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LE TEXTE ARGUMENTATIF ET LES MARQUEURS DE RELATION

Robert TREMBLAY Jean-Guy LACROIX Lise LACERTE


en collaboration avec Fernande Charron et Grard Noelting

Cgep du Vieux Montral Services pdagogiques Service de la recherche

le texte argumentatif et les marqueurs de relation

Cette recherche a t rendue possible grce une subvention verse par le ministre de lducation du Qubec (MEQ) dans le cadre du Programme daide la recherche sur lenseignement et lapprentissage (PARA). Elle a t mene par les auteurs de juin 1992 juin 1994 au cgep du Vieux Montral (C.V.M.), de mme quau cgep de Ste-Foy et la polyvalente de Charlesbourg.

On peut obtenir des exemplaires supplmentaires de ce rapport de recherche auprs du service de recherche du cgep du Vieux Montral, 255 est rue Ontario, Montral (Qc), Canada, H2X 1X6.

Dpt lgal : Bibliothque nationale du Qubec 3e trimestre 1994 ISBN 2-921100-09-6 Code de diffusion : 1532-0516 Tous droits rservs, Cgep du Vieux Montral (1994) sauf pour le test des Coffrets , Grald Noelting, Facult de psychologie, Universit Laval.

Le texte argumentatif et les marqueurs de relation


Le rle des marqueurs de relation et de ngation dans la lecture, lcriture et le raisonnement : une tude pdagogique comparative concernant les lves sourds, malentendants et entendants des ordres secondaire et collgial
par

Robert TREMBLAY, Jean-Guy LACROIX, et Lise LACERTE

Avec la collaboration de Fernande Charron et Grald Noelting

Cgep du Vieux-Montral Services pdagogiques Service de la recherche

Cet ouvrage est ddi la mmoire de Fernande Charron avec tout notre respect et notre affection.

CONTRIBUTIONS
CHERCHEURS Robert Tremblay, chercheur principal, matre en philosophie, docteur en smiologie. Jean-Guy Lacroix, chercheur associ, matre en philosophie. Lise Lacerte, chercheure associe, matre en linguistique. COLLABORATEURS Fernande Charron, matre en linguistique, spcialiste de la L.S.Q. Gino Coud, tudiant et assistant de recherche l'Universit Laval, dpartement de psychologie. Linda Lelivre, personne ressource pour les transcriptions vido et animatrice au cours des enregistrements, personne sourde. Grald Noelting, docteur en psychologie, professeur associ la facult de psychologie, Universit Laval, psychologue piagtien de renomme internationale. Dominique Pinsonneault, matre en linguistique, spcialiste de la L.S.Q. Jean-Pierre Rousseau, tudiant en psychologie l'Universit Laval, assistant de recherche, professeur de psychologie au cgep de Ste-Foy. PROFESSEURS Audrez Castongay, professeur de franais et conseillre pdagogique auprs des tudiants sourds, Cgep de Ste-Foy.

Elizabeth Gauthier, professeur de franais, tudiants entendants du Secondaire, Polyvalente de Charlesbourg, Qubec. Jean-Guy Lacroix, professeur de philosophie, tudiants sourds et entendants, Cgep du Vieux-Montral. Rita Perras, professeur de franais, tudiants sourds du secondaire, Polyvalente de Charlesbourg, Qubec. CONSEILLER EN STATISTIQUES, MESURES ET VALUATION Franois Lasnier, docteur en mesures et valuation, professeur dducation physique au cgep de Ste-Foy, chercheur et consultant en recherche, formateur en mthodes quantitatives. RESPONSABLE DE LA RECHERCHE AU CEGEP DU VIEUX-MONTREAL Robert Laferrire, conseiller pdagogique. SUPPORT ADMINISTRATIF Daniel Fiset, directeur-adjoint des services pdagogiques du C.V.M. ILLUSTRATION ET GRAPHISME DE LA COUVERTURE Denis Desmarais, graphiste du CVM DITIQUE Robert Tremblay

Nous tenons remercier chaleureusement toutes ces personnes sans la passion, la comptence et le dvouement desquelles cette tude naurait pas vu le jour. tous ceux-l et aux lves qui ont particip la recherche, nous tenons transmettre nos plus sincres remerciements.

1. INTRODUCTION ET RECENSION DES CRITS

RSUM
Cette tude porte sur la matrise des marqueurs de relation en comprhension et en rdaction des textes argumentatifs. Nous avons compar les performances de 21 lves sourds et de 52 lves entendants des niveaux secondaire IV et collgial 1 et 2. Nous avons mis au point un enseignement modulaire-programm inspir de la pdagogie de la matrise portant sur les principaux marqueurs de ngation (non, ne pas, ni ni), dimplication (donc, si alors, ) et de cause (car, parce que, ). Nous avons pris des mesures en matire de comprhension de texte (lpreuve originale Parer), de rdaction (lpreuve originale Texdar), de niveau piagtien (lpreuve des Coffrets) et dautres mesures standard comme la frquence derreur et la maturit syntaxique. Les preuves originales mentionnes savrent fidles et valides. Ladaptation graphique du test des Coffrets savre trs utile. Nous montrons galement que la langue des signes qubcoise (LSQ) est parfaitement capable de rendre diverses formes de la ngation et de limplication. Notre tude consiste comparer les deux groupes et tenter damliorer les performances des lves en matire dcriture argumentative. Lhypothse principale stipule que les lves auraient d progresser grce ce programme, les lves sourds peut-tre un peu plus que les entendants. Lhypothse principale est rfute sur ses deux aspects. De telles amliorations sont lentes, car il faut compter sur une amlioration du traitement de dcodage-

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encodage et de construction des modles mentaux appropris aux fins de reprsenter et construire la macrostructure des textes. Nous avons cependant dcouvert que les lves sourds se caractrisent par un cart ngatif en matire de niveau piagtien (stade opratoire concret suprieur), de lecture et dcriture. Nous montrons aussi que les entendants ont gnralement atteint le stade opratoire formel infrieur et que leurs performances en lecture et en criture, mme si elles sont meilleures que celles des sourds, restent tout de mme assez basses. Nous avons trouv de nombreuses et significatives corrlations, notamment entre le niveau piagtien et les capacits de lecture et dcriture argumentative. Comme limportance de ces habilets est trs grande dans le succs des tudes suprieures, nous concluons quil faudrait laborer un programme correctif ladresse des personnes sourdes, car leur progrs du secondaire au collgial, en matire de comprhension et de rdaction dmontre leur capacit atteindre le niveau requis sur les principaux indicateurs. Il faut aussi constater que les performances des lves entendants sont bonnes en matire de rflexion propositionnelle, mais quelles laissent dsirer en matire de comprhension et de rdaction des textes argumentatifs. Nous faisons aussi tat de nombreuses tudes convergentes avec la ntre sur diffrents points : entre autres, celles de Deschnes concernant le rapport entre le niveau piagtien et les habilets en lecture et criture, celles de Noelting concernant la pense formelle des lves et celles de Dubuisson propos des caractristiques de la LSQ. En annexe, nous fournissons les lments requis afin de comprendre les tests et mthodes danalyse utiliss. Nous reproduisons le programme denseignement des marqueurs de relation et nous reproduisons quelques exemples de textes dlves corrigs avec la grille Texdar.

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table des matires


CONTRIBUTIONS 5 RSUM 7 1. INTRODUCTION ET RECENSION DES CRITS 11 1.1 Problmatique gnrale 12 1.1.1 Dfinition du problme 12 1.1.2. tat de la question 15 1.2 Perspectives thoriques 20 1.2.1 Les marqueurs de relation et les langues signes 21 1.2.2 Les marqueurs de relation en franais 26 1.2.3 Langue et pense logique 30 1.2.4 La comprhension des textes 39 1.2.5 La production et la structuration des textes 46 1.2.6 La pdagogie du texte chez les personnes sourdes 49 1.2.7 La pdagogie de la matrise 52 1.3 Les objectifs de la recherche 58 1.4 Les hypothses de recherche 61 1.5 La thorie et l'exprimentation 62 2. MTHODOLOGIE 63 2.1 Le devis de recherche et les variables mesures 63 2.2 La population cible 65 2.3 Les instruments de mesure 67 2.3.1 Analyse de la langue des signes qubcoise 68 2.3.2 Le test des Coffrets 71 2.3.3 Parer, Texdar : des tests de comprhension et de production des textes argumentatifs 77 2.4 Validit et fidlit des instruments de mesure 83 2.5 Stratgie pdagogique 92 2.6 La cueillette et la vrification des donnes 94 2.7 Les mthodes statistiques utilises 99 3. RSULTATS 101 3.1 Les marqueurs dans la langue des signes qubcoise 101 3.2 Application du programme pdagogique 104 3.3 Les rsultats quantitatifs 109

1. INTRODUCTION ET RECENSION DES CRITS 4. DISCUSSION DES RSULTATS 133 4.1 Discussion en rapport avec les hypothses 133 4.2 Discussion des rsultats en rapport avec le cadre thorique 143 5. CONCLUSION 149 BIBLIOGRAPHIE 155 ANNEXES 163 A.1 Test des Coffrets '93 (2 versions) 164 A.2 Lpreuve Parer 187 A.3 Lpreuve Texdar 199 A.4 Une transcription des squences LSQ 209 A.5 Donnes brutes 213 A.6 Programme d'enseignement modulaire 225 A.7 Notes sur les formes principales de raisonnement 265 A.8 Quelques textes dargumentation 271

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Cette tude porte sur l'importance des marqueurs de relation (et de ngation) dans la matrise de la langue crite. Elle considre les marqueurs de relation du point de vue de leur importance dans la cohrence du texte et en tant que foncteurs logiques. Le devis de recherche est quasi-exprimental et s'appuie sur la comparaison entre 21 lves sourds1 et 52 lves entendants du secondaire IV et du collgial I. Ces lves ont t compars du point de vue de leur aptitude au raisonnement propositionnel (niveau piagtien), de leur comprhension de textes argumentatifs simples et de leur capacit rdiger de tels textes. Un programme de formation construit selon les principes de la pdagogie de la matrise d'environ 10 heures leur fut prodigu. Des post-tests ont eu lieu. Nous avons donc galement cherch savoir si on pouvait amliorer ces habilets rapidement en ciblant l'apprentissage sur les principaux marqueurs de relation et de ngation. Dans cette introduction nous allons prsenter les lments de la problmatique qui nous a inspir ce devis.

. Dans cette tude nous employons des expressions comme sourds, lves sourds ou personnes sourdes pour dsigner indiffremment toutes les catgories d'lves sourds et malentendants, signeurs ou non, qui ont particip cette recherche. En outre, le masculin est utilis au sens gnrique uniquement dans le but dallger le texte et sans aucune intention discriminatoire.
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1.1 Problmatique gnrale


Il s'agit dans un premier temps de considrer avec toute l'attention requise les lments principaux du problme pos par le progrs cognitif et scolaire des lves sourds dans le contexte de groupes homognes de franais et de philosophie.

1.1.1 Dfinition du problme


A la suite d'une premire recherche portant sur les meilleures formules pdagogiques requises pour l'apprentissage des concepts par les personnes sourdes, Conceptualisation et surdit (Tremblay, Charron, 1992) nous avons pu mettre en vidence l'importance cruciale de la matrise de la langue crite dans la cognition. Nous avons alors t en mesure de saisir les lacunes de la recherche en pdagogie gnrale et encore plus en pdagogie adapte aux personnes sourdes en ce qui a trait la comprhension des rapports entre langue et pense. En effet, nous avons l un cas inusit: plusieurs personnes sourdes utilisent couramment la langue des signes qubcoise (LSQ) pour communiquer mais cette langue ne possdant pas de systme de transcription graphique propre (permettant la lecture et l'criture), ils doivent tudier et communiquer par le texte uniquement dans une langue seconde. Or la structure grammaticale et lexicale du franais et de la LSQ diffrent normment. En outre, plusieurs personnes sourdes qui ne matrisent pas une langue signe, ou l'utilisent comme une langue seconde, ne matrisent pas non plus le code du franais crit, cela malgr les efforts et les ressources considrables consentis en ce domaine par l'tat et par divers organismes communautaires. On peut d'emble affirmer que notre connaissance limite des caractristiques de la LSQ et des mcanismes de l'apprentissage de la lecture et de l'criture chez les personnes sourdes sont des facteurs qui peuvent expliquer en partie la faiblesse des rsultats obtenus. Etant donn l'importance du texte dans la transmission des matires scolaires comme dans la vie sociale pour s'informer comme pour s'exprimer le problme des rapports entre langue et pense chez les personnes sourdes devrait nous proccuper au plus haut point.

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Nous avons pu constater que les personnes sourdes semblent avoir une trs grande difficult saisir les lments et les structures logiques d'un texte tout aussi bien qu' structurer leurs propres crits en respectant le caractre argumentatif des textes raisonns. Les lves entendants prouvent des difficults semblables, surtout s'ils ont des problmes en franais crit, mais un degr moindre. Faisant souvent appel des illustrations, exemples ou comparaisons, bref des procds analogiques, la plupart des lves prouvent la plus grande difficult structurer logiquement leur discours et semblent ne pouvoir livrer que des impressions, des sentiments ou des opinions qui ne sont nullement appuys sur des faits ou des arguments acceptables. Inversement, la plupart prouvent la plus grande difficult saisir l'ide directrice d'un paragraphe et confondent souvent celle-ci avec le principal exemple ou le trait le plus frappant (de leur point de vue) de l'expos de l'auteur. Nous croyons qu'il y a un lien direct entre ces difficults dans l'apprentissage scolaire et le dficit linguistique des lves sur le plan du texte comme vhicule d'ides. Ces difficults sont encore plus grandes chez les lves sourds puisque ceux-ci sont gnralement assez faibles en franais. Par contre, toutes les donnes (fort nombreuses) dont nous disposons pointent vers la conclusion suivante: les personnes sourdes, mme les personnes sourdes de naissance, n'ont aucun dficit cognitif quelles que soient les aptitudes intellectuelles testes (Sacks, 1989). Les difficults rencontres par les lves sourds dans l'apprentissage des concepts abstraits sont plus complexes dans le cas des lves sourds dont la LSQ est la langue maternelle, tant donn que ces derniers pensent dans une langue qui diffre fondamentalement du franais. La comprhension de ces problmes est essentielle au dveloppement d'une stratgie pdagogique adapte. Aussi croyons-nous qu'il est de toute premire importance de s'interroger sur ces rapports entre langue crite et pense logique. Cette problmatique est videmment encore trop vaste, aussi il faut la prciser. Du point de vue linguistique, la comprhension juste et l'usage correct des marqueurs de relation et de ngation (conjonctions, adverbes, etc.) est un signe vident de maturit

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syntaxique (Brouillet, Gagnon, 1990). Par ailleurs, les rapports logiques entre les ides dans un texte sont galement indiqus travers ces marqueurs de relation et de ngation qui prennent aussi quelquefois valeur de connecteurs logiques (Lacharit, 1987). Aussi, il faut concentrer notre attention sur ceux-ci dans leur double caractre de structurants du texte et de foncteurs logiques. Cette question est encore trs vaste, la comprhension de la logique des langues naturelles est un chantier de recherche trs actif mais encore incertain et notre connaissance linguistique de la LSQ sur ce point est trs limite, bien que des progrs importants aient t raliss rcemment (notamment chez Lacerte, Dubuisson, Pinsonneault). Sil faut chercher restreindre le plus possible l'objet de notre investigation, nous considrerons que la logique la plus lmentaire mais aussi la plus solide, le calcul des propositions, traduit l'ensemble des rapports logiques l'aide de quatre foncteurs lmentaires: la conjonction, la disjonction (inclusive), l'implication et la ngation. Ces rapports logiques peuvent tre videmment traduits en langue naturelle (franaise) par plusieurs marqueurs de relation et de ngation. Cependant nous pouvons tous les retranscrire (dans le mme ordre que precdemment) dans les formes lmentaires suivantes (et leurs quivalents logiques): donc, parce que, ne... pas... Il faut tenter de saisir comment ces connecteurs logiques sont rendus en LSQ, comment ils sont compris lors de la lecture de textes d'ides et comment ils sont utiliss dans la rdaction. Si une pdagogie attentive ces marqueurs de relation et de ngation russit modifier sensiblement les performances des lves en lecture, en criture et en raisonnement, alors nous pouvons raisonnablement escompter qu'il en serait de mme avec tous les marqueurs de relation et de ngation ayant une certaine valeur logique. Il faut, en outre, comparer les comportements linguistiques et logiques des entendants de classes rgulires (francophones) et des personnes sourdes (utilisateurs rguliers de la LSQ ou du franais). Une telle tude doit dboucher sur le dveloppement de mthodes d'interventions pdagogiques susceptibles de rpondre

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adquatement aux difficults rencontres par les lves de toutes ces catgories.

1.1.2. tat de la question


Depuis la fin des annes 70, les travaux concernant les activits de lecture et criture se sont multiplis en Europe et en Amrique du Nord. Ici, au Qubec, et plus particulirement dans nos collges, si certains professeurs et chercheurs (tel Roland Houle du Collge de l'amiante) se sont directement intresss au processus de lecture, d'autres (tels les Ribes et Blanger du Collge de TroisRivires) visant amliorer les capacits de production crite des tudiants, se sont vous une approche et une intervention correctives de la langue. D'autres encore (tels les Dsilets et Roy du Collge de Rimouski ou les Ploquin et al. du Collge de Bois-de-Boulogne) se sont tourns vers le caractre structurel de la lecture et de l'criture tentant tout comme c'tait le cas dans le rapport du comit de la Commission des Affaires pdagogiques de la Fdration des cgeps intitul L'aide l'tudiant en difficult d'apprentissage de qualifier les tudiants pour le discours logique, le raisonnement ou l'argumentation. Dans le mme texte, on peut lire la recommandation qui suit: Pour le professeur de franais, il s'agirait d'insister sur la comprhension et l'expression des ides; (...) pour le professeur de philosophie, d'identifier les exercices mettant l'preuve la logique des tudiants; (...). Toutes les tudes concernant les comptences en lecture et en criture des personnes sourdes (Quigley & Paul, 1984; Lacerte, 1989; Martin, dir. et al., 1989, etc.) dmontrent que celles-ci accusent des retards par rapport aux personnes entendantes, peu importe la langue orale servant de pivot l'tude. Les difficults identifies concernent le vocabulaire et la syntaxe des langues orales. Cependant, quelques sourds ont des comptences en lecture comparables aux entendants (Quigley & Paul, 1984, p.138). Quelques chercheurs (Charrow, 1974; Ewoldt, 1986; Lacerte, 1989) ont observ que l'analyse traditionnelle (base sur la comparaison avec les entendants) montre l'agrammaticalit des textes produits par ces lves alors qu'une analyse descriptive met en relief la

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spcificit de l'criture sourde et en fait ressortir les rgularits .2 Ainsi, elles parlent de deaf english (Charrow, 1974) ou d'criture sourde (Lacerte, 1989). Dans cette perspective, les recherches rcentes (Ewoldt, 1986; Akamatsu, 1987) mettent l'emphase sur les mcanismes de comprhension et de production d'une langue orale par les personnes sourdes, afin d'exploiter ces connaissances implicites qu'elles ont de leur langue signe pour laborer des mthodes d'enseignement des langues orales adaptes aux locuteurs de langue signe. Ailleurs dans les sciences cognitives, des tudes sur la comprhension et la production de textes chez les entendants nous ont aid situer et prciser l'objet de nos recherches et interventions. En effet, quel que soit le modle utilis pour analyser ces oprations, c'est--dire que l'on considre que l'individu part du local pour aller au global (modle bottom-up) ou du global pour comprendre le local (modle top-down), dbat qui concerne indirectement notre recherche, certains processus psychologiques ont t dgags l'activation, la construction de la signification, la mmorisation, etc. qui doivent intervenir dans le contexte particulier qui nous occupe. Certaines de ces recherches contribuent directement justifier notre intrt pour les marqueurs de relation et de ngation. Ainsi, les Brooks et Dansereau (1983), Englert et Hiebert (1984), Jonassen (1982), Kintsch et Van Dijk (1984), Taylor (1980), Walker et Meyer (1980) considrent que: L'organisation constitue une caractristique textuelle qui joue un rle fort important dans la mmorisation et la comprhension de textes. 3 Meyer, linstar de Horowitz (1985), pense (...) qu'une plus grande quantit de ces mots charnires (marqueurs de relation) facilite la comprhension et la mmorisation lors d'une tche de rappel immdiat, en particulier pour les lecteurs faibles. 4 Ce type de mots aurait un effet sur la cohrence de la reprsentation mentale

. Lacerte. 1989, p. 39.

. Deschnes, 1986, p. 26 . Ibid., p. 23.

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que se construit le lecteur, ce qui faciliterait la mmorisation. prcisent Vzin et Vzin (1982).5 Sur le plan de la logique dans les langues naturelles et plus particulirement en ce qui concerne l'tude des connecteurs logiques dans le texte, nous devons dire que les tentatives pour dcrire les langues naturelles sur une base purement logique, et a fortiriori les tentatives pour rduire les marqueurs de relation et de ngation des connecteurs logiques; voir, par exemple, Vignaux (1976) propos des connecteurs et Martin (1987) sur le ne expltif ont chou parce que dans leur essence les langues naturelles ne sont pas des systmes logiquement bien dfinis, consistants et complets. Ainsi Ducrot affirme: Dans la mesure o l'infrence relie d'abord les propositions, et ne relie les noncs que par contrecoup, le linguiste ne saurait tre charg de dcrire l'infrence. 6 Mais il affirme aussi plus loin: ... cela n'implique nullement que la valeur d'un nonc ne comporte pas parfois, comme partie intgrante, certaines des infrences que cet nonc autorise. 7 Cest justement le cas des textes d'ides qui en plus d'informer, c'est--dire de rendre explicites certaines propositions lementaires, argumentent, c'est--dire tentent de convaincre, notamment par des raisonnements, de la vrit de certaines propositions drives. Or, ces propositions sont lies les unes aux autres par des marqueurs de relation qui quelquefois tablissent des rapports logiques entre elles. Cette dimension est fondamentale justement par son caractre logique qui est gnralement central dans l'enseignement, qu'il s'agisse de sciences, de techniques, de thories littraires ou de philosophie, pour ne donner que quelques exemples. videmment, on ne saurait ramener les rapports logiques exprims dans les noncs un systme aussi simple que le calcul des propositions ou mme la logique des prdicats du premier ordre.

. Ibid., p. 24.

. Ducrot, 1989, p. 76. . Ibid.

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Comme l'crit Van Dijk: ... une logique du premier ordre (...) est trs peu adapte cette tche. Elle ne peut pas reprsenter des adverbes, ses symboles connecteurs sont trop rigides pour reprsenter des conjonctions, elle ne contient pas des temps verbaux ni des articles et ses oprateurs de quantifications sont incapables de rendre la multiplicit des adjectifs/adverbes de degr de la langue naturelle .8 Aussi propose-t-il de s'orienter plutt vers des logiques multivalentes, dontiques et modales. Mais cette ide rductionniste n'est pas un prsuppos de notre tude puisque nous ne pensons pas que les marqueurs de relation et de ngation soient toujours des connecteurs logiques, ni mme qu'ils doivent invariablement tre compris comme tels dans tous les contextes et les usages possibles. Notre prsuppos est en quelque sorte l'inverse: nous partons des relations logiques du calcul des propositions parce que ce systme est capable de reprsenter un trs grand nombre de connexions importantes dans l'enchanement des ides et que nous cherchons comprendre quand et comment les marqueurs de relation et de ngation sont vhicules de ces relations logiques. En effet, nous pouvons montrer, suivant Lacharit (1987), que les textes raisonns comportent une bonne part d'argumentation logique et nous pouvons aussi constater que l'incapacit comprendre ou tablir de tels rapports entre les ides est un grand handicap pour le dveloppement des facults cognitives de toutes les catgories d'lves. En restreignant notre tude aux connecteurs logiques les plus communs, nous obissons un principe d'conomie, mais ce qui est vrai pdagogiquement de ces derniers devraient l'tre a fortiriori des marqueurs de relation et de ngation plus complexes. En ce qui concerne la situation particulire des personnes sourdes et malentendantes, il faut dire tout d'abord que les recherches linguistiques concernant les langues signes sont relativement rcentes (Klima et Bellugi, 1979). Tous les procds d'nonciation de toutes les catgories grammaticales connues des langues orales n'ont pas t identifies en langues signes. Au cours des dernires

. Van Dijk, 1972, p. 91.

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dcennies, des chercheurs ont identifi quelques procds d'nonciation de certaines catgories grammaticales dans diffrentes langues signes dont les prpositions en langue des signes belge (De Vriendt et Rasquinet, 1990), les dterminants en langue des signes amricaine, ASL (Zimmer et Patschte, 1990), et les pronoms en BCSL et ASL (Berenze et Ferreira-Brito, 1990). Par contre, les marqueurs de relation et de ngation n'ont pas t l'objet d'tudes particulires. Toutefois, en ASL, Roy (1989) a not que l'adverbe now peut servir de marqueur de relation lorsqu'il est en dbut de phrase, qu'il est sign aprs une longue pause, qu'il n'y a pas de tenue la fin et qu'il apparat avec le topique de la phrase. Dans un des cas mentionns, la position du corps change lgrement vers la droite. Contrairement au marqueur de relation, le marqueur temporel now, qui peut se signer galement en dbut de phrase, n'est pas li au topique. Pour avoir la valeur smantique d'un marqueur de relation, now doit avoir la tenue finale sur chacune des mains et ne pas tre prcd de pauses. En LSQ, la recherche est encore plus jeune. En 1984, Bousquet, Charron et StGermain dcrivent quelques mcanismes linguistiques de la langue. Bourcier et Roy prsentent en 1985, le premier dictionnaire de la langue des signes qubcoise. En 1990, Pinsonneault termine son mmoire de matrise sur les signes chos en LSQ. Suite au premier Colloque sur la LSQ qui a lieu l'UQAM en 1989, une parution des communications les plus importantes est faite dans la Revue qubcoise de linguistique thorique et applique.9 Enfin, un recueil de textes sous la direction de Dubuisson et Nadeau vient de paratre.10 Ce sont l quelques-unes des publications d'ordre linguistique sur le sujet. Sur le plan des solutions pdagogiques que nous envisageons, la fois les conclusions de Conceptualisation et surdit (Tremblay, Charron, 1992) et les trs nombreuses tudes qui ont eu cours au Qubec sur la question (comme les recherches PARA qui ont t faites

. Fournier, 1991. Mentionnons galement Poulin, La ralisation de la rfrence en langue des signes qubcoise : une question de point de vue, mmoire de matrise lUqam. et Maccabe, 1993.
9 10

. Dubuisson et al., 1993.

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Shawinigan et Sherbrooke, pour ne mentionner que les plus connues) nous ont montr la pertinence des mthodes d'enseignement modulaire-programm, dont le Mastery learning (ci-aprs traduit comme pdagogie de la matrise) reprsente le modle d'enseignement collectif le plus complet (Dallaire, 1987, Gilbert, 1987). Cette pdagogie n'a jamais t applique au Qubec l'enseignement du rle des marqueurs de relation et de ngation ni l'enseignement aux personnes sourdes. Nous avons voulu savoir si un enseignement spcifiquement centr sur les marqueurs de relation et de ngation peut amliorer les rsultats des lves en lecture et en criture, de mme que leurs aptitudes au raisonnement. Nous avons aussi voulu savoir si les performances des lves sourds et entendants sont comparables et quelles sont les difficults particulires de chaque groupe (s'il y a lieu). Plus spcifiquement, nous voulons comprendre les problmes des personnes sourdes et malentendantes qui pratiquent la LSQ en rapport avec leur comprhension des rapports linguistiques et logiques instaurs par les marqueurs de relation et de ngation dans les textes franais, tout en comparant ces marqueurs leurs quivalents en LSQ, de manire dpister quelques causes structurales de mcomprhension interlinguistique. Bref, nous avons voulu savoir quel est le rle de certains marqueurs de relation et de ngation caractre logique dans la comprhension et la rdaction des textes raisonns et dans le raisonnement en gnral.

1.2 Perspectives thoriques


Dans cette partie, il nous parat important d'approfondir les questions de nature thorique immanentes notre problmatique. Nous ferons le point de plusieurs tudes portant sur les langues signes, les rapports entre langue et pense logique, la comprhension et la production des textes argumentatifs et les questions pdagogiques affrentes notre devis.

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1.2.1 Les marqueurs de relation et les langues signes


A. La ngation. Les langues signes sont parfaitement mme de rendre les diverses formes de la ngation logique. La ngation qui se retrouve tant dans les formes interrogatives, exclamatives que passives se manifeste dans les langues signes soit dans la composante manuelle (au niveau lexical ou au niveau morphologique) soit dans la composante non manuelle du signe. Dans la composante manuelle, au niveau lexical, certains signes sont explicitement ngatifs. Certains chercheurs11 numrent les signes NOT, NOTYET, NEVER, CAN'T, NOTHING, NOT POSSIBLE pour l'ASL tout en prcisant qu'ils suivent immdiatement les lments qu'ils nient. Moody note pour la LSF les signes NON, RIEN, PAS-ENCORE qui se font gnralement en fin de phrase et qui sont des quivalents de ceux numrs pour l'ASL. Bergman (1984) signale en SSL (Sweedish Sign Language) l'unit lexicale INTE qui se signe en fin de phrase et dont l'usage indique l'emphase. Au niveau morphologique, la ngation est incorpore dans le signe en modifiant le mouvement par un mouvement d'loignement par exemple. L'incorporation dans un signe et son utilisation suffit elle seule pour marquer la ngation. Il devient donc inutile d'utiliser une autre forme de ngation sauf s'il s'agit d'un renforcement. Quant la composante non manuelle qui fait partie intgrante du signe, elle est utilise seule ou en combinaison avec la composante manuelle. Selon Veinberg & Wilbur (1990), il semble que le non manuel joue un rle plus important en tant que marqueur grammatical qu'lment lexical. Le hochement de tte horizontal accompagn d'une certaine expression faciale (le froncement des sourcils, les yeux plisss et la bouche dont le coin des lvres descendent) peut lui seul rendre la phrase ngative sans aucun autre signe manuel ncessaire (Liddell, 1980). Il s'agit sans doute du

11

. Moody, Bill, 1983; Fant, Lou, 1983.

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comportement le plus frquent dans la ngation. Les marqueurs non manuels semblent obligatoires selon Coerts (1990) et surviennent dans la plupart des phrases au mme moment que les marqueurs manuels. Un signe ngatif (NOT, NOT-YET, NEVER) peut tre accompagn du hochement ngatif puisqu'il ne changera pas la polarit de la phrase (Liddell, 1980). Le hochement de tte ngatif doit accompagner toute la phrase ngative et non seulement une partie de celle-ci. Tous les signes excuts au mme moment que le hochement subissent la porte de la ngation. Pour qu'une phrase soit comprise en fonction de la modalit ngative, un item lexical ngatif, un hochement de tte ou les deux la fois doivent tre prsents. La prsence du hochement de tte horizontal accompagn d'une expression faciale particulire est considre optionnelle lorsqu'un item lexical ngatif est prsent dans la phrase. Certains signes lexicaliss ngativement peuvent leur tour tre optionnels si le hochement marque dj la ngation. S'ils sont utiliss malgr tout, ils marquent l'emphase. Coerts (1990) dmontrent que les marqueurs non manuels se joignent toujours la ngation signe, mais prcise que si l'information transmise est connue, alors la superposition des composantes non manuelle et manuelle n'a pas lieue. Les tudes concernant la ngation en LSQ sont peu avances. Le Groupe de Recherche sur la LSQ de l'UQAM procde actuellement une analyse d'occurrences extraites de leur corpus afin de recueillir certaines donnes sur la ngation. Les formes de ngation existantes dans les autres langues signes semblent prsentes en langue des signes qubcoise. B. Les marqueurs de relation (donc, parce que, etc.) notre connaissance, trs peu de recherches ont t menes sur les marqueurs de relation dans les diverses langues signes travers le monde. Certains marqueurs, les plus populaires comme par exemple BECAUSE, IF, MEAN, THEREFORE sont relevs en tant qu'lment lexical. La configuration, le mouvement, la localisation

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et l'orientation du signe sont connus, mais non son utilisation dans la phrase ni la signification qu'il prend dans la langue. C'est pourquoi il nous a fallu dmontrer empiriquement l'existence d'un marqueur de consquence, DONC, et de la similitude de ses fonctions en LSQ par rapport celles du franais. La faon de marquer la condition a intress plusieurs linguistes. Baker & Cokely (1980) mentionnent que la squence sur laquelle porte la condition est accompagne de sourcils relevs et possiblement de certains autres comportements non manuels tels que le nez pliss, le hochement ou autres positions de la tte. Ils notent galement une pause suivie d'un relvement des sourcils et d'un changement dans l'orientation de la tte ou du corps. Selon Coulter (1978, 1979) les sourcils doivent effectivement tre relevs, mais il ajoute que le menton doit lui aussi tre relev. Baker-Shenk & Cokely (1980) dans leur ouvrage sur l'enseignement de l'ASL, au chapitre sur les conditionnelles, signalent qu'elles sont construites en deux parties. La premire fait tat d'une condition accompagne d'un comportement non manuel qui se signe toujours au dbut et la seconde du rsultat. la jonction des deux propositions, une pause permet le changement de plusieurs canaux non manuels qui s'adaptent selon le type de phrase (interrogative, imprative, affirrnative). De plus, certains signes indiquent parfois la condition: SUPPOSE, #IF, le wiggly F peuvent apparatre en dbut de phrase. En essayant de comprendre le rle que joue la langue des signes dans l'enseignement du franais crit chez les sourds, Mas12 souligne que la connaissance de la LSF permettra de reconnatre la causale et la subordonne de consquence. Il rappelle que l'introduction du nouveau signe PARCE QUE dans la langue ne signifie pas que la cause et la consquence n'existent pas. Au contraire, il attribue ces rles aux signes FAUTE et APRS QUOI (fausse question) qu'il illustre par les exemples suivants:

12

. Mas, 1983, p. 82.

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La voiture a gliss parce qu'il y avait de la neige. peut se signer comme suit: VOITURE A GLISS FAUTE NEIGE Il y avait de la neige si bien que la voiture a gliss. NEIGE L APRS QUOI VOITURE GLISSER Une tude mene par Roy (1989) cite quelques marqueurs de discours colligs au cours de confrences de type informel et social donnes en American Sign Language (ASL): hochement de tte, les signes OK, ANYWAY, NOW et NOW-THAT. L'auteur analyse plus particulirement le signe NOW qui s'utilise de deux faons distinctes. La premire est un marqueur temporel bimanuel signifiant maintenant qui se place en position initiale d'une squence. La deuxime agit en tant que marqueur de discours et annonce un changement de sujet. Le signeur lance ainsi un appel aux auditeurs afin qu'ils portent leur attention sur le sujet suivant. Il apparat galement en position initiale et peut accompagner un topique contrairement au premier NOW qui ne peut le faire. Il se ralise deux mains, paumes vers le haut mais en ajoutant une tenue finale. Now, as for the male fish, (he) is very jealous. NOW MALE FISH SELF VERY JEALOUS The fish decides to begin breeding now. FISH DECIDE BEGIN NOW BREED Une dernire approche suggre une perspective diffrente dans la recherche sur les marqueurs. Fischer & Lillo-Martin (1990) abordent une construction linguistique qui, selon elles, n'a jamais t discute auparavant en ASL. Les auteurs tudient le comportement du signe UNDERSTAND qui premire vue ressemble un verbe, mais qui, aprs analyse, diffre de ce dernier tant au niveau phonologique, syntaxique que smantique. Le signe

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UNDERSTAND est un verbe lorsqu'il n'est pas flchi c'est--dire qu'il est fait l'aide d'un seul mouvement. Il adopte une signification diffrente lorsque le mouvement est rpt et lorsqu'un comportement non manuel particulier s'ajoute. Les sourcils relevs, l'avancement du menton, la lvre releve et l'ouverture des yeux sont associs au signe UNDERSTAND. Selon les locuteurs, il semble exister trois utilisations distinctes. La premire se traduit en anglais par provided that: ME GONE EUROPE, UNDERSTAND' FLY-THERE-DIRECTLY I will go to Europe provided I can get a non-stop flight. La seconde se traduit par contrary to expectation : ME GO-TO GALLAUDET UNDERSTAND' ME NOT MAJOR BUSINESS I'm going to Gallaudet, but not to major in business. La dernire utilisation est une forme de clarification. ME FINISH TOUCH TORONTO, UNDERSTAND' NOT-YET SIGHT-SEELEISURELY *#, ME NOT-YET I've been to Toronto, though I haven't really had a chance to really see it. Les auteures prcisent qu'il existe clairement un noyau smantique se rattachant l'ide de comprhension chez le rcepteur. Il s'agit d'un verbe qui s'est transform en une conjonction qui s'emploie entre des propositions. FINISH' conjonction adverbiale drive du verbe FINISH (Fischer & Gough, 1972), WRONG/WRONG', SUCCEED/SUCCEED', HAPPEN/HAPPEN' sont d'autres paires de signes prsentant les mmes caractristiques. Ces drivations se retrouvent aussi dans la langue chinoise et franaise par exemple. On voit donc clairement que certains rapports de cause, de consquence ou de restriction trouvent des formes d'expression fort diffrentes dans les langues signes.

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Une avenue pour l'instant encore non explore, mais nanmoins intressante 13 dans le cadre des marqueurs de relation est l'utilisation de l'encodage parallle. 14 Frishberg parle de la dominance manuelle dans les signes en ASL et du changement de main possible mais non obligatoire dans la transmission du message. Un tel changement permettrait la mise en valeur de l'opinion du signeur. Gee & Kegl (1983)15 abordent la simultanit comme la manire de marquer le topique du discours. Il serait plausible de penser que ces encodages parallles pourraient tre un des procds marquant les relations entre des propositions. La discussion souleve par Frishberg au sujet de la dominance manuelle semble encore plus intressante puisqu'elle permet de croire qu'une main pourrait signer une proposition dont le dernier signe par exemple serait tenu et qui serait suivie d'une autre proposition signe cette fois par la seconde main. Il ne s'agit pas exactement dans ce cas-ci de simultanit, mais d'une opposition possible entre les propositions. (Exemple: L'quipe de baseball rouge rgresse alors que la jaune progresse. ) Des recherches ultrieures permettront de vrifier cette hypothse. Bref, les diffrentes tudes dont nous avons fait tat dmontre de manire gnrale que divers marqueurs de relation sont utiliss dans les langues signes. Il nous reste donc simplement dmonter l'existence de rapports d'implication en LSQ et tudier ses modalits.

