualizaciones sobre la constitucin interna de la slaba tienen en el proceso de fonetizacin que la escritura concebida como representacin presupone (Hachn, 1999). Debemos aclarar que el darle a la slaba este lugar de importancia no convierte nuestra propuesta en un mtodo silbico de enseanza. Nuestra concepcin de la lectura y la escritura, y nuestra aproximacin a la dinmica del conocimiento nos impone un abordaje global, que partiendo siempre del texto como evento comunicativo, permita dar cuenta de los procesos de construccin que cada nio en forma individual y en su interaccin social pone en juego. La eleccin de animales como protagonistas de nuestra historia se debe al inters que stos despiertan en los alumnos y a su posibilidad de vinculacin con otras reas del conocimiento. Nuestro propsito es que este relato sirva de "disparador" de diferentes problemticas y se convierta en el eje del trabajo general en el aula dando pie a investigaciones, comentarios y aplicaciones variadas. La seleccin de los animales, tanto para el trabajo en castellano como en qom, est orientada a poner en evidencia las diferentes posibilidades combinatorias entre su tamao y el largo de su nombre (animales grandes con nombres cortos, animales grandes con nombres largos, animales chicos con nombres cortos, animales chicos con nombres largos) con el fin de favorecer el desarrollo de la reflexin metasemntica en cada lengua por separado y, a su vez, en la contrastacin de ambas. Tambin se han elegido los animales en funcin de que sus nombres presenten diferentes realizaciones silbicas para permitir superar (reflexin metafonolgica mediante) la temprana
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concepcin de la slaba (Hachn, 1999) como CV (TIGRE, RINOCERONTE, CUIS, ELEFANTE en castellano y PIOC, COS, TAPINEC en qom) Debido a que nuestra intencin es favorecer una instancia de investigacin-accin este libro no slo sirve como herramienta de trabajo para los nios, sino que se convierte en un verdadero registro de las producciones infantiles. Atendiendo a que sostenemos que los alumnos no ponen en juego las mismas hiptesis y estrategias en la oralidad, la lectura y la escritura, las actividades propuestas permiten promover el desarrollo y obtener datos de estos tres mbitos del conocimiento en forma separada y en su interaccin. Para ejemplificar la incidencia positiva de este proyecto de AIB haremos referencia a dos indagaciones sobre las conceptualizaciones en torno al bilingismo en vinculacin con los procesos de adquisicin / construccin de la lectura y la escritura Una fue realizada con 19 alumnos de octavo ao de la EGB que por la dinmica que implic nuestra labor en la Escuela TAIGOYE no fueron beneficiados con el proceso de Alfabetizacin Intercultural Bilinge. Se elabor, para cumplimentar este objetivo, una batera de preguntas de las cuales registramos, aqu, las siguientes cuestiones: a) Valoracin de su capacidad (mala, regular, buena, muy buena, excelente) de hablar, entender, escribir y leer en ambas lenguas. b) Valoracin de la dinmica de las clases (mala, regular, buena, muy buena, excelente) que en castellano y toba reciben en su escuela
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atendiendo a: los contenidos gramaticales impartidos, el tratamiento de la compresin lectora, la produccin escrituraria y el abordaje del vocabulario. c) Reconocimiento de las principales dificultades en el uso del castellano y la lengua toba. d) Reconocimiento de las actividades (hablar, entender, leer, escribir) que prefieren hacer en castellano y/o en toba. e) Especificacin de la frecuencia con que realiza estas actividades en castellano y/o en toba. En las respuestas de estos alumnos del octavo ao el bilingismo contina siendo concebido como daino, conceptualizacin que lo trasforma en algo digno de ser ocultado. Esto da cuenta de la situacin de vergenza cultural en la que se encuentran inmersos. La estrategia identitaria esgrimida manifiesta la necesidad de definirse a partir de la negacin. El supuesto de cmo creo que los otros me ven rige la forma del cmo debo presentarme. En tal sentido sorprende advertir que individuos bilinges que de hecho asisten y son interrogados en el marco de una Institucin Educativa Intercultural Bilinge sientan la necesidad de negar todo vinculacin con la lengua qom (toba) en un intento de apropiacin de la lengua y la cultura de la sociedad hegemnica. Esta concepcin negativa del bilingismo (cuando involucra a una lengua verncula) que circula en gran parte de la sociedad y sobre todo en los mbitos educativos, es reasumida como propia por estos individuos bilinges.