1.2.2 Les marqueurs de relation en franais


Par dfinition, les marqueurs de relation tablissent les liens entre les noncs et les ides, facilitant la comprhension du discours et du texte un niveau logique. A l'oral, leur utilisation semble se faire de

. Miller, C. & Dubuisson, C. (1992) dfinissent l'encodage parallle comme l'encodage simultan d'informations lexicales indpendantes utilisant plus d'un canal (p. 11)
13 14

. Frishberg, 1975. . Gee & Kegl, J, 1983.

15

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faon plus spontane qu' l'crit o un apprentissage s'avre ncessaire pour marquer les relations entre paragraphes. Dessureault-Dober (1974) dans son mmoire de matrise fait l'tude de certains coordonnants logiques et de marqueurs d'interaction en franais qubcois. Selon les classes sociales et professionnelles des locuteurs, leur ge ainsi que les niveaux de langues, les termes employs dans une conversation changent. On retrouve Ca fait que ou faque au niveau familier, dans la classe populaire et chez les jeunes professionnels alors que le donc et le alors se retrouvent chez les plus gs et dans un niveau de langue soutenu. Ces trois variantes marquent la consquence dans la langue orale. Malgr que certains marqueurs soient utiliss oralement, le passage l'crit n'en est pas facilit. En effet, la relation tablie par faque l'oral ne se transpose pas facilement dans un franais standard crit. De plus, toutes les relations qui sont cres par une pause du discours ou par des liens implicites rtablis par infrence par le rcepteur sont frquemment inconscients et non transfrs l'crit. Les connecteurs ou les conjonctions de coordination se rencontrent principalement l'intrieur de la phrase. Ces mots ou groupes de mots invariables servent joindre des mots, des groupes de mots, des propositions de mme nature ou des propositions subordonnes aux propositions dont elles dpendent. A l'intrieur d'un texte, leur utilisation devient souvent moins frquente. Pour qu'un texte soit intelligible, il est ncessaire de pouvoir tablir des relations smantiques entre les phrases et les paragraphes. Les connecteurs contribuent cette cohrence, mais s'il sont absents, les liens s'tablissent l'aide d'autres moyens. Les temps de verbes permettent de connatre la chronologie des vnements par exemple. Un savoir partag entre le destinateur et le destinataire peut galement rendre un discours cohrent, mais il est prfrable pour une juste comprhension, de s'assurer que les rfrents soient connus et identiques. Lerot16 fait un inventaire, qui semble adquat, de toutes les relations smantiques qui unissent les phrases d'un texte l'aide de connecteurs et qu'il divise en sept catgories. Il note d'abord, les

16

. Lerot, Jacques. 1993

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relations squentielles dans lesquelles sont regroupes les connexions temporelles (d'abord), les connexions d'ordre (premirement) et les connexions binaires (d'une part). En second lieu, les relations de causalit comprennent les connexions causales (car), les connexions conscutives (donc) et les connexions finales (dans ce but). Les relations logiques suivent avec les connexions additives (et), les connexions alternatives (sinon) et les connexions d'quivalence (c'est--dire). Les connexions de synthse (en gnral), les connexions d'laboration et celles d'illustrations font partie des relations d'extension. En cinquime lieu viennent les relations de comparaison avec les connexions de similitudes (ainsi) et de contraste (par contre). Les relations restrictives incluent les connexions d'opposition (mais) et correctives (plutt). Finalement, les relations organisationnelles comprennent les connexions rsumantes (bref) ainsi que les connexions de rupture (en tout cas). Indpendamment du vocabulaire quil utilise, on voit que le nombre et la diversit des marqueurs de relation ont pour effet de relativiser grandement lattention exclusive que nous avons apport aux seuls marqueurs de limplication et de la ngation. Pour mesurer la maturit syntaxique de l'lve, qui voque un stade o est parvenu un jeune d'ge scolaire dans son appropriation des diverses stratgies syntaxiques disponibles dans sa langue 17, nous avons utilis l'unit de communication (UC) telle que dfinie par Loban18 comme mesure d'analyse. L'UC s'explique par un groupe de mots auquel on ne peut rien enlever sans entraner une perte de sens. Elle correspond en fait la phrase de la grammaire traditionnelle qui comprend la racine et l'enchsse. Son utilisation vite les problmes causs par une surcoordination et une ponctuation arbitaire des lves.

17

. Brouillet et Gagnon, 1990, p. 7.

18

. Loban, W., 1976.

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La longueur de ces UC est l'un des indices permettant d'identifier le niveau de maturit syntaxique d'un sujet et cest le seul pour notre part que nous retiendrons. Comme le rapportent Brouillet et Gagnon19, toutes les recherches sur la maturit syntaxique, sans exception, confirment l'allongement de l'UC avec l'ge du scripteur . Cest une mesure simple et gnralement fiable, bien quon puisse imaginer des cas dexception. Les UC des sujets forts en syntaxe doivent non seulement contenir un nombre de mots levs par UC, mais aussi tre composes du plus grand nombre possible de structures diffrentes dans toutes les catgories. Brouillet et Gagnon rappellent que dans les corpus de Hunt20 pour la 12e anne, un nombre de 14,4 mots a t not par UC alors que dans celui de Patrice21 pour le secondaire 5, un nombre de 11,44 mots avait t relev. Dans leur propre recherche, ils constatent pour les tudiants de premire anne du niveau collgial un nombre de mots de 17,9. Les UC courtes disparaissent progressivement dans le corpus de Hunt passant entre la 4e anne et la 12e de 43% 10% alors que les tudiants en collge 1, 2 et 3 marquent un rythme contraire, passant de 13,9% 20,7% pour terminer 25%. Quant aux UC longues, Hunt parle d'une progression allant de 15% 58% jusqu 100% en 12e anne. Brouillet & Gagnon remarquent une progression quasi inexistante entre les trois annes du collgial (97%, 89% et 100%). Les auteurs concluent qu'au niveau collgial la progression identifie par Hunt entre la 4e du primaire jusqu' la fin du secondaire et jusque chez les journalistes semble interrompue ou ralentie. Ils proposent comme mesures indicatives les chiffres suivants pour le niveau collgial :

19

. Op.cit., p. 27. . Hunt, K., 1970. . Patrice, Y., 1979.

20

21

1. INTRODUCTION ET RECENSION DES CRITS - UC de longueur moyenne de 14 mots au moins au stade A. - UC de longueur moyenne de 15 19 mots au moins au stade B. - UC de longueur moyenne de 20 mots et plus au moins au stade C.

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Comme deuxime mesure, ils suggrent pour les UC courtes (moins de 9 mots) au niveau collgial les rsultats suivants : - stade A: 27,3% d'UC courtes - stade B: 21,4% d'UC courtes - stade C: 10,9% d'UC courtes Dans le cas de notre tude, nous avons port notre attention principalement sur l'utilisation des marqueurs de relation eux-mmes. Nous avons relev tous les marqueurs faisant un lien entre les propositions et les paragraphes et nous avons tabli un pourcentage d'utilisation correcte de ceux-ci par rapport au nombre de mots contenus dans le texte. Toutes les UC ont t retenues. Les marqueurs (conjonctions, locutions, conjonctives, adverbes, etc) ont t rejetts lorsque leur emploi s'avrait incorrect.

1.2.3 Langue et pense logique


On ne peut viter de discuter, serait-ce sommairement, le difficile problme des relations entre langue et logique. On admettra d'emble que l'expression linguistique ne suit pas les rgles canoniques de la logique. Cela tant justement l'une des principales raisons qui amnent les logiciens dvelopper des systmes formels. Il ne s'agit pas ici simplement de reconnatre le fait que la langue permet de tenir des raisonnements illogiques (les systmes formels aussi le permettent), mais plutt le fait que l'expression et l'enchanement des ides dans la langue ne semble pas suivre l'ordre et les rgles prvues par la logique. Invoquons tout d'abord les tournures rhtoriques: Si tout le monde le fait, fais-le donc toi aussi, qui serait classer parmi les sophismes, n'en constitue pas

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moins un argument convaincant dans bien des cas. On peut ensuite invoquer les cas de phrases grammaticales et smantiquement correctes qui produisent des actes illocutoires indirects dont la logique est chercher plutt dans le contexte que dans leur contenu assertif. Si tu me promets de venir, je viendrai aussi. Mais si tu ne me le promets pas, je viendrai quand mme. Tu me chercheras enfin, mais je ne serai pas l! Bref, argumenter et convaincre ne relvent pas toujours de la logique, mais de la rhtorique et du contexte de valeurs affectives ou sociales communment partages. Par ailleurs les expressions employes par les logiciens pour illustrer les rgles qui devraient rgir le discours, ont quelque chose d'artificiel qui fait ressortir le fait que les gens ne s'expriment ordinairement pas ainsi et doivent donc livrer leurs raisonnements, mme logiquement corrects, d'une autre manire. On imagine mal, par exemple, quelqu'un expliquer: Les livres sont utiles. Les choses utiles sont bonnes donc les livres sont de bonnes choses. Cela tant reconnu, il n'en demeure pas moins que la langue est aussi le vhicule d'expression de raisonnements plus ou moins corrects du point de vue logique, mais ayant une valeur argumentative dtermine et identifiable. C'est le texte argumentatif qui est la forme d'expression de ce type la plus utilise dans un contexte scolaire. On peut aussi videmment recourir l'change verbal, mais ce dernier a le dsavantage d'tre plus volatil et plus difficile manier sur le plan logique, plus sensible aussi aux biais rhtoriques. Le texte argumentatif prsente l'avantage de la stabilit dans le temps, de l'extriorit et de la permanence relative de son support. Gnralement, les relations argumentatives que noue un texte, se marquent par l'utilisation de marqueurs de relation spcifiques, dont les principaux sont ceux que nous avons inscrits dans notre programme de formation (en annexe 6). Il faut cependant souligner deux difficuts majeures. l) Les rapports argumentatifs ne sont pas toujours marqus par l'usage de conjonctions ou d'adverbes appropris; ils peuvent tre sous-entendus.

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Par exemple, on peut dire: J'ai termin ce livre, alors je te le rends. Mais on peut aussi simplement dire: J'ai termin ce livre. Je te le rends. Dans les deux cas, on peut paraphraser par: Je te rends ce livre, parce que je l'ai termin. 2) Un mot qui sert introduire une implication, peut trs bien avoir galement plusieurs autres fonctions. Par exemple, dans la phrase suivant, si a une fonction implicative: S'il fait froid, je resterai la maison. Mais dans l'exemple qui suit, il a une valeur comparative: Il faisait si froid que je suis rest la maison. Et dans cet autre exemple, il a une valeur concessive: Je resterai la maison, mme s'il fait chaud. Ces difficults peuvent paratre banales, puisque tout locuteur comptent est en mesure de reprer la fonction d'un mot selon le contexte, ou peut paraphaser une expression pour y introduire une conjonction sous-entendue. Mais les lves ne sont gnralement pas des locuteurs, des lecteurs ou des scripteurs si comptents qu'ils puissent saisir toutes ces nuances. Ainsi, la plupart croient que le donc introduit toujours une conclusion logique, alors qu'il peut avoir une fonction purement rhtorique. Alors qu'en logique, le formalisme permet d'identifier un connecteur par une fonction unique et explicite, la langue fonctionne de manire plus subtile et admet diverses fonctions smantiques aux mots. Une autre diffrence doit tre souligne entre logique formelle et usage linguistique. Prenons l'exemple suivant: S'il fait beau demain, alors j'irai me baigner. Le commun interprtera juste titre cette phrase de la manire suivante:(2) S'il fait beau tu iras te baigner. Sinon, tu resteras la maison. En effet, on prsupposera qu'elle signifie:(3) J'irai me baigner si et seulement si il fait beau demain. Le logicien objecterait cette interprtation que (l) ne stipule en rien

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ce que sera le comportement du locuteur s'il ne fait pas beau. Or comme le faux implique tout, il faudrait interprter (1), de la manire suivante:(4) S'il fait beau demain tu iras te baigner, mais s'il ne fait pas beau, tu iras ou tu n'iras pas te baigner (on ne peut pas savoir). Cet exemple montre clairement que l'usage linguistique de l'implication ne correspond pas tout fait son usage logique. videmment, il ne faut pas en conclure que la langue devrait se plier la logique, mais plutt que la logique est incapable, sous cette forme classique de la logique des propositions, de rendre compte des relations linguistiques. Il ne faut cependant pas conclure de ce qui prcde que la langue, et spcialement la langue crite, soit incapable de livrer une argumentation analysable d'un point de vue logique. Au contraire. Les faits de langue analyss par Oswald Ducrot sous le concept des chelles argumentatives (1980) sont extrmement convaincants de ce point de vue. Ducrot distingue tout d'abord deux domaines distincts de recherche: la logique du langage ou l'tude des rgles internes au discours et l'tude des raisonnements qui relve plutt d'une comparaison entre la langue et un systme quelconque de logique formelle. Cette distinction sert surtout tablir l'originalit et la lgitimit de la premire approche. Tout intressante soit-elle, en effet, la comparaison de raisonnements effectifs en langue naturelle avec un systme de logique formelle, ne rvle pas les proprits logiques intrinsques de la langue, mais plutt un usage trs particulier de celle-ci. Au contraire, la logique du langage comme il la conoit illustre les proprits logiques internes de la langue en discours. Cette tude a donc un intrt particulier pour nous, puisqu'elle dmontre que toute langue naturelle possde de telles proprits qui doivent donc tre matrises par le lecteur comme par le scripteur. Pour Ducrot, la fonction argumentative se marque dans la phrase elle-mme. L'tude de ces marques relve de la smantique linguistique. Il souligne particulirement le rle de marqueurs tels que puisque, mais, si, parce que, meme, seulement, ne pas, ne que.

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Plus particulirement, il montre qu'une expression du type A puisque B montre non seulement que A est impliqu dans B, mais aussi qu'tant donn B, il faut admettre A. Sa fonction argumentative est alors vidente. Ducrot dira que B appartient alors la classe argumentative de A, laquelle se compose de l'argument B et aussi ventuellement des arguments C, D, E, etc. qui pourraient tre invoqus en sa faveur. Bien entendu, ces arguments ne sont pas automatiquement des preuves de A. Ils accrditent ou appuient une certaine conclusion. Cependant ces arguments n'ont pas tous la mme force. Certains arguments sont plus forts que d'autres d'un strict point de vue smantique. Prenons l'exemple suivant: S'il fait frais, je resterai la maison. S'il fait froid, tu peux tre sr que je ne sortirai pas. Notons les propositions de la manire suivante: S'il fait frais (C), je resterai la maison (A). S'il fait froid (B), tu peux tre sr que je ne sortirai pas (A). On peut, en fonction de la force ou du caractre dcisif des arguments, noter l'chelle argumentative suivante:

On constate que B (il fait froid) a plus de force que C (il fait frais) afin de soutenir la conclusion A (je resterai la maison). On peut ainsi ordonner toutes sortes de propositions, indpendemment des conclusions qu'elles pourraient soutenir: c'est un peu chaud, c'est chaud, c'est brlant / je suis inquiet, je suis anxieux, je suis paniqu. Il n'est pas dans notre intention de prsenter tous les aspects de cette intressante thorie, mais de souligner le fait qu'elle permet d'identifier et d'interprter les principales formes de la ngation et de l'implication dans la langue, partir de critres smantiques, donc

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sans faire intervenir de l'extrieur de la langue quelque rgle logique que ce soit. Par exemple, dans le cas de la ngation, on aura:

On voit ici que le fait pour une proposition de faire partie de la classe argumentative d'une certain conclusion, implique que sa ngation fasse partie de la classe argumentative de la ngation de cette conclusion, mais galement que l'ordre des arguments de l'chelle argumentative soit invers. S'il ne fait pas froid, je ne resterai pas la maison. A fortiriori, s'il ne fait pas frais, je ne resterai pas la maison. Dans cet exemple, les propositions doivent tre identifies comme suit:S'il ne fait pas froid (~B), je ne resterai pas la maison (~A). A fortiriori, s'il ne fait pas frais (~C), je ne resterai pas la maison (~A). Si nous considrons l'implication maintenant, Ducrot nonce le premier principe ainsi: Est-ce que B si A ? est implicatif lorsque A est, l'avance, tenu pour favorable B, et concessif dans la situation

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contraire. 22 Le second peut tre reprsent aisment de la manire suivante23:

On pourrait interprter ce schma de la manire suivante: si il fait froid (B) est plus fort que il fait frais (C), alors s'il fait frais, je rentrerai la maison (Q) est plus fort que s'il fait froid, je rentrerai la maison, car s'il fait froid, et mme s'il fait frais, je rentrerai la maison, mais on ne peut pas dire, s'il fait frais, et mme s'il fait froid, je rentrerai la maison. Mais inversement, si je rentre la maison, c'est qu'il fait froid, est plus fort que si je rentre la maison, c'est qu'il fait frais, car si je rentre la maison, c'est qu'il fait frais et mme qu'il fait froid est sens, alors que si je rentre la maison, c'est qu'il fait froid et mme qu'il fait frais n'a pas de sens. Mme joue un rle cl dans la hirarchisation des arguments sur une chelle argumentative, telle que Ducrot la dfinit. Enfin, il conclut que si le smanticien doit rendre compte de la valeur infrentielle des noncs qu'il dcrit du point de vue des sujets parlants (en opposition aux logiciens)24, cette valeur infrentielle n'est pas une consquence de ses conditions de vrit, que d'ailleurs les noncs implicatifs n'ont pas de telles conditions de vrit.

22

. Ibid., p. 48.

. Ibid, p. 55. Nous avons lgrement modifi la notation et les exemples pour faciliter et raccoucir lexpos.
23 24

. Ibid. , p. 63.

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Il serait trop long d'tayer ces conclusions, et particulirement la dernire : nous renvoyons les lecteurs qui dsireraient plus de dtails sur ces points louvrage de Ducrot. Nous avons prsent cette thorie afin de montrer clairement que la langue naturelle possde des proprits argumentatives intrinsques, qui sont frquemment articules l'aide de marqueurs de relation dtermins, et cela sans faire rfrence quelque thorie de logique formelle que ce soit. videmment, il ne s'agit pas d'exclure la logique formelle, mais de lui reconnatre une place approprie dans notre cadre thorique. Nous terminerons cette partie par une importante remarque concernant le sens d'un raisonnement. Dans ses exemples, Ducrot emploie uniquement des argumentations descendantes de type A donc C ou A et B donc C. Mais si on peut formuler un raisonnement, en allant des prmisses la conclusion (on parlera alors d'implication, ou de raisonnement descendant), on peut ausi le faire en allant de la conclusion ses justifications (on parlera alors d'explication ou de raisonnement ascendant). La direction logique du raisonnement demeure la mme dans les deux cas, mais l'ordre d'exposition diffre.25

. Notons au passage un phnomne intressant qui a t observ en LSQ. En raison des caractristiques visuo-spatiales de cette langue, on remarque que les signeurs ont tendance poser dabord les dcors, puis les personnages et enfin les rapports entre eux. En outre, dans un raisonnement, les lments gnraux sont noncs en premier, puis les caractristiques sont indiques. Les signeurs de la LSQ procderaient donc plus volontiers du gnral au particulier, donc en suivant le schma dune argumentation ascendante plutt que descendante, explicative plutt quimplicative. Le schma le plus frquent serait donc : Telle et telle chose cause de telles et telles raisons. Ltude scientifique de ce phnomne exigerait cependant un travail spar.
25

38 LE TEXTE ARGUMENTATIF ET LES MARQUEURS DE RELATION ARGUMENTATION DESCENDANTE. Exemple: Certains maris sont infidles.Les personnes infidles sont instables.Donc il y a des maris instables.

ARGUMENTATION ASCENDANTE Exemple: Il y a des femmes intressantes.En effet, les personnes cratives sont intressantes.Et certaines femmes sont trs cratives.

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1.2.4 La comprhension des textes


Comprhension et cognition
Dans la plupart des thories rcentes, la comprhension de texte est dfinie comme un processus complexe de traitement de l'information.26 Le lecteur doit rorganiser les informations lues de manire construire une structure mentale similaire ou identique celle que le scripteur cherche transmettre. La reprsentation de ce qui est lu rsulte donc d'une interprtation du texte en vue de la construction de la signification du message (...) plutt que d'une mmorisation des structures linguistiques de surface. 27 Ds lors, quelle est l'importance dans un tel processus de ces petits indicateurs de surface que sont les marqueurs de relation et de ngation ? Deschnes crit leur sujet que s'ils (...) n'apportent rien au contenu spcifique trait dans le texte, [ils] servent d'indicateurs de relations qui existent entre les noncs ou les concepts et peuvent faciliter la construction d'une reprsentation globale du texte. 28 Ils introduisent un ordre parmi ces informations et servent la cohrence de la reprsentation mentale que s'en fait le lecteur. Pour le lecteur, il s'agit de construire une structure de signification pouvant intgrer tous les lments d'information du texte : bref, d'en faire une interprtation cohrente. Ce travail comprendrait d'abord un traitement local de l'information consistant en la construction de propositions smantiques lmentaires comportant non seulement des informations directement issues du texte mais aussi des ajouts, des modifications ou des transformations puis, un traitement un autre niveau qui se ralise par des activits d'abstraction et de transformation des propositions smantiques par

. Deschnes, A.J., La comprhension et la production de textes et le dveloppement de la pense opratoire, Thse de doctorat, Facult de psychologie, Universit Laval, 1986, 324 p.
26 27

. Ibid., p. 14. . Ibid., p. 23.

28

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des procds comme la suppression, la gnralisation et l'intgration qui condensent et rduisent l'information. D'o, comme le remarque Deschnes, l'instar de plusieurs auteurs: ... il est vraisemblable de penser que celle-ci (la structure de signification ou macrostructure) prend une configuration schmatique se rapprochant de la forme d'un rsum exprime en langage naturel. 29 Ce processus rsulte dune interaction entre le lecteur et le texte, dans un certain contexte. Ce qui implique que trois genres de facteurs peuvent avoir un effet sur le degr de comprhension: (l) le contexte dans lequel se droule la lecture, (2) les caractristiques du texte et (3) les caractristiques du lecteur. Les variables dites contextuelles regroupent des lments qui font partie de l'environnement du texte lors d'une activit de comprhension tel que ... la perspective ou le but propos au lecteur, le titre du texte, les organisateurs introductifs, les questions adjointes, les dessins, les illustrations, les diagrammes et les modalits de prsentation du texte. 30 Les variables dites textuelles peuvent tre classes en fonction d'une distinction entre forme et contenu, aspects linguistiques et aspects smantiques. Ainsi, des lments tels le vocabulaire, la longueur des phrases, des paragraphes et du texte peuvent avoir un impact direct sur la comprhension la complexit sur ce plan rend bien entendu le dcodage plus difficile. De mme, la construction du texte peut favoriser ou dfavoriser le processus de comprhension, en fonction de la quantit et de la clart des indicateurs de structure qu'il fournit. De la mme faon, la hirarchisation des informations peut avoir un effet sur la mmorisation et le rappel. Ainsi, un texte peut-il poser plus ou moins de difficult en fonction de ses propositions smantiques et des relations qu'elles entretiennent entre elles. C'est ce qu'on dsigne sous l'expression de saisie de la microstructure du texte. En outre, la macrostructure du texte qui reflte rarement sa structure formelle peut tre plus

29

. Ibid., p. 70. . Ibid., p. 16.

30

1. INTRODUCTION ET RECENSION DES CRITS

41

ou moins facile reconstruire selon qu'elle puisse ou non tre labore partir de la base de texte et selon qu'elle requiert du lecteur un plus ou moins grand travail de gnralisation, de suppression et d'intgration des informations, de slection et de substitution de ses propositions de surface. En ce qui concerne le lecteur, deux facteurs doivent tre considrs: la base et les structures de ses connaissances et les activits cognitives en oeuvre dans la tche de comprhension. Plus spcifiquement, la mmoire ne doit pas tre considre comme un rservoir dont la seule fonction serait l'enregistrement et la conservation des informations. La mmoire est, comme le dit Ehrlich, ... un ensemble d'units cognitives permanentes constituant les connaissances acquises relatives aux vnements, objets, tats, actions, etc. 31. Elle procde sans cesse lorganisation des signifis, lesquels comportent une partie affective et une partie cognitive. Toutefois, il faut distinguer entre mmoire court terme et mmoire long terme, l'une tant limite, l'autre pas, et les mcanismes de slection et de reconstruction des donnes intervenant beaucoup moins dans un travail court terme. L'individu relie donc connu et inconnu ou, comme le dit Deschnes, il ...utilise ce qu'il sait dj pour donner un sens ce qu'il peroit comme nouveau ou ce qui lui arrive quotidiennement..32 Ce travail se fait toutefois en plus ou moins grande profondeur selon la tche. Ainsi, on ne peut jamais, lors d'une tche de lecture, ngliger le rle des connaissances antrieures. Par exemple, lorsqu'un individu lit un texte dont le thme lui est familier: Les informations alors traites et mmorises sont autant celles qui proviennent du texte que celles qui ont t actives par le texte. 33 Les connaissances pralables du lecteur facilitent la construction d'un rseau cohrent de significations en permettant l'intgration des informations nouvelles

31

. Ibid., p. 46. . Ibid., p. 51.

32

33

. Ibid., p. 56.

1. INTRODUCTION ET RECENSION DES CRITS

42

un cadre de rfrence dj constitu. Ce cadre dtermine les points d'ancrage sur lesquels les informations nouvelles vont se greffer. Prises une une les multiples informations qu'une lecture permet d'assimiler ne pourraient tre retrouves, aussi y a-t-il ncessit d'organiser ces informations sur des supports organisateurs. Tantt appels schmas, macrostructures, scripts, cadres de connaissance, scnarios ou schmes, ces divers supports sont des structures englobantes, plus ou moins gnrales et plus ou moins abstraites qui servent regrouper de manire ordonne les divers types de connaissances acquises. On peut les comprendre comme des ensembles de catgories, de classes ou de concepts, ou encore comme des rgles ou principes d'interprtation. Qu'ils soient crs l'occasion de la lecture ou prforms, ces schmas jouent diffrents rles dans le processus de lecture en guidant le stockage et le rappel des informations. Cependant ces thories s'appuient sur un modle de lecture de type top-down, modle selon lequel la comprhension est un processus continu d'laboration d'hypothses et d'infrences au sein d'une macrostructure interprtative. En effet, selon que l'on considre que la construction de la signification s'appuie davantage sur la constitution et le rappel de ces schmas ou sur le dcodage des units de base du texte, on s'appuiera respectivement sur un modle de la lecture de type top-down (descendant) ou de type bottom-up (ascendant). Dans le cas des thories ascendantes: L'interprtation smantique se fait partir des structures de phrases, les infrences portent principalement sur l'analyse des rfrents et des indices de cohsion explicitement noncs dans le discours et la macrostructure est construite par rduction, condensation et rsum partir des seules informations fournies par le texte.34 Dans celui des thories descendantes:

. Deschnes, A.J., La Comprhension et la production de textes, Monographies de psychologie, Presses de lUniversit du Qubec, 1988, 136 p., p. 55.
34

1. INTRODUCTION ET RECENSION DES CRITS (...) la comprhension est un processus de construction d'hypothses, d'anticipations, d'infrences, de construction d'une macrostructure, etc., ds la premire phrase du texte, ds la lecture du titre mme. La construction de la signification globale du texte s'labore ds le dbut de la lecture par une ide gnrale que se fait le lecteur en partant de ses expriences personnelles, ses connaissances, les schmas et les macrostructures qu'il possde dj. Dans ces conditions, les microprocessus ne sont pas ncessaires ou du moins pas essentiels. La lecture se fait de faon globale, elle est dirige par le lecteur et consiste essentiellement en une forme d'assimilation du texte aux structures existantes qui se modifient tout au long du processus.35

43

Quoi quil en soit, ces deux modles ne sont pas tout fait exclusifs l'un de l'autre: Il serait aussi possible d'expliquer le processus de comprhension par un modle de type interactif bottom-up et top-down selon lequel le lecteur, en fonction du texte et du contexte, ajuste automatiquement ou consciemment son fonctionnement cognitif.36 Notre hypothse de dpart, l'effet que l' amlioration de la matrise des connecteurs linguistiques peut contribuer l'amlioration de la comprhension des textes argumentatifs, pourrait alors relever d'un modle d'explication du processus de comprhension type interactif bottom-up et top-down selon lequel le lecteur, en fonction du texte et du contexte, ajuste automatiquement ou consciemment son fonctionnement cognitif. En fait, nous ne pouvons exclure la composante ascendante, bien que nous soyons plutt d'accord avec la dynamique descendante, car nous avons constat que les personnes sourdes sont des lecteurs qui empruntent souvent un cheminement descendant erron en raison d'un dcodage ascendant dficient. Ou dit autrement, il arrive frquemment qu'ils construisent une macrostructure interprtative inapproprie, quoique souvent remarquable, parce qu'ils n'arrivent pas saisir les fonctions exactes des mots de la phrase ou ses structures propositionnelles de base.

35

. Ibid., p. 56. . Ibid.

36

1. INTRODUCTION ET RECENSION DES CRITS

44

Inversement, le dcodage de surface peut tre dvi en raison de connaissances pralables insuffisantes. Un modle bi-directionnel a lavantage dintgrer chacune des activits cognitives dj identifies impliques dans le processus, savoir : la perception, l'activation, la construction de signification, la mmorisation, la rcupration et la production. La perception consiste en l'identification des lettres et des mots, bref des indicateurs de surface. Il s'agit de ce qu'on entend d'ordinaire par dcodage. L'activation consiste en ...la recherche en mmoire des connaissances pertinentes associes aux stimuli dcods.37 Il s'agit d'une recherche de signifis pouvant correspondre aux stimuli. C'est l que se cre le rapport entre le lecteur et le texte, rapport qui mne la construction de signification: premirement par l'laboration de propositions comprenant des donnes du texte et des ajouts ou des modifications personnelles; puis, par l'application de rgles de rduction, suppression et gnralisation qui, finalement, donnent naissance une macrostructure reprsentant globalement le texte lu. C'est cette macrostructure qui s'imprgne dans la mmoire long terme et qui fournit des indices facilitant la rcupration des informations pertinentes. La comprhension est videmment lie la production, activit dont il ne faut pas ngliger la spcificit, attendu qu'elle consiste en ... la linarisation de structures mentales smantiques non temporalises et non lexicalises () selon des rgles et des conventions propres aux langages crit ou oral.38 Toutefois, soulignons avec Deschnes que: Fondamentalement, les activits de production et de comprhension doivent tre envisages dans le cadre gnral de la communication et peuvent tre tudies comme des phnomnes de transmission et de traitement d'information (...) Ainsi, apprendre lire et apprendre crire peuvent tre vus comme des aspects d'un seul processus qui est la matrise du

37

. Ibid., p. 66. . Ibid., p. 76.

38

1. INTRODUCTION ET RECENSION DES CRITS langage crit (...). Selon Horowitz (1985b), plusieurs recherches rcentes ont montr que les deux processus s'appuient sur des habilets linguistiques semblables. Ammon (1981) suppose que les deux processus supposent des shmes de transformations comparaison, discrimination, classification, par exemple qui sont indpendants des contenus traits et qui constituent des habilets fondamentales dans toute situation de communication. Dans ce sens, il est probable que lire et crire sont deux tches cratrices o I'activit du sujet et son volution soient cognitivement analogues lorsque considres dans la perspective de l'acquisition du langage (...).39 ...il apparat que la construction de signification par l'intermdiaire d'une macrostructure cognitive est commune aux deux activits. De plus, les phases de production en comprhension et de rdaction-dition en production s'appuieraient sur des processus communs ou au moins sur des habilets d'criture communes.40

45

C'est donc dans une perspective de corrlation que nous chercherons mettre en rapport les performances qui sont de l'ordre de la dcouverte et de l'expression de l'organisation gnrale du texte la macrostructure ou la reprsentation globale du texte et celles qui sont de l'ordre de la linarisation ou microstructure du texte. Ces donnes peuvent ensuite tre compares avec les donnes rcoltes l'occasion d'un test de production portant principalement sur les micro et macrostructure du texte et sur la qualit de rcupration en mmoire des connaissances antrieures. Bref, la production de textes est fondamentalement une activit de construction d'une macrostructure comprenant des processus de mise en relation et d'organisation des connaissances. Les connaissances actives par l'change verbal ou par la lecture, supposent divers processus de structuration et de rorganisation en fonction du contexte. L'criture d'un texte n'est pas normalement une simple retranscription de ce qui a t lu, mais une vritable recration partir de la macrostructure. Les activits de comprhension et de

39.

Ibid., p. 105. Nous avons allg cette citation en enlevant quelques rfrences.

40

. Ibid., p. 113.

1. INTRODUCTION ET RECENSION DES CRITS

46

production de textes sont lies entre elles par les activits cognitives que le sujet met en branle dans leur accomplissement respectif.

1.2.5 La production et la structuration des textes


Les thories de l'activit de production de texte ne sont pas aussi labores que les prcdentes mais, comme le remarque Deschnes: Il est en effet probable que l'activit d'criture possde un certain nombre de caractristiques apparemment trs proches de celles d'une tche de lecture et que certains modles de comprhension doivent se retrouver dans les modles de production (...) l'opration de linarisation, dans une tche de rappel ou de rsum lors de la vrification de la comprhension, s'apparente celle exige en production pour exprimer un message. 41 La production d'un texte, comme sa comprhension implique une interaction entre stimuli externes et structures cognitives. Le processus d'interprtation se droule pour ainsi dire l'envers: nous partons des connaissances acquises pour les projeter dans une forme d'expression crite, impliquant une reconstruction du sens. La relecture produit un ajustement rciproque des reprsentations mentales et des structures projetes dans le texte qui objective mais aussi reconstruit les premires. L'activit de production survient dans un contexte comprenant des variables telles que la nature de la tche, de l'environnement physique et des sources d'informations, le texte lui-mme et les autres personnes prsentes lors de l'activit ou impliques dans sa ralisation. C'est ce qu'on appelle la situation d'interlocution. Un individu peut performer de faon trs diffrente selon qu'il crit librement son journal ou qu'il rdige un texte destin tre corrig par un professeur. Il peut aussi tre influenc par le fait de se trouver en classe ou dans sa chambre pour se livrer l'criture et toutes les personnes impliques de prs ou de loin peuvent avoir un impact sur sa performance. Il en est de mme de l'usage de documents qui peut aussi laisser des traces dans la production, sans oublier la contrainte

41

. Ibid., p. 99.

1. INTRODUCTION ET RECENSION DES CRITS

47

du texte lui-mme, attendu qu'une partie dj crite a tendance orienter ce qui est venir dans une certaine direction. En fait, les capacits cognitives du scripteur seront plus ou moins accapares par les contraintes de la situation d'interlocution et il restera par consquent plus ou moins de ressources pour le travail d'organisation. Ces ressources cognitives, ce sont d'abord les structures de connaissance du scripteur qui organisent toutes les informations stockes en mmoire selon diffrents niveaux allant de la proposition smantique simple au cadre de connaissances. Ces cadres, schmas ou scripts, comprennent une description de traits caractristiques de certaines situations ou de certains vnements. Certaines cases sont vides, permettant l'adaptation du sujet la variation de la commande environnementale. Ces schmas sont l'origine de la constitution, de l'expression, de l'organisation et de la slection des ides. Ils organisent aussi le plan de surface de l'expression : le lexique utilis, le niveau de langue, les marqueurs de relation et de cohrence du texte. La production de textes est, on le voit, une activit qui implique plusieurs oprations. Deschnes, propose un modle d'explication de l'activit de production qui identifie cinq processus psychologiques: (l) la perceptionactivation, (2) la construction de signification, (3) la linarisation, (4) la rdaction-dition et (5) la rvision.42 1- LA PERCEPTION-ACTIVATION D'abord, le sujet apprhende la tche et son contenu (phase de perception), il recherche en mmoire des informations (phase d'activation ) et actualise ou comble les vides des schmas activs en fonction de la tche.

42

. Ibid., p. 111-120.

1. INTRODUCTION ET RECENSION DES CRITS 2- LA CONSTRUCTION DE SIGNIFICATION

48

Puis, vient l'tablissement de la macrostructure du texte l'aide des informations actives ou la construction de signification. C'est l le cur de l'activit de production. Slection, organisation des informations et, enfin, gestion des ressources: ... dtermination de buts et de sous-buts, de critres d'valuation et de stratgies, de gestion de l'activit dans son ensemble selon les paramtres de la situation et certaines caractristiques particulires du scripteur. C'est l qu'une variable telle que le dveloppement cognitif a le plus d'influence. Des habilets cognitives permettant la slection, la comparaison, la coordination (...) et la gestion des ressources exigent la rflexion sur l'activit en cours et l'anticipation (...) 43 Cest donc ce niveau galement que s'enclenchent les mcanismes de la mtacognition. 3- LA LINARISATION Le troisime processus psychologique impliqu est la linarisation. La macrostructure est ainsi projete et ordonne de faon horizontale et mise en propositions smantiques ( ce sont des micro et des macropropositions) en vue de la rdaction.44 Il s'agit donc d'une phase intermdiaire entre la construction de signification et la rdaction-dition, phase du travail impliquant la mise en mots, la construction de propositions syntaxiques en fonction des codes et conventions d'criture et ...la dtermination de la forme de prsentation du contenu ( ides principales, secondaires ou thmes, sous-thmes ) et de 45 l'arrangement physique du texte ( paragraphes, souligns, titres, sous-titres). La linarisation est le processus de structuration du texte qui s'accomplit chez les scripteurs les plus ordonns d'abord sous la forme d'un plan de rdaction, puis par la mise en paragraphes et en phrases des grandes lignes du texte.

43

. Ibid, p. 117. . Ibid., p. 118. . Ibid.

44

45

1. INTRODUCTION ET RECENSION DES CRITS 4- LA RDACTION-DlTION

49

Puis, le scripteur comble les cases manquantes, restructure l'ensemble selon une logique plus ordonne. L'dition ne pourrait tre considre comme faisant partie du processus de rvision puisque, comme le remarque Deschnes: Les indices de l'dition se retrouvent pour la plus grande partie dans la base du texte construit au moment de la linarisation.46 5- LA RVISION La rvision est le dernier processus impliqu dans l'activit. Elle ncessite une relecture, locale ou globale, pour identifier les erreurs de sens ou de forme puis ventuellement la correction. C'est un processus plus indpendant que les autres qui sont tous trs imbriqus. Celui-ci suppose une distance et peut parfois entraner une restructuration globale du texte. L'observation la plus simple montre que ce processus est de plus en plus dvelopp en fonction de l'exprience et de la qualit du scripteur. Les scripteurs ayant le plus besoin de cette rvision tant ceux-l mme qui le ngligent le plus. On le voit, l'criture est plus qu'un simple processus d'encodage. Elle mobilise la fois les connaissances et les schmas smantiques du scripteur. Elle exige de lui qu'il organise ses penses de manire ordonne. Elle mobilise de trs nombreux processus cognitifs.

1.2.6 La pdagogie du texte chez les personnes sourdes


La connaissance de la langue joue un rle important dans la progression acadmique. Pour atteindre les objectifs du niveau collgial en lecture et en criture, l'lve doit possder une certaine comptence linguistique. Or, il a t dmontr dans plusieurs recherches que la personne sourde accuse un retard important en lecture et en criture; retard qu'elle ne rcupre jamais ou trs rarement. Cela est d'autant plus vrai que l'on s'attache aux

46

. Ibid, p. 119.

1. INTRODUCTION ET RECENSION DES CRITS indicateurs grammaticaux et syntaxiques de la qualit de la langue crite.

50

Le franais, pour la plupart des personnes sourdes, est une langue seconde avec laquelle ils entrent en contact principalement par le code crit. Les problmes rencontrs sont donc diffrents de ceux rencontrs par les tudiants rguliers et mme de ceux rencontrs par les tudiants immigrants pour qui le franais est galement une langue seconde. Les repres auditifs qui peuvent favoriser l'apprentissage de la langue sont, dans plusieurs cas, des lments totalement absents pour les personnes sourdes. la diffrence de l'entendant qui connat dj la langue orale du code crit qu'il apprend, la personne sourde apprend le code d'une langue qu'il n'entend pas. Seule sa comptence en lecture labiale peut le rapprocher de l'oral et l'aider dans son apprentissage. Mais la lecture labiale est une mthode de perception de la langue orale trs difficile et peu performante, spcialement lorsque le vocabulaire utilis implique l'acquisition de notions nouvelles ou d'ides complexes. C'est donc l une des premires difficults vcues dans l'apprentissage de l'criture: le passage direct d'une langue signe un code crit d'une langue seconde qui est orale. Les problmes peuvent se diviser en catgories. La premire peut rfrer aux problmes relis directement au code linguistique. L'interfrence de la langue premire sur la langue seconde durant la priode d'acquisition s'avre un phnomne normal dans la structuration des phrases. Certains problmes de syntaxe dans la production crite de la personne sourde relvent de cette interfrence et c'est la raison pour laquelle, il est possible parfois de retrouver des phrases avec une structure se rapprochant de celle de la langue signe. Toutes les erreurs ne sont pas attibuables cette seule cause, mais retenons simplement qu'il existe chez la personne sourde plusieurs problmes au niveau syntaxique, morphologique, lexical et smantique. Une deuxime catgorie de problmes concerne la faon dont les ides sont structures, prsentes et comprises. Une langue signe n'est pas l'quivalent d'une transposition d'une langue orale via des

1. INTRODUCTION ET RECENSION DES CRITS

51

canaux gestuel et visuel. Les signes ne sont pas un canal de transmission, ils sont l'articulation et le reflet de toute une modalit, d'une organisation linguistique d'un autre niveau. Une langue signe est un produit culturel comme chacune des langues orales est un produit culturel en soi. Elle vit dans un espace et impose une organisation structurelle et conceptuelle distincte, voire mme une vision du monde diffrente. Plusieurs problmes dcels chez des tudiants de langue seconde sont causs par des diffrences culturelles (Ballard & Clanchy, 1991). Dans un texte argumentatif, par exemple, ce qui constitue des arguments acceptables pour certains ne le sont pas pour d'autres, car ils sont bass sur des conceptions culturelles ainsi que sur des rgles disciplinaires diffrentes. Alors que le recours l'autorit, par exemple, peut tre un argument irrfutable pour certains, il peut tre douteux pour d'autres personnes en vertu de leur attitude particulire face la reconnaissance du savoir impliqu ou de lautorit invoque. La structuration du texte argumentatif est aussi susceptible de varier d'une culture l'autre. Certaines cultures favorisant les dveloppements linaires, d'autres prfrant des dveloppements spirals ou des stratgies d'argumentation plus analogiques que dmonstratives. La signification d'un mot peut changer en fonction de l'interprtation qui a cours dans une langue donne, refltant ainsi une organisation smantique diffrente. Par exemple, le terme menteur est dfini dans Le Petit Larousse comme une personne qui ment et le verbe mentir signifie: Donner pour vrai ce qu'on sait tre faux ou nier ce qu'on sait tre vrai .47 Pourtant en LSQ, le signe menteur dsigne une personne qui ne dit pas la vrit ou dit la vrit pour mieux nous induire en erreur; c'est une personne qui n'est jamais digne de foi. Il est donc toujours ncessaire de douter de ses paroles car on ne sait pas si elles sont vraies ou fausses, ce qui n'est pas le cas avec le menteur franais , qui dit toujours le contraire de la vrit. Le menteur LSQ est en quelque sorte plus subtil, car on ne sait

. Nous nous rfrons ce dictionnaire, parce que cest celui que les lves concerns sont le plus susceptibles de consulter.
47

1. INTRODUCTION ET RECENSION DES CRITS

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jamais s'il dit le contraire de ce qui est, ou s'il dit vraiment ce qui est afin de tromper. Bref, le menteur LSQ peut dire la vrit afin de nous pousser vers l'erreur! Le menteur franais est en quelque sorte plus prvisible. Dans le cas qui nous occupe, une confusion nfaste peut surgir entre les concepts de fausset et de mensonge. Ces deux types de difficults, parmi d'autres qu'il serait trop long d'numrer ici, se retrouvent dans la problmatique de l'enseignement du franais pour les personnes sourdes: les problmes relis au code et ceux relis des valeurs smantiques et culturelles.48 Il importe donc d'tudier et de comprendre les mcanismes spcifiques par lesquels les langues signes rendent les concepts des marqueurs de relation et de ngation afin de saisir correctement la nature des problmes pdagogiques que cela pose. Il importe aussi de mesurer l'influence de la langue signe sur l'expression crite de ces lves.

1.2.7 La pdagogie de la matrise


Nous allons maintenant exposer les grandes lignes de l'orientation pdagogique que nous avons choisie dans le cadre de cette tude. Nous croyions qu'une intervention cible, de courte dure, sur les marqueurs principaux de l'implication et de la ngation, suivant les principes du mastery learning, tait susceptible de modifier les habilets des personnes sourdes en matire de lecture et d'criture de textes argumentatifs. Aussi, il s'agissait de constituer un programme refltant galement le cadre thorique de notre exprimentation et des tests que nous comptions laborer et appliquer. C'est pourquoi on y retrouve le couple lecture / criture, correspondant aux fonctions de comprhension et de production de textes, et une matire centre sur les oprations logiques de l'implication et de la causalit (raisonnement ascendant et descendant). En outre, les modules comprennent un minimum de thorie et un grand nombre d'exercices pratiques, susceptibles de produire une appropriation

. De mme que lors de la passation du test des Coffrets, il a fallu rendre cette diffrence explicite et prendre soin dexpliquer que les coffrets menteurs disaient toujours faux !
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1. INTRODUCTION ET RECENSION DES CRITS

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effective par les lves.Voici donc, schmatiquement expliqus, les principes qui nous ont guids. A- PRINCIPES La pdagogie de la matrise est un enseignement collectif auquel s'ajoutent de frquentes rtroactions et des mesures d'aide individualise en vue d'amener un niveau trs lev de russite le plus grand nombre d'lves possible.49 ... la plupart des lves peuvent atteindre un haut niveau de rendement scolaire, si l'enseignement qu'on leur donne est fait de faon systmatique. S'ils reoivent une aide approprie au moment et pour les points prcis o ils prouvent des difficults d'apprentissage, si on leur donne suffisamment de temps pour matriser ce qu'on leur demande d'apprendre, et si l'on dfinit clairement le critre qui sert juger de la matrise de l'objectif atteindre.50 L'apprentissage que fait un tudiant dpend de ses aptitudes, elles-mmes fonction de ses apprentissages antrieurs: cet apprentissage dpend aussi de son habilet comprendre l'enseignement, elle-mme fonction de ses capacits intellectuelles et de son habilet verbale (habilet utiliser le langage); enfin, l'apprentissage est aussi fonction de sa persvrance, c'est--dire du temps qu'il est prt consacrer l'apprentissage d'une tche.51 B- LMENTS DE BASE DE LA PDAGOGIE DE LA MAITRISE LE DIAGNOSTIC Il est important de savoir si les lves possdent les pralables ncessaires l'apprentissage qu'on leur propose. On doit aussi connatre leur degr de motivation, lequel est souvent li l'image

49

. Lise Dallaire, 1987. . Benjamin. S. Bloom, 1973, p. 61. . Jacques Gilbert, 1988, page S-21.

50

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1. INTRODUCTION ET RECENSION DES CRITS

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et l'estime de soi. Le meilleur prdicteur du succs scolaire est le succs scolaire antrieur. LA DFINITION D'OBJECTIFS DISCRETS Il faut connatre les objectifs que l'on poursuit, non pas d'une manire vague et gnrale, mais d'une manire prcise et discrte. Les objectifs gnraux doivent tre spcifis en objectifs particuliers et chaque unit d'enseignement sera divise en autant de petits modules que requis par la dfinition des objectifs discrets. LA DIVISION DE LA MATIRE EN PETITES UNITS La matire doit tre ordonne en suivant une progression naturelle du plus simple au plus complexe et des bases aux dveloppements. Il faut s'assurer que les objectifs pralables sont atteints avant de passer une tape ultrieure. L'ENSEIGNEMENT L'allure de la classe change. Les lves apprennent par l'activit. Les exposs magistraux demeurent pertinents, mais ils sont plus rares et mieux cibls. Une grande partie du temps est consacre la ralisation des exercices et l'encadrement individuel des lves (pour rsoudre une difficult particulire par exemple). LA RALISATION DES APPRENTISSAGES Les lves apprennent par la ralisation de tches d'apprentissage prvues de manire permettre l'atteinte des buts particuliers poursuivis (tude et exercices). L'VALUATION FORMATIVE Chaque module (environ une heure) de chaque unit (environ dix heures) se conclut par une valuation formative. C'est elle qui dtermine le passage au module suivant.

1. INTRODUCTION ET RECENSION DES CRITS LA DFINITION DE CRITRES DE PASSATION

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On tablira 80% le taux de passation sur la base de critres prcis chaque tape. En bas de ce seuil, la ralisation des tches suivantes serait gravement compromise. L'ENSEIGNEMENT CORRECTIF Les lves qui ne russissent pas franchir une tape reoivent un enseignement correctif adapt leurs besoins spcifiques. On peut utiliser le monitorat et le tutorat cette fin. LA RALISATION DE NOUVELLES TACHES D'APPRENTISSAGE Cet enseignement correctif procde par la ralisation de nouvelles tches d'apprentissage (reprise de l'tude et exercices). LES ACTIVITS D'ENRICHISSEMENT Les lves qui ont complt une unit accomplissent des activits d'enrichissement. Ils peuvent approfondir la matire tudie, faire du monitorat auprs des lves plus faibles, ou accomplir des tches plus complexes. L'VALUATION SOMMATIVE Chaque unit est complte par une valuation sommative portant sur les objectifs gnraux poursuivis dans chaque unit.

1. INTRODUCTION ET RECENSION DES CRITS C- SCHMA FONDAMENTAL DE LA PDAGOGIE DE LA MAITRISE

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D- APPLICATION DE CETTE PDAGOGIE DANS LE CONTEXTE PARTICULIER DE NOTRE RECHERCHE Objectif gnral: amliorer la matrise des marqueurs d'implication et de ngation en lecture et en criture. Pour plus de dtails, veuillez vous rfrer l'annexe 6. Unit de dix heures divise en dix modules d'une heure chacun.

1. INTRODUCTION ET RECENSION DES CRITS PROGRAMME Si: condition, prmisse, hypothse module 1: lecture module 2: criture

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Alors, donc, par consquent, c'est pourquoi: l'implication module 3: lecture module 4: criture Car, parce que, cause, en effet, puisque: l'explication module 5: lecture module 6: criture Non, ne... pas ..., ne ... ni ...ni: la ngation module 7: lecture module 8: criture Cause et consquence module 9: lecture module 10: criture valuation sommative Enrichissement en logique : les lois de l'implication et de l'quivalence.52

. Jean Michelin, Damien Plaisance, Concept, reprsentation, raisonnement. La logique au service de lapprentissage, Sainte-Foy, Le Griffon dargile, 1990. Chapitre 3, Limplication , p. 109-129.
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1. INTRODUCTION ET RECENSION DES CRITS

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1.3 Les objectifs de la recherche


Le tableau suivant reprsente l'organisation heuristique et oprationnelle des objectifs poursuivis. Tableau 1 OBJECTIFS OPRATIONNELS 0- clairer les rapports entre 0.1- tudier le rle de certains langue et pense tels marqueurs de relation et de quexprims dans la ngation dans la comprhension et la rdaction comprhension et lexpression des textes raisonns lors du dides abstraites (marqueurs processus de lapprentissage d'implication et de ngation). pour les lves sourds et malentendants comparativement aux lves entendants (au deuxime cycle du secondaire et au collgial). 0.2 - Tests diagnostics: mesurer les performances relatives des catgories dlves mentionnes prcdemment aux plans de la lecture et de l'criture argumentative, et du raisonnement logique. 0.3 - Dvelopper des mthodes pdagogiques inspires de la pdagogie de la matrise susceptibles damliorer les performances des lves en lecture et criture sur le plan des rapports logiques tablis par ces marqueurs. OBJECTIFS HEURISTIQUES

En gnral

1. INTRODUCTION ET RECENSION DES CRITS OBJECTIFS HEURISTIQUES Premire anne 1- tablissement d'une stratgie d'identification des difficults spcifiques de ces diverses catgories dlves sourds et entendants en lecture, criture et raisonnement logique lmentaire (tests), et laboration de diverses mthodes dintervention pdagogique axes sur le dveloppement des capacits logiques des lves.

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OBJECTIFS OPRATIONNELS 1.1- Identification des fonctions de ces marqueurs d'implication et de ngation en LSQ et en franais crit.

1.2 - Adaptation de divers tests en lecture (test P.R.R.), criture (Test de rflexion) et raisonnement logique (Test des coffrets 93) aux fins de notre recherche et adaptation la clientle sourde LSQ. 1.3 - laboration de moyens spcifiques dintervention sur un corpus prcis et limit tant en lecture quen criture (modules denseignement programm) et rdaction dun guide pdagogique dtaill dans loptique de la pdagogie de la matrise.

1. INTRODUCTION ET RECENSION DES CRITS OBJECTIFS HEURISTIQUES

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OBJECTIFS OPRATIONNELS Deuxime anne 2- valuation comparative des 2.1- Application de tests de performances des diverses lecture, dcriture et de catgories dlves soumis aux raisonnement logique toutes mthodes dintervention les catgories dlves, en labores en vue du tenant compte des dveloppement de leurs caractristiques des lves aptitudes logiques en lecture et sourds utilisant la LSQ comme criture lies lusage des langue premire en vue de marqueurs de relation et de l'identification des difficults ngation tudis (donc, par spcifiques de ces diffrentes consquent, si... alors..., non, catgories dlves (recherche ne ...pas et leurs quivalents). de corrlations significatives). 2.2 - Organisation de sances de formation en lecture, criture et raisonnement auprs de ces clientles, en suivant les principes de base de la pdagogie de la matrise. 2.3 - Tests de validation : application des tests de lecture, dcriture et de raisonnement logique utiliss prcdemment toutes les catgories dlves tudis, aprs cet enseignement. 2.4 - Analyse des rsultats et rdaction du rapport de recherche.

Tous les objectifs noncs dans le rapport dtape ont t rencontrs dans les dlais prvus.

1. INTRODUCTION ET RECENSION DES CRITS

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1.4 Les hypothses de recherche


Tout au long de cette introduction et de l'examen des crits sur le sujet, nous avons invoqu diverses hypothses rgulatrices. Essayons maintenant d'en systmatiser l'expos. tant donn que les marqueurs de relation et de ngation jouent un rle essentiel dans la structuration et la comprhension des textes d'ides, nous croyons qu'il est possible d'amliorer grandement les performances en lecture, criture et raisonnement des lves du collgial en laborant un enseignement centr sur la matrise des marqueurs de relation et de ngation qui tablissent des rapports logiques entre les propositions constituant les phrases. Nous supposons que les caractristiques des marqueurs de relation et de ngation en LSQ et en franais, aussi bien leur caractres morphosyntaxiques que leurs valeurs smantiques, sont trs diffrentes et que ces diffrences sont sources de mcomprhension pour les lves comme pour les enseignants. Nous pensons aussi qu'une meilleure comprhension du fonctionnement des marqueurs de relation et de ngation dans la LSQ devrait clairer certaines difficults des lves sourds et malentendants qui pratiquent cette langue. La mme conjecture peut tre faite propos de la matrise des marqueurs de relation et de ngation logiques du franais pour les francophones aussi bien que pour les sourds pour qui le franais est une langue seconde; cependant les stratgies pdagogiques correctives pourraient tre diffrentes selon le degr de difficult et la langue maternelle des lves. Nous pensons que les personnes sourdes qui communiquent en LSQ, et qui ont gnralement une moins bonne matrise de la langue crite que la moyenne des lves du collgial, devraient russir moins bien dans nos tests de lecture et d'criture mais pas ncessairement au test de raisonnement, si celui-ci est correctement traduit en LSQ ce qui montrerait l'importance d'un enseignement correctif adapt. Par contre, les lves sourds qui ne matrisent pas de langue signe et qui prouvent des difficults en franais crit, devraient se

1. INTRODUCTION ET RECENSION DES CRITS

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comporter comme n'importe quelle catgorie d'lves prouvant de grandes difficults avec la langue crite, incluant des faiblesses majeures sur le plan des aptitudes au raisonnement. Cependant, nous prsumons que les lves de toutes les catgories devraient s'amliorer dans des proportions semblables, suite un enseignement inspir de la pdagogie de la matrise adapt leurs difficults propres. Voil les principales hypothses que notre recherche a permis de vrifier.

1.5 La thorie et l'exprimentation


Nous avons vu que les bases thoriques qui articulent notre recherche sont complexes et diversifies. Il est donc comprhensible que nous ayons d laborer des instruments de mesure originaux ou en adapter dautres. De fait, lexprimentation sest droule dans dexcellentes conditions, malgr le fait que la complexit du devis et les difficults inhrentes la population sourde aient requis de coordonner des interventions sur plusieurs sites diffrents : cgeps du Vieux Montral et de Ste-Foy, polyvalente de Charlesbourg. Nous ne pouvions seulement exprimenter, il fallait aussi poursuivre une recherche fondamentale dans le domaine de la linguistique de la LSQ. Les principaux intervenants ont d tre forms par nous aux principes et la pratique de la pdagogie de la matrise et par la suite ils ont t encadrs soigneusement. notre connaissance, les questions que nous nous sommes poses, ltaient pour la premire fois dans le cadre dune thorie cognitiviste de la lecture et de lcriture. Il y avait donc normment dlments innovateurs dvelopper pour mener bien cette tude. Nous allons maintenant exposer la mthodologie de recherche que nous avons adopte (chapitre 2) et les rsultats que nous avons obtenus (chapitre 3). Ensuite, nous discuterons ces rsultats en regard de nos hypothses et des lments thoriques que nous avons dvelopps prcdemment (chapitre 4).

2. MTHODOLOGIE
Dans ce chapitre, nous allons examiner les fondements et les procdures mthodologiques de cette recherche. Nous exposerons tout d'abord le devis de la recherche. Ensuite, nous dcrirons notre population-cible. Puis nous examinerons nos principaux instruments de mesure: la transcription des signes de la LSQ et son analyse, le test des Coffrets, les preuves Parer et Texdar et les autres mesures du texte crit. Puis, nous nous interrogerons sur la fidlit et la validit de nos mesures en dcrivant les moyens pratiques et statistiques que nous avons mis en uvre pour nous assurer de la valeur de nos donnes. Nous reviendrons sur notre stratgie pdagogique et nous discuterons de la cueillette des donnes. Enfin nous parlerons des mthodes statistiques utilises dans l'analyse des rsultats.

2.1 Le devis de recherche et les variables mesures


Notre devis de recherche peut tre saisi rapidement en considrant le schma de la page suivante.

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LE TEXTE ARGUMENTATIF ET LES MARQUEURS DE RELATION

2. MTHODOLOGIE

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Cette recherche cherche savoir si une intervention pdagogique cible sur la matrise des marqueurs de relation en lecture et en criture, peut amliorer les performances crites des lves. Il s'agit de comparer les lves entendants aux lves sourds, afin de vrifier le progrs respectif de chaque groupe. Comme nous l'avons expliqu prcdemment, nous pensions que ce programme produirait un progrs chez tous les lves, mais que ce progrs serait plus marqu chez les lves sourds. Aussi avons-nous effectu un certain nombre de mesures avant le traitement (mesures prtests) et aprs (mesures post-tests). Ces mesures reprsentent les variables dpendantes, soit: la performance en criture de texte argumentatif considr du point de vue des ides (niveau Texdar), la maturit syntaxique (mesure par la longueur moyenne des units de communications), le frquence d'erreurs et le pourcentage des marqueurs de relation. Les groupes de sourds (3 sites) et les groupes d'entendants (2 sites) ont suivi le mme programme de formation. Puis, ces mmes mesures ont t reprises la fin de lintervention conformment un devis prtest / post-test. Nous avons galement considr les variables susceptibles d'intervenir sur ce processus. Les principales variables intervenantes sont le niveau de dveloppement piagtien, mesur par le test des Coffrets, les habilets en lecture la mesure a d'abord t prise avec un texte relativement difficile, puis avec un texte plus facile. Nous avons aussi considr l'ge, le sexe, le niveau scolaire et la langue d'usage.

2.2 La population cible


Dans cette section, nous examinerons la population cible, telle que nous l'avions envisage, telle quelle se prsente dans notre chantillon de dpart et enfin telle qu'elle se prsente au fil d'arrive aprs mortalit exprimentale. Suite aux recommandations du comit d'valuation, nous avons largi notre chantillon initialement prvu en deux directions : vers le secondaire1 (sec. IV de la polyvalente de Charlesbourg) et vers la rgion de Qubec (Collge de Ste-Foy). Les tableaux suivants en rendent compte.

. Notamment grce un dgagement de 35 jours de travail consenti notre demande par le Ministre de l'ducation auprs de la polyvalente de Charlesbourg.
1

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LE TEXTE ARGUMENTATIF ET LES MARQUEURS DE RELATION

Tableau 2 : chantillon escompt lorigine SITES Sourds Entendants Secondaire IV 10 10 Cgep de Ste-Foy 10 nil Cgep du Vieux 10 20
Montral

Total SITES
Secondaire IV Cgep de Ste-Foy Cgep du Vieux Montral

30 Tableau 3 : chantillon initial Sourds 8 4 12

30 Entendants 30 nil 30

Total

24 60 Tableau 4 : chantillon aprs mortalit exprimentale SITES Sourds Entendants Secondaire IV 7 28 Cgep de Ste-Foy 3 nil Cgep du Vieux 11 24
Montral

Total

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52

2. MTHODOLOGIE

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Dans un premier temps, nous avions prvu recruter 30 sourds sur trois sites diffrents. Il faut noter qu'il est excessivement difficile d'avoir des groupes homognes de sourds. En effet, ceux-ci sont peu nombreux dans les collges (environ 120) et sont disperss dans l'ensemble des cgeps des grandes rgions de Montral et Qubec. Grce aux services d'interprtariat, ils n'ont pas se regrouper pour suivre leurs cours. La situation est semblable dans les coles secondaires. Certains sourds choisissent de poursuivre des cours de franais (au secondaire et au cgep) et de philosophie (au cgep) en groupes homognes de sourds afin d'obtenir un service spcifique, adapt leurs besoins particuliers. Les adaptations dont nous parlons concernent la taille des groupes, les moyens de communication et les approches pdagogiques et non les programmes, prcisons-le. C'est l'occasion de ces regroupements que nous pouvons faire des observations. Malheureusement, et malgr tous nos efforts de recrutement, il n'a pas t possible de regrouper plus de 24 lves sourds pour les fins de l'exprience. Cette situation dcoule principalement du sous-recrutement imprvu qui s'est produit sur le campus du cgep de Ste-Foy. Il s'agit pourtant, dans ce milieu, d'un chantillon important. En ce qui concerne les entendants, il s'est avr impossible et peu souhaitable aux fins de validation des instruments de mesure de nous limiter 10 lves, aussi avons-nous expriment sur tout un groupe rgulier de secondaire IV. La mortalit exprimentale observe s'explique par plusieurs facteurs: lves qui ne se prsentent pas aux tests pour diffrentes raisons, comportements atypiques, abandons de cours.

2.3 Les instruments de mesure


Les instruments de mesure utiliss dans cette recherche sont de plusieurs types. 1- Une mthode linguistique de transcription des squences et danalyse de saisies vidos de la langue des signes qubcoise. 2- Une mthode pour dterminer le niveau piagtien des lves, le test des Coffrets, que nous avons adopt et adapt avec lquipe du

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LE TEXTE ARGUMENTATIF ET LES MARQUEURS DE RELATION

professeur G. Noelting pour la passation auprs dune clientle sourde. 3- Un test maison, visant mesurer le niveau de comprhension dun texte argumentatif : Parer. 4- Un test maison, visant mesurer les capacits de rdaction dun texte argumentatif, sans considrer lorthographe ou la syntaxe de la phrase : Texdar. 5- Diverses mesures courantes appliques ltude des textes, comme le degr de lisibilit (pour les textes de lpreuve Parer), la frquence derreurs, la maturit syntaxique et le pourcentage de marqueurs de relation.

2.3.1 Analyse de la langue des signes qubcoise


Afin de procder l'analyse linguistique des marqueurs de relation en LSQ, un corpus enregistr sur bande vido a t labor. Cinq personnes sourdes de naissance ages entre 20 et 30 ans, habitant la rgion Montralaise ont particip cet enregistrement fait dans les studios du cgep du Vieux Montral. Une animatrice sourde donnait dans un premier temps les explications ncessaires la passation ainsi qu' la comprhension du test des Coffrets. Cependant, il sagissait dune passation fictive, car nous voulions surtout observer les comportements linguistiques des sujets, tout en vrifiant leur comprhension des consignes du test, laquelle sest avre bonne pour la plupart. Dans ce contexte, la tche de lanimatrice sourde consistait plus prcisment expliquer le test aux sujets en commenant par une mise en situation et en donnant quatre exemples choix multiples. Dans certains cas, l'animatrice rpondait elle-mme au moment de l'explication alors que pour d'autres cas, elle demandait la rponse au sujet. Cette diffrence de procdure de la part de l'animatrice semble tre dpendante de l'attitude et de la comprhension du participant. L'animatrice avait reu une formation sur les consignes donner lors de cette passation par un des membres de l'quipe de recherche

2. MTHODOLOGIE

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connaissant la LSQ. Durant la priode d'explication, les locuteurs taient films, ce qui permettait une adaptation des participants aux lieux et aux camras. Aucune intervention de personne entendante n'influenait le niveau de langue utilise par les personnes sourdes puisque tous les entendants se trouvaient l'extrieur du studio d'enregistrement. En limitant ainsi le contact avec les entendants, nous esprions que les signeurs de la LSQ viteraient l'utilisation d'un pidgin et sexprimeraient vritablement en LSQ. La prsence du franais crit, rduit son minimum, ne semble pas avoir modifi la formulation des rponses. Dans un second temps, lorsque les consignes taient claires et bien comprises les participants rpondaient aux quatre premires questions du test des Coffrets. Ils devaient choisir ce qu'ils considraient tre la bonne rponse et justifier ce choix. notre demande, et en raison de ses comptences exceptionnelles en logique, un des participant a rpondu aux dix premires questions, auxquelles il manifesta une complte matrise. Nanmoins, cette tape de la recherche, la justesse des rponses importait peu puisqu'il s'agissait principalement d'observer comment s'noncent les liens logiques en LSQ et quels sont les marqueurs de relation utiliss. Les participants savaient qu'il n'tait pas important d'avoir la rponse exacte, mais plutt d'expliquer comment et pourquoi ils choisissaient telle rponse plutt quune autre.

La transcription des vidos.


Une transcription des 26 noncs produits a t faite en utilisant la grille labore l'UQAM par le groupe de recherche dirig par Colette Dubuisson. Cette grille permet l'analyse de la composante manuelle et de la composante non manuelle du signe. Elle permet galement l'observation des diffrents canaux de transmission utiliss de faon simultane ou linaire. Le comportement manuel est transcrit par des gloses crites en majuscules selon une convention tablie par les linguistes pour les transcriptions. Dans le cas qui nous concerne, la glose nest pas une traduction littrale d'un signe vers le franais, mais elle rappelle plutt le sens que porte un signe particulier. ces gloses s'ajoutent quelques signes diacritiques qui nous renseignent sur l'excution du signe, soit la qualit du

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LE TEXTE ARGUMENTATIF ET LES MARQUEURS DE RELATION

mouvement (rapide, lent, tendu, rpt,etc.) et la localisation ou la direction du mouvement (vers la gauche, vers le bas, droite, etc.). Le comportement non manuel est transcrit l'aide de symboles et concerne le battement de paupires, la position des sourcils, de la tte et des paules, la configuration de la bouche, etc. On trouvera un exemple de transcription et une lgende partielle des symboles utiliss en annexe 4. Les enregistrements ont t transcrits par un membre du groupe de recherche. L'animatrice a procd par la suite la vrification de chacun des noncs afin de s'assurer de l'exactitude des transcriptions. Seules les phrases des participants ont t retenues; les explications de l'animatrice ont t mises de ct. Le corpus analys. Des 26 transcriptions produites, 9 ont t limines pour diffrentes raisons : certaines ne semblaient montrer aucun type de marqueurs de relation, d'autres comportaient trop d'hsitations de la part du locuteur et ne conduisaient aucune consquence : 17 transcriptions ont donc t conserves. Des marqueurs de consquence (DONC), de cause (PARCE QUE), d'opposition (MAIS) et d'explication (CELA-VEUT-DIRE) ont t identifis dans ces noncs. Les marqueurs PARCE QUE, MAIS et CELA-VEUT-DIRE sont facilement identifiables puisqu'ils se retrouvent dans le vocabulaire de base de la LSQ. Par contre, l'quivalent ou les quivalents du marqueur franais donc n'tant pas encore familiers en LSQ, il nous a sembl intressant de nous attarder sur l'identification de ce dernier. Les transcriptions que nous avons pu tudier tant si peu nombreuses, nous ne prsenterons plus loin (en 3.1) qu'une description de la forme de ce qui semble tre des marqueurs sans nous pencher sur leur utilisation syntaxique. De plus, il sera question ici uniquement de certains marqueurs observs dans notre corpus. Nous demandons au lecteur de ne pas faire de ces observations des gnralisations se transposant dans toute la LSQ. Nous n'avons en aucune faon la prtention d'exposer ici la somme, ni mme partielle, des marqueurs de relation en LSQ mais, tout au plus, de

2. MTHODOLOGIE

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faire une prsentation de ce qui semble jouer le rle de marqueurs de relation dans notre corpus en vue de dmontrer, notamment, les capacits de cette langue exprimer les rapports logiques dimplication.

2.3.2 Le test des Coffrets


Au dpart, nous avions envisag utiliser le test Le Satellite, bien connu dans le milieu collgial en raison des travaux de madame Torkia-Lagac. L'un des concepteurs de ce test, monsieur Grald Noelting, professeur associ l'cole de psychologie de l'Universit Laval, nous a propos d'utiliser plutt un test plus complet, mieux adapt nos clientles et parfaitement valid : Le test des coffrets 93 (voir l'annexe 1). Nous avons prtest cet outil auprs de diverses clientles (sourds du collgial, sourd universitaire, personnes-ressources) et il s'est avr trs robuste, simple et bien adapt nos besoins. Nous avons poursuivi une collaboration scientifique avec l'quipe du professeur Noelting afin d'assurer que la passation de ce test se fasse dans les meilleures conditions possibles. En particulier, nous avons travaill adapter ce test aux personnes sourdes. Le chercheur principal a t form par le professeur Noelting et ses adjoints aux principes et la pratique de la passation clinique de type piagtien applique aux groupes et aux modalits de lvaluation des rsultats. Notre quipe a t ainsi habilite et autorise utiliser ces techniques aux fins de la recherche. Une princesse dclare au chevalier qui veut la marier : si tu veux obtenir ma main, tu dois deviner dans quel coffret se trouve mon portrait . Il ny a quun seul portrait. Il est cach dans un des coffrets devant toi. Les coffrets portent des indications. Certaines sont vraies, dautres sont fausses. toi de dmler lcheveau et de trouver le portrait qui te donnera mon cur. Si tu choues, tu me perds tout jamais. Depuis 1984, le test des Coffrets a fait lobjet de plusieurs exprimentations et amliorations successives. Il sagit dun test conforme aux fondements de la thorie de lvolution gradue de la matrise de la logique propositionnelle, thorie conue par Jean

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LE TEXTE ARGUMENTATIF ET LES MARQUEURS DE RELATION

Piaget et bonifie par Grald Noelting. La version que nous avons utilise, Coffrets 93 est le rsultat de centaines de passations cliniques et de procdures de validation consigne dans Noelting et alii, 1991. Les rsultats obtenus sont extrmement stables du point de vue de la prdictibilit des performances en fonction de lge et du niveau scolaire. La validation de ce test a t effectue au Qubec, en milieu francophone du niveau pr-scolaire au niveau universitaire troisime cycle. Actuellement, lquipe de monsieur Noelting travaille valider linstrument dans une version adapte pour les enfants de trois cinq ans! Cependant, ce test navait jamais t utilis dans le cadre de recherches auprs des personnes sourdes. Il a donc t prtest deux fois une fois lors de lvaluation linguistique auprs de cinq personnes sourdes, dans sa version originale, une autre fois auprs dune dizaine dlves inscrits dans les cours de philosophie, lhiver 1993 et il y a eu deux passations officielles auprs de cette population, dont la dernire fois avec une version graphique totalement adapte aux caractristiques de cette population particulire. Nous reviendrons plus loin sur les procdures dadaptation qui ont t mises en uvre. Examinons brivement les bases thoriques de ce test. Le test des Coffrets nest pas un test dintelligence , cest un test appartenant la thorie gntique des stades dvolution des structures de la pense propositionnelle. Il ne prtend mesurer rien dautre et il serait abusif de linterprter hors de ces strictes limites. La thorie qui suit est celle labore par Noelting qui contribue mieux spcifier les stades dcouverts par Piaget et mme en dcouvrir un nouveau, le stade mtaformel. Au stade symbolique, le jeune enfant apprend associer certains signes des significations dtermines. Au stade intuitif, il apprend tout dabord distinguer les propositions affirmatives et ngatives vraies (1A), il apprend ensuite appliquer la valeur de fausset une proposition affirmative (1B) puis une proposition ngative (1C). Il ne peut faire aucune autre combinaison que cellesci. Cela et correspond grosso modo au cycle des tudes primaires (6 12 ans). On aura par exemple :

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1A : V(p) ou V(~p) 1B : F(p) 1C : F(~p) Au stade opratoire concret, le jeune parvient combiner des propositions entre elles et leurs valeurs de vrit. Le sujet et le prdicat dune proposition peuvent tre spars, et le jeune devient capable de calculer le rsultat de deux propositions vraies, affirmes ou nies. la premire tape (2A), il reconnat quatre types de transformations : lidentit, la contradiction entre deux propositions, la solidarit (deux propositions vont dans le mme sens sans porter sur le mme objet) et ladversion (la contradiction portant sur deux objets diffrents). la seconde tape (2B), il devient en mesure de combiner deux transformations pour une mme proposition, par exemple la fausset et la ngation. Et la troisime tape (2C), il devient capable de combiner deux transformations intra-propositionnelles pour deux propositions diffrentes combines entre elles. Cette dernire capacit correspond au stade opratoire concret suprieur. Cependant, ce stade, il nest pas encore en mesure denvisager deux possibilits de valeurs de vrit pour une mme proposition (soit le vrai et le faux, alternativement). Cest pourquoi on qualifie ce stade de concret, car cette habilet est ncessaire la facult abstractive. Cela correspond peu prs au passage lcole secondaire (12 17 ans) On aura par exemple : 2A : V(p~p) ou V(p~q) 2B : (V(~p)F(~q)) 2C : ((F(F(~p))) (F(V(~q)))) Puis, au stade formel infrieur (3A), le jeune adulte devient capable de faire des oprations sur des oprations en envisageant diverses possibilits ou hypothses. On dpasse le plan de la simple combinatoire, pour passer sur le plan de la combinaison relative des

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LE TEXTE ARGUMENTATIF ET LES MARQUEURS DE RELATION

divers possibles. Les contenus des propositions ne sont plus des ralits bien fixes, mais loccasion denvisager diverses possibilits exclusives pourtant les unes des autres (disjonctions de conjonctions). Cela correspond au niveau collgial (17 19 ans environ). Le sujet pourra rsoudre un problme comme le suivant : 3A : ((V(F(~p)))(F(F(~q)))) v ((F(F(~p)))(V(F(~q)))) Enfin, au stade formel suprieur (3B), le jeune adulte parvient combiner ces oprations doprations entre elles, en rsolvant par exemple des problmes comportant trois propositions doublement transformes et une combinaison possible de trois valeurs de vrits aux trois positions possibles. On assiste alors la mise en place dune vritable matrice dhypothses multiples (plus de trois, qui est le maximum possible au stade prcdent). Un quilibre dynamique est ralis entre les divers paliers de rflexions : celui des propositions, celui des transformations des propositions, celui des hypothses, celui des dductions. Cest ce dernier palier qui distingue surtout les deux tapes lintrieur du stade formel. Une hirarchie et une distinction est introduite entre les hypothses contradictoires et les hypothses possibles. En fait, ce niveau nest atteint quau cours des tudes universitaires pour la plupart des individus. Pour ce qui est du stade mtaformel, contentons-nous de dire quil est lapanage dune minorit duniversitaires rompus aux mthodes de la logique symbolique et quil se caractrise par une recherche de cohrence sur un plan suprieur. Au stade opratoire formel suprieur, le sujet pourra rsoudre un problme comme le suivant : 3B: ((F(F(p)))(V(V(~q)))(V(V(~r)))) v ((V(F(p)))(F(V(~q)))(V(V(~r)))) v ((V(F(p)))(V(V(~q)))(F(V(~r))))

2. MTHODOLOGIE

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Le test des Coffrets 93 propose toute une srie de problmes rsoudre en mettant en branle les mcanismes de rflexion logique propres aux divers stades. Il exige non seulement la rponse mais aussi la justification de la rponse. Il permet ainsi non seulement dexpliquer le succs, mais aussi dexpliquer les causes de lchec dun sujet dun stade infrieur un item donn. Ou, dit autrement, il permet de retrouver les mmes mcanismes dans les cas de russite et dans les cas derreur, pour un sujet dun stade donn. Le passage important, en ce qui concerne notre population cible, concerne le passage entre la pense opratoire et la pense formelle. Quadvient-il alors ? Le stade opratoire est combinatoire. Il considre les propositions sous leur angle concret : une proposition est ou nest pas vraie dans les faits. Au contraire, le stade formel est hypothtico-dductif : une proposition peut tre vraie et si elle est vraie, alors il y a telle et telle consquences, mais elle peut aussi tre fausse et si elle est fausse telle ou telle autres consquences en dcoulent. Bref, le passage au stade formel suppose la capacit de suspendre son jugement et dvaluer de pures possibilits logiques indpendamment dun tat de fait x ou y. La passation clinique de type piagtien est trs diffrente des protocoles de passations recommandes en thorie classique des tests. Puisquil sagit de tests de capacits, il faut donner au sujet toutes les chances possibles de manifester ses capacits relles en aplanissant les obstacles sa comprhension du problme et en considrant ses besoins, par exemple en terme de temps. Peu importe sa vitesse ou la quantit dexplication dont il a besoin pour comprendre le problme. Peu importe la prsentation du problme. Peu importe mme quil choue un ou deux items par mcomprhension ou inattention, sil russit correctement un item suprieur. La correction lui attribuera toujours la cote suprieure si la rponse est juste et si lexplication est correcte. Par contre, une rponse juste ne suffit pas, car elle peut tre due au hasard ou dcouler dun raisonnement fautif. Dans le cas qui nous occupe, la passation de groupe, il est particulirement important de rester attentif aux besoins individuels et de susciter leur expression car ils peuvent trs bien ne pas sexprimer en raison du contexte groupal.