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Debido a que nuestra labor en esta escuela se suma a un proyecto mayor tendiente a indagar y superar los obstculos lingsticos, psicolgicos, sociales, culturales, pedaggicos e institucionales que a los alumnos se les presentan el los procesos de adquisicin de la lectura y la escritura, apuntamos a un replanteo pedaggico superador que, en esta institucin en especial, pueda revertir la concepcin negativa del bilingismo. Desde el inicio de nuestro trabajo en la escuela se han producido algunos cambios significativos vinculamos con las expectativas que en ella circulan respecto de la educacin institucional. Por diferentes cuestiones migratorias, la poblacin escolar ha crecido notablemente y casi en su totalidad los alumnos pertenecen a la etnia toba. En la comunidad educativa se percibe una inquietud por las dificultades que los alumnos manifiestan para alfabetizarse (en castellano) y especialmente en el Consejo de Ancianos se advierte una preocupacin por la calidad de la educacin en general y la dinmica de trabajo respecto de los contenidos vinculados con la cultura y la lengua toba. Es en este marco en el cual no son pocos los miembros de la comunidad que se plantean como una posibilidad la lectura y la escritura en qom como tarea escolar. Inclusive con la incorporacin de nuevos maestros doke preocupados por la cuestin lingsticocultural se ha podido trabajar en una contrastacin constante de ambas lenguas que habilit la posibilidad de que los alumnos usaran la lengua qom (toba) en la labor cotidiano, en la oralidad y an, en algunos casos, en la escritura, con una cierta espontaneidad. La demanda de la comunidad respecto del rol
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alfabetizador de la escuela resulta, ahora, ms clara y contundente. A manera de contraejemplo de la situacin que se plantea con los alumnos del octavo ao, presentaremos los resultados de la segunda indagacin realizada con 17 alumnos del tercer ao de la EGB de la misma escuela con los cuales se trabaj desde el comienzo de su escolaridad en el marco del proyecto de Alfabetizacin Intercultural Bilinge con base en el desarrollo de actividades metacognitivas. Los alumnos fueron interrogados acerca de su capacidad de hablar y/o entender la lengua qom (toba); de la funcionalidad asignada, la circulacin reconocida y la capacidad comunicativa atribuida a ambas lenguas (castellano / qom); de las posibilidades de la traduccin y de la apropiacin de la lectura y la escritura en castellano y qom. Respecto de su capacidad de hablar la lengua qom se reconocen diferentes grados de bilingismo. 8 alumnos manifiestan saber hablar en toba, 6 dicen no saber hablar pero s poder entender cuando otros hablan y 3 sostienen no hablar ni entender. Uno de estos 3 alumnos no pertenece a una familia del pueblo toba y las otras 2 reconocen que en sus casas se habla la lengua qom. Tanto a estos 3 alumnos como a los 6 que sostienen no hablar en qom les gustara aprender para, en general, comunicarse con su familiares y amigos: Para hablar con las otras personas cuando voy al Chaco porque all todos hablan la idioma (Miguel), Para decirle algo a mi mam (Axel), Para hablar con mis tos que cuando trabajan hablan la idioma (Silvia). An el nio que no pertenece a esta comunidad desea aprender Para hablar con los tobas (David
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E.) Se observa una alta valoracin de la lengua toba y se manifiesta un claro deseo por aprenderla. En lo que respecta a la funcionalidad y a la circulacin, a ambas lenguas se les reconoce un lugar de inscripcin: ms prximo al mbito familiar y comunitario a la lengua qom (En mi casa hablan la idioma mi pap, mi mam, mis hermanos, Omar) y vinculado con la escuela y la sociedad global, al castellano (Para hablar con la maestra, Viviana; Para no hablarle la idioma a los que hablan castellano, Miguel) Miguel (10 aos) da cuenta de la funcionalidad de las lenguas en el mbito de la interculturalidad: el castellano se erige en lengua vehicular en el marco de la sociedad global (...los que hablan castellano) y el toba se reserva para el seno de la comunidad. Las dos lenguas encuentran, de este modo, una razn de ser y permiten la definicin de grupos de pertenencia y de referencia. La escuela resulta, por lo tanto, un espacio plural en el cual la interculturalidad debe promoverse asociada a un serio rescate del bilingismo. Estos alumnos manifiestan una jerarquizacin equivalente de ambas lenguas respecto a su capacidad comunicativa. Mayoritariamente (12 alumnos) reconocen que ambas lenguas sirven para expresar Todo o Cualquier cosa. Hay 2 claros casos de asimetra. Uno de los alumnos plantea que en lengua toba se puede decir Todo, pero en castellano Slo algunas cosas noms (Omar). Otro (Axel) propone una relacin inversa: Todo en castellano, Algunas cosas en toba. David E. (criollo) asocia las lenguas a situaciones pragmticas: la lengua toba se puede usar para Hablar de football y el castellano para El trabajo. Este nio que no es toba relaciona