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LE TEXTE ARGUMENTATIF ET LES MARQUEURS DE RELATION

Malgr une excellente performance aux prtests, malgr la prsence dune interprtation simultane en langue des signes de toutes les donnes du test, malgr que plus de temps et plus dexplications avaient t fournies ( leur demande) aux personnes sourdes, nous avons senti le besoin dadapter ce test leurs caractristiques particulires. Faire une telle adaptation, signifie depuis les tudes de Furth (1973) exclure toute rfrence verbale ou crite des tests de type piagtien. Grce des adaptations spatiales ou graphiques de ses tests, Furth a montr lquivalence de lvolution des sourds par rapport aux entendants jusqu lge de 15 ans environ. Aussi, avons-nous march sur ses traces en dveloppant en collaboration avec lquipe de G.Noelting une version graphique spciale du test des Coffrets 93 (galement en annexe 1). Outre le fait que cette preuve est graphique plutt que textuelle, et donc se comprend sans jamais recourir la langue franaise, elle se caractrise par : 1- Des exemples liminaires nombreux (7) et diversifis qui sont rsolus en classe devant les lves avec toutes les explications requises. 2- Des exercices prliminaires nombreux (7) et diversifis qui sont faits en classe par les lves, sous la supervision troite des chercheurs qui vrifient et liminent toute source de mcomprhension possible des donnes du problme et de la tche accomplir. 3- Des items tays du stade intuitif suprieur au stade opratoire formel suprieur. Cette version a t galement administre aux entendants pour quon puisse disposer dune base de comparaison fiable.

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2.3.3 Parer, Texdar : des tests de comprhension et de production des textes argumentatifs
Les tudes rcentes, en sciences cognitives, prtendent que lire et crire sont en fait deux tches surs dans l'acquisition du langage crit et que les processus de production et de comprhension doivent, dans un cadre gnral de communication, tre conues comme des activits de traitement et de transmission des informations. Il convient donc de considrer que la mesure de la comprhension dun sujet travers une preuve de production est une pratique correcte, car complmentaire aux mesures traditionnelles en ce domaine. Ce qui incite envisager l'preuve de production comme une preuve sur de l'preuve de comprhension et d'en rapprocher le plus possible les consignes. Notre preuve de production (Texdar : prsent en annexe 3) consiste rdiger un texte argumentatif d'environ une page et demie, de mme longueur que le texte soumis l'occasion du test de comprhension, prsentant et dveloppant comme celui-ci un minimum de trois arguments en faveur d'une position et portant sur des sujets d'intrt commun. La situation d'interlocution et le temps de ralisation sont aussi semblables aux prcdentes. TEXDAR est une abrviation pour texte d'argumentation. Le test de comprhension s'appelle PARER (il est prsent en annexe 2) : PA pour plan d'argumentation, RE pour rsum et R pour reformulation.2 L'preuve, PARER, plan, rsum et reformulation d'un texte argumentatif se veut d'abord rvlatrice de l'appropriation de la structure du texte (structure, en loccurrence, de nature antcdent / consquent qui montre la relation de cause effet o une ide est la consquence directe d'une autre relation dsigne par le marqueur de relation qu'on appelle l'implication, principal objet sur lequel porte le traitement pdagogique dont il nous faut mesurer l'efficacit). Elle nous permet aussi de rcolter des donnes propos de la capacit d'identification d'une ide et de la capacit de

. Les tests Parer et Texdar sinspirent des preuves PRR et Rflexion, dveloppes par Lacroix, Vasseur et Roy.
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rappel et d'utilisation des connaissances antrieures de faon cohrente. De plus, la nature argumentative du texte correspond tout fait au contexte des cours de philosophie dans lequel nous travaillons. Les variables dites contextuelles sont fixes de manire tablir clairement le caractre logique de la lecture et favoriser la construction de la macrostructure du texte. Le but propos au lecteur est bien dtermin, il sagit de faire le plan, le rsum et la reformulation du texte. Le plan est ralis l'aide de questions adjointes attirant l'attention sur les ides importantes du texte. Un diagramme est mme propos titre de support visuel pour la ralisation du plan. Dans le test de lecture, nous avons d rdiger des textes de rfrence dont le niveau de lisibilit puisse tre adapt notre population secondaire aussi bien qu' notre population collgiale, tout en prsentant les caractristiques argumentatives que nous cherchons tudier. Pour assurer l'adquation de ces exemples, nous utilisons le test de lisibilit de Henry (1975). La structure argumentative adopte est celle recommande par Tremblay (1991). Les variables textuelles, elles, font l'objet d'une attention plus grande. D'abord, en mesurant l'indice de lisibilit du texte lequel consiste sommairement en une analyse du degr de complexit de la phrase et du vocabulaire, nous nous assurons que le texte convient sur ce plan nos sujets. Puis, en limitant sa longueur une page, nous nous assurons que sa difficult n'est pas augmente par la longueur, attendu que certains prtendent que le nombre de propositions smantiques composant le texte est plus important que l'indice de lisibilit. Quant au type de texte, de nature expositive et de structure argumentative, il s'agit tout fait du genre de texte qui permet au lecteur de suivre le dveloppement de chacune des ides sans jamais perdre de vue ce qui les relie les unes aux autres. Ainsi, tout est mis en uvre pour que texte et contexte soient propices une lecture de type logique et nous permettent d'en apprendre le plus possible sur les performances de nos sujets. Notons, cependant, que les lecteurs ne sont jamais tout fait vierges par rapport au texte

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comprendre. Ils possdent dj certaines connaissances propos du sujet trait ou traiter, connaissances qui sont actives et rappeles lors des tches et qui peuvent ou bien interfrer ou bien servir la comprhension. Il nous faut donc voir ce que le texte porte sur un sujet d'intrt commun et n'exige pas de connaissances particulires. Comme nous lavons dit prcdemment, les connecteurs linguistiques ou marqueurs de relation, en plus d'indiquer les relations entre les propositions ou les concepts, peuvent rendre la construction de la reprsentation globale du texte plus aise, car ils en amliorent la cohrence et rendent plus explicites les rapports entre les ides et les parties du texte. Ds lors, une tude de leur matrise implique que l'on porte une grande attention la qualit de cette reprsentation, construction ou interprtation globale qu'est la macrostructure. Le lecteur, dans un premier traitement de l'information, construit des propositions smantiques simples pouvant comprendre des informations du texte et quelques modifications, puis un autre niveau par des procds tels la suppression, la gnralisation et l'intgration condense et rduit l'information. Ce qui donne croire que la macrostructure, sur le plan cognitif, prend une forme comparable celle du rsum sur le plan crit dans le langage naturel. D'o le choix de la tche de rsum comme activit centrale de notre preuve de comprhension. Bien qu'tant une des activits les plus communes dans l'valuation de la comprhension, elle est aussi des plus pertinentes. Consistant rduire le texte-source, le rsum implique que l'on retransmette avec moins de moyens l'essentiel de ce texte, ses ides importantes et sa structure de base. C'est ainsi qu'il en devient l'expression en langage naturel de la macrostructure. Et dans notre cas, de faon pouvoir encore mieux mettre en vidence la structure du texte et les liens entre les propositions importantes du texte, nous avons choisi de dbuter le test par une tche de plan qui consiste formuler dans sa propre langue les ides importantes et les disposer dans un schma prvu cet effet. la suite de ce plan, la tche de rsum ne consiste peu prs plus qu' ajouter les liens qui runissent ces ides importantes l'aide de connecteurs pour arriver un texte concis refltant la structure du texte-source.

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De plus, de manire amliorer notre perception de la qualit de la macrostructure construite par le lecteur et pouvoir ainsi prtendre une mesure plus complte de la comprhension, nous avons ajout aux tches de plan et de rsum, une tche de reformulation, tche qui consiste retransmettre l'essentiel du texte et de sa structure de signification en se servant d'autres illustrations et d'autres exemples que ceux employs dans le texte. Autrement dit, le lecteurrdacteur doit retransmettre les ides du texte-source en crant un contexte de pertinence diffrent, personnel. Ainsi, la mmoire court terme n'est pas la seule utilise. La lecture implique aussi le recours la mmoire long terme et aux connaissances pralables du lecteur. Il sagit de mesurer une forme de transfrabilit de la comprhension du texte. La tche de reformulation est trs diffrente de la tche de rsum, puisque llve doit y reflter les divers plans de significations et la macrostructure du texte source en transposant ses ides dans une autre contexte, en dveloppant dautres exemples. Les transformations sont du genre suivant :

Original La cruaut envers les animaux

Un casino Montral

Reformulation Les mauvais traitements envers les animaux de laboratoire La chasse et le trappage des animaux fourrure Les loteries Les paris sportifs

L'preuve Parer comporte une grille de correction de 8 critres, 3 destins mesurer l'identification et l'expression des ides ou

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propositions importantes du texte-source, 3 destins mesurer la reconnaissance et l'expression de la structure du texte-source et 2 destins mesurer la capacit d'interprtation ou capacit de retransmettre les lments importants de signification et la macrostructure du texte-source en se servant de son propre matriel informatif. L'ensemble des 8 critres consiste en une mesure gnrale de la comprhension, une opration cognitive complexe qui intgre les divers items comme des dimensions du concept mesur. L'preuve Texdar comporte une grille de correction de 9 critres dont les 5 premiers portent plutt sur les qualits que doivent contenir tout discours crit et les 4 autres portent directement sur la nature argumentative du texte. L'ensemble des 9 critres consiste en une mesure gnrale de l'activit de production de texte argumentatif. Les deux preuves se situent ainsi davantage dans une perspective top-down que bottom-up, car elles accordent plus d'attention au tout qu'aux parties, aux ides quaux phrases. Chaque critre des grilles de correction est unidimensionnel et comporte une chelle de mesure de 6 cotes. Le nombre pair fut choisi de manire obliger le correcteur prendre une position favorable ou non, ou autrement dit, ne pas se rfugier en un milieu confortable mais peu rvlateur. Le nombre 6 fut choisi parce qu'il permet de bien taler la mesure sans rendre la correction trop lourde. La position 1 sur l'chelle signifie que le texte ne rpond absolument pas au critre alors que la position 6 signifie au contraire que le texte y rpond tout fait.
3 Les deux instruments au cours de leur confection subirent des transformations ; mineures dans le cas de Parer, plus radicales dans le cas de Texdar. Parer passa de 10 8 critres aprs l'exprimentation et Texdar, de 16 9 critres.

Dans Parer, un critre qui devait mesurer le respect du sujet l'occasion de l'activit de rsum fut limin parce que toutes les

. Bien entendu, ces transformations visrent augmenter la fidlit et la validit statistique des instruments de mesure, dont seule la forme finale sera prsente en 2.4.
3

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copies ou presque le satisfaisaient. Un autre critre qui devait mesurer le respect du contenu du texte-source l'occasion de la reformulation fut retranch parce qu'il ddoublait la mesure du critre reflet fidle des divers plans de signification . Texdar avait d'abord t conu comme devant mesurer, d'une part, la structure ou la forme du texte et, d'autre part, l'argumentation ou le contenu ces deux parties du texte tant considres comme le produit d'une seule et mme activit, la production de texte argumentatif. Mais ce que la pr-exprimentation n'avait pu rvler le fut clairement par l'exprimentation : nous avions affaire deux dimensions compltement diffrentes. L'lve pouvait trs bien performer sur le plan de la microstructure, ou structure de surface, et trs mal performer sur le plan des ides ou de la macrostructure, et vice versa. Nous avons donc choisi de conserver uniquement les critres relatifs au contenu ou la macrostructure du texte. En particulier, la progression du texte dpend moins des indicateurs de surface que des schmas de construction utiliss lors de la rdaction. Les deux premiers critres de ce qui devait constituer la mesure de la structure du texte frquence d'erreurs et maturit syntaxique furent alors retenus comme des mesures indpendantes et comparatives. Des items tels la cohrence phrastique, la cohrence textuelle, le nombre des propositions smantiques correctes et leur clart ainsi que la division du texte en paragraphes, furent tout simplement considrs comme non pertinents.

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2.4 Validit et fidlit des instruments de mesure4


Il nest ni ncessaire, ni vraiment utile de dtailler toutes les tapes qui ont men llaboration ou la modification des nos instruments de mesure. Quil suffise de savoir que tous nos instruments ont t prtests deux fois sur divers chantillons restreints de sourds et dentendants, et que les rsultats prsents refltent le dernier tat du processus. Aussi, nous allons exposer les principales raisons pour lesquelles nous pensons que les instruments de mesure que nous avons utiliss sont la fois fidles et valides et jusqu quel point ils le sont. VALEUR DE LCHANTILLON Prcisons tout dabord la nature de lchantillon final sur lequel ces tests ont t vrifis. Le test des Coffrets a t vrifi plusieurs reprises sur des chantillons de plus de 100 sujets de divers niveaux scolaires de llmentaire luniversit. Les tests Parer et Texdar ont t vrifis partir de la population entendante de 52 sujets. Bien entendu, nous avons limin les sujets qui navaient pas complt tous les tests et ceux donc les comportements taient erratiques. Ensuite, nous avons compar les distributions pour chacun des items. Ces distributions taient normales (dans les limites apprciables de notre chantillon restreint) pour tous les items de ces deux tests et pour toute la population entendante et sourde, bien que cette dernire soit moins bien taye (en raison des 21 sujets, nombre en soi insuffisant). Ce point est important, car il aurait videmment t tout fait inacceptable que les distributions soient anormales. Cependant, nous navons pas inclus la population sourde dans les preuves de fidlit et de validit des tests pour plusieurs raisons. Premirement, cette population est trop petite, sa composition trs

. Nous tenons adresser des remerciements spciaux monsieur Franois Lasnier, expert-conseil en mthodes quantitatives, pour son aide diligente, sa disponibilit et sa comptence. Nanmoins, nous demeurons seuls responsables des erreurs que cette section pourrait contenir.
4

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diversifie, notamment en matire de distribution dges, et son comportement trs diffrent de celui de la population entendante sur les lments que nous dsirions valuer. Il sagissait tout dabord de valider correctement les tests utiliss sur la population entendante, puis de comparer les rsultats obtenus par les sourds aux mmes tests. Il aurait t matriellement impossible et thoriquement trs complexe de valider ces tests sur la population sourde prise sparment, il aurait t mthodologiquement incorrect de fusionner ces donnes celles de la population entendante (par exemple, les carts-types taient diffrents, les caractristiques dges et de sites galement, etc.) Les deux populations se sont cependant avres tre homognes sur lensemble des mesures sauf pour la premire passation de Texdar (homognit de la variance). En fait, les sourds ont eu plus de difficult saisir les consignes du test, mais la situation sest rtablie la seconde passation. Dans lensemble, lhomognit de la variance tait satisfaisante. Il faut donc considrer le fait que les sourds ne sont pas une population typique et que cest prcisment cet atypisme qui nous intresse. En outre, les processus de vrification des tests Parer et Texdar ont amen de grandes modifications aux diverses tapes de lexprimentation, notamment labandon de plusieurs items, la reformulation dautres, etc. Nous sommes donc parvenus la fin un tat dquilibre qui pourra surprendre le lecteur, tant les degrs de fidlit et de validit sont levs. Il faut cependant remarquer deux choses : (1) ces rsultats nont pu tre obtenus qu lissu de la recherche et refltent le processus de transformation quantitative et qualitative effectu en vue datteindre ces qualits mtriques ; (2) les analyses en question sont uniquement exploratoires, bien que srieuses, car elles ne portent que sur 52 sujets. De plus, cet chantillon qui est prsum semblable son groupe dappartenance (les lves de secondaire IV et de collgial I), na pas t valid systmatiquement sur toutes les variables qui auraient pu tre pertinentes.5

. . Dans une prochaine tude intitule Apprentissage philosophique par rseau informatique, Tremblay et Lacroix vont effectuer une validation plus significative en testant ces outils sur deux passations pour 250 lves reprsentant la population collgiale. Ces tests devraient alors atteindre leur pleine maturit.
5

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LE TEST COFFRETS Du test des Coffrets nous dirons peu de choses sinon que le professeur Noelting travaille sa validation depuis de nombreuses annes, comme on peut le constater dans Noelting et alii, 1991.Les procdures de validation y sont dcrites de mme que les donnes sur lesquelles elles sappuient. Dailleurs, on peut remarquer que les scores des lves entendants tests par nous sont identiques ceux prdits par Noelting et son quipe. LE TEST PARER Nous avons test Parer partir des donnes de la seconde passation, soit celle marque sous lexpression Parer-facile. En effet, la seconde passation limine les effets dtranget propre une premire passation et les erreurs dinterprtation qui peuvent en dcouler. Aprs avoir fait les diverses analyses exploratoires qui simposent, notamment en vrifiant les moyennes et les carts-types, nous avons limin les rpondants dviants et ceux pour qui deux scores ou plus manquaient. Nous avons ensuite test la fidlit en procdant aux analyses statistiques suivantes : (1) corrlations inter-items, (2) analyse du facteur commun tous les items, (3) corrlations item-total, coefficient de cohrence interne alpha et analyse de linfluence de chaque item sur le coefficient alpha, (4) analyse de la courbe de discrimination de chaque item. Disons quelques mots pour chacune de ces tapes. (1) corrlations inter-items La matrice de corrlation qui suit montre clairement quaucun item ne va lencontre des autres et que certains sont fortement relis

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sans pour autant se confondre. Ces liens forts sexpliquent par des convergences dans la thorie.

(2) analyse du facteur commun tous les items On constate tout dabord que le facteur principal a plus dimportance que les autres et quil explique lui seul 49% de la variance observe.

On constate par ailleurs que tous les items sont fortement relis au facteur principal, bien que le septime item soit plus fortement reli au second.

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(3) corrlations item-total, coefficient de cohrence interne alpha et analyse de linfluence de chaque item sur le coefficient alpha On constate tout dabord un profil statistique normal (moyennes, carts-types, etc.), et en particulier une quivalence des items pairs et impairs. Le coefficient de consistence interne est trs acceptable. Tableau 8 Moyenne cart-type Err.-type Maximum Minimum Nombre Total 37.500 7.712 1.080 48.000 14.000 52 Total/8 4.688 0.964 0.135 6.000 1.750 52 Impair 18.346 3.975 0.557 24.000 7.000 52 Pair 19.154 3.963 0.555 24.000 7.000 52

COEFFICIENT ALPHA : .83

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Comme on le constate au tableau suivant, chaque item se caractrise par une moyenne et un cart-type tout fait acceptables. Tous les items sont fortement corrls lensemble des items. Tous contribuent la consistance, sauf le premier qui est lgrement diffrent tant du point de vue de sa corrlation itemtotal que de sa contribution ngative au coefficient alpha. Nanmoins, ces diffrences ne sont pas suffisantes pour lexclure du test, dautant quil est thoriquement trs bien justifi. Tableau 9 Item

Moyenne

cart-type

1 2 3 4 5 6 7 8

3.981 4.788 4.788 4.923 5.000 5.154 4.577 4.288

1.985 1.419 1.419 0.958 1.038 1.045 1.498 1.758

Corr. itemtotal R .565 .767 .767 .695 .637 .752 .662 .745

Excluant cet item R .349 .673 .673 .622 .546 .683 .530 .613 Alpha .852 .792 .792 .807 .812 .798 .811 .800

(4) analyse de la courbe de discrimination de chaque item On a pu galement constater que tous les items ont une courbe monotone lorsquon divise lchantillon total en quartiles. LE TEST TEXDAR Nous avons suivi la mme procdure de validation avec le test Texdar quavec le test Parer.

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(1) corrlations inter-items Dans le premier tableau, on voit facilement que tous les facteurs sont relis entre-eux, et mme assez fortement. Il ne faudrait pas se surprendre de ce fait, car nous mesurons ici des habilets logiques plus que linguistiques et il est parfaitement normal que les divers items soient fortement corrls.

(2) analyse du facteur commun tous les items On constate galement que la magnitude de la racine latente du facteur principal est trs forte et bien plus forte que les autres facteurs ventuels. Dailleurs ce facteur explique 69% de la variance.

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Lanalyse factorielle montre que tous les items sont trs fortement relis au facteur principal, tel point que plusieurs dentre-eux peuvent sembler redondants. Cependant, la thorie logique sur laquelle nous nous appuyons est suffisamment consistante en elle-mme pour justifier la diffrenciation de ces items. Seul le deuxime item est lgrement dviant (plus li au facteur deux) mais comme il est aussi trs fortement li au premier facteur, il ny a pas lieu de sen inquiter.

(3) corrlations item-total, coefficient de cohrence interne alpha et analyse de linfluence de chaque item sur le coefficient alpha On constate tout dabord un profil statistique normal (moyennes, carts-types, etc.) et en particulier une quivalence des items pairs et impairs. Le coefficient de consistance interne est impressionnant avec

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Tableau 13 Moyenne cart-type Err.-type Maximum Minimum Nombre Total 43.365 8.537 1.195 53.000 14.000 52 Total/9 4.818 0.949 0.133 5.889 1.556 52 Impair 23.365 4.992 0.699 29.000 9.000 52 Pair 20.000 3.752 0.525 24.000 5.000 52

COEFFICIENT ALPHA : .94 Comme on le constate au tableau suivant, chaque item se caractrise par une moyenne et un cart-type corrects. Tous les items sont fortement corrls lensemble des items. Tous contribuent la consistance du test. Il sagit donc dun test qui semble solide. Tableau 14 Item

Moyenne

cart-type

1 2 3 4 5 6 7

5.231 5.654 4.962 5.000 4.077 4.827 5.000

1.067 0.806 1.126 1.160 1.071 1.383 1.330

Corr. itemtotal R .793 .633 .852 .713 .779 .906 .903

Excluant cet item R .739 .571 .808 .635 .722 .869 .866 Alpha .936 .944 .932 .942 .937 .929 .929

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LE TEXTE ARGUMENTATIF ET LES MARQUEURS DE RELATION Item Moyenne cart-type Corr. itemtotal R 8 9 4.519 4.096 1.118 1.197 .933 .888 .913 .852 Excluant cet item R Alpha .926 .930

(4) analyse de la courbe de discrimination de chaque item On a pu galement constater que les neuf items de Texdar ont une courbe monotone lorsquon divise lchantillon total en quartiles.

2.5 Stratgie pdagogique


Il peut sembler audacieux de tenter damliorer des processus aussi complexes que la comprhension et la production de textes argumentatifs en travaillant seulement au dveloppement d'une habilet aussi spcifique que l'usage des marqueurs de relation et de ngation. Pourtant, tel fut notre objectif : dans ce contexte, il fallait nous assurer de lapprentissage de ces marqueurs. Or, pour ce faire, quoi de mieux que la pdagogie de la matrise, ce processus d'apprentissage dont le succs est un but et une condition de la progression ? Dans la pdagogie de la matrise, en effet, on se doit d'atteindre un premier objectif avant de passer un second et ainsi de suite. D'o la garantie d'un certain apprentissage. Un problme sest toutefois pos : des contraintes de temps assez importantes et contraires lesprit de la pdagogie de la matrise. Idalement, nous aurions voulu accorder chacun le temps dont il avait besoin pour matriser tous les connecteurs tudis. Nous aurions alors pris les mesures de la lecture et de l'criture argumentatives avant et aprs la matrise. Mais ce n'tait pas possible. Il nous fallait dterminer un laps de temps assez bref pour

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que le programme puisse tre intgr l'intrieur des cours de philosophie de niveau collgial et de franais de secondaire IV et assez long pour permettre la majorit des lves de matriser une bonne partie de la matire. Nous avons donc tabli la longueur du programme 10 heures de cours, nous avons dfini les objectifs et labor l'enseignement modulaire en fonction de ces 10 heures raison d'un objectif et d'un module par heure estimant que les meilleurs tudiants pourraient terminer l'ensemble du programme en travaillant en dehors des cours environ une dizaine d'heures, ce qui devrait normalement tre, au collgial, la somme de travail la maison implique par 10 heures de cours. Nous avons choisi d'tudier d'abord les marqueurs de ngation Non, ne...pas..., ne...ni...ni , marqueurs qui malgr leur simplicit causent problme la population sourde et malentendante. Nous avons ensuite tudi les connecteurs les plus usuels dans un contexte d'argumentation, soient les marqueurs d'implication alors, donc, par consquent, c'est pourquoi , les marqueurs de cause car, parce que, en effet, puisque et le marqueur de condition si . chacun de ces genres de marqueurs, nous avons consacr deux modules : un premier module ayant pour objectif l'identification et la comprhension du rle des marqueurs l'tude, tche qui est de l'ordre de la lecture, et un second module ayant pour objectif l'utilisation des dits marqueurs, tche qui est de l'orde de l'criture. Nous sommes revenus la fin sur la comprhension et l'utilisation des marqueurs de cause et de consquence mais cette fois, sous l'angle des rapports logiques qui les lient. Cette division en modules de lecture et dcriture est conforme la problmatique thorique, alors que la nature des contenus et des activits dapprentissage est conforme aux principes de la pdagogie de la matrise. videmment, nous nous attendions ce que les diffrents individus et mme que les diffrents groupes ne parviennent pas tous au mme point, les acquis tant trs diffrents d'un groupe l'autre. Mais nous osions esprer que la majorit russiraient les huit premiers modules et que les meilleurs tudiants complteraient le programme.

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LE TEXTE ARGUMENTATIF ET LES MARQUEURS DE RELATION

La stratgie que nous avons adopte se caractrise par les modalits suivantes : chacun y va son rythme, fait des exercices et quand il se sent prt, passe au test final en fin de module. Quand il a russi un module avec succs, il passe un autre et ainsi de suite. Un bref expos magistral d'une quinzaine de minutes prsente chaque module et le reste du temps de classe est consacr aux exercices avec disponibilit du professeur. De plus, les tudiants les plus rapides peuvent, s'ils le dsirent, faire des exercices plus approfondis ou faire du monitorat avec les lves les plus lents. Les exercices de comprhension des marqueurs consistent dabord comprendre le sens d'un seul marqueur l'intrieur d'une seule phrase mais, dans la majorit des cas, l'tudiant doit identifier et comprendre le rle de plusieurs marqueurs l'intrieur d'un petit texte. Ce contexte plus global permet de saisir non pas uniquement le rle logique des marqueurs mais aussi leur capacit servir le sens du texte. De la mme manire, les exercices d'utilisation des marqueurs consistent dabord n'utiliser qu'un seul marqueur l'intrieur d'une seule phrase mais dans la majorit des cas, l'tudiant doit utiliser plusieurs marqueurs l'intrieur d'un texte. Il le fait dans le cadre d'un exercice de closure attendu que la matrise d'une langue implique la capacit combler d'intuition les espaces manquants l'intrieur des phrases d'un texte ou bien en rdigeant tout simplement un texte d'un vingtaine de lignes et en dmontrant par cette rdaction sa matrise du marqueur en question.

2.6 La cueillette et la vrification des donnes


La cueillette et la vrification des donnes ont t l'objet d'un long travail, insparable du processus de cration et d'ajustement des instruments utiliss pour la mesure. Si le schma d'exprimentation consiste ne comparer que les rsultats de Texdar en prtest et post-test, les 3 tests ( Parer, Texdar et Coffrets ) furent administrs et corrigs 2 reprises dans le cadre de l'exprience. Il en fut ainsi, dans le cas du test des Coffrets, non

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pas pour fin de comparaison parce que le stade piagtien de pense n'est pas quelque chose qui est susceptible de changer en 4 ou 5 semaines, priode sparant les deux passations mais parce qu'il fallait d'abord constater comment s'y comportait la population sourde et malentendante, population laquelle le test n'avait jamais t appliqu, et procder aux ajustements ou modifications requises (modle test-retest). Dans le cas de lpreuve Parer, la double passation tait implique par le schma exprimental initial qui supposait, tout comme pour le Texdar, une mesure comparative prtest-postest. Mais nous fmes obligs de transformer le dessein initial de l'exprience cet gard en raison d'une erreur imprvisible. Aprs nous tre aperus, lors de la collection des donnes, qu'une bonne partie des tudiants avaient des notes beaucoup plus fortes au second Parer qu'au premier un degr anormal qui nous fit souronner quun problme tait survenu nous dcouvrmes qu'une diffrence de difficult sur le plan de la structure persistait entre les deux textes dont les tudiants devaient faire le plan, le rsum et la reformulation. Le premier texte La cruaut envers les animaux comprenait une dfinition alors que le second Un casino Montral nen comprenait pas et, malgr que les deux textes possdent le mme indice de lisibilit, le mme nombre de mots et de propositions, cet ajout la structure argumentative de base en a ml plus d'un. Plusieurs lves ont cru que ce paragraphe dfinitionnel faisait partie du plan dargumentation du texte : erreur qui nous avait sembl trs peu probable. La mesure Parer fut ds lors transforme en mesure Parer difficile et Parer facile, Parer difficile signifiant qu'il y a dans le texte une ide qui ne fait pas directement partie de l'argumentation et donc que sa complexit logique est plus grande. Nous avons alors modifi le devis en consquence. La premire passation du test des Coffrets fut corrige par un des membres de l'quipe, spcialement entran cette fin. Le test fut ensuite redessin par M. Noelting et ses assistants en liminant presque entirement le facteur linguistique dans le but de mesurer le facteur logique de manire indpendante de ce dernier. La correction de la premire passation laissait, en effet, planer quelque doute quant

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LE TEXTE ARGUMENTATIF ET LES MARQUEURS DE RELATION

la comprhension des consignes par les personnes sourdes et malentendantes. Quels que soient les rsultats (amlioration dans certains cas, dtrioration dans dautres), nous avons toujours conserv le rsultat le meilleur, pour les sourds comme pour les entendants. Les preuves Parer et Texdar furent d'abord corriges par un correcteur extrieur trs expriment. Cette personne n'tait au courant ni des objets, ni des buts de la recherche, ni des individus dont il corrigeait les copies. Nous avions, en effet, pris soin de recouvrir les noms des tudiants sur les copies et de bien les mlanger de manire ce que le correcteur ne se retrouve pas face plusieurs copies de personnes sourdes la file. Un des membres de l'quipe, se chargea de rvaluer 20 copies Parer et 20 copies Texdar choisies au hasard et de comparer ses rsultats avec ceux du correcteur extrieur. Dans le cas de Parer, une recorrection de l'ensemble ne fut pas ncessaire car la seconde valuation donna pour ainsi dire les mmes rsultats que la premire, manifestant un accord inter-correcteurs trs lev. Toutefois dans le cas de Texdar, les rsultats Texdar diffraient dans le cas d'au moins 4 critres : Autonomie du discours , Respect de la structure argumentative, Valeur des arguments et Suffisance de l'argumentation. La section Argumentation fit donc lobjet dune rvaluation complte, laquelle fut revrifie par un autre membre de lquipe. De cette faon, nous nous sommes assurs dune uniformit et dune constance dans lapprciation des textes dargumentation en conformit avec notre cadre thorique. Notons ici que nous parlons de la partie Argumentation de la grille de correction Texdar parce qu' ce moment, le test comprenait 16 critres dont une moiti constituaient la mesure Structure du texte et une autre moiti, la mesure Argumentation. Rappelons que le test Texdar a subi une rorientation drastique lors de sa validation. Toute la partie linguistique en fut retire et le test devint strictement ce quil est maintenant, une mesure de la qualit macrostructurelle d'un texte argumentatif. Cinq critres furent compltement abandonns car ils ne corrlaient pas entre eux, ni avec le reste du

2. MTHODOLOGIE

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test. Quant Parer, lui, seulement 2 critres furent retranchs. Le premier parce quil ntait pas discriminant et le second parce quil tait redondant. La maturit syntaxique a t tablie en comptant le nombre de mots et le nombre d'units de communication que possde le texte et de diviser pour connatre le nombre de mots par unit. La frquence d'erreurs est tablie tout simplement en calculant le nombre de mots requis pour qu'apparaisse un erreur en vertu des rgles d'orthographe, de grammaire et de ponctuation. Il s'agit, en fait, pour y arriver, de diviser le nombre de mots du texte par le nombre d'erreurs. Nous avons aussi dcid ce moment d'ajouter une mesure du nombre de connecteurs correctement utiliss mesure qui ne constituait pas lorigine de Texdar un critre de la structure du texte. Ceci impliqua une troisime lecture et une autre correction de tous les textes dans cette optique. Il s'agit, en fait, de relever le nombre de connecteurs bien utiliss par 100 mots pour dterminer la mesure dite de pourcentage des marqueurs de relation. Chronologie 1: Premire passation des tests Coffrets, Parer et Texdar. 2: Correction du test des Coffrets, premire passation. 3: Ramnagement du test des Coffrets, version graphique. 4: Administration du programme pdagogique. 5: Deuxime passation des tests Coffrets, Parer et Texdar. 6: Correction par un correcteur extrieur de tous les tests Parer et Texdar, premire et deuxime passation. 7: Correction de la passation du test des Coffrets (version graphique). 8: Collecte de toutes les donnes. 9: limination des sujets qui n'avaient pas complt tous les tests, confection de la population exprimentale. 10: Correction par un des exprimentateurs de 20 copies Parer et 20

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LE TEXTE ARGUMENTATIF ET LES MARQUEURS DE RELATION

copies Texdar et comparaison avec les rsultats du correcteur extrieur. 11: Vrification de toutes les copies Texdar en raison d'un doute quant l'interprtation de certains critres par le correcteur extrieur, en particulier les critres autonomie du discours, respect de la structure argumentative, valeur des arguments et suffisance de l'argumentation. 12: Seconde collecte des donnes Texdar. 13: Application des mesures statistiques de validation sur les donnes des tests Parer et Texdar et ajustement final des tests limination dfinitive de 2 critres dans le cas de Parer et de 7 critres dans le cas de Texdar. 14: Dernire vrification des donnes Parer et Texdar, version finale. 15: Correction de l'utilisation des marqueurs de relation dans les copies Texdar. 16: Collecte des donnes des mesures frquence d'erreurs, maturit syntaxique et pourcentage des marqueurs de relation.