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a la lengua qom con las actividades ldicas que desarrolla con sus amigos de la comunidad y al castellano con el mundo del trabajo en vinculacin con las exigencias de la comunidad global. Por ltimo Damin centra la capacidad comunicativa de ambas lenguas en el plano escolar: la lengua toba Para hacer lo que ensea Alfredo (maestro de lengua toba) y el castellano para Decir malas palabras. Completando esta percepcin equivalentes de las lenguas, 16 alumnos sostienen que todo lo que se dice en qom se puede decir en castellano y viceversa. Slo 1 duda de la posibilidad de decir en toba todo lo que se dice en castellano (Matas) sosteniendo que Se pueden decir algunas cosas. No se pueden decir lechuza o puente porque algunos tienen distintas lenguas, no hablan como los otros. Este alumno que haba sostenido que en castellano se puede decir todo lo que se dice en qom duda de la posibilidad de invertir esta relacin dando cuenta, a su modo, de que las lenguas no son simples nomenclaturas (etiquetas distintas para significados comunes). Cuando lo interpelo expresando que en toba puedo decir chillet (iet: lechuza), asiente, reflexiona y concluye que igualmente no es lo mismo. Todos sus compaeros, confiando en la capacidad comunicativa de ambas lenguas, dan por sentada esta posibilidad sin cuestionar los alcances de la traduccin. Como seala Benveniste (1974), Matas da cuenta de la capacidad de traducir el semantismo general de los enunciados, pero denuncia la imposibilidad (o incorreccin) de intentar una traduccin literal, signo a signo. De los dems alumnos rescatamos la valoracin positiva de ambas lenguas (lo cual implica una consideracin positiva del bilingismo) y concluimos la necesidad de una reflexin mayor en torno a la
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contrastacin de los universos culturales que las lenguas vehiculizan. Matas, profundo conocedor de su lengua y su cultura (toba) sabe (y nos hace saber) que aunque podamos decir lechuza y chillet no podemos presuponer un mismo referente. Como seala Fernndez Gizzetti (1981), el referente deja de ser real (como Benveniste lo formula) para ser psico-cultural dando cuenta de que ... el ser es algo que se dice (Eco, 1997) y que No hay ninguna realidad prediscursiva (Lacan, 1972 - 1973) castellano. La no coincidencia entre lectura y escritura da cuenta (Hachn, 1998) de la apropiacin diferencial de estos saberes20, caracterstica que tambin se repite en el caso de la lengua toba. De los datos se desprende otra clara diferencia entre la apropiacin de la lectura y la escritura en castellano y en qom. En toba, aunque altos respecto de lo que generalmente ocurre en esta escuela, los guarismos son menores. Seis alumnos dicen no saber escribir y cinco no saber leer en toba. Estos datos evidencian que un andamiaje diferente trae como consecuencias distintas conceptualizaciones que redundan en actitudes claramente superadoras de la situacin educativa general. As podemos sostener que, sin llegar a una situacin optima, el abordaje de un proyecto de Alfabetizacin Intercultural Bilinge modifica las conceptualizaciones tradicionalmente negativas y permite, reflexin metacognitiva
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mediante, pensar el bilingismo como una herramienta no slo adecuada sino fundamental para el proceso de enseanza / aprendizaje.

Para nosotros lectura y escritura no son conocimientos reversibles ya que desde el inicio de los procesos de construccin/adquisicin sera diferenciales o, al menos, no simultneas las hiptesis y las estrategias cognitivas que exigen y promueve. El concepto de modularidad de la mente planteado por Fodor (1983) nos permite pensar a la lectura y la escritura como conocimientos relacionados pero no isomorfos.

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