Passation des tests


Le test des Coffrets est un test de limite. Il vise donc dterminer partir de quel niveau de difficult l'tudiant n'est plus en mesure d'oprer. Or, pour s'assurer qu'il se rende un tel point, un certain support de l'ordre de l'explication des consignes doit tre assur. Ladministration des tests fut assure par les personnes autorises et formes cette fin par monsieur Noelting. Il est en effet, trs difficile aux professeurs de dterminer eux-mmes, sans formation particulire, jusqu' quel point ils devraient expliquer les questions sans donner dindices sur les rponses. Il est donc mthodologiquement requis que des personnes spcialement entranes cette fin se chargent de ladministration de ce genre de tests. Les tests Texdar et Parer, au contraire, sont des tests de performance portant, chacun deux, sur un et un seul concept. On pourrait donc les qualifier de tests de performance unidimensionnels. Le protocole de passation en est par le fait mme beaucoup plus simple. Le

2. MTHODOLOGIE

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professeur lit avec les tudiants le protocole, leur demande sil y a des questions et ramasse les copies au plus tard une heure et demie aprs le dbut de l'preuve. noter toutefois qu'une erreur se glissa dans un cas quant l'interprtation de la consigne relative la reformulation du test Parer. Le professeur avait, en effet, cru comprendre que reformuler signifiait reprendre dans ses propres termes les mme ides et les mmes exemples que ceux du texte-source alors qu'il s'agit plutt de reprsenter le contenu dides du texte-source en se servant de ses propres exemples ou autrement dit, d'crire un autre texte partir des ides du texte-source en modifiant le contexte auquel ces ides sappliquent. La partie reformulation du Parer 1 a donc t reprise une semaine plus tard dans cette classe. On doit aussi noter qu'en raison de certaines contraintes lies aux programmes de cours, la seconde passation de certains tests accusa quelque retard sur les chances prvues, mais non suffisant pour invalider les rsultats. Ainsi, dans lensemble, on peut dire que la cueillette des donnes sest droule de manire satisfaisante et que malgr certains rajustements somme toute mineurs, toutes les donnes recueillies peuvent tre considres comme fiables. Le seul vnement vraiment important ce chapitre concerne la migration des mesures Parer des variables dpendantes aux variables intervenantes. Cependant, il faut aussi noter que ce changement a permis damliorer ce test en nous indiquant le lments auxquels nous devons tre attentifs dans la slection des textes-sources. Ce type de changement est invitable dans llaboration dun outil nouveau aux objectifs aussi ambitieux. En effet, trs peu a t fait a ce jour en matire de texte argumentatif, si on compare les efforts consacrs aux textes narratifs et descriptifs.

2.7 Les mthodes statistiques utilises


Ajoutons un dernier mot pour spcifier les mthodes statistiques et informatiques que nous avons utiliss dans le traitement de nos donnes. Dans un premier temps, nous avons saisi les donnes dans un chiffrier lectronique (Excel). ce niveau nous avons calcul les moyennes et les carts-types des groupes et des sous-groupes pour

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LE TEXTE ARGUMENTATIF ET LES MARQUEURS DE RELATION

chacune des donnes : ensemble de la population-cible, sourds seulement, entendants seulement, sourds du secondaire et du collgial, entendants du secondaire et du collgial. Nous avons fait galement les calculs de moyennes et dcarts-types pour la population globale et sparment pour les sourds et les entendants sur chacun des items de chaque test et pour chacune des mesures significatives. Puis nous avons pur les donnes en liminant les sujets dviants ou qui avaient abandonn le programme en cours de route (la plupart de ses rsultats se trouvent en annexe 5, donnes brutes). Nous avons ensuite transfr ces donnes dans un programme de traitement statistique (Stat-View II) et avons procd aux analyses exploratoires courantes. Puis nous avons tabli les comparaisons qui simposaient entre les moyennes, en mettant videmment laccent sur les diffrences entre les sourds et les entendants. Nous avons cherch vrifier lhypothse principale concernant limpact du programme pdagogique sur les performances en rdaction argumentative des lves. Nous avons aussi compar les sous-groupes sur nos mesures principales. Puis, nous avons entrepris une srie de statistiques comparatives corrlationnelles, dont nous navons conserv que les plus intressants rsultats. Puis nous avons procd quelques rgression multiples afin de saisir leffet combin de quelques variables comme la surdit et le niveau scolaire, ou la surdit et le niveau piagtien, sur les mesures principales. Finalement nous avons examin les droites de rgression formes par la variable sourds / entendants et les autres variables importantes, notamment le niveau piagtien, les passations Parer et Texdar. tant donn lhomognit relative des groupes compars et la monotonie des variables (dans les limites dun chantillon restreint) ces rsultats peuvent tre considrs comme fiables et valides, bien que peu gnralisables, tant donn la relative modestie de lchantillon des personnes sourdes.

3. RSULTATS
Dans ce chapitre, nous prsentons les rsultats de la recherche sous trois titres. Premirement, nous prsentons les analyses de la langue des signes que nous avons pu mener sur la base du corpus de la LSQ que nous avons constitu aux fins de la recherche. Cette partie repose sur une mthodologie linguistique. Deuximement, nous prsentons les rsultats qualitatifs de lapplication du programme pdagogique que nous avons suivi. La matire de ces interprtations repose dans diverses rencontres et entrevues que nous avons eues avec les professeurs responsables de lenseignement de ce programme aux divers groupes observs. Troisimement, nous prsentons les rsultats des tudes statistiques menes partir des donnes quatitatives recueillies lors de cette tude. Le chapitre trois comportera peu de commentaires, puisque le chapitre quatre sera consacr la discussion des rsultats.

3.1 Les marqueurs dans la langue des signes qubcoise


Nous avons pu relever dans notre corpus les marqueurs de cause (PARCE QUE), d'opposition (MAIS) et d'explication (CELA-VEUT-DIRE). Les signes PARCE QUE et CELA-VEUT-DIRE sont des signes bimanuels alors que le signe MAIS se retrouve dans nos occurrences sous deux formes diffrentes. Il est parfois seulement oralis ce qui permet de poursuivre l'ide avec les mains simultanment ou encore il est excut l'aide d'une seule main (CONF 5) entrant en contact avec le corps. Il existe une troisime

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LE TEXTE ARGUMENTATIF ET LES MARQUEURS DE RELATION

faon de signer le MAIS qui n'a pas t utilise par nos locuteurs : le signe bimanuel fait avec la configuration G/G. Les trois marqueurs manuels (PARCE QUE, CELA-VEUT-DIRE et MAIS) peuvent ou non tre accompagns de comportements non manuels et d'oralisation. Pour que les signes soient compris et interprts comme tels, ces comportements ne doivent pas tre obligatoirement prsents. La composante non manuelle dans ces cas prcis n'ajoute aucune information linguistique. Le signe PARCE QUE est le seul marqueur de cause observ dans notre corpus, mais nous croyons qu'il est possible d'utiliser le signe A-CAUSE car il est frquemment employ lors de communication libre. Il serait intressant, au cours de recherches ultrieures, de vrifier cette hypothse. On pourrait aussi penser que ce signe puisse reprsenter un niveau de langue diffrent ou ntre requis que dans certains contextes dont la nature reste prciser par une tude plus approfondie. Quant au signe CELA-VEUT-DIRE, il est marqueur d'explication et est sign entre deux propositions. Contrairement aux marqueurs mentionns prcdemment, le marqueur DONC se ralise au niveau du comportement non manuel: la tte est la fois incline sur le ct et lgrement penche vers l'avant. Ce signe non manuel peut, de manire optionnelle, tre accompagn d'un comportement manuel. Deux signes manuels accompagnant le DONC non manuel ont t relevs : le signe CELA-VEUTDIRE dont il a t question plus haut et un signe bimanuel qui s'excute en dirigeant les paumes des mains vers le haut et en adoptant la configuration /B/. Si ce dernier est excut sans comportement non manuel, il semble qu'il adopte la signification VOIL / C'EST-A. Ce signe est souvent utilis par les diffrents locuteurs des vidos et se retrouve la fin des occurrences. C'est la raison pour laquelle nous avons opt pour la signification VOIL / C'EST-A, marquant ainsi la fin dun raisonnement. Selon certains informateurs sourds, il est possible que ce signe s'utilise entre deux propositions et soit l'quivalent d'un DONC. Nous n'avons aucun cas dans notre corpus de cette utilisation, il nous est donc impossible de vrifier ces dires mais nous n'excluons pas cette possibilit.

3. RSULTATS

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Le DONC non manuel peut tre superpos la squence manuelle de la phrase, c'est--dire qu'un signeur peut sans interrompre son explication manuelle, excuter le signe non manuel au mme moment que le signe manuel. Dans ce cas, DONC n'est pas considr comme tant accompagn d'un signe manuel particulier. Il est autonome. La dure de la tenue ne semble pas importante. Elle peut tre prsente que quelques diximes de seconde comme elle peut se prolonger tout au long de la consquence. Par contre, ce qui semble tre le plus important est le temps de prparation qui est trs court et qui donne une impression de coupure abrupte entre une position de tte donne et la position incline sur le ct et penche vers l'avant. De plus, si le comportement non manuel est accompagn d'un des deux signes manuels dcrits ci-dessus, le dplacement de la tte de produira avant ou simultanment au signe. Nous avons galement remarqu la prsence de sourcils relevs durant la ou les phrases qui prcdent la consquence mais jamais au moment de celle-ci. Dans l'exemple qui suit, les sourcils relevs (SR) sont prsents ds le dbut de la premire phrase et ils sont maintenus tout le long jusqu' l'excution du DONC o ils reprennent une position neutre. Quoique la position releve des sourcils ait t prsente dans les sept transcriptions tudies, nous ne croyons pas que ce comportement non manuel soit obligatoire dans la ou les phrases prcdant la consquence. Il peut s'agir ici que d'une simple concidence tout comme le fait que chez les deux signeurs observs, nous ayons remarqu que la tte tait toujours incline du ct gauche du signeur. Pour confirmer ou infirmer ces observations, un plus grand nombre de donnes serait ncessaire. Mais l'tape actuelle des recherches, nous croyons en un simple hasard des faits.

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LE TEXTE ARGUMENTATIF ET LES MARQUEURS DE RELATION La feuille indique qu'il y (en) a dans l'argent Dans l'or, on ne dit rien. Il y SR a portrait dans l'argent, et on dit que c'est vrai. Cela veut dire que c'est vrai. DONC c'est dans l'argent.

Dans d'autres cas, les sourcils relevs quoique non prsents lors de l'excution du DONC avaient dj cess d'tre dans cette position au moment de la phrase prcdente. Le seul marqueur de ngation relev dans le corpus est le N'A PAS qui montre la non existence d'une chose. Cette analyse fait ressortir le fait que la LSQ est tout fait capable de rendre adquatement le sens de limplication, de la ngation, de lexplication et en gnral les relations de cause et de consquence. La linguistique contemporaine a dmontr (Dubuisson et al., 1994) que la LSQ est une langue part entire. Nous aurions pu nous contenter de cette dmonstration gnrale, mais nous avons voulu montr en particulier que la LSQ est une langue capable de vhiculer les raisonnements logiques et de marquer clairement les rapports dimplication et de ngation, ce qui ressort des analyses de corpus auxquelles nous nous sommes livres.

3.2 Application du programme pdagogique


Le programme pdagogique que nous avons labor a t appliqu dans six classes pour les fins particulires de la recherche. Ces classes taient toutes trs diffrentes les unes des autres autant par les caractristiques de leurs membres que par leur nombre. D'abord, quatre classes taient composes d'lves sourds et malentendants, trois d'entre elles de niveau cgep et une autre de niveau secondaire (secondaires IV et V sont fusionns, car la population sourde est trop peu nombreuse pour justifier la cration dune classe par niveau). Ces classes comportaient entre quatre et huit lves appartenant

3. RSULTATS

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des groupes d'ges diffrents un groupe d'adultes, deux groupes composs d'adultes et de jeunes adultes, un groupe d'adolescents. Les classes d'lves entendants comportaient 25 jeunes adultes de niveau cgep et 31 adolescents de niveau secondaire IV. D'un groupe l'autre, bien qu'en principe la pdagogie resta la mme, l'administration de l'enseignement fut aussi trs diffrent. Qu'on le veuille ou non, l'aide individualise est qualitativement et quantitativement diffrente avec des groupes de 30 et de 8 lves. De plus, pour des raisons d'ordre institutionnel et des contraintes de programme, les enseignantes de niveau secondaire ne purent respecter les consignes de temps. L'enseignement modulaire qui devait tre livr en 10 heures de cours conscutives fut livre de faon morcele. Quant aux ractions et aux performances, elles furent aussi des plus diverses. Non seulement les lves ne possdaient pas tous les mmes prrequis lapprentissage propos mais ils n'avaient pas tous le mme degr de motivation. Lorsqu'une personne sourde de 30 ans retourne l'cole pour prendre des cours de franais, par exemple, c'est parce qu'elle veut apprendre la langue et qu'elle est prte faire les efforts ncessaires alors qu' 15 ans, on va souvent l'cole par seule obligation. De plus, il est assez vident que les connaissances antrieures sont aussi trs diffrentes. Ainsi, les quelques adultes sourds qui suivirent le programme dans le cadre d'un cours de franais correctif au collgial (cgep de Ste-Foy) travaillrent avec intrt et acharnement et trouvrent dans cet enseignement l'occasion dapprendre quelque chose fond. En aucun temps, ils ne reculrent devant le nombre d'exercices que comportaient les modules et devant leur spcialisation parfois trs grande. Ils en demandrent parfois mme d'autres en supplment, et ce avant mme d'avoir accompli le test sommatif la fin de chaque module, test destin, rappelons-le, dterminer si oui ou non la matrise tait suffisante. Ils ont dcouvert un nouveau monde l'intrieur de la structure du langage nous a dclar leur professeur. Ils prenaient en fait conscience de la structure de la langue crite et pensaient que ces exercices pouvaient vraiment les aider se faire

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LE TEXTE ARGUMENTATIF ET LES MARQUEURS DE RELATION

mieux comprendre dans leurs crits. L'apprentissage d'une langue est un phnomne de communication, il ne faut jamais l'oublier et ces quelques personnes sourdes taient toutes mues par un grand dsir de communication. Elles travaillrent donc des heures et des heures la maison sur les modules et se prsentrent chaque cours fires de leur nouvelles connaissances. l'intrieur des dix heures de classe prsumment accordes ce programme, elles ne matrisrent toutefois que cinq modules, ce qui signifie deux de moins que les adolescents entendants et trois de moins que tous les tudiants, entendants et malentendants, des cours de niveau collgial. Au cgep, toutefois, les ractions ne furent pas aussi favorables. Ainsi, le groupe compos d'adultes et de jeunes adultes sourds et malentendants qui a suivi le programme l'intrieur du cours de philosophie 301, donc du troisime cours de la squence, le jugea d'abord tout fait hors contexte. Ce n'est pas de la philo, disait-on, et c'est plate. Il fallu donc, de manire renverser ce jugement ngatif et favoriser le bon droulement de l'apprentissage et du cours de philosophie, la fois dmontrer l'utilit du travail sur les connecteurs et rduire de beaucoup sa cadence. En fait, habitus qu'ils taient la discussion des ides et au plaisir de l'change et de la comprhension, ils percevaient plus ces exercices comme une entrave leur progression philosophique que comme une occasion de dveloppement de leur habilet de communication. Cette perception tait d'ailleurs sans doute renforcie par la difficult qu'ils prouvaient faire les exercices, indicatrice dune certaine faiblesse au plan linguistique. Quoiqu'il en soit, le programme a t complt en 7 semaines au total puisqu'aprs les 2 premires semaines qui lui avaient t entirement consacres, il ne fut plus dispens qu' raison d'une heure par semaine. La situation fut diffrente avec les lves entendants du collgial, en ce sens qu'une extension temporelle ne fut pas ncessaire mais l'on ne peut dire que leur perception des modules fut meilleure. En fait, elle fut peut-tre mme pire car si les tudiants sourds du 301 finirent par croire la pertinence de l'enseignement des connecteurs dans le processus de dveloppement d'une personne sourde en qute

3. RSULTATS

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d'expression et de comprhension d'un niveau suprieur, on ne peut en dire autant des tudiants entendants du cours de philosophie101. En effet, bien qu' ils se soient tous livrs l'exprience, ils n'ont jamais vraiment cess de rsister silencieusement au travail rgulier requis dans ce gendre dapprentissage. C'est bien connu, il n'y a pas de pire ennemi l'apprentissage que de penser qu'on sait dj. Or, dans ce cas, le fait de comprendre le sens des connecteurs la lecture leur donnait probablement l'illusion de leur matrise, d'o la ncessit du constater d'abord l'chec utiliser correctement un connecteur avant de se livrer son tude et sa pratique. Heureusement, peut-on dire, qu'il y eut le bourdonnement d'activit de la classe pour garder le rythme du travail jusqu' la fin. C'est srement l un des facteurs qui ont le plus contribu au succs de l'opration. Le gros du travail se faisait la maison et on venait en classe pour recevoir ses corrections et ses nouveaux modules, les explications fournies au groupe chaque semaine et quelques explications particulires si le besoin sen faisait sentir. Les lves qui avaient complt avec succs les modules au programme de la semaine faisaient du monitorat auprs des lves plus faibles mais n'taient pas ports tenter d'accomplir des tches plus complexes. Quant aux tudiants sourds et malentendants de premire session, ce fut avec eux beaucoup plus facile. L'enseignement se droula, tel que prvu, en 3 semaines et demie, dans le calme et la srnit. Une atmosphre de succs et de rectitude rgna tout au long du processus. Tous se prsentaient en classe leurs exercices complts, prts faire les petits tests de fin de module et les faire corriger par le professeur. Tout semblait fait sur mesure pour eux. Degr de difficult, nombre d'heures de travail la maison : tout tait adquat. De plus, ils taient tous d'opinion que ces exercices sur les connecteurs les aideraient mieux structurer leur pense et mieux l'exprimer par crit : ce qui tait dailleurs lobjectif pdagogique poursuivi ! Rsultat : tous compltrent au moins le 8e module et plusieurs notes parfaites furent obtenues. Les tudiants entendants de niveau secondaire, quant eux, rpondirent de diverses manires l'enseignement. De faon gnrale, ils se comportrent comme leur ans du cgep en tentant

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LE TEXTE ARGUMENTATIF ET LES MARQUEURS DE RELATION

de rpondre aux tests de fin de module avant de faire les exercices. De manire gnrale aussi, ils trouvrent le travail pnible et trs long bien que les tudiants les plus brillants, nous a-t-on dit, ceux qui sont plus conscients de leurs limites et de la valeur de la rptition dans l'apprentissage, firent le travail sinon avec got, tout au moins avec intrt. Tous compltrent le 7e module suite aux dix heures d'enseignement disperses ici et l l'intrieur de quatre semaines. Pour rsumer donc, si l'enseignement modulaire fut adapt chacune des situations o il fut transmis ce qui est videmment requis on peut aussi dire qu'il s'est trs bien dfendu car non seulement il ne fut jamais djou par ceux qui commenaient par la fin mais il parvint convaincre un bon nombre de rbarbatifs de sa valeur et de la valeur de son objet, en occurence les connecteurs. Notons toutefois que si le programme nous a sembl trs formateur dans le cas des personnes sourdes et malentendantes, puisque leurs connaissances antrieures dans ce domaine sont vraiment minimes, il nous a plutt sembl avoir un caractre correctif dans le cas des entendants car ces derniers connaissent dj plusieurs connecteurs mmes sils les utilisent peu ou plus ou moins correctement. Fait remarquable, lissu du processus les sourds se mirent utiliser abondamment les termes tudis dans ce programme, mais tort et travers, de telle manire que leur performance globale sest trs peu amliore, du moins quantitativement, si on considre uniquement les connecteurs utiliss bon escient. Tous les enseignants ont nanmoins constat une amlioration qualitative importante, dont leffet se fait ressentir souvent bien aprs. Les lves structuraient un peu mieux leurs textes et marquaient mieux leurs raisonnements.

3. RSULTATS

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3.3 Les rsultats quantitatifs


Les rsultats les plus significatifs relvent des statistiques descriptives. On constate premirement que, contrairement ce quavaient suggr certaines tudes antrieures (et notamment Torkia-Lagac, 1988), la trs grande majorit des lves du collgial, et mme ceux du secondaire IV, manifestent des performances de type piagtien du stade opratoire formel. Contrairement ceux-ci, les sourds obtiennent en moyenne un rsultat moins lev quoique proche : opratoire concret suprieur. Il faut cependant noter deux choses : (1) dans ce cas particulier, lchantillon des sourds est ramen 19, car deux individus ont t limins de lchantillon en raison de leur ge avanc (le test des Coffrets sinterprte en fonction de lge) et de leur comportement atypique sur ce point particulier ; (2) cette moyenne camoufle une situation plus complexe que chez les entendants, car 8 des 21 sourds ont en fait atteint le stade formel.

LGENDE POUR TOUS LES GRAPHIQUES DE CE CHAPITRE COMPARANT LES SOURDS AUX ENTENDANTS

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LE TEXTE ARGUMENTATIF ET LES MARQUEURS DE RELATION

COMPARAISON DES SOURDS ET DES ENTENDANTS AU TEST DES COFFRETS

Coffrets Sourds Entendants 7.28 8.37

La diffrence constate sur les principales mesures que nous avons effectues est semblable. Les sourds manifestent des performances lgrement mais significativement infrieures aux entendants dans les domaines de la comprhension et de la structuration logique de textes argumentatifs. Rappelons que lchelle Parer compte 48 points et que lchelle Texdar en compte 54.

3. RSULTATS

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COMPARAISON DES SOURDS ET DES ENTENDANTS AUX TESTS PARER ET TEXDAR

Parer difficile Parer facile (sur (sur 48) 48) Sourds Entendants 19.62 28.50 30.86 36.96

Texdar 1(sur 54) 32.86 41.06

Texdar 2(sur 54) 34.71 43.37

Les carts sont cependant moindres sur ce plan que sur celui de la performance orthographique et grammaticale en langue crite. On remarquera galement que les entendants sont en mesure damliorer sensiblement cette performance particulire sils font attention leur fautes, ce dont les sourds semblent incapables.

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LE TEXTE ARGUMENTATIF ET LES MARQUEURS DE RELATION

COMPARAISON DE LA FRQUENCE DERREURS DANS LE TEXTE DARGUMENTATION DES SOURDS ET DES ENTENDANTS

Fr.ER1 Sourds Entendants 8.46 13.26

Fr.ER2 9.48 21.26

Rappelons que la frquence des erreurs est calcule en divisant le nombre de mots par le nombre derreurs. La cote 20 signifie que llve fait une faute tous les 20 mots. Un cart semblable peut tre constat sur dautres mesures apparentes comme, par exemple, le pourcentage de marqueurs de relation correctement employs ou la maturit syntaxique. Il faut cependant noter que ces indicateurs sont beaucoup moins sujets se transformer sous limpact dun effort volontaire, do leur stabilit dans le temps.

3. RSULTATS

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MATURIT SYNTAXIQUE TELLE QUE MESURE PAR LA LONGUEUR DES UNITS DE COMMUNICATION

Maturit syntaxique Texdar 1 Sourds Entendants 12.02 13.28

Maturit syntaxique Texdar 2 11.22 12.83

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LE TEXTE ARGUMENTATIF ET LES MARQUEURS DE RELATION

COMPARAISON DES POURCENTAGES DE MARQUEURS DE RELATION CORRECTEMENT UTILISS

%MR1 Sourds Entendants 2.39 3.01

%MR2 2.78 3.27

Il faut cependant remarquer demble que le pourcentage des marqueurs de relation est moins important que dautres mesures comme leur varit ou leur diversit fonctionnelle. MESURES PARER Considrons maintenant les rsultats au test de comprhension. On remarquera que lors de la premire passation, propos dun texte de rfrence lgrement plus difficile (car comportant un dveloppement secondaire susceptible de faire cran au dveloppement principal, comme nous lavons dj indiqu), les rsultats sont moins bons pour tous les items que lors de la passation

3. RSULTATS

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propos dun texte plus facile. Mais dans les deux cas, on remarque un cart entre les sourds et les entendants. Cet cart est pourtant moins important que les indicateurs prcdents auraient pu le suggrer. Il faut cependant noter que les textes de rfrence ont un indice de lisibilit assez bas. Lcart est plus important entre les sourds et les entendants sur certains items-cls lors de la passation Parer-difficile.

Items de Parer A) Plan dargumentation 1. Identification prcise et complte de la conclusion 2. Identification prcise et complte des principaux arguments 3. Respect de la structure dargumentation B) Rsum 4. Prsence de toutes les ides et informations importantes du texte 5. Prsentation objective des ides et informations du texte 6. Respect de lorganisation du texte C) Reformulation 7. Reflet fidle des divers plans de signification 8. Reflet de la macro-structure du texte-source

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LE TEXTE ARGUMENTATIF ET LES MARQUEURS DE RELATION

PARER DIFFICILE : COMPARAISON ITEM PAR ITEM DES SOURDS ET DES ENTENDANTS

ITEMS Sourds Entendants

I-1 1.29 3.19

I-2 2.24 3.31

I-3 1.48 3.29

I-4 3.48 4.29

I-5 3.29 4.44

I-6 2.81 4.12

I-7 2.86 3.27

I-8 2.19 2.6

3. RSULTATS

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PARER FACILE : COMPARAISON ITEM PAR ITEM DES SOURDS ET DES ENTENDANTS

ITEMS Sourds Entendants

I-1 3.52 3.98

I-2 3.95 4.79

I-3 3.86 4.25

I-4 4.24 4.92

I-5 4.29 5.00

I-6 4.33 5.15

I-7 3.52 4.58

I-8 3.14 4.29

MESURES TEXDAR En ce qui a trait la production de textes argumentatifs, on voit quun cart identique subsiste entre les sourds et les entendants lors des deux passations. La constance de la mesure suggre que les items sont bien dlimits et que le test est stable. Les scores et les carts sont assez semblables.

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LE TEXTE ARGUMENTATIF ET LES MARQUEURS DE RELATION

Items de Texdar 1. Progression du texte 2. Dfinition claire et complte du sujet 3. Pertinence de l'information 4. Autonomie du discours 5. Nombre des ides dveloppes 6. Respect de la structure argumentative 7. Valeur des arguments 8. Pertinence des arguments 9. Suffisance de l'argumentation COMPARAISON ITEM PAR ITEM - TEXDAR PREMIRE PASSATION

ITEMS Sourds Entendants

I-1 3.71 5.08

I-2 4.62 5.19

I-3 3.95 4.75

I-4 3.24 4.42

I-5 2.95 4.13

I-6 3.90 4.60

I-7 4.14 4.88

I-8 3.48 4.17

I-9 2.86 3.83

3. RSULTATS

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COMPARAISON ITEM PAR ITEM - TEXDAR DEUXIME PASSATION

ITEMS Sourds Entendants

I-1 3.90 5.23

I-2 5.00 5.65

I-3 3.95 4.96

I-4 4.05 5.00

I-5 3.38 4.08

I-6 3.67 4.83

I-7 3.90 5.00

I-8 3.67 4.52

I-9 3.19 4.10

NIVEAUX SCOLAIRES Il est intressant de comparer les diffrences entre ces groupes sous langle de la scolarit. En effet, les lves de secondaire devraient tre moins forts que ceux du collgial et un progrs assez net devrait tre remarqu entre ces diverses couches dges. Nous avons donc compar ces sous-groupes du secondaire IV et du collgial composs de sourds ou dentendants.1

. Rappelons que ces graphiques tiennent compte de tous les sujets sauf pour le test des Coffrets qui ne comporte que 19 sujets sourds pour les raisons expliques prcdemment.
1

120

LE TEXTE ARGUMENTATIF ET LES MARQUEURS DE RELATION

LGENDE POUR LES TROIS PROCHAINS GRAPHIQUES COMPARANT LES LVES DU SECONDAIRE IV AUX TUDIANTS DE CGEP

FIGURE 17
PROGESSION DES SOURDS ET DES ENTENDANTS AU TEST DES COFFRETS SELON LEUR NIVEAU DE SCOLARIT (ET LEUR GE)

3. RSULTATS

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On remarque que les lves du collgial sont en rapide progrs vers le niveau opratoire formel suprieur, alors que les sourds nenregistre en moyenne quun mince progrs au sein du stade opratoire concret suprieur. Notons cependant que 5 lves sourds du collgial (sur les 12 retenus) et 3 lves sourds du secondaire (sur les 7) avaient atteints le stade formel (8/19). Les quatre graphes qui suivent se rapportent au tableau gnral qui se trouve la toute fin de cette partie du chapitre trois.

COMPARAISON DES SOURDS DU SECONDAIRE ET DES SOURDS DU COLLGIAL AUX TESTS PARER ET TEXDAR

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LE TEXTE ARGUMENTATIF ET LES MARQUEURS DE RELATION COMPARAISON DES ENTENDANTS DU SECONDAIRE ET DES ENTENDANTS DU COLLGIAL AUX TESTS PARER ET TEXDAR

COMPARAISON ENTRE LES SOURDS ET LES ENTENDANTS DU SECONDAIRE IV AUX TESTS PARER ET TEXDAR

3. RSULTATS

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COMPARAISON ENTRE LES SOURDS ET LES ENTENDANTS DU COLLGIAL AUX TESTS PARER ET TEXDAR

Lgende : Les moyennes sont en gras et les carts-types en caractre ordinaire. PD Parer difficile PF Parer facile T1 Texdar, premire passation T2 Texdar, deuxime passation

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LE TEXTE ARGUMENTATIF ET LES MARQUEURS DE RELATION

TRAITEMENT DE LHYPOTHSE PRINCIPALE Dans la perspective dune amlioration des performances, nous devons constater que le programme mis en oeuvre na pas eu deffet significatif sur la qualit des textes argumentatifs des uns comme des autres. Lamlioration constate peut tre attribue la seule familiarit au test. Lhypothse principale est donc rfute. Il faut abandonner lespoir dune amlioration significative rapide avec les mthodes pdagogiques envisages. LGENDE POUR CETTE SECTION

3. RSULTATS

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PROGRESSION DES SOURDS ET DES ENTENDANTS LPREUVE TEXDAR

Sourds T1 T2 32.86 34.71

Entendants 41.06 43.37

Il nest pas ncessaire daller plus avant pour savoir si la diffrence est significative, puisquelle est si faible quon peut constater lil que ce nest pas le cas. Pourtant, il peut tre intressant de savoir si ce rsultat global se vrifie uniformment pour chaque item.

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LE TEXTE ARGUMENTATIF ET LES MARQUEURS DE RELATION TEXDAR : PROGRESSION DTAILLE DES SOURDS

ITEMS I-1 Texdar 1 3,71 Texdar 2 3,90 5,00 3,95 4,05 3,38 3,67 3,90 3,67 3,19 4,62 3,95 3,24 2,95 3,90 4,14 3,48 2,86 I-2 I-3 I-4 I-5 I-6 I-7 I-8 I-9

3. RSULTATS

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TEXDAR : PROGRESSION DTAILLE DES ENTENDANTS

ITEMS I-1 Texdar 1 5,08 Texdar 2 5,23 5,65 4,96 5,00 4,08 4,83 5,00 4,52 4,10 5,19 4,75 4,42 4,13 4,60 4,88 4,17 3,83 I-2 I-3 I-4 I-5 I-6 I-7 I-8 I-9

AUTRES MESURES DU TEXTE On remarque aussi que les textes des sourds sont un peu plus courts que ceux des entendants. Le nombre de phrases est semblable. En fait les units de communication des sourds sont lgrement plus courtes que celles des entendants. Les sourds font plus derreurs de grammaire et dorthographe. Ils utilisent correctement moins de marqueurs de relation que les entendants (8/11 et 9/12) bien que dans les deux cas leur nombre augmente lgrement alors que les textes restent de la mme longueur soit, dans les deux cas, un marqueur de relation de plus par texte!

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LE TEXTE ARGUMENTATIF ET LES MARQUEURS DE RELATION

PROGRESSION DES AUTRES MESURES APPLIQUES AUX TEXTES DARGUMENTATION DES LVES SOURDS ET ENTENDANTS Tableau 16 T1 Sourds Entendants #mots 336.48 370.69 #UC 28.76 29.17 MS 12.02 13.28 #ER 48.19 33.15 Fr.ER 8.46 13.26 #MR 7.95 11.06 %MR 2.39 3.01

T2 Sourds Entendants Lgende : T1 T2 #mots #UC MS #ER Fr.ER #MR %MR

#mots 333.67 369.60

#UC 30.81 29.40

MS 11.22 12.83

#ER 44.67 25.40

Fr.ER 9.48 21.26

#MR 8.95 12.04

%MR 2.78 3.27

Texdar premire passation Texdar deuxime passation nombre de mots nombre dunits de communication maturit syntaxique (longueur moyenne des UC) nombre derreurs (fautes) frquence des erreurs (nombre de mots pour une erreur) nombre de marqueurs de relation adquats pourcentage de marqueurs de relation (nombre par 100 mots)

3. RSULTATS

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CORRLATIONS Disons demble que si nous avons pu dcouvrir de nombreux liens entre les principales variables ltude, la plupart dentre eux sont plutt faibles. Avec un seuil de signification 0,05, on doit considrer (en vertu des tables de corrlation statistiques) quun chantillon total comme le ntre (73 sujets), une corrlation est significative partir de 0,27. un seuil de 0,01, on parle plutt de 0,30. tant donn la modestie de notre population et le caractre atypique de lchantillon sourd, il y a lieu de minimiser la marge derreur, cest donc ce dernier chiffre qui nous servira de guide dans linterprtation de la matrice de corrlation suivante. Tableau 17 MATRICE DE CORRLATION Sco Cof PD PF T1

x S/E L1* Sco Cof PD PF T1 T2 Fr.1 Fr.2

S/E 1 ,68 -,19 ,48 ,51 ,35 ,37 ,41 ,30 ,37

L1* 1 -,15 ,37 ,41 ,30 ,34 ,27 ,31 ,32

T2

Fr.1

Fr.2

1 ,18 ,03 ,30 ,07 -,02 ,11 -,24

1 ,43 ,35 ,45 ,31 ,19 ,15 1 ,44 ,24 ,23 ,33 ,32 1 ,39 ,24 ,29 ,26 1 ,34 ,18 ,08

1 ,22 ,35

1 ,38

Lgende :S/E

Sourds ou entendants

130 L1* Sco Cof PD PF T1 T2 Fr.1 Fr.2

LE TEXTE ARGUMENTATIF ET LES MARQUEURS DE RELATION Langue dusage (LSQ ou langue orale - franais dans tous les cas sauf un) Secondaire ou collgial Niveau piagtien Parer difficile Parer facile Texdar premire passation Texdar, deuxime passation Frquence derreurs lors de Texdar 1 Frquence derreurs lors de Texdar 2

Nous discuterons plus avant tous ces rsultats dans le prochain chapitre, il faut cependant noter maintenant que les corrlations significatives (,30 et plus) ont t mises en caractre gras et que les corrlations vraiment remarquables (,40 et plus) ont t mises en caractre plus gros afin quelles ressortent mieux. Les corrlations les plus caractristiques sont les suivantes (en ordre dcroissant) : Tableau 18 S/E*L1 = S/E*PD = S/E*Cof = Cof*T1 = PD*PF = Cof*PD = S/E*T2 = L1*PD = ,68 ,51 ,48 ,45 ,44 ,43 ,41 ,41

3. RSULTATS

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Tableau 19 Les autres corrlations significatives sont les suivantes :


PF*T1 = Fr.1*Fr.2 = S/E*T1 = S/E*Fr.2 = L1*Cof = S/E*PF = Cof*PF = T2*Fr.2 = L1*T1 = T1*T2 = PD*Fr.1 = L1*Fr.2 = PD*Fr.2 = L1*Fr.1 = Cof*T2 = S/E*Fr1 = L1*PF = Sco*PF = ,39 ,38 ,37 ,37 ,37 ,35 ,35 ,35 ,34 ,34 ,33 ,32 ,32 ,31 ,31 ,30 ,30 ,30

Finalement nous avons cherch savoir si certaines variables, combines entre elles, pouvaient avoir une capacit explicative particulire. Voici les seules combinaisons ayant donn des rsultats dignes de mention.

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LE TEXTE ARGUMENTATIF ET LES MARQUEURS DE RELATION

Tableau 20 S/E & scol. Parer (diff.) Texdar (2) Coffrets Tableau 21 S/E & L1 Parer (diff.) Texdar (2) Coffrets R ,516 ,412 ,551 R2 ,266 ,17 ,304 R ,552 ,430 ,551 R2 ,302 ,185 ,304

Supplment de lgende :RcorrlationR2

rgression

La surdit, combine la scolarit et la langue dusage permet dexpliquer, en partie, les rsultats de Parer (version plus difficile) et de Coffrets.

4. DISCUSSION DES RSULTATS


Comptons demble au titre des rsultats de cette recherche la mise au point exploratoire des preuves Parer et Texdar, dont le champ dapplication la comprhension et la production de textes argumentatifs sous le seul angle de leur contenu dides est trs peu explor. Ces preuves sont appeles un perfectionnement et une validation plus large dans les annes venir. Comptons aussi ladaptation de lpreuve des Coffrets la population sourde. Il sagit dun outil dvaluation prcieux. Nous allons maintenant examiner les rsultats obtenus en rapport avec les hypothses et le cadre thorique de la recherche.

4.1 Discussion en rapport avec les hypothses


Comme on sait, de nombreux sourds atteints dune surdit de svre profonde depuis leur jeune ge apprennent et pratiquent rgulirement une langue signe. Au Qubec, ils communiquent en LSQ. Dans notre chantillon 12 sur 21 dclarent pratiquer la LSQ comme langue premire, 6 autres la dclarent langue seconde, on voit donc que 18 lves sourds sur 21 pratiquent la LSQ sur une base rgulire. Ces chiffres correspondent peu prs aux proportions constates 1 au Service daide lintgration des lves (Saide) de la rgion de Montral. La problmatique de la LSQ est donc fondamentale en ce qui concerne les personnes sourdes.

. Par exemple, le Saide, lhiver 1994, desservait 58 lves sourds. Il fournissait 28 dentre-eux une interprtation en LSQ, 7, une interprtation en pidgin (francais-LSQ) et 9 une interprtation en oralisme. Les autres ne requerraient pas de services dinterprtation. La problmatique de la LSQ rejoint donc 60% des personnes sourdes. Source : Saide, Plan dintervention 1994. Merci Julie-laine Roy pour ces informations.
1

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LE TEXTE ARGUMENTATIF ET LES MARQUEURS DE RELATION

Il importe de rappeler limportance de cet aspect de notre problmatique, car les sourds doivent tudier leurs diffrentes matires et rendre leurs travaux en franais crit, donc dans une langue seconde pour plusieurs dentre-eux. Bien entendu, comme la LSQ ne comporte pas dcriture, ni aucune autre langue signe dailleurs, cette situation est invitable. Cependant, les messages verbaux sont traduits en LSQ. Il importe donc de montrer que la LSQ est pleinement en mesure de rendre tous les rapports introduits en franais par les marqueurs de relation, et spcialement par les marqueurs dimplication. Les rsultats livrs en 3.1 sont probants cet effet. Nous pouvons donc conclure que la LSQ dispose de procds appropris pour indiquer les ngations, les rapports de cause, dopposition, dexplication, de restriction et dimplication. videmment, cest limplication qui tait la plus mconnue, et notre recherche dmontre que la LSQ dispose dau moins un et probablement de plusieurs procds pour marquer limplication logique. Ce premier rsultat a plusieurs consquences. Grce la LSQ, les sourds qui ne pratiquent pas loralisme disposent de toute linformation requise pour transmettre et saisir les rapports de ngation, de cause, de consquence, de restriction, etc. Lorsque linterprtation est adquate, la langue nest pas un obstacle la saisie ou lexpression de rapports logiques. Il faut nanmoins noter que bien des lments lexicaux et grammaticaux de la LSQ restent dcouvrir et diffuser auprs des interprtes. La seule difficult qui demeure, mais elle est de taille, concerne les difficults quils prouvent en comprendre et en utiliser les formes crites en franais. Il se peut mme qu ce titre certains sourds oralistes ou pratiquant un pidgin franais-LSQ soient dfavoriss par rapport aux sourds dont la LSQ est la langue

4. DISCUSSION DES RSULTATS

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dusage, car les premiers ne disposent souvent pas tout fait des moyens de saisir et transmettre ces rapports que toute langue complte est en mesure de livrer. Cela nous ramne au cur de notre problmatique, savoir la situation des personnes sourdes vis--vis du texte crit. Considrons lhypothse centrale : non, il ne semble pas possible, mme en utilisant une formule pdagogique aussi sophistique que la pdagogie de la matrise, damliorer sensiblement les performances dcriture argumentative des lves en une vingtaine dheures dactivits centres sur les marqueurs de relation. Le problme est plus complexe. Au dpart, nous pensions que les sourds trouveraient l une cl permettant un progrs un peu plus rapide que les entendants. Ce nest pas le cas. Lhypothse nulle na pas t rfute, lhypothse de recherche nest pas confirme. Le problme semble se situer sur la capacit de retenir et de transfrer les apprentissages accomplis dans des tches ordinaires de la rdaction. Les enseignants et les correcteurs ont remarqu que les sourds tentaient de rintroduire les marqueurs de relation dans leurs texte, et mme en trs grand nombre, mais pas avec un meilleur succs quauparavant. Bref, les marqueurs en question ntaient pas matriss, bien que les exercices de fin de module aient t russis. Il faut dire que ces exercices sont toujours un peu artificiels. Les enseignants nont pas vraiment eu le temps dapprofondir les thmes. Le programme rgulier tait aux antipodes de ce travail pour lequel les lves navaient pas toujours la motivation requise. Les exercices pouvaient devenir rapidement routiniers et tre accomplis dans une demi-conscience de lenjeu, correctement mais un peu mcaniquement. En outre, il arrive souvent que les lves aient de la difficult transfrer des acquis lorsque le contexte change. Cest l un phnomne qui tonne toujours les professeurs. Llve connat une procdure mathmatique, grammaticale ou technique, il peut le montrer si on le rclame explicitement, mais il ne sen sert pas lors de la rsolution de problmes. Cest exactement ce qui sest produit. Au-del du fait bien rel que ce programme trop bref na pas bnfici des meilleures conditions dapplication, il y a le fait que mme les apprentissages bien implants et vrifis nont pas t

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LE TEXTE ARGUMENTATIF ET LES MARQUEURS DE RELATION

rutiliss dans le contexte de la rdaction de textes argumentatifs. Tous les indicateurs de Texdar sont rests stables, la mince progression enregistre sexpliquant par la seule rptition du test. Il faut noter au passage un point important : les lves ont souvent limpression de connatre ou matriser des notions quils ne matrisent pas du tout! Par exemple, limplication, les conjonctions de consquence, etc., sont des matires qui ont t vues. Les lves se rappellent en avoir entendu parler, avoir fait des exercices, mais ils ne les utilisent pas. Gnralement ils se contentent du si et du donc, du que et du cause que, qui plus est, sans vraiment les matriser et souvent en les utilisant de manire fautive ou discutable. Certes, les lves ont utilis correctement un marqueur de relation de plus par texte. Mais la quantit de marqueurs utiliss nest pas du tout un bon indicateur de progrs. En fait, la proportion de connecteurs utiliss dans un texte est peu prs la mme pour un enfant de 10 ans et pour un adulte trs mature sur le plan de lcriture! Cette donne tonnante est largement dmontre par Dominique Guy Brassart (1991). Cest la diversification des connecteurs argumentatifs et non-argumentatifs et leur utilisation fonctionnellement plus riche qui caractrise lvolution des scripteurs. La segmentation et le marquage du texte peut aussi bien saccompagner dune diminution des connecteurs explicites au profit de stratgies de cohsion et de connexit plus spcifiques et diversifies. En fait les jeunes tendent (comme les sourds!) surmarquer leurs textes par rapport aux adultes. En dfinissant les connecteurs argumentatifs de manire un peu plus large que nous, il obtient des frquences nanmoins trs semblables aux ntres : en 5e (12-13 ans), 3,7 et pour les adultes, 3,3. Rappelons que les entendants affichent 3,01 et 3,27 dans notre propre tude ! Une tude plus fine devrait se concentrer plus sur lusage que sur la quantit de ces marqueurs, plus sur la structure du texte que sur le nombre de relations explicites. Les rsultats peut-tre les plus parlants de notre recherche concernent videmment la comparaison entre les sourds et les

4. DISCUSSION DES RSULTATS

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entendants au test des Coffrets. La plupart de sourds non seulement se situent au stade opratoire concret suprieur, ceux du secondaire comme ceux du collgial. Certes nos donnes sont partielles et ce que nous disons maintenant ne sapplique pas au tiers suprieur des sourds qui ont en effet atteint ce stade. Il nen demeure pas moins que cette donne est trs significative en ce qui concerne les deux tiers des sourds composant lchantillon. Rappelons que les tudes de Furth arrivaient une volution semblable des sourds et des entendants jusqu lge de 14-15 ans. Rappelons aussi que Wood (1988) constate, comme nous, que la majorit des sourds demeurent au stade opratoire concret (combinatoire). Il met lhypothse que cet tat de fait pourrait tre d au rle de la lecture et de lcriture dans le progrs au stade formel partir de lge de 14 ans. Or, nous constatons que, dans leur majorit, les lves entendants obtiennent pratiquement les mmes rsultats Texdar au secondaire IV et au collgial (gain dun seul point en moyenne), contrairement aux sourds qui semblent traverser une certaine volution sur ce plan (gain de 4 points en moyenne). Malgr leurs faiblesses en syntaxe, leurs rsultats en criture argumentative sont donc encourageants, lcart entre sourds et entendants passant de -11 -7,5. Nanmoins, ce progrs ne se marque pour ainsi dire pas dans le test des Coffrets. Alors que les entendants gagnent un point en moyenne (donc atteignent le stade formel) les sourds ne progressent que de 0,3 et demeurent majoritairement au stade combinatoire. Ce sont l des donnes doublement significatives. Premirement, elles contredisent compltement les rsultats de Torkia-Lagac qui dans diverses recherches tablissait que la moiti des lves du collgial navait pas atteint le stade formel. Outre les rticences mthodologiques quon peut entretenir envers ces tudes, il faut dire que ces donnes ont dj t contestes et quelles contredisent compltement les rsultats de Noelting. Pour notre part, nous sommes plus que jamais convaincus que les donnes qui ont servi de point de rfrence depuis une dizaine dannes sur cette question ne peuvent tre tout fait justes. videmment, nous navons pas utilis une batterie de tests aussi impressionnante que le

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LE TEXTE ARGUMENTATIF ET LES MARQUEURS DE RELATION

groupe Dmarches et notre problmatique ne le commandait pas. En toute rigueur, nous ne pouvons comparer nos propres donnes qu celles obtenues par cette tude au test Le Satellite2, qui, comme on sait, est un anctre des Coffrets. Sur ce point rappelons que 61,5% des lves du groupe contrle et 70% du groupe exprimental se situaient en de du stade formel au prtest. Ces proportions diminuaient respectivement 46,4% et 54% aux post-test (donc huit mois plus tard) ! Notons au passage quun tel progrs est en soi douteux, car les stades piagtiens ne sont pas des niveaux cognitifs quon franchit au pas de course ! Quoi quil en soit, ces donnes sont rfutes par les tudes convergentes de Noelting et de nous-mmes. Il faut dire au crdit de cette tude pionnire que les donnes du Satellite tait pondres grandement par les autres mesures comme, le test des proportions et le test ERF. Mais mme dans ces cas, nos donnes diffrent. En fait, cest 95% des lves du collgial entendants qui ont atteint le stade formel infrieur et 65% le stade formel suprieur. Il nous semble que cette situation est normale tant donn lge des lves et la nature des apprentissages quils accomplissent au collgial. Deuximement, on doit constater que les sourds ne suivent pas lvolution des entendants et que lcart entre les deux groupes slargit. Sur ce point, il faut rappeler une vidence : la nature des apprentissages du collgial ncessite que llve ait atteint le stade formel ou tout le moins quils latteignent en cours de route. On voit mal comment un apprentissage philosophique, littraire, technique ou scientifique authentiques puissent tre possibles au stade concret. Bien entendu, lintelligence opratoire suprieure est trs performante pour plusieurs tches, notamment celles qui exigent la mise en place dune combinatoire complexe. Mais elle interdit le raisonnement hypothtique. Elle limite lapprentissage de labstraction. On peut peut-tre expliquer par ce seul facteur lcart au plan de la conceptualisation constat par Tremblay et Charron (1992). Si cette volution est lie laccs au texte, on doit constater que la tche accomplir sur ce plan est norme. Comment peut-on amener les personnes sourdes qui ny sont pas encore franchir le

. Dmarches, 1988, p. 62, figures 9 et 10

4. DISCUSSION DES RSULTATS

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pas qui spare la pense concrte et la pense formelle ? Le problme reste entier. Tournons-nous maintenant du ct des comptences observes en comprhension de texte. Un cart de -6 sparent les sourds des entendants Parer facile (portant sur le texte Un casino Montral, en annexe 2) et un cart de -9 Parer difficile (La cruaut envers les animaux). Rappelons que Parer est un test de lecture entirement centr sur lidentification des ides et de la structure argumentative dun texte. On constate donc que lcart, dj important, entre les sourds et les entendants augmente avec la difficult du texte. Notons au passage que le qualificatif difficile doit tre pris en un sens trs relatif : ces deux textes ont une cote de lisibilit trs basse (correspondant au niveau approximatif des lves de secondaire II) et la difficult quils prsentent concerne uniquement largumentation quils contiennent. Nos lecteurs se rendront aisment compte de la simplicit de ces textes sur le plan de largumentation, car ils ne comportent chacun que trois arguments en faveur dune conclusion. Le texte plus difficile intercale une dfinition entre lintroduction et les trois arguments, dfinition qui est souvent confondue par les lves comme un argument en soi. Il est bien entendu quun lve qui a de la difficult identifier le plan dargumentation du texte, aura des difficults semblables en faire le rsum (quil calquera normalement sur ce quil croit tre largumentation du texte) et construire une reformulation adquate. Cest donc dire que les lves sourds ont plus de difficult analyser un texte argumentatif, en extraire les ides directrices et transposer leurs connaissances. Lcart est assez stable sur tous les items Parer facile, mais lcart saccrot et se creuse avec Parer difficile. Or, ce creusement est d en grande partie la difficult didentifier correctement les ides importantes du texte et les liens quelles entretiennent entre elles. Nest-ce pas prcisment ce en quoi consiste la comprhension dun texte argumentatif : savoir identifier les ides et la structure dargumentation de ce texte ? On peut donc conclure de cela que plus la difficult du texte augmente, plus les lves sourds se trouvent incapables didentifier les

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LE TEXTE ARGUMENTATIF ET LES MARQUEURS DE RELATION

arguments et la conclusion du texte et de se servir de ces connaissances ventuelles. Cest l un problme trs important. Le problme existe aussi pour les entendants, mais un degr moindre quoiquassez important pour nous donner des indications utiles. La reformulation semble difficile dans les deux cas. Les carts constats ces tests sont semblables aussi bien au secondaire quau collgial, bien que les deux groupes semblent avoir progress entre ces deux niveaux. On doit aussi constater que les sourds ragissent trs mal une petite complication de structure. On peut imaginer les difficults que cela peut reprsenter lorsquils sont confronts des textes philosophiques ou littraires. Cette difficult reconnatre le contenu argumentatif dun texte est un vritable obstacle la comprhension de la matire. On doit aussi constater que la performance des entendants est aussi assez faible tant donn la facilit des textes de rfrence. Examinons maintenant plus en dtail lcart entre les sourds et les entendants Texdar, item par item. Globalement lcart est trs stable, -8 points. Item par item cest la mme chose environ -,85 point. Remarquons nouveau quun critre traditionnel dvaluation des textes comme la frquence derreurs donne un cart bien plus important. Pour les sourds, on parle dune faute tous les 8 ou 9 mots, alors que pour les entendants cest une faute tous les 13 21 mots. Dune part, ils ne peuvent gure samliorer car ils ne matrisent pas la syntaxe, lorthographe, le lexique ; dautre part, la frquence derreur est trs grande, et elle aurait t encore pire si on avait tenu rigoureusement compte de tous les problmes de structuration des phrases. Lcart existe aussi au Texdar, mais il est moindre, car les sourds peuvent articuler des arguments mieux quils peuvent les transmettre en franais crit. Bref, les textes argumentatifs des sourds progressent moins bien, leur sujet est moins clair, linformation moins abondante, le discours moins autonome, le nombre dides moins important. La structure argumentative est moins respecte et les arguments sont plus souvent dfectueux. Il faut cependant noter que les sourds sont en

4. DISCUSSION DES RSULTATS

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progrs, alors que les entendants stagnent du secondaire IV au cgep. Il serait intressant de vrifier leur comportement un an ou deux plus tard ; cependant on doit constater que lcart entre secondaire IV et cgep est plus important entre les sourds (+3 ou 4 points) quentre les entendants (nil). On peut faire lhypothse explicative suivante : lorsquils sont au cgep, les lves sourds continuent leur progrs en lecture et en criture, car leur matrise en ces domaines est plus lente, mais la tendance semble indiquer, long terme, que leurs rsultats tendent rejoindre ceux des entendants. Les sourds crivent moins que les entendants en une heure trente (environ 335 sur 370 mots) mais ils font autant dUC. Celles-ci sont donc plus courtes, manifestant une maturit syntaxique moins leve. Les sourds utilisent correctement trois marqueurs de relation de moins que les entendants dans leurs textes, par ailleurs plus courts. Passons maintenant ltude des corrlations entre les principales variables ltude. La variable la plus lie aux autres, est videmment celle qui distingue les sourds et les entendants (0,68). La premire donne peut paratre vidente, mais elle est bonne rappeler. Les sourds, dans une proportion de un sur deux, sexpriment et communiquent laide dune langue signe, dans le cas de notre chantillon cest la LSQ. Cela signifie plusieurs choses: ils tudient dans une langue trangre, ils nont pas dcriture propre, leur forme dexpression est simultane et linaire plutt que strictement linaire. La principale diffrence constate entre les sourds et les entendants concerne la lecture (Parer difficile = 0,51; Parer facile = 0,44). Les sourds comprennent en gnral moins bien ce quils lisent. Leur volution piagtienne est retarde et peut-tre mme arrte dans certains cas au stade opratoire concret suprieur. Un obstacle semble empcher le passage au stade formel pour plusieurs dentreeux. Or le stade piagtien est li aussi aux capacits dcriture et de lecture argumentative (respectivement 0,45 avec T1 et 0,43 avec PD). La surdit est enfin lie lcriture argumentative (avec T2 =

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LE TEXTE ARGUMENTATIF ET LES MARQUEURS DE RELATION

0,41, et avec T1 = 0,37). La surdit est lie la frquence derreurs (Fr.2 = 0,37). Bref, la surdit affecte le niveau piagtien, les aptitudes de lecture et les aptitudes dcriture. Elle est lie la pratique dune langue signe. En fait la surdit est la variable la plus explicative, elle est lie toutes les autres (sauf la scolarit, bien entendu). La pratique dune langue signe (variable L1*) est lie aussi la comprhension de texte (0,41 et 0,30) et lcriture argumentative (0,34 en T1), mais moins fortement que la surdit. Cest donc une variable moins dterminante que la surdit elle-mme, quoique non ngligeable. Nous lavons dit : le niveau piagtien est li aussi aux capacits de lecture et dcriture. Mais le niveau de scolarit nest li aucune autre variable, sauf la lecture de Parer facile. Cette donne est tonnante, mais elle nous indique que le niveau des collgiaux nest pas significativement suprieur celui des lves du secondaire, du moins au dbut de leurs tudes collgiales. Il faut noter, bien entendu, quune seule anne spare le secondaire IV du collgial I. Les rapports entre lecture et criture sont plus faibles quon aurait cru. Le seul lien important relie Parer facile Texdar 1 (0,39). Il faut donc en conclure que les procds cognitifs impliqus sont relativement autonomes. Les capacits de lecture sont cependant lies la frquence des erreurs (PD = 0,33 et 0,32). Il existe aussi certains liens explicatifs entre le niveau piagtien, les capacits en lecture et en criture et leffet combin de la surdit et de la scolarit ou de la surdit et de la langue signe. Bref, lanalyse des rsultats, si elle montre un impact important du niveau piagtien sur la lecture et lcriture, montre encore plus que la surdit est une variable majeure en ce qui a trait lvolution des lves sur le plan logique, sur le plan de la coprhension de textes argumentatifs et sur le plan de lcriture raisonne. Or, il semble quune amlioration de ces rsultats ne puisse tre le fruit que dun travail de longue haleine, centr sur les dterminants de ces aptitudes.

4. DISCUSSION DES RSULTATS

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4.2 Discussion des rsultats en rapport avec le cadre thorique


Revenons tout dabord sur les caractristiques de la LSQ en rapport avec lexpression de rapports logiques appartenant au raisonnement propositionnel. La passation de lpreuve des Coffrets a montr que les sourds qui avaient atteint le stade opratoire formel, par exemple, taient capables dexpliquer leurs rponses laide de la LSQ et on peut mme prsumer que cette langue peut supporter de tels raisonnements au mme titre que le franais et les autres langues. Ces rsultats vont dans le mme sens que les tudes de Loflin (1978) ou Hamill (1978). Ces auteurs montrent le premier thoriquement, le second empiriquement que toutes les langues possdent la capacit de vhiculer des infrences logiques et que les rgles logiques relatives la syllogistique, au calcul des propositions et au calcul des prdicats du premier ordre sont transculturelles. Dans toutes les langues tudies, non seulement ne trouve-t-on pas dvidence en faveur de la thse dune logique diffrente, mais au contraire trouve-t-on des preuves tangibles du respect gal des rgles de la logique dans les argumentations : ni plus, ni moins. Ou dit autrement, le syllogisme en Barbara bien connu qui conclut que Socrate est mortel est valable sous toutes les latitudes. Seules les croyances servant de prmisses varient. Si un indigne croit que toutes les pierres sont vivantes, alors il ne conclura pas que cette pierre est inanime. Si une communaut culturelle se dfinit par le socle de croyances communment partage qui la distingue, alors les diverses cultures se distingueront par des diffrences dans les symboles, les noncs et les infrences quelles utilisent pour vhiculer, transmettre et prolonger ces croyances, non par les procds infrentiels, logiques ou analogiques, qui sont la base des raisonnements. Toutes utiliseront des quivalents du si alors , du ne pas, du parce que Il est donc parfaitement naturel de retrouver ces formes et ces procds en langue signe : le contraire serait une exception remarquable. Mais, dans la mesure o la LSQ est une langue complte (Dubuisson el alii, 1993), il est tout fait normal quon y trouve des quivalents de limplication, de la ngation, de

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lexplication, etc. Il est aussi tout fait normal quon puisse faire des infrences de niveau opratoire mtaformel, comme lun de nos informateurs sourds, en utilisant exclusivement la LSQ pour les exprimer. De ce point de vue notre tude vient confirmer indirectement la thse dune universalit des lois de la logique. Concernant les corrlations constates entre le niveau piagtien et les performances en lecture et en criture, il faut remarquer que malgr une mthodologie et des objets trs diffrents, nos donnes sont trs semblables celle dont Deschnes fait tat dans sa thse doctorale consacre au sujet.3 Ce dernier travaillait sur des textes descriptifs. Sa population tait plus diversifie du point de vue de la distribution dges. Ses mthodes danalyses en lecture (par la production dun rsum) et en criture (composition) taient trs diffrentes des ntres, car axes sur lanalyse fine des structures de surface du texte. Pourtant il obtient souvent des corrlations similaires aux ntres : Le niveau opratoire des sujets apparat comme la meilleure variable prdictive des indicateurs de comprhension des sujets.4 Le niveau opratoire est ici [en production], comme dans la tche de rsum, une bonne variable prdictive des performance des sujets lorsque laspect qualitatif est en cause.5 Cependant, dans les deux cas, les meilleures variables prdictives ne dpassent pas une proportion de variance explique de 0,17 en comprhension et de 0,19 en production. Des donnes trs proches de nos corrlations de 0,45 Coffret*T1 (0,21 de la variance explique) et 0,41 Coffrets*PD (0,17 de la variance explique). Il conclut nanmoins dans les deux cas quil existe des relations faibles mais significatives entre les variables impliques dans son calcul. Dans le domaine des rapports entre comprhension et production, Deschnes rapporte des corrlations significatives entre 0,30 et 0,44, scores trs semblables nos propres 0,39 PF*T1 et

. Deschnes, 1986. . Ibid, p. 218. . Ibid., p. 284.

4. DISCUSSION DES RSULTATS

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0,33 PD*Fr.1, par exemple. Deschnes rapporte galement des variances expliques de 0,17 entre organisation du texte produit et performance de rsum, et de 0,14 entre rsum et production. Nous parlons respectivement dans les meilleurs cas de 0,19 et 0,10. Ces chiffres sont faibles mais significatifs et nous appellent fouiller le sujet plus avant. Il faut cependant remarquer que dans lensemble, nos corrlations sont trs semblables aux siennes. Cela nous amne examiner nos donnes et particulirement nos corrlations du point de vue de la thorie cognitive de la lecture et de lcriture. Sur le plan de la structure argumentative des textes, il faut insister nouveau sur limportance de la macrostructure et des plans de signification qui sy constituent. En effet, les difficults des moins bons lecteurs avec lexemple de Parer-difficile sont entirement attribuables lincapacit de construire correctement une reprsentation logique du texte qui corresponde sa vritable structure. Les problmes didentification des arguments et des liens argumentatifs saccompagnent de difficults isomorphes sur le plan de la structuration des reformulations : indice sr dune dfectuosit dans la macrostructure du lecteur. Ainsi la comprhension de textes, si elle suppose un dcodage adquat de la microstructure du texte, ne saurait reposer uniquement sur ce plan particulier. En effet, llve doit, pour assurer une juste comprhension du texte, reproduire un modle mental reprenant les plans de significations (thmes) et les liant entreeux (macrostructure) de la manire dont ils sont rellement relis dans le texte. Parmi ces liens, il faut compter des liens thmatiques et des liens argumentatifs. Comprendre un texte argumentatif, consiste donc reconstruire mentalement un modle de la structure profonde du texte sur ces deux plans : structure des thmes et structure des arguments. La rdaction est inverse. Si, en lecture, on considre un rsum ou une reformulation comme des indices refltant le modle mental de la macrostructure du texte, en criture il faut aussi considrer quau-del des difficults de surface (microstructure), le texte crit reflte la macrostructure du modle mental du scripteur. L se trouvent les difficults que le texte rend explicite lorsquon lanalyse la manire de Texdar, en pistant le contenu et la structure des thmes et

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des ides exprimes. Le schma la page suivante pourrait aider reprsenter notre conception de ce proccessus daller-retour entre modle mental et texte. La lecture est un dcodage : travers la microstructure du texte, le lecteur tente de reconstruire la macrostructure du texte. Il doit pour ce faire travers une reprsentation mentale de la microstructure tenter de construire un modle mental de la macrostructure. Inversement, le scripteur commence le processus par la fabrication dune reprsentation de la macrostructure de ce quil dsire exprimer. Il doit ensuite faire traverser ce modle mental et chacun de ses lments dans une reprsentation microstructurale, procdant ainsi la linarisation de cette structure. En crivant, il encode le texte. Chaque phrase qui construit la microstructure textuelle, construit par le fait mme sa macrostructure. Ainsi le modle mental est-il une reprsentation de la macrostructure du texte lu ou crit. videmment, le processus est bien moins mcanique que sa description ne le fait paratre. Il est moins linaire. Il procde par touches, par mouvements dallerretour successifs entre les diverses instances du schma.

4. DISCUSSION DES RSULTATS

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En lecture, la comprhension se dveloppe alors que la macrostructure se dfinit graduellement. Elle se dresse dabord vaguement, puis elle se prcise mesure que le texte livre ses cls. Il arrive quelle se corrige, quun lment de la microstructure vienne invalider une hypothse interprtative. Alors le modle mental est modifi. Une erreur de lecture est un dfaut dans la constitution du modle mental reprsentant la macrostructure du texte. Une difficult sur le plan du dcodage microstructurel peut en tre lorigine, comme le problme peut aussi survenir tout simplement dune difficult reconstituer la cohrence du texte.

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En rdaction, le scripteur peut aussi se tromper sur le plan macrostructurel et produire un modle mental dfectueux qui se refltera dans un texte dont la macrostructure sera inadquate, illogique ou incohrente. Mais le problme peut aussi survenir au moment de lencodage linaire, par dfaut de lexique ou mconnaissance du code microstructurel. Llve sourd rencontre un obstacle sur le plan du code microstructurel, comme tout lve faible en franais, avec des caractristiques propres la surdit. Ce faisant, il comprend moins bien la surface du texte. Il prouve aussi des difficults particulires avec la macrostructure du texte. Ainsi le modle mental du texte quil construit est-il dfectueux, surtout si la macrostructure ou le degr dexpression sont un peu complexes. Lorsquil crit, on peroit travers un encodage dfectueux en surface, la richesse du modle mental quil tente de traduire avec difficult dans les procds de linarisation propres la langue crite. Le niveau piagtien intervient dans ces processus comme facult de structuration logique du modle mental. Son rle est donc hautement mdiatis par les divers plans dencodage-dcodage, de surface et de profondeur. Son impact ne peut pas tre direct, cest pourquoi les corrlations sont significatives mais relativement faibles.

5. CONCLUSION
Nous voyons donc quil est trs difficile de corriger des dfauts macrostructurels en intervenant sur lapprentissage du code de surface, mme lorsque cette intervention concerne des lments fondamentaux de ce code, comme les marqueurs de relation et de ngation. Il y a ici un problme plus profond que la seule matrise du code, et qui concerne la matrise de la construction de modles mentaux cohrents, structurs de manire logique et des procdures de dcodage-encodage et de linarisation de ces modles. Le problme est plus complexe que nous le croyions au dpart, et les mthodes pour le corriger devront avoir plus dampleur que celle que nous avons dployes. Il faut prendre conscience du fait que les personnes sourdes rencontrent un double obstacle de taille une scolarisation plus pousse. Un obstacle sur la plan de laccs la pense formelle, un autre sur le plan de lencodage et du dcodage textuel. Linterprtation, lorthophonie, la communication totale, sont certes des adjuvants prcieux, mais cest un fait que malgr les moyens technologiques modernes, notre culture scolaire est et demeure une culture du livre. La comprhension en lecture, la production de textes argumentatifs solides, la rflexion abstractive sont des procds ncessaires pour participer pleinement la culture intellectuelle contemporaine. Dans la mesure o les sourds ont pour la grande majorit dentre-eux des difficults majeures sur tous ces plans, il faut les considrer comme une population en difficult dapprentissage et dployer des moyens bien plus importants que maintenant dans les domaines du

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dveloppement de la pense formelle, de la lecture et de lcriture. Linterprtation est essentielle, mais elle ne saurait suppler aux carences constitutives des lves sourds. Nous avons montr dans cette recherche quon ne peut esprer de grandes amliorations rapidement, mais nous avons aussi montr que les sourds sont dans un processus de rattrapage par rapport aux entendants sur les plans de la lecture et de lcriture. Ce qui nous incite suggrer si les lecteurs nous permettent dexcder le niveau des strictes donnes factuelles recueillies lors dune tude ncessairement limite quil faudrait concevoir un programme particulier, dune dure dun an ou deux, qui permettrait aux lves sourds de perfectionner leur matrise du texte crit. Paralllement cet apprentissage linguistique, il faudrait aussi explorer les moyens par lesquels on peut permettre ces lves de dvelopper leurs formes de pense et de raisonnement. Dans lavenir encore plus que maintenant, les personnes qui ne sauront ni lire ni crire correctement, les personnes qui ne sauront pas rsoudre des problmes abstraits sur un plan conceptuel, sourdes ou non, ces personnes risquent dtre marginalises. En plus de ces problmes, les sourds doivent aussi surmonter les difficults dintgration sociale inhrentes leur condition : prjugs, discrimination systmique, problmes de communication avec la culture majoritaire, problmes de reconnaissance pleine et entire de leur langue et de leur culture. Tout cela est bien document. Il faudrait donc, tout le moins, que le systme scolaire puisse les armer des connaissances et des savoir-faire requis dans une socit comme la ntre. Lintgration scolaire et sociale des personnes sourdes a fait de grands progrs dans le pass. Mais ces progrs sont insuffisants. Devant les difficults rencontres en langue crite, il faut adopter des solutions appropries, la mesure de ces problmes. Plus que jamais, il faut penser lintgration des sourds comme une question dquit et de diffrence. Connaissant les difficults en lecture, en criture et en pense formelle quils rencontrent, on peut se demander si une intgration sans discrimination, ni privilges ne

5. CONCLUSION

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requiert pas des mesures spcifiques. Si nous ne considrons pas srieusement ce problme bien connu de tous les intervenants scolaires auprs des personnes sourdes, nous risquons de laccentuer en le remettant plus tard, un moment o sa solution est encore plus difficile, lorsque le sourd, avec un diplme qui ne comporte pas de garantie de matrise de la langue crite, se retrouve sur le march du travail. Quarrive-t-il lorsquun employ, indpendamment du fait quil soit ou non atteint dune dficience sensorielle, ne peut ni lire, ni crire correctement, ni rflchir un niveau que de plus en plus demplois spcialises requirent : le niveau de la pense formelle ? On limagine aisment. Encore une fois, si les lecteurs nous permettent dexplorer quelques pistes de solution, nous aimerions suggrer que la solution ces problmes passe par la mise en place dune programme de rcupration spcifique pour les lves sourds en difficult. Il faudrait prvoir une priode dtude intensive de la langue crite, avant que les personnes sourdes qui ne correspondent pas aux standards ordinaires en matire de lecture et dcriture naccdent aux tudes suprieures rgulires. Ce programme devrait aussi comporter un dveloppement systmatique de la pense formelle, des stratgies de rsolution de problmes et dautres caractristiques cognitives requises dans les tudes collgiales et universitaires. Rptons quil ne suffit pas daffirmer que les personnes sourdes sont nombreuses dans les tudes collgiales et disposent de tous les services dinterprtation requis, car si les sourds accdent plus nombreux quauparavant au collge, on ne peut encore garantir le niveau de qualit de la langue crite de la plupart dentre-eux, comme nos donnes et celles recueillies dans Tremblay, Charron (1992) le dmontrent clairement. Devant ces difficults on comprend que la majorit des sourds ne poursuivent pas dtudes suprieures. notre avis, ce nest pas par manque de capacits, mais parce que le problme de la matrise de la langue crite na pas t encore surmont pour la plupart dentre-eux. Mme les sourds qui accdent aux tudes universitaires prouvent dimportantes difficults avec la langue crite (Dubuisson et al., 1988). Malgr de nombreux services de support et de

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rcupration, tant au secondaire quau collgial, nous constatons quun cart important subsiste. Il faut donc accentuer la recherche de solutions efficaces en ce domaine. Une piste intressante explorer serait la mise en place dun programme de transition entre le secondaire et le collgial, une sorte de session ou danne daccueil comme on en parle loccasion du renouveau de lenseignement collgial en cours. On pourrait dpister les lves sourds ayant dimportantes difficults avec la langue crite, soit partir de leurs rsultats scolaires, soit en administrant des tests spcifiques cet effet, dont Parer et Texdar pourraient faire partie et leur proposer une dmarche particulire. Mentionnons quune telle recommandation na rien dindit. Luniversit Gallaudet, rserve aux personnes sourdes, fait subir toute une batterie de tests aux candidats : en anglais, en mathmatiques, en histoire, en logique, etc. Elle dtermine ladmission partir de ces tests et offre ventuellement au candidat deffectuer un programme de rattrapage cibl sur ses difficults propres. Certains dentre-eux feront jusqu deux annes intensives dtude en lecture et en criture de langue anglaise avant dtre admis au programme rgulier. Du point de vue de cette institution, ce genre de mesures simpose, tant donn limportance de la lecture et de lcriture dans les tudes suprieures. En ce qui concerne les entendants, nos donnes confirment les faits maintenant bien connus du public : les lves du secondaire comme du collgial ne matrisent pas la langue crite, leurs performances sont faibles et de manire gnrale en-de de ce quon pourrait esprer aprs dix ou onze ans dtudes de la langue crite. Loriginalit de nos rsultats consiste en ceci que les preuves qui nous servent de rfrence, Parer et Texdar, comportent uniquement des critres concernant les ides, la structure argumentative, bref le fond des textes plutt que leur structure de surface.1 Il nous semble que sur ce plan, il y a place amlioration aussi bien en comprhension quen production des textes argumentatifs. On remarque aussi avec inquitude les faibles diffrences entre les lves du secondaire IV et du collgial. Serait-ce dire que les
. Mentionnons en terminant que ces tests devront tre perfectionns et valids sur une plus vaste chelle dans un proche futur. ventuellement, un tel travail permettra de dgager des stades dvolution de la comprhension et de la production des textes argumentatifs, similaires aux stades identifis par la thorie piagtienne de lintelligence. Cest du moins une hypothse qui vaut la peine dtre approfondie.
1

5. CONCLUSION

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activits dapprentissage entreprises entre ces deux niveaux ne portent pas leurs fruits ? Nos donnes ne nous permettent pas de laffirmer catgoriquement, mais nous indiquent tout le moins une voie de recherche intressante. On peut sinterroger sur limportance relative accorde au secondaire la matrise du code crit (structure de surface) et de la cohsion du texte, par rapport la matrise de sa cohrence et particulirement la valeur des liens logiques entre les ides qui structurent le texte argumentatif. Les nombreux manuels de secondaire IV et V que nous avons pu consulter loccasion de la confection de notre programme denseignement modulaire, ne faisaient pas beaucoup de place ltude de la structure logique des textes argumentatifs. Ainsi, les lves semblent peu capables de lidentifier ou den construire une qui soit valable. Il nous semble quau secondaire, il faudrait dpasser le plan de la seule expression de lopinion, ce quoi les lves sont relativement habiles, pour travailler un peu sur celui de la justification argumente de lopinion. Ainsi, les lves seraient-ils mieux prpars affronter les cours de philosophie et de littrature du collgial. Sur la question de lvolution de la pense logique des lves, il ne semble pas quil y ait l le moindre problme. Contrairement ce quon a pens tort pendant une dizaine dannes, la plupart sont capables de performances intressantes et appropries leur ge et leur niveau scolaire. On peut supposer qu la fin du collgial, une pluralit dlves auront dj matris le stade formel suprieur. Soulignons nanmoins que cette conclusion ne sapplique pas aux deux tiers des lves sourds et que cette constatation comporte en soi une indication de la nature du travail qui devrait tre accompli lors dun programme de transition entre le secondaire et le collgial,

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aussi bien que de lintrt que les professionnels du secondaire devraient porter cette question. Si nos lecteurs ne devaient retenir quune chose de cette tude, nous aimerions que ce soit celle-ci : sourds ou entendants, les lves du secondaire comme du collgial comprennent insuffisamment les textes dides et prouvent des difficults crire des textes argumentatifs logiques et bien structurs. Un effort particulier devrait tre consenti sur cette importante question pdagogique dans lavenir.

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LE TEXTE ARGUMENTATIF ET LES MARQUEURS DE RELATION

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ANNEXES
A1 - Test des coffrets 93 A2 - Test Parer A3 - Test Texdar A4 - Quelques transcriptions des squences LSQ A5 - Donnes brutes A6 - Programme denseignement modulaire A7 - Notes sur les formes principales de raisonnement A8 - Exemples de textes dlves avec leur apprciation Texdar

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A.1 Test des Coffrets '93 (2 versions)


Dans cette annexe, vous trouverez tout dabord les cls de correction des deux versions du test que nous avons utilises. La premire est une version textuelle standard, la seconde est une version graphique spcilement adapte pour les sourds, mais qui a t aussi administre aux entendants. Puis, vous trouverez les tests eux-mmes. Toute reproduction ou utilisation non autorise de ces tests est strictement interdite. Reproduit ici avec lautorisation expresse de lauteur. Grald Noelting, Qubec, 1993 Version textuelle Item Pas ici, V ; pas ds Or, V Pas ds Ag, F ; Pas ds Or, F Ici, F ; Pas ds Or, V Pas ds Ag, F ; Pas ici, V Pas ds Ag, F ; Pas ds Or, V Pas ici, F ; Pas ds Or, F F pas ici, V ; F pas ds Or, F F pas ds Ag, F ; V pas ds Or, F Pas ds Ag ; F pas ici ; 1V, 1F F pas ds Ag ; F pas ds Or ; 1V,1F Ici ; Pas ici ; Pas ds Or ; 2F, 1V F ici ; Pas Or ; Pas ds Ag ; 1F, 2V Pas ici ; Pas ds Or ; Pas ici Ds Ag ; Ds Pb ; Ds Or 1FF, 1VV, 1VF

Stade 2A ou 5 2B ou 6 2B ou 6 2B ou 6 2B ou 6 2B ou 6 2C ou 7 2C ou 7 3A ou 8 3A ou 8 3B ou 9 3B ou 9 4 ou 10

No 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

Rponse Argent Or Argent Or Impossible Or Impossible Or Plus quun Plus quun Argent Argent Plomb

ANNEXES

165 No 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 Version graphique Item ? ; Ds lautre, V Pas ici, V ; ? ? ; Ici, F Ici, F ; Pas ici, V Pas ds lautre, V ; ? Ici, V ; Ici, V Pas ici, F ; ? ? ; Ds lautre, F Ici, F ; Pas ds lautre, V Ds lautre, F ; Pas ici, V Pas ici, F ; Ici, F Pas ds lautre, V ; Pas ici, F Ds lautre, F ; Pas ds lautre, F Ici, V ; Pas ds lautre, V Ici ; Pas ici ; 1V, 1F Ici ; Pas ds lautre ; Pas ici ; 1V, 2F Rponse 1er 2e 1er Impossible 1er Impossible 1er 2e 2e 1er 1er Impossible 1er Plus dun Impossible 3e

Stade 1B ou 3 1B ou 3 1B ou 3 1C ou 4 2A ou 5 1C ou 4 2A ou 5 2A ou 5 2B ou 6 2B ou 6 2B ou 6 2C ou 7 2C ou 7 3A ou 8 3A ou 8 3B ou 9

Consigne initiale Un chevalier est amoureux dune princesse. Pour mriter son cur, le chevalier doit deviner dans quel coffret se trouve le portrait de la princesse. Pour cela, le chevalier a deux types dindications : linscription sur les coffrets et en-dessous, une indication qui dit si cette inscription est vraie ou fausse. Pour aider le chevalier, tu dois tenir compte de toutes les indications la fois. Dans quel coffret se cache le portrait ? Coche ta rponse et explique pourquoi.

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Test des Coffrets 93 - Version ordinaire (premire passation)

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Test des Coffrets 93 - Version graphique (deuxime passation)

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A.2 Lpreuve Parer


Bonjour, L'peuve PARER consiste en la rdaction du plan, du rsum et de la reformulation d'un texte argumentatif. Ce texte doit vous tre remis en mme temps que le prsent cahier dans lequel doit tre effectu, simple interligne, le travail de rdaction. La dure maximale de l'preuve est de une heure et demie. ** On entend ici par plan d'un texte argumentatif, l'identification des ides importantes et de la structure d'argumentation de ce texte. On entend ici par rsum d'un texte argumentatif, la contraction de ce texte en respectant le contenu et la structure d'argumentation. On entend ici par reformulation d'un texte argumentatif, l'expression des ides de ce texte dans un autre contexte, laide dexemples nouveaux et dans un texte personnel. Par exemple, si le texte porte sur les avantages du transport en autobus, la reformulation pourrait porter sur les avantages du transport en mtro. *** Notes: - Pour rdiger le plan d'argumentation, vous n'avez qu' complter le questionnaire du prsent cahier intitul: Questionnaire: Plan d'argumentation - Le rsum devrait respecter une ratio de un mot pour six. Par consquent, si le texte argumentif comprend 300 mots, le rsum devrait en comprendre environ 50. Bon travail. Merci, quipe de recherche du Cgep du Vieux-Montral, Suma

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Nom de l'tudiant: Groupe: 1: Questionnaire: Plan d'argumentation 1: Quel est le sujet du texte? 2: Quelle est la conclusion logique ou ide principale du texte? 3: Quels sont les trois arguments noncs dans le texte en faveur de la conclusion? 4 : Placez l'ide principale et les trois arguments en faveur de l'ide principale dans le schma suivant.

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2: Rsum Contractez le texte-source en respectant une ratio dun mot pour six. 3: Reformulation Ecrivez un texte personnel en vous inspirant directement des ides du textesource.

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Grille de correction de l'preuve PARER Date: Correcteur : Numro de l'tudiant:

A) Plan dargumentation Critre A PLAN DARGUMENTATION 1. Identification prcise et complte de la conclusion 2. Identification prcise et complte des principaux arguments Respect de la structure dargumentation RSUM Prsence de toutes les ides et informations importantes du texte Prsentation objective des ides et informations du texte Respect de lorganisation du texte REFORMULATION Reflet fidle des divers plans de signification Reflet de la macro-structure du texte-source

Non matris..............................Matris

3.

B 4.

5. 6.

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

6 6

C 7.

8.

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A ) Plan d'argumentation 1: Identification prcise et complte de la conclusion On entend par l'identification prcise et complte de la conclusion, la reconnaissance et l'expression claire et entire de lide principale ou de la conclusion logique du texte. L'ide principale est lide que l'argumentation gnrale du texte soutient. * Alors que la position 1 sur l'chelle signifie que la conclusion n'est pas identifie, la position 6 sur l'chelle signifie que la conclusion est identifie de faon prcise et complte. 1- non identification 2- imprcise, incomplte et fausse 3- imprcise et incomplte 4- prcise, incomplte et fausse 5- prcise et incomplte 6- prcise et complte 2 : Identification prcise et complte des principaux arguments On entend par l'identification prcise et complte des principaux arguments, la reconnaissance et l'expression claire et entire des raisons qui soutiennent directement lide principale (quon appelle ides secondaires ou ides directrices du texte). * Alors que la position 1 sur l'chelle signifie qu'aucun argument n'est identifie, la position 6 sur l'chelle signifie que tous les arguments sont identifis de faon prcise et complte. 1- non identification 2- imprcise, incomplte et fausse

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3- imprcise et incomplte 4- prcise, incomplte et fausse 5- prcise et incomplte 6- prcise et complte 3: Respect de la structure d'argumentation On entend par respect de la structure d'argumentation la mise en vidence de l'organisation hirarchique des ides du texte, de la position et de l'ordre exact des arguments. * Alors que la position 1 sur l'chelle signifie qu'il n'y a aucune mise en vidence de l'organisation du texte ou qu'il y a non respect absolu de la structure argumentative, la position 6 sur l'chelle signifie qu'il y a respect absolu de la structure argumentative ou de l'organisation du texte. 1- aucune ide nest correcte 2- une seule ide est correcte 3- deux ides sont incorrectes dont la principale 4- deux ides secondaires sont incorrectes 5- une des ides est incorrecte 6- toutes les ides sont compltes et au bon endroit B) Rsum 4: Prsence de toutes les ides et informations importantes du texte On entend par prsence de toutes les ides et informations importantes du texte l'expression, dans le rsum, de toutes les ides directrices et de toutes les informations qui constituent

ANNEXES

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l'essentiel du texte. Ces ides et informations correspondent aux principaux arguments et lide principale du texte. * Alors que la position 1 sur l'chelle signifie que le rsum ne contient aucune des informations et ides importantes du texte-source, la position 6 sur l'chelle signifie que le rsum contient toutes les informations et ides importantes du texte-source et ne contient que ces informations et ces ides. 1- aucune ide importante nest reprise dans le rsum 2- il y a trs peu des lments requis 3- il y a quelques lments, mais on perd lessentiel 4- plusieurs lments manquent mais lessentiel est l 5- quelques lments sont absents 6- toutes les ides directrices, lide principale et la plupart des informations 5: Prsentation objective des ides et informations du texte On entend par prsentation objective des ides et informations du texte la fidlit du rsum au texte-source; l'expression fidle, dans une langue personnelle, des principales ides et informations du texte, en loccurrence des principaux arguments et de la conclusion. * Alors que la position 1 sur l'chelle signifie que le rsum est l'expression d'ides ou d'opinions personnelles ou qu'il dforme compltement les informations et ides du texte-source, la position 6 sur l'chelle signifie que les informations sont prsentes de manire tout fait objective et fidle. 1- le texte-source est compltement dform 2- seule une ou deux ides sont rendues fidlement 3- lessentiel du texte est perdu malgr quelques bons lments

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4- lessentiel est rendu malgr de nombreuses dformations ou omissions 5- lessentiel est rendu malgr une ou deux omissions 6- le texte-source est parfaitement rendu

6: Respect de l'organisation du texte On entend par respect de l'organisation du texte le respect, dans le rsum, de la structure argumentative du texte-source, de la hirarchie des ides et informations, tout comme le respect des liens logiques existant dans le textesource entre les ides et informations. * Alors que la position 1 sur l'chelle signifie que le rsum ne respecte pas l'organisation du texte-source ou qu'il ne constitue qu'une collection d'ides et d'informations prleves ou non du texte-source, la position 6 sur l'chelle signifie que le rsum respecte la logique du texte-source et la met en vidence en utilisant les marqueurs de relation appropris. 1- lorganisation du texte-source est totalement perdue 2- il ne reste presque rien de lorganisation du texte-source 3- lorganisation du texte-source est perdue pour lessentiel 4- lorganisation du texte-source est respecte mais il y a plusieurs erreurs 5- lorganisation du texte-source est respecte malgr quelques erreurs mineures 6- lorganisation du texte-source est intgralement respecte

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C) Reformulation 7: Reflet fidle des divers plans de signification On entend par reflet fidle des divers plans de signification le fait que la reformulation exprime les diffrents sens (ou concepts) que peut contenir le texte-source, qu'elle tmoigne d'une lecture complte, profonde du texte, qu'elle rend compte du cheminement du texte travers ces plans, qu'elle en saisit les implications. * Alors que la position 1 sur l'chelle signifie que la reformulation ne se dploie sur aucun des plans de signification du texte-source, la position 6 sur l'chelle signifie que la reformulation se dploie sur tous les plans de signification du texte-source. 1- aucun des plans de signification du texte-source nest reflt 2- un seul plan de signification du texte-source est reflt 3- quelques-uns des plans de signification du texte-source sont reflts 4- plusieurs plans de signification du texte-source sont reflts 5- la plupart des plans de signification du texte-source sont reflts 6- tous les plans de signification du texte-source sont reflts 8 : Reflet de la macro-structure du texte-source On entend par reflet de la macro-structure du texte-source le fait que la reformulation soit l'occasion d'une rexpression sous une forme personnelle de l'ensemble de la structure argumentative du texte-source (liens entre les concepts). * Alors que la position 1 sur l'chelle signifie que la reformulation ne rend nullement compte d'une appropriation de la structure du texte-source, la position 6 sur l'chelle signifie que la reformulation rend compte d'une appropriation totale de la structure du texte-source.

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1- la structure argumentative du texte-source nest pas reflte 2- un seul lment de la structure argumentative du texte-source est reflte 3- la structure argumentative du texte-source nest que partiellement reflte 4- la structure argumentative du texte-source est reflte malgr des omissions 5- la structure argumentative du texte-source est reflte pour lessentiel 6- la structure argumentative du texte-source est tout fait reflte

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Texte pour PARER, version plus difficile

LA CRUAUT ENVERS LES ANIMAUX On voit trs souvent des gens qui font preuve de cruaut envers les animaux. Combien de personnes battent ou ngligent leurs chiens? Combien abandonnent leurs chats dans les ruelles de la ville au moment de partir en vacances? Ne sontce pas l des actions rpressibles? Quant moi, j'aimerais montrer que la cruaut envers les animaux est un comportement inacceptable dans une socit civilise. Une socit civilise est une socit o les problmes ne sont pas rgls par la violence mais par la discussion et le dialogue. Un comportement violent est donc injustifi dans une socit civilise, car il y a d'autres moyens de rgler les conflits. On pourrait penser que ce raisonnement ne s'applique qu'aux tres humains. Je vais maintenant montrer qu'il s'applique aussi aux animaux domestiques. Tout comme nous les animaux sont des tres vivants. Tous les tres vivants peuvent souffrir, surtout ceux qui ont un systme nerveux volu. Or, les animaux domestiques comme les chiens et les chats, et mmes les oiseaux et les poissons, ont un systme nerveux assez volu pour ressentir de la souffrance. Les animaux domestiques sont sans dfense. Il est particulirement injuste de s'attaquer un tre sans dfense. Donc les personnes qui frappent ou maltraitent les animaux sont injustes. Les personnes qui utilisent la violence contre les animaux sont aussi susceptibles de l'utiliser contre des personnes faibles et sans dfense, par exemple des enfants ou des personnes malades. L'individu qui dveloppe un comportement agressif envers les animaux, risque alors d'tre galement agressif envers ses proches, surtout si ceux-ci sont plus faibles et dmunis. Par consquent, la cruaut contre les animaux est inacceptable dans une socit civilise. En effet, toute civilisation volue bannit la violence. Or la violence envers les animaux est cruelle car elle les fait souffrir. En outre, ces animaux sont sans dfense et les personnes qui abusent ainsi des animaux dveloppent un comportement agressif galement envers d'autres personnes. Il faut prendre conscience de l'importance de ce problme.

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Texte pour Parer version plus facile

UN CASINO MONTRAL Aux tats-Unis comme en Europe, il y a plusieurs de ces tablissements que l'on appelle des casinos. Vous savez, ces lieux o on peut gagner des millions de dollars et perdre sa chemise ! Eh bien maintenant, les jeux sont faits : Montral a aussi son casino. Le gouvernement du Qubec prtend que le jeu peut tre socialement acceptable. Je ne suis pas de cet avis. Pensons premirement aux gens qu'un casino peut attirer. Comme le dit le journaliste Michel Auger du Journal de Montral : Qu'il soit illgal ou pas, le jeu sous toutes ses formes a toujours intress les criminels. Pourquoi serait-ce diffrent cette fois-ci ? Casino et crime organis vont de pair. Las Vegas, la ville des casinos, est une cration de la mafia. D'ailleurs, mme si le casino tait dirig par le gouvernement et non par la mafia, l o il y a jeu, il y a perte d'argent et l o il y a perte d'argent, il y a dette. Les dettes de jeu stimulent les prts usuraires et ces prts sont illgaux. Ce n'est pas une blague. Il faut penser aux consquences psychologiques de l'tablissement d'un casino. Autrefois, on croyait que a prenait des annes avant de devenir un malade du jeu, mais on sait aujourd'hui qu'on peut dvelopper une dpendance au jeu en quelques mois seulement. C'est cette dpendance que l'on veut encourager ? tre un joueur compulsif, c'est comme tre alcoolique ou toxicomane, c'est une maladie. Lorsqu'ils sont en situation de jeu, les gens ne peroivent pas que les jeux sont dtermins par le hasard , remarque le docteur Robert Ladouceur. En fait, ils ont vraiment l'impression qu'ils peuvent contrler le jeu. Le hasard fait que parfois ils gagnent et ayant reconnu certaines conditions prsentes lors de leurs gains, ils s'imaginent disposer d'informations qui les aideront gagner de nouveau. C'est une illusion, car le hasard reste le matre. C'est pourquoi la venue d'un casino au Qubec est une grave erreur sur le plan social. En effet, pourquoi encouragerait-on, d'une part, le crime organis et, d'autre part, la promotion de la dpendance psychologique et de l'illusion ?

ANNEXES

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A.3 Lpreuve Texdar


Bonjour, L'preuve TEXDAR consiste rdiger un texte argumentatif dfendant une position pour ou contre un sujet de votre choix. Ce texte doit comprendre un minimum de 3 arguments principaux et avoir une longueur minimum de une page et demie. Il doit tre rdig simple interligne dans le prsent cahier. La dure maximale de l'preuve est de une heure et demie. ***A titre d'exemple, votre texte pourrait s'intituler Pourquoi je suis contre la violence envers les animaux de laboratoire ou Pourquoi je suis pour l'avortement. Il en revient vous, tel que mentionn plus haut, de choisir le sujet et la position dfendre. Ceci dit, vous pouvez, si vous le voulez, utiliser un dictionnaire et/ou une grammaire. Vous pouvez aussi utiliser des feuilles blanches titre de brouillon mais, dans ce cas, elles devront tre remises. Bon travail, Merci, quipe de recherche du Cgep du Vieux-Montral, SUMA. Nom de l'tudiant: Groupe:

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Protocole de passation de l'preuve Texdar - D'abord, l'exprimentateur attend que la trs grande majorit des tudiants attendus pour la passation du test - si possible la totalit- soit en classe avant de commencer. Puis, au nom de l'quipe de recherche du Cegep du Vieux-Montral, SUMA, il souhaite la bienvenue tous, et il les remercie de bien vouloir collaborer cette recherche qui a pour but l'amlioration des capacits de lecture, d'criture et de logique chez les tudiants sourds, malentendants et entendants. Ensuite, il assure que les rsultats seront entirrement confidentiels mais pourront leur tre personnellement communiqus au cours du printemps 94. - Puis, aprs avoir pass aux tudiants le cahier de rdaction, l'exprimentateur lit tranquillement avec eux le texte de prsentation en prenant soin de leur indiquer de garder leurs questions pour aprs la lecture, si question il y a. - Tout de suite aprs le lecture du texte de prsentation, l'exprimentateur crit au tableau quelques suggestions de sujets en prenant bien soin de mentionner que n'importe quel sujet peut tre choisi, pourvu que l'on rdige un texte argumentatif dfendant une seule position. Voici une liste de sujets pouvant tre suggrs: (pour ou contre) lavortement, la peine de mort, les nouvelles techniques de reproduction, l'indpendance du Qubec, les relations sexuelles chez les jeunes, la lgalisation de la drogue. - Par la suite, l'exprimentateur demande s'il y a des questions et rpond ces questions en restant trs fidle aux indications du texte de prsentation. - Puis, il invite les tudiants crire leur nom et groupe au bas de la feuille de prsentation. Il les invite aussi crire avec un crayon l'encre, plume ou stylo, de la faon la plus propre et la plus claire possible, leur indique qu'aucun tudiant n'est autoris quitter la classe avant 45 minutes et leur resouhaite un bon travail.

ANNEXES

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Attention: - L'exprimentateur doit veiller mettre la disposition des tudiants un certain nombre de dictionnaires et de grammaires. Un ratio de 1 pour 3 est recommande dans le cas des dictionnaires et de 1 pour 5 dans le cas des grammaires. - Aprs une heure et demie, l'exprimentateur ramasse toutes les copies que le texte soit fini ou non et remercie les tudiants encore prsents. Merci, Equipe de recherche du Cgep du Vieux- Montral, SUMA 01 - 09 - 93

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LE TEXTE ARGUMENTATIF ET LES MARQUEURS DE RELATION

1 2 3 4 5 6 7 8 9

GRILLE DE CORRECTION TEXDAR Critre Non matris..............................Matris 1 2 3 4 5 6 Progression du texte Dfinition claire et complte du sujet Pertinence de l'information Autonomie du discours Nombre des ides dveloppes Respect de la structure argumentative Valeur des arguments 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 6 6 6 6 6 6 6 6

1 Pertinence des arguments Suffisance de l'argumentation 1

ANNEXES

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Texdar : Guide explicatif des critres de correction 1: Progression du texte On entend par progression du texte le fait que le texte se dveloppe selon un certain schma analytique ou synthtique soit en progressant du gnral au particulier ou au contraire du particulier au gnral. Le texte peut galement suivre une progression dmonstrative, chronologique ou par degr de complexit. Il peut aussi progresser en fonction des thmes ou autrement. Sa structure doit tre ordonne afin de soutenir cette progression. * Alors que la position 1 sur l'chelle signifie que le texte ne comporte aucune progression, la position 6 sur l'chelle signifie que le texte progresse parfaitement. 1- Le texte ne suit aucun ordre et ne progresse pas du tout. 2- Comporte plusieurs problmes dordre et ne progresse pas du tout. 3- Comporte plusieurs problmes dordre et de progression. 4- Gnralement correct mais comporte quelques problmes dordre et de progression. 5- Se dveloppe de manire ordonne mais ne progresse pas parfaitement. 6- Se dveloppe de manire ordonne et progresse parfaitement. 2: Dfinition claire et complte du sujet On entend par dfinition claire et complte du sujet l'identification prcise et explicite du thme dont traite le texte. * Alors que la position 1 sur l'chelle signifie que le sujet n'est pas identifi ou identifiable, la position 6 sur l'chelle signifie que le sujet est clairement et compltement identifi.

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LE TEXTE ARGUMENTATIF ET LES MARQUEURS DE RELATION

1- Le sujet n'est ni identifi, ni identifiable. 2- Le sujet est vaguement identifiable. 3- Le sujet est identifi de faon vague et incomplte. 4- Le sujet est identifi de faon complte mais vague. 5- Le sujet est identifi de faon claire mais incomplte. 6- Le sujet est identifi de faon claire et complte. 3: Pertinence de l'information On entend par pertinence de l'information le fait que les informations, c'est-dire, les faits, les exemples, les noncs gnraux, les rfrences et les statistiques, utiliss dans le texte argumentatif se rapportent directement au sujet et soutiennent judicieusement l'argumentation. * Alors que la position 1 sur l'chelle signifie que toute l'information contenue dans le texte est non pertinente, la position 6 sur l'chelle signifie au contraire qu'elle est tout fait pertinente. 1- Toute l'information est non pertinente. 2- La quasi totalit de l'information est non pertinente. 3- La majeure partie de l'information est non pertinente. 4- La majeure partie de l'information est pertinente. 5- La quasi totalit de l'information est pertinente. 6- Toute l'information est pertinente. 4: Autonomie du discours On entend par autonomie du discours l'autosuffisance du discours, son caractre explicite et sa prcision.

ANNEXES

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Est autosuffisant le discours qui contient toutes les donnes ncessaires sa comprhenssion et sa lecture suivie. A un caractre explicite le discours qui marque chacun des moments de son dveloppement. Est prcis le discours qui exprime clairement et compltement chacun des points quil aborde. * Alors que la position 1 sur l'chelle signifie que le texte n'est ni autosuffisant, ni explicite, ni prcis, la position 6 sur l'chelle signifie que le texte est la fois autosuffisant, explicite et prcis. 1- Ni autosuffisant, ni explicite, ni prcis. 2- Toutes ces qualits sont relativement insatisfaisantes. 3- Aucune des qualits nest tout fait satisfaisante. 4- 2 des 3 qualits ne sont pas tout fait satisfaisantes. 5- Une des qualits n'est pas tout fait satisfaisante. 6- Autosuffisant, explicite et prcis. 5: Nombre des ides dveloppes On entend par le nombre des ides dveloppes la somme des opinions dveloppes, des descriptions prcises ( si utilises comme arguments), des raisonnements mis en oeuvre, des points de vue exprims. On comptera donc pour une ide : lide principale, les ides directrices et les arguments distincts (non rptitifs). * Alors que la position 1 sur l'chelle signifie que le texte ne contient aucune ide, la position 6 sur l'chelle signifie que le texte contient 5 ides ou plus. 1- 3 ides ou moins. 2- 4 ou 5 ides.

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LE TEXTE ARGUMENTATIF ET LES MARQUEURS DE RELATION

3- 6 ou 7 ides. 4- 8 ou 9 ides. 5- 10 ou 11 ides. 6- 12 ides ou plus. 6: Respect de la structure argumentative On entend par respect de la structure argumentative le fait que le texte soit bel et bien un texte argumentatif, c'est--dire, qu'il prsente un raisonnement qui a pour objet de convaincre de la justesse dun point de vue. * Alors que la position 1 sur l'chelle signifie que le texte ne comporte aucun argument en faveur de la conclusion (ou ide principale), la position 6 sur l'chelle signifie que le texte prsente clairement et compltement au moins 3 arguments en faveur de la conclusion (au moins trois ides directrices). 1- Aucun argument. 2- Prsente 1 ou 2 arguments de faon imparfaite. 3- Prsente clairement et compltement 1 argument et au moins 1 autre de faon imparfaite. 4- Prsente clairement et compltement 2 arguments ou 1 argument clairement et compltement et 2 de faon imparfaite. 5- Prsente clairement et compltement 2 arguments, 1 autre de faon imparfaite. 6- Prsente clairement et compltement au moins 3 arguments en faveur de lide principale. 7: Valeur des arguments On entend par valeur des arguments le caractre recevable des ides

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prsentes titre d'arguments en faveur de lide principale ou en faveur des ides directrices. Sont recevables : les arguments certains, probables, plausibles ou tout le moins discutables. Ne sont pas recevables : les arguments douteux, les paralogismes et les sophismes. * Alors que la position 1 sur l'chelle signifie que le texte ne comporte aucun argument recevable, la position 6 sur l'chelle signifie que tous les arguments sont tout fait recevables. 1- Aucun argument n'est recevable. 2- La plupart des arguments sont irrecevables. 3- La majorit des arguments sont irrecevables. 4- La majorit des arguments sont recevables. 5- La plupart des arguments sont recevables. 6- Tous les arguments sont recevables. 8: Pertinence des arguments On entend par pertinence des arguments le fait que les ides prsentes titre d'arguments appuient directement et judicieusement lide directrice ou principale quils sont censs soutenir. * Alors que la position 1 sur l'chelle signifie que le texte ne comporte aucun argument pertinent, la position 6 sur l'chelle signifie que tous les arguments sont tout fait pertinents. 1- Aucun argument n'est pertinent. 2- La plupart des arguments sont non pertinents. 3- La majorit des arguments sont non pertinents. 4- La majorit des arguments sont pertinents.

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5- La plupart des arguments sont pertinents. 6- Tous les arguments sont pertinents. 9: Suffisance de l'argumentation On entend par suffisance de l'argumentation sa capacit soutenir pleinement la conclusion et chacune des ides directrices amenes. * Alors que la position 1 sur l'chelle signifie que l'argumentation est tout fait insuffisante , la position 6 sur l'chelle signifie que l'argumentation est parfaitement suffisante. 1- Largumentation est tout fait insuffisante. 2- Largumentation est gnralement insuffisante. 3- Largumentation est plutt insuffisante. 4- Largumentation est plutt suffisante. 5- Largumentation est gnralement suffisante. 6- Largumentation est tout fait suffisante.

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A.4 Une transcription des squences LSQ

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LGENDE DES TRANSCRIPTIONS Veuillez noter que cette mthode de transcription est emprunte des travaux de lquipe de madame Colette Dubuisson, de lUQAM. Quelle soit remercie de son aimable autorisation dutilisation de cet inestimable outil de travail.

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A.5 Donnes brutes


Code utilis pour la saisie des donnes Sexe Fminin 0 Masculin 1 Surdit entendant : 0 de naissance : 1 acquise : 2 Niveau de surdit entendant : 0 surdit lgre : 1 surdit svre : 2 surdit profonde : 3 Audition de la voix Je n'entends pas : 0 J'entends : 1 Langue Langue maternelle : L0 Langue d'usage : L1 Deuxime langue : L2 Langues Franais : 1 Anglais : 2 LSQ : 3 Autres : 4

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LE TEXTE ARGUMENTATIF ET LES MARQUEURS DE RELATION Noelting 1A 1B 1C 2A 2B 2C 3A 3B 4 Code des stades selon le test des Coffrets Suma Stade Proposition Symbolique 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Intuitif infrieur Intuitif moyen Intuitif suprieur Opratoire concret infrieur Opratoire concret moyen Opratoire concret suprieur Opratoire formel infrieur Opratoire formel suprieur Opratoire mtaformel Intra-propositionnel Intra. Intra. Inter-propositionnel Inter. Inter. Trans-propositionnel Trans. Trans.

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Parer A) Plan dargumentation 1. Identification prcise et complte de la conclusion 2. Identification prcise et complte des principaux arguments 3. Respect de la structure dargumentation B) Rsum 4. Prsence de toutes les ides et informations importantes du texte 5. Prsentation objective des ides et informations du texte 6. Respect de lorganisation du texte C) Reformulation 7. Reflet fidle des divers plans de signification 8. Reflet de la macro-structure du texte-source

Texdar 1. Progression du texte 2. Dfinition claire et complte du sujet 3. Pertinence de l'information 4. Autonomie du discours 5. Nombre des ides dveloppes 6. Respect de la structure argumentative 7. Valeur des arguments 8. Pertinence des arguments 9. Suffisance de l'argumentation

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A.6 Programme d'enseignement modulaire


PROGRAMME DE PDAGOGIE DE LA MATRISE POUR LENSEIGNEMENT DE CERTAINS MARQUEURS DE RELATION ET DE NGATION

MODULE 1
Objectif

Lecture

Identifier et comprendre le rle des marqueurs de ngation : Non, ne pas , ne ni ni. 3.1 Leon Les adverbes de ngation comme non, ne pas , ne ni ni, servent contredire une ide, affirmer le contraire dune ide. Ils renversent la valeur du verbe. Elle aimait la musique, lui non. On pourrait dire cela autrement : Elle aimait la musique, il naimait pas la musique. Lorsquon nie une ide, cest que lon pense que son affirmation est fausse : Il est faux de dire quil aimait la musique. Viendras-tu ? Non. (= Je ne viendrai pas) Il ne faut pas agir ainsi. Il ntait ni grand, ni robuste. (= Il ntait pas grand. Il ntait pas robuste.) Si on utilise le non seul, il remplace une proposition ngative complte. Gnralement, cest pour rpondre une question. Aimez-vous le th ? Non. (= Je naime pas le th). On peut aussi utiliser le non lintrieur dune phrase pour nier le verbe. Mon point de vue, non le vtre, est prfrable. (= votre point de vue nest pas prfrable au mien.) Elle est dure, non cruelle.

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LE TEXTE ARGUMENTATIF ET LES MARQUEURS DE RELATION

La forme de ngation la plus frquente est le ne... pas... Je naime pas lire. Il ne veut pas rpondre. Il ne faut pas croire nimporte qui. Lorsquon utilise ne... ni... ni...., cest quon veut contredire deux choses, deux qualits ou deux propositions. Il ne peut ni la har, ni laimer. Elle nest ni belle, ni intelligente. Il nest ni grand, ni vraiment petit, un homme moyen. 3.2 Exercices crivez la proposition qui est nie dans les phrases suivantes. Exemple Il ne faut pas construire si prs de la rive. Il faut construire aussi prs de la rive. 1- Faut-il croire cet individu ? Non. 2- Il nexiste pas de meilleure preuve. 3- Ce nest ni banal, ni exceptionnel. 4- Il tait non rude, mais brusque. 5- Sommes-nous riches ? Ni riches, ni clbres. 6- Peut-on manger ? Non. Peut-on boire ? Non. Peut-on fumer ? Non! 7- Il ne faut ni aider les terroristes, ni les encourager poursuivre leur action illgale. 8- Ntait-ce pas une belle terre agricole ? Non.

ANNEXES

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9- Il ne faut pas ne pas les aider. 10- Mon pre nest pas un signe de feu, il nest ni lion, ni blier. 3.3 Texte LE CHIEN
Ce ntait pas une grosse bte. Seulement un petit chien. Son poil ntait pas trs long, mais ce ntait pas un chien poil court. Il avait quelque chose de lpagneul, mais lorsque le vtrinaire le vit, il nous rpondit que non. En tout cas, ce nest pas un chien de race. Il ntait ni trs rapide, ni trs fort, et lorsquil voyait un tranger, il se sauvait! On ne peut pas dire que ce ntait pas un bon gardien : il aboyait la moindre occasion, mais ntait pas trs brave. Ce ntait ni un animal froce, ni un bon compagnon. Il cherchait toujours nous fuir mais ne ddaignait pas les caresses quon ne lui prodiguait pas assez je suppose. Je ne sais pas. Cest ainsi quil sest sauv; non par sauvagerie, mais seulement parce quil se sentait nglig. Pauvre Plouc, je ne voulais pas te perdre mais je nai pas fait ce quil fallait pour te garder. Je ne suis ni un bon matre, ni un bon ami, il fallait bien que tu partes! Non. Quest-ce que je dis ? Il ne le fallait pas mais je dois my faire maintenant que tu nes plus l.

3.4 Exercices 1- Identifiez les propositions ngatives que contient ce texte : 2- Identifiez les propositions qui sont nies. 3.5 valuation formative (sur 10 points, 8/10 est requis pour passer au prochain module).
Il nest ni mchant, ni dangereux, pourtant les gens ne laiment pas. Cest que son apparence nest pas trs engageante avec sa bosse dans le dos et sa figure ravage par la petite vrole. Pourtant ce nest pas un mauvais type. On le dit fou. Non. Il est bizarre, cest tout. On ne peut pas tous tre des modles de beaut. Cela ne fait pas de nous des mcrants.

Rpondre sur une feuille volante.

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LE TEXTE ARGUMENTATIF ET LES MARQUEURS DE RELATION

1- Identifiez quatre propositions ngatives dans ce paragraphe. (4 points) 2- Quelles sont les quatre propositions quelles contredisent ? (4 points) 3- Redites la mme chose sans utiliser le non et sans utiliser ni... ni.... (2 points) Fera-t-il beau demain ? Non, ni demain, ni aprs-demain.

MODULE 2 criture
Objectif Comprendre et savoir utiliser les marqueurs de ngation : Non, ne pas , ne ni ni. 3.1 Leon En gnral, on utilise le non pour remplacer une proposition ngative complte. Doit-on sinscrire avant Nol ? Non. Ctait un btiment exceptionnel, non une glise, une vraie cathdrale! La forme ne... pas... est la formule la plus frquente pour indiquer une ngation. Si je ne fais pas une chose, cest le contraire de si je la fais. Si jinterdis quelque chose, cest le contraire de si je ne linterdis pas. Je ne crois pas que Dieu existe. (Cette phrase est le contraire de : je crois que Dieu existe.) Je naime pas le chocolat. (Cest le contraire de : jaime le chocolat.)

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On utilise la forme ne... ni... ni... lorsque je veux contredire deux choses simultanment, dans la mme phrase. Je ne bois ni th, ni caf. (= Je ne bois pas de th. Je ne bois pas de caf.) Il ne faut ni crier, ni se plaindre. (= Il ne faut pas crier. Il ne faut pas se plaindre.) 3.2 Exercices crivez des phrases en utilisant les marqueurs de ngation indiqus. Exemple Ne... pas... Il ny a pas de honte avouer sa faute. 1- Non 2- Ne... pas... 3- Ne... ni... ni... 4- Non 5- Ne... pas... 6- Ne... ni... ni... 7- Ne... pas... ne... pas... 8- Non... ne... pas... 9- Ne... pas... ne... ni... ni... 10- Ne... pas... ne... pas... ne... ni... ni... 3.3 Texte Complte ce texte laide des ngations que nous venons dtudier.

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LE TEXTE ARGUMENTATIF ET LES MARQUEURS DE RELATION LACTRICE


Ce _____ est _____ une actrice qui est faite pour ces rles de midinettes quon voit trop souvent. ______. Cest une grande dame qui veut des rles solides, des personnages profonds. Elle _____ accepte _____ tous les scnarios quon lui propose. Elle _____ est _____ hautaine, _____ snob. Au contraire, elle est proche de son public. Mais elle _____ veut _____ tre populaire nimporte quel prix. Dans son premier film dj, elle _____ jouait jamais faux. Elle _____ tait _____ convaincue de son succs, _____ impressionne par les grands noms avec lesquels elle jouait. Pourtant, cela _____ signifie _____ quelle tait indiffrente. Ce serait plutt le contraire. _____. Elle tait trs implique et cela se sentait. Mais on _____ peroit _____ tout le travail quil y a derrire son attitude naturelle. Une attitude o il _____ y a _____ artifice _____ faux-semblant. Quoiquon dise, cest une grande actrice.

3.4 Exercices Composez un texte de longueur semblable au prcdant en utilisant au moins dix marqueurs de ngation. Vous devez utiliser au moins une fois ne... pas..., non, et ne... ni... ni... 3.5 valuation formative (sur 10 points, 8/10 est requis pour passer au prochain module).
Cette automobile est un vrai bolide. Ce _____ est _____ une simple voiture. Elle allie confort et performance. Pourtant, elle _____ est _____ grande consommatrice dessence _____ difficile entretenir. Vous pensez quelle est hors de prix ? _____. Cest une vraie bonne affaire.

Rpondre sur une feuille volante. 1- Compltez le texte prcdant en plaant correctement un ne... pas..., un non, et un ne... ni... ni... (3 points) 2- crivez une phrase comportant un ne... pas... (1 point) 3- crivez une phrase comportant un non (1 point) 4- crivez une phrase comportant un ne... ni... ni... (1 point)

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5- crivez un paragraphe de mme longueur que le prcdant en utilisant au moins un ne... pas..., un non, et un ne... ni... ni... . (4 points)

MODULE 3
Objectif

Lecture

Identifier et comprendre le rle des marqueurs dimplication : alors, donc, par consquent, cest pourquoi. 3.1 Leon Alors et donc sont des conjonctions de coordination qui unissent des mots ou des propositions de mme nature indiquant quune consquence sera introduite. Par consquent et cest pourquoi sont des locutions conjonctives qui jouent le mme rle. Jaimerais bien voir ce film, alors jirai au cinma avec toi. Lalcool au volant est trs nocif, donc jviterai den boire ce soir. Le gouvernement a dmissionn, par consquent nous tiendrons de nouvelles lections. Il travaillait. Cest pourquoi il na pu venir la soire. Ces mots peuvent introduire deux sortes de consquences : des consquences matrielles ou des consquences logiques. Consquences matrielles Le parc damusement est ouvert, alors il faut y aller! Le tigre sest chapp, il faut donc senfuir. Tu ne peux pas faire lpicerie, par consquent jirai ta place. Il ma menti, cest pourquoi je me mfie de lui. Consquences logiques

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LE TEXTE ARGUMENTATIF ET LES MARQUEURS DE RELATION


Sil est clibataire, alors il nest pas mari! Les dinosaures sont disparus il y a 65 millions dannes. Seule une catastrophe majeure a pu provoquer cet vnement. Donc, une catastrophe majeure est survenue il y a 65 millions dannes. La compagnie a fait un dficit cette anne. Seule une hausse des prix pourra sauver lentreprise. Par consquent, nous devrons hausser les prix. Les reptiles ont un systme nerveux moins dvelopp que les mammifres. Cest pourquoi nous disons quils sont moins volus queux.

Ces quatre mots ou locutions ont un sens trs similaire, mais ils comportent aussi quelques diffrences. Ainsi on ne peut les substituer les uns aux autres dans tous les contextes. Alors suit souvent une hypothse ou une condition, on lutilise frquemment avec si. Si tu ntudies pas, alors tu choueras ton examen. Donc introduit souvent une conclusion logique.
La neige tombe et les routes sont glissantes. Ces conditions mtorologiques entranent toujours des collisions sur les routes. Nous devrons donc dplorer quelques accidents routiers aujourdhui.

Par consquent a une connotation plus formelle, plus administrative.


Les inscriptions ont diminu, par consquent il faudra rorganiser les classes.

Cest pourquoi introduit aussi une conclusion logique en mettant laccent sur la nature argumentative de lexplication qui prcde.
Le service de la dette mobilise 25% des ressources financires du gouvernement. Il na plus de marge de manuvre. Cest pourquoi il faudra rduire les dpenses ou augmenter les taxes et les impts.

3.2 Exercices Dans les phrases qui suivent, identifiez la proposition de cons-

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quence (P.C.) et le rle exact de la conjonction ou de la locution conjonctive utilise. Exemple Les revenus ont augment, par consquent on peut envisager une expansion de lentreprise. P.C. : on peut envisager une expansion de lentreprise Explication : Par consquent introduit une consquence logique dans un contexte administratif. Cest parce que les revenus ont augment quon peut envisager lexpansion. 1- Il fait beau, jirai donc au parc. P.C. : Explication : 2- Nous sommes pratiquement en faillite, cest pourquoi il faut vendre la maison. P.C. : Explication : 3- Llevage est peu rentable, par consquent nous passerons la culture marachre. P.C. : Explication : 4- Cest une musique enlevante. Alors a me plat. P.C. :

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LE TEXTE ARGUMENTATIF ET LES MARQUEURS DE RELATION

Explication : 5- Si vous faites des exercices, alors vous vous amliorerez. P.C. : Explication : 6- Les gens nerveux sont stressants. Mon mdecin me recommande dviter le stress. Claude est un gars trs nerveux. Jviterai donc de voir Claude. P.C. : Explication : 7- Lindiscipline nuit aux tudes. Nous voulons favoriser ltude. Par consquent nous allons adopter de nouvelles mesures disciplinaires. P.C. : Explication : 8- Jaimerais bien parler anglais. Cest pourquoi je me suis inscrit un cours de conversation anglaise. P.C. : Explication : 9- Sil ne fait pas trop froid, alors je ferai du ski cet aprs-midi. On annonce un temps glacial, cest pourquoi je resterai au chalet. P.C. : Explication : 10- Je fais souvent des fautes dans les phrases longues, donc jessaierai dcrire cette composition avec des phrases courtes. Mais le professeur a indiqu quil fallait composer des phrases comprenant

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des subordonnes. Par consquent, je tenterai dcrire des phrases ne comprenant quune seule subordonne. P.C. : Explication : 3.3 Texte
LA DETTE Notre dette nationale est si leve qu'on peut craindre le pire dans les annes venir. Alors plusieurs Canadiens s'inquitent du fardeau quelle reprsente. Il faudra donc se rsoudre comprimer les dpenses gouvernementales. Cest pourquoi il faut sattendre des temps difficiles sur le plan conomique. Le service de la dette draine une bonne partie des revenus gouvernementaux. Par consquent, le gouvernement est incapable de mettre sur pieds de nouveaux programmes. En priode de crise, le gouvernement n'a plus de marge de manuvre pour relancer l'conomie. Cest pourquoi les consquences de la rcession frappent notre conomie de plein fouet. Si une conomie endette est fragile alors elle ne reprsente pas un bon investissement. Au plan international, l'conomie canadienne n'inspire donc plus la mme confiance. Notre niveau de vie comme collectivit pourrait subir des compressions dramatiques, alors il faudra allger ce fardeau. Par consquent, d'nergiques mesures de redressement budgtaire s'imposent, mme si cela ne risque gure d'tre populaire. Le gouvernement devra donc faire preuve de courage.

3.4 Exercices 1- Identifiez les dix marqueurs dimplication quon trouve dans ce texte. 2- crivez les propositions quelles introduisent.

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LE TEXTE ARGUMENTATIF ET LES MARQUEURS DE RELATION

3- Expliquez le rle de chacun deux. 3.5 valuation formative (sur 10 points, 8/10 est requis pour passer au prochain module). Les jeunes daujourdhui sont trs individualistes. Cest pourquoi ils ne participent pas beaucoup aux mouvements collectifs. Certains le dplorent, dautres sen dsolent. Il faut donc sattarder ce problme. Si les jeunes participaient en plus grand nombre aux mouvements sociaux, alors ceux-ci seraient plus dynamiques. Par consquent, nous devons trouver un moyen de stimuler la participation des jeunes des activits de ce type. Rpondre sur une feuille volante. 1- Identifiez les marqueurs dimplication que comporte ce paragraphe. (2 points) 2- Quelles sont les quatre propositions quils introduisent ? (2 points) 3- Sur quelles propositions sappuient-elles respectivement ? (2 points) 4- Expliquez le rle de chacun deux. (2 points) 5- Rcrivez ce texte en changeant les marqueurs dimplication sans en changer le sens. (2 points)

MODULE 4
Objectif

criture

Comprendre et savoir utiliser les marqueurs dimplication : alors, donc, par consquent, cest pourquoi . 3.1 Leon

ANNEXES

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On doit utiliser ces conjonctions lorsquon veut introduire une consquence. Quelque chose sest produit alors quelque chose dautre est arriv par la suite. Cette consquence peut tre relle ou hypothtique. Exemples Il a saut du balcon, alors il sest cass une jambe. (consquence relle) Si tu fumes alors tu seras malade. (consquence hypothtique) On peut se servir de ces mots pour amener une consquence matrielle quelque chose qui arrive ou arrivera ou pour tirer une consquence logique la conclusion dun raisonnement. Consquence matrielle Jai besoin dargent, alors je travaille. Il a fait faillite, il est donc ruin. Claude est en bquilles, par consquent on ne peut pas lamener danser. Julie nest pas honnte, cest pourquoi je ne lui dis rien. Consquence logique Si tous les enfants sont jeunes, alors quelques jeunes sont des enfants. Les amis sont fidles et je suis ton ami, donc je suis fidle. Si les hommes sont menteurs et que les menteurs ne sont pas fiables, par consquent les hommes ne sont pas fiables. Les femmes sont sensibles, cest pourquoi elles sont changeantes. Voici quelques conseils qui vous aideront choisir le mot le plus appropri. Avec le si , on utilise le plus souvent alors. Si ... alors ... Sil faut le faire alors je le ferai.

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LE TEXTE ARGUMENTATIF ET LES MARQUEURS DE RELATION

Il est appropri dutiliser donc la fin dun raisonnement ou pour annoncer une conclusion.
On voit donc que ces mesures simposent delles-mmes.

Par consquent introduit souvent une consquence invitable ou parfaitement vidente.


Les faucons sont en voie de disparition, par consquent il faut les protger.

Cest pourquoi semploie plus facilement dans une explication. Javais un examen, cest pourquoi je suis partie si vite. 3.2 Exercices crivez des phrases comportant au moins deux verbes (deux propositions) en utilisant les marqueurs de relations mentionns. Exemple
Donc Lucien veut passer son cours de chimie, il tudiera donc toute la soire.

1- Alors 2- Donc 3- Par consquent 4- Cest pourquoi 5- Si... alors... 6- Alors, donc. 7- Alors (consquence logique) 8- Donc (consquence logique) 9- Par consquent (consquence logique)

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10- Cest pourquoi (consquence logique) 3.3 Texte Complte ce texte laide des conjonctions que nous venons dtudier. LES TUDES DE MARIE Marie naime pas les tudes. Elle est dailleurs trs peu concentre en classe, _____ elle pourrait bien chouer dans quelques cours. _____ il faudra quelle se prenne en main. Mais que faire ? Lorsquelle lit, elle ne peut pas se concentrer, il faut _____ quelle trouve une solution ce problme. Si elle fait des efforts _____ elle sera rcompense. Mais elle aura moins de temps pour couter la tlvision, il faudra _____ quelle choisisse mieux ses missions. _____ son professeur lui recommande de changer ses habitudes. Ce nest pas si facile, _____ elle est bien dcourage. Elle sait que les lves qui ntudient pas ne progressent pas. Pauline ntudie jamais, _____ elle na aucun succs aux examens. Au contraire, Claudia est trs studieuse, elle peut _____ se vanter dtre parmi les meilleures. Ses parents lui recommandent _____ de prendre Claudia en exemple, plutt que Pauline! 3.4 Exercice Composez un texte de longueur semblable au prcdant en utilisant au moins dix marqueurs dimplication. Vous devez utiliser au moins une fois alors, donc, cest pourquoi, par consquent. 3.5 valuation formative (sur 10 points, 8/10 est requis pour passer au prochain module).
Le travail des tudiants est une bonne chose. Si on a besoin dargent de poche _____ il faut travailler. Mais il y a aussi des inconvnients. Les tudiants sont moins disponibles pour leurs tudes, _____ ils doivent faire attention de ne pas travailler plus de douze heures par semaine. Une tude a montr quaudel, le travail nuit beaucoup aux rsultats scolaires. Il faut _____ faire attention de ne pas choisir un emploi trop exigeant.

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LE TEXTE ARGUMENTATIF ET LES MARQUEURS DE RELATION


_____ il faut savoir limiter ses besoins personnels, du moins durant les tudes.

Rpondre sur une feuille volante. 1- Compltez le texte prcdant en plaant correctement un alors, un donc, un par consquent et un cest pourquoi. (2 points) 2- crivez une phrase comportant deux verbes et un cest pourquoi. (1 point) 3- crivez une phrase comportant deux verbes et un par consquent (1 point) 4- crivez une phrase comportant deux verbes et un alors de consquence logique. (1 point) 5- crivez une phrase comportant deux verbes et un donc de consquence logique. (1 point) 6- crivez un paragraphe de mme longueur que le prcdant en utilisant au moins un alors, un donc, un par consquent et un cest pourquoi. (4 points)

MODULE 5
Objectif

Lecture

Identifier et comprendre le rle des marqueurs de cause : car, parce que, en effet, puisque. 3.1 Leon Les conjonctions car, parce que, en effet, puisque, servent introduire une explication ou indiquer une cause. Une premire proposition est affirme qui entrane une explication justificative. Je vais au restaurant, car jai faim. (= Jai faim donc je vais au restaurant.)

ANNEXES Je vais au lac parce que ma mre me la demand. (= Ma mre me la demand, donc je vais au lac.

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Il a obtenu le prix. Il lavait en effet mrit. (= Il lavait mrit, donc il a obtenu le prix.) Je le ferai tout de suite puisque tu me le demandes. (= Tu me le demandes, donc je le ferai tout de suite.)

Parce que introduit gnralement une cause inconnue de linterlocuteur, alors quau contraire puisque rappelle une cause connue de lui. Car introduit gnralement une justification logique et en effet annonce une explication, quelquefois labore. On peut les substituer, mais selon le contexte il y en a gnralement un qui est plus appropri que les autres.
Je le cherche parce quil me doit de largent. Je le ferai puisque tu nen es pas capable. La publicit contre lalcool au volant est justifie, car ce phnomne reprsente un rel danger. Il a t emprisonn. En effet, il a t trouv coupable de plusieurs crimes.

Les conjonctions car, parce que, en effet, puisque, peuvent indiquer un rapport de cause effet (souvent une cause matrielle), ou un rapport logique (telle conclusion est logiquement ncessaire). Rapport causal Il ne viendra pas parce quil est malade. Je travaille ce soir puisque cest jeudi. Rapport logique Les chiens sont vivipares, car ce sont des mammifres et que les mammifres sont vivipares. Ces gens sont trs croyants. En effet, ils sont de confession baptiste et les baptistes sont tous trs pieux. 3.2 Exercices Dans les phrases qui suivent, indiquez la proposition explique

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LE TEXTE ARGUMENTATIF ET LES MARQUEURS DE RELATION

(PE) et dcrivez le rle de la conjonction utilise. Exemple


Louverture dune nouvelle succursale peut tre envisage, puisque nos profits ont augment. PE : Louverture dune nouvelle succursale peut tre envisage Explication : Puisque introduit une cause matrielle qui rend possible denvisager louverture dune nouvelle succursale. Les profits ont augment, donc louverture dune nouvelle succursale peut tre envisage.

1- Jirai me baigner puisquil ne pleut pas. PE : Explication : 2- Je fais du bnvolat parce que jai besoin de me sentir utile. PE : Explication : 3- Sa potion ne la gurira pas, car cest une maladie incurable. PE : Explication : 4- Il sest amlior. En effet, il a beaucoup travaill ces derniers temps. PE : Explication : 5- Je lai laiss tomber parce que je ne pouvais plus le supporter!

ANNEXES

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PE : Explication : 6- Jai vot pour lui, car son programme tait bien plus raliste. PE : Explication : 7- Nous dmnagerons puisque ce logement est trop petit. PE : Explication : 8- Jaime beaucoup ce vin : en effet, il est riche et capiteux. PE : Explication : 9- Ce projet de rnovation de quartier doit tre abandonn, car il est trs dispendieux et quil dracinerait une grande partie de sa population sans possibilit de retour. PE : Explication : 10- Ce traitement tait trop cruel. En effet, cette poque on croyait que pour duquer les enfants il fallait les battre et faire passer la discipline avant lpanouissement personnel. PE : Explication :

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LE TEXTE ARGUMENTATIF ET LES MARQUEURS DE RELATION

3.3 Texte
LE VIEILLISSEMENT Les vieilles personnes souffrent souvent de solitude parce que leurs proches les ont abandonnes. Elles sont souvent malades, puisque le vieillissement les rend plus vulnrables. En outre, leur situation conomique est peu enviable, car elles sont rares celles qui disposent de fortune et que leurs rentes sont pauvres. En effet, les rgimes de pension privs taient peu rpandus il y a deux ou trois dcennies. Puisque les ressources sont rares, il faut compter sur le bnvolat pour leur apporter un rconfort. Ce recours est ncessaire, car les services sociaux sont dbords de travail. En effet, le vieillissement de la population commence se faire sentir sur la demande de services. Dans lavenir, il faudra accentuer les efforts parce que la moyenne dge de la population va continuer augmenter. En outre, le vieillissement de la population va accrotre les cots des services de sant parce que les personnes ges reprsentent un trs fort taux de maladies chroniques. Il faudra adopter des mesures nergiques bientt, car trop peu a t fait jusqu maintenant pour affronter ce problme.

3.4 Exercices 1- Identifiez les dix marqueurs de cause quon trouve dans ce texte. 2- Transcrivez les propositions quelles expliquent. 3- Expliquez le rle de chacun de ces marqueurs de cause. 3.5 valuation formative (sur 10 points, 8/10 est requis pour passer au prochain module). Il faut choisir soigneusement les missions de tlvision

ANNEXES

245
quon coute parce que certaines dentre elles sont vraiment nfastes. Il faut surtout viter les missions comportant de la violence gratuite, car elles banalisent des gestes trs graves. Il ne faut pas croire que la violence tlvise est anodine. En effet, on a pu constater que les jeunes qui coutaient beaucoup dmissions violentes devenaient souvent euxmmes violents ladolescence. Puisque cest le public qui fait vivre la tlvision, il faut choisir les missions quon encourage avec soin.

Rpondre sur une feuille volante. 1- Identifiez les marqueurs de cause que comporte ce paragraphe. (2 points) 2- Quelles sont les quatre propositions quils expliquent ? (2 points) 3- Quelles sont les explications respectives qui sont apportes ? (2 points) 4- Expliquez le rle de chacun deux. (2 points) 5- Rcrivez ce texte en changeant les marqueurs de cause sans en changer le sens. (2 points)

MODULE 6
Objectif

criture

Comprendre et savoir utiliser les marqueurs de cause: car, parce que, cause, puisque. 3.1 Leon On utilise les conjonctions car, parce que, cause, puisque pour indiquer une relation de cause ou introduire une explication en rpondant, par exemple, la question pourquoi ? Je vais arriver en retard. Pourquoi ? Parce que je finis de travailler une heure plus tard. Je vais arriver en retard parce que je finis de travailler

246

LE TEXTE ARGUMENTATIF ET LES MARQUEURS DE RELATION


une heure plus tard. Cette ide est inacceptable (pourquoi?) car elle aboutit une contradiction. (Pourquoi ?) En effet, on finit par penser que ce qui est vrai est faux et que ce qui est faux est vrai. On doit la rejeter (pourquoi ?) puisquon ne saurait tolrer les contradictions.

En gnral, parce que est appropri la plupart des rapports de cause. Mais on doit le remplacer par puisque si on suppose que notre explication est vidente. On utilise en effet le plus souvent en dbut de phrase ou aprs deux points. Car est souvent prcd dune virgule et introduit facilement une explication logique.
Jamne ma veste (pourquoi ?) parce que je crois quil fera froid ce soir. Jamne ma veste (pourquoi ?) puisquil fait froid. Jamne ma veste. (Pourquoi ?) En effet, la mto annonce quil fera froid ce soir. Jamne ma veste, car lorsquil fait froid il est prfrable de se couvrir.

3.2 Exercices crivez des phrases comportant au moins deux verbes (deux propositions) en utilisant les marqueurs de relations mentionns. Exemple Car Je vais faire une mise au point, car le moteur ne tourne pas rond. 1- Parce que 2- Car 3- Puisque 4- En effet 5- Parce que

ANNEXES

247

6- Car 7- Puisque 8- En effet 9- Parce que, en effet 10- Car, puisque 3.3 Texte Complte ce texte laide des conjonctions que nous venons dtudier.
ENCORE LES TUDES DE MARIE ! Marie pourrait bien chouer dans quelques cours _____ elle est trs peu concentre en classe. _____ elle naime pas les tudes. Il faudra quelle se prenne en main. Mais que faire ? Il faudrait quelle trouve une solution, _____ lorsquelle lit, elle ne peut pas se concentrer. Elle devrait samliorer _____ elle fait des efforts. Son professeur lui recommande de changer ses habitudes _____ il faudra quelle choisisse mieux ses missions _____ elle aura moins de temps pour couter la tlvision. Elle est bien dcourage! _____ ce nest pas si facile de changer ses habitudes. Elle sait que les lves qui ntudient pas ne progressent pas. Pauline n a aucun succs aux examens _____ elle ntudie jamais. Ses parents lui recommandent de prendre Claudia en exemple, plutt que Pauline! _____ Claudia peut se vanter dtre parmi les meilleures _____ est trs studieuse.

3.4 Exercice Composez un texte de longueur semblable au prcdant en utilisant au moins dix marqueurs dimplication. Vous devez utiliser au moins une fois parce que, car, puisque, en effet. 3.5 valuation formative (sur 10 points, 8/10 est requis pour passer au prochain module).

248

LE TEXTE ARGUMENTATIF ET LES MARQUEURS DE RELATION

Il faut se mfier des faux mdecins _____ notre sant est la chose la plus importante au monde. _____ , on ne peut jouir de la vie si on est atteint et quon ne se soigne pas correctement. Certaines personnes sont devenues trs malades, _____ elles ont nglig de consulter un spcialiste comptent en temps utile. La sant est le plus grand bien _____ sans elle on ne peut rien accomplir.

Rpondre sur une feuille volante. 1- Compltez le texte prcdant en plaant correctement un parce que, un car, un puisque et un en effet. (2 points) 2- crivez une phrase comportant deux verbes et un parce que. (1 point) 3- crivez une phrase comportant deux verbes et un car. (1 point) 4- crivez une phrase comportant deux verbes et un puisque. (1 point) 5- crivez une phrase comportant deux verbes et un en effet. (1 point) 6- crivez un paragraphe de mme longueur que le prcdant en utilisant au moins un parce que, un car, un puisque et un en effet. (4 points)

MODULE 7
Objectif Identifier et comprendre le rle du marqueur de condition : si. 3.1 Leon

Lecture

La conjonction si exprime le plus souvent une condition ou une supposition. Condition

ANNEXES

249

Si tu me remets largent que tu me dois, tu pourras rcuprer ton bien. Supposition Si vous aimez les sensations fortes, vous aimerez faire du bungy. Lorsquelle se place en dbut de phrase, elle peut tre suivie dalors, mais une simple virgule remplace souvent cet alors qui est sous entendu.
Si les organisateurs le dsirent alors ce festival pourra tre rpt lan prochain. Si les organisateurs le dsirent, ce festival pourra tre rpt lan prochain.

Si peut exprimer une condition matrielle ou une condition logique.


Condition matrielle Si on creuse suffisamment, on pourra changer les tuyaux. Condition logique Si on additionne 9 21, alors on obtient 30. Si cest une tourterelle, alors cest un oiseau. Si ces gens sont racistes et que le racisme est illgal, alors ils sont dans lillgalit.

Si peut aussi amener une hypothse ou une supposition.


Si cette compagnie est responsable de la pollution de ce lac, elle devra en assumer les consquences. Si javance le fou en d2, alors il est possible que sa reine me le prenne! Si les pluies acides saccentuent, le pH de leau diminuera et plusieurs espces animales en souffriront.

Si peut voquer un cas irrel (la condition na pas t remplie et il est trop tard).
Si tu avais tudi, tu naurais pas chou ton examen! Si jtais millionnaire, je ferais le tour du monde!

250

LE TEXTE ARGUMENTATIF ET LES MARQUEURS DE RELATION

3.2 Exercices Dans les phrases qui suivent, identifiez la proposition de condition ou de supposition (C.S.) et identifiez le rle exact de la conjonction si. Exemple Si tu vas au march, ramne-moi de la farine de bl entier. C.S. : Si tu vas au march Explication La conjonction si introduit une condition matrielle. Si tu ne vas pas au march, alors tu ne peux rien ramener, il devient impossible de rpondre la demande. 1- Si tu naimes pas les tomates, a serait mieux dviter les restaurants italiens. C.S.: Explication 2- Si les gens recherchent de la qualit alors ce march nest pas trs recommandable. C.S.: Explication 3- Si on change les amortisseurs, la conduite sera bien plus agrable. C.S.: Explication 4- Si la Terre tourne autour du soleil, alors la Terre ne peut pas tre le centre du monde.

ANNEXES

251

C.S.: Explication 5- Si cet homme a vraiment fait ces crimes, il mrite une peine trs svre. C.S.: Explication 6- Si jobtiens la permission de mes parents, je pourrai aller avec vous en camping. C.S.: Explication 7- Si tu avais pu courir comme Bruno Surin, tu serais devenu champion des 100 mtres. C.S.: Explication 8- Si jtais un adulte et si jtais marin, je deviendrais capitaine dun paquebot. C.S.: Explication 9- Si les femmes veulent lgalit des salaires et si elles dsirent le partage des tches domestiques, alors elles doivent revendiquer leurs droits et mettre les hommes leur place. C.S.: Explication 10- Si tous les architectes sont instruits et que toutes les personnes

252

LE TEXTE ARGUMENTATIF ET LES MARQUEURS DE RELATION

instruites apprcient les muses, alors tous les architectes aiment les muses. C.S.: Explication 3.3 Texte
LES CONDITIONS Il y a de cela trs trs longtemps, ainsi parla le prince des mcrants : Je te marierai, si tu me promets dtre une pouse douce et gentille. Si tu fais tout le mnage et si tu toccupes des enfants sans rechigner, alors je serai le plus heureux des maris. Si, en plus, tu amnes avec toi une forte dote, alors nous serons riches et confortables. Par contre, si tu revendiques et te comportes en mgre. Si tu poses des conditions et contestes mes dcisions. Si tu veux porter la culotte et faire carrire. Alors je tenverrai aux quatre diables et tu pourras moublier. Mais si une femme se plie ces exigences, soyez certain que ce despote nen sera pas reconnaissant et quil prendra matresse. Car si celle qui prend mari, prend pays, celle qui prend ce pays, perd lestime de son bien-aim. Si vous en doutez, vous navez qu essayer

3.4 Exercices 1- Identifiez les propositions de condition ou de supposition. 2- crivez les propositions dont elles sont les conditions. 3- Expliquez chaque occurrence du si. 3.5 valuation formative

ANNEXES

253

(sur 10 points, 8/10 est requis pour passer au prochain module). Si lagriculture est menace alors le commerce de dtail le sera aussi. Un lien troit existe entre ces secteurs de lactivit conomique. Si on avait nglig notre agriculture, on en paierait le prix fort aujourdhui. De la mme manire, si on nglige lducation, on aura des problmes de main-doeuvre. Tout se tient. Si lducation est une condition du progrs conomique et que le progrs conomique est une condition du progrs social, on peut dire que lducation est un gage du progrs social. Rpondre sur une feuille volante. 1- Dans ce paragraphe quelles sont les propositions qui se prsentent comme condition ou supposition ? (2 points) 2- Quelles sont les propositions qui en dcoulent respectivement ? (2 points) 3- Expliquez le rle de chaque si que comporte ce paragraphe. (4 points) 4- Rcrivez la dernire phrase en ajoutant un alors sans en changer le sens. (1 point) 5- Identifiez les deux phrases o le si joue exactement le mme rle. (1 point)

MODULE 8
Objectif Comprendre et savoir utiliser le marqueur de condition : si. 3.1 Leon

criture

On utilise la conjonction si lorsquon veut poser une condition, dans une situation possible ou dans une situation irrelle, faire une supposition dans une situation possible ou irrelle, ou entreprendre un raisonnement logique (correct ou non).

254

LE TEXTE ARGUMENTATIF ET LES MARQUEURS DE RELATION


Condition (situation possible) Si tu veux encore danser avec moi, il faudra que tu cesses de mcraser les orteils! Condition (situation irrelle) Si tu avais su nager, tu ne te serais pas noy! Supposition (situation possible) Si le Qubec voulait devenir la Suisse dAmrique, il faudrait assouplir notre lgislation en matire de transactions bancaires. Supposition (situation irrelle) Si les poules avaient des dents, les coqs auraient des nageoires. Raisonnement logique correct Si ces lves sont surdous et que les surdous progressent plus vite que les autres, alors ces lves progresseront plus vite que les autres. Raisonnement logique incorrect Si les garons au chandail vert sont des cancres alors tous les cancres portent du vert.

Dans un raisonnement logique on dit que la ou les propositions introduites par le si sont les prmisses du raisonnement et que la proposition qui suit ou suivrait le alors est la conclusion. Si les gens riches sont gnreux [premire prmisse] et que les gens gnreux donnent Centraide [deuxime prmisse] , alors les gens riches donneront Centraide [conclusion]. 3.2 Exercices Rdigez des phrases comportant au moins deux verbes en utilisant la conjonction si dans le rle indiqu. Exemple Condition (situation possible) Si jai du temps, je laverai la vaisselle.

ANNEXES

255

1- Condition (situation possible) 2- Condition (situation irrelle) 3- Supposition (situation possible) 4- Supposition (situation irrelle) 5- Raisonnement logique correct 6- Raisonnement logique incorrect 7- Supposition (situation possible) : en utilisant 2 si 8- Supposition (situation irrelle) : en utilisant 2 si 9- Raisonnement logique correct : en utilisant 2 si 10- Raisonnement logique incorrect : en utilisant 2 si 3.3 Texte Rcrivez ce texte en changeant les phrases de manire remplacer les dix marqueurs de cause (voir lexercice 3.4 du module 5) par des si ... alors Exemple Je fais du bnvolat parce que jai besoin de me sentir utile. Si jai besoin de me sentir utile, alors je fais du bnvolat. TEXTE LE VIEILLISSEMENT
Les vieilles personnes souffrent souvent de solitude parce que leurs proches les ont abandonnes. Elles sont souvent malades, puisque le vieillissement les rend plus vulnrables. En outre, leur situation conomique est peu enviable, car elles sont rares celles qui disposent de fortune et que leurs rentes sont pauvres. En effet, les rgimes de pension privs taient peu rpandus il y a deux ou trois dcennies.

256

LE TEXTE ARGUMENTATIF ET LES MARQUEURS DE RELATION


Puisque les ressources sont rares, il faut compter sur le bnvolat pour leur apporter un rconfort. Ce recours est ncessaire, car les services sociaux sont dbords de travail. En effet, le vieillissement de la population commence se faire sentir sur la demande de services. Dans lavenir, il faudra accentuer les efforts parce que la moyenne dge de la population va continuer augmenter. En outre, le vieillissement de la population va accrotre les cots des services de sant parce que les personnes ges reprsentent un trs fort taux de maladies chroniques. Il faudra adopter des mesures nergiques bientt, car trop peu a t fait jusqu maintenant pour affronter ce problme.

RPONSE 3.4 Exercice Composez un texte de longueur semblable en utilisant au moins dix si. Veillez faire varier leurs fonctions. 3.5 valuation formative (sur 10 points, 8/10 est requis pour passer au prochain module). Rpondre sur une feuille volante. Rdigez des phrases comportant au moins deux verbes en utilisant la conjonction si dans le rle indiqu. Exemple Condition (situation possible) Si jai du temps, je laverai la vaisselle. 1- Condition (situation possible) (1 point) 2- Condition (situation irrelle) (1 point) 3- Supposition (situation possible) (1 point) 4- Supposition (situation irrelle) (1 point)

ANNEXES

257

5- Raisonnement logique correct (1 point) 6- Raisonnement logique incorrect (1 point) 7- Composez un paragraphe comportant au moins quatre conjonctions si utilises diffremment et expliquez le rle de chacune delles. (4 points)

MODULE 9
Objectif

Lecture

Identifier et comprendre le rle de la cause et de la consquence. 3.1 Leon Considres dun point de vue logique, les conjonctions de cause et de consquence sont inverses. Prenons le cas dune condition. Sil fait beau demain alors jirai me baigner. Le lendemain, je pourrai dire. * Jirai me baigner, car il fait beau aujourdhui. Cela est encore plus clair dans le cas dun raisonnement logique. Si les martiens sont verts et que leur plante est rouge, alors ils sont trs voyants. Inversons la phrase pour que la conclusion apparaisse en premier. * Les martiens sont trs voyants, car ils sont verts et que leur plante est rouge. videmment il y a une prmisse qui est sous-entendue dans les deux cas : Ce qui est vert est trs voyant sur une surface rouge. Mais ce point est sans importance puisque cette ide est sous-enten-

258

LE TEXTE ARGUMENTATIF ET LES MARQUEURS DE RELATION

due de la mme manire dans les deux cas. Ainsi, dans un grand nombre de cas les phrases construites avec une conjonction de consquence (alors, donc, par consquent, cest pourquoi) peuvent tre renverses avec une conjonction de cause (car, parce que, en effet, puisque) : lune peut expliquer lautre. Je suis fatigu, cest pourquoi je rentre si tt. * Je rentre si tt parce que je suis fatigu. Cette usine est dsute et peu productive. Par consquent, il faut la rnover. * Il faut rnover cette usine, car elle est dsute et peu productive. Elle est trs intelligente et ses rsultats scolaires sont excellents. Elle peut donc aspirer poursuivre des tudes suprieures. * Elle peut aspirer poursuivre des tudes suprieures puisquelle est trs intelligente et que ses rsultats scolaires sont excellents. Si les ingnieurs ont travaill de manire soigne, alors ces travaux seront trs durables. * Ces travaux seront trs durables. En effet, les ingnieurs ont travaill de manire soigne. Dans la plupart des cas, une telle inversion prserve le sens de la phrase. Elle change simplement lordre des lments. Avec les conjonctions de consquence, la conclusion vient la fin, aprs les prmisses. Avec les conjonctions de cause, cest linverse : la conclusion est pose au dbut, comme une simple affirmation et les prmisses viennent ensuite sous la forme dune explication, dun expos des raisons qui justifient laffirmation de dpart. 3.2 Exercices Inversez les phrases qui suivent par le moyen du changement des conjonctions de cause et de consquence que nous avons tudies. Exemple

ANNEXES

259 Sil y a de lespoir alors la vie est belle. La vie est belle parce quil y a de lespoir.

1- Si je veux vraiment alors je peux. 2- La musique de Bach est trs bien construite. Elle est donc au programme de tous les apprentis musiciens. 3- Les jeunes remettent souvent en question les valeurs de leurs parents. Par consquent, ils les contredisent sur plusieurs points. 4- Le caissier tait peu expriment, cest pourquoi il a fait une erreur de calcul. 5- Je bois du caf, car je suis trop fatigu le matin. 6- Ce restaurant est recommandable parce que la nourriture y est bien prpare. 7- Csar tait un grand conqurant. En effet, il a tripl la superficie de lempire romain. 8- Je vais nager puisque leau est calme. 9- Si le Japon avait gagn la guerre du Pacifique alors son influence aurait t trs grande, car le contrle de cet ocan a t un atout majeur dans tout lExtrme-Orient. 10- Il faut honorer le Seigneur puisque cest le sauveur du monde. Par consquent, les incroyants priront en enfer. 3.3 Texte CRIMES CONTRE LHUMANIT
Durant la dernire guerre mondiale, le massacre des Juifs fut systmatique, cest pourquoi il fit tellement de victimes. Puisque les crimes de guerre sont encore aujourdhui svrement punis, on poursuit souvent danciens tortionnaires nazis. Cependant ces vnements datent maintenant de cinquante ans ou plus. Par consquent, il est trs difficile de recueillir des tmoignages de premire main. En effet, la plupart des tmoins sont maintenant

260

LE TEXTE ARGUMENTATIF ET LES MARQUEURS DE RELATION


dcds. Si on veut surmonter ce problme, alors il devient trs difficile de procder sans preuves matrielles. Celles-ci sont trs prcieuses, car elles tablissent un lien direct entre

laccus et le crime quon lui reproche. Pour recueillir ces preuves, il faut donc procder une enqute approfondie dans les archives de cette poque. Mais les procs seront de plus en plus rares parce que les accuss potentiels comme les victimes sont de plus en plus vieux et seront tous morts dans quelques annes. 3.4 Exercices 1- Dans le texte qui prcde, identifiez les propositions contenant au moins un marqueur de cause ou de consquence (soulignez-les). 2- Rcrivez ce texte en inversant les conjonctions de manire ce que les conjonctions de cause soient remplaces par des conjonctions de consquence et vice-versa. 3.5 valuation formative (sur 10 points, 8/10 est requis pour passer au prochain module). Rpondre sur une feuille volante. Inversez les phrases suivantes du point de vue des rapports de cause et de consquence. (1 point par rponse) 1- Si ce magntoscope est rcent, alors il possde laffichage lcran. 2- Cest lheure, il faut donc partir. 3- Vous avez plus dexprience que les autres candidats, par consquent vous serez privilgie. 4- Il a perdu beaucoup de sang, cest pourquoi il faut faire une transfusion. 5- Nous allons changer ces couleurs, car elles ne correspondent pas lambiance que nous voulons crer cet endroit.

ANNEXES

261

6- Les oiseaux volent parce quils ont des ailes. 7- Cest un grand savant. En effet, on lui doit plusieurs dcouvertes. 8- Jirai voir ma mre puisquelle me le demande. 9- Cette fille me plat, car elle est doue et sduisante. En effet, elle a autant de succs dans ses tudes quauprs des garons! 10- Cest contre mes principes. Cest pourquoi je ne le ferai pas. Alors cessez de me harceler avec a.

MODULE 10
Objectif

criture

Comprendre et savoir utiliser les rapports de cause et de consquence. 3.1 Leon Du point de vue matriel, la cause vient toujours avant la consquence. Peu importe lordre dans lequel les propositions se prsentent dans la phrase. Jai faim, donc je mange. Je mange, car jai faim. Les conjonctions de consquence (donc, ) ordonnent gnralement (mais pas toujours) les propositions de manire ce que la cause apparaisse avant la consquence, ou dans le cas de phrases contenu logique les prmisses avant la conclusion. Si cest ncessaire pour obtenir un emploi, alors japprendrai langlais. Au contraire, les conjonctions de cause (car, ) prsentent dabord

262

LE TEXTE ARGUMENTATIF ET LES MARQUEURS DE RELATION

lide principale, la conclusion, et ensuite les raisons pour lesquelles on devrait y croire. Japprendrai langlais car cest ncessaire pour obtenir un emploi.

Il ny a pas de meilleure manire de prsenter les choses. Tout dpend au fond des intentions de celui qui parle ou crit, de ce qui lui semble le plus convaincant ou efficace ou simplement de ses habitudes puisquon peut le plus souvent inverser les phrases. Je ne veux pas attraper de coup de soleil, cest pourquoi je mettrai de la crme protectrice. Je mettrai de la crme protectrice, puisque je ne veux pas attraper de coup de soleil. Mais il est trs important de ne pas les confondre, tant donn que les uns sont les contraires des autres. De plus, il faut les utiliser bon escient, selon le contexte. Si je sors au froid, alors je tomberai malade. Je tomberai malade puisque je suis sorti au froid. 3.2 Exercices Composez des phrases en utilisant alternativement des conjonctions de cause et de consquence. Exemple. Car; donc. Certains jeunes sont suicidaires, car la vie moderne est difficile. La vie moderne est difficile donc certains jeunes sont suicidaires. 1- Car; donc. 23- Alors; parce que.

ANNEXES

263

45- En effet; par consquent. 67- Cest pourquoi; puisque. 89- Alors, car; donc, parce que. 103.3 Texte Complte ce texte laide des huit conjonctions de cause et de consquence quon a tudies (il faut toutes les placer et aucune deux fois). LA SIMPLICIT Les choses simples sont souvent les plus agrables, _____ elles entranent de grandes joies. Si vous voulez tre heureux, _____ recherchez-les. Le soleil, la pluie sont les meilleures sources de joie _____ elles sont les plus disponibles. Il faut _____ les contempler avec soin. _____ , un proverbe amrindien dit : Heureux qui dans le ciel prend le temps de contempler les arcs-en-ciel. _____ il ne faut pas se dire que le temps cest de largent mais que le temps cest du bonheur. Il faut cultiver son jardin _____ les autres veillent dabord aux leurs. _____ , cultivez les plaisirs simples et vous serez heureux. 3.4 Exercices Composez un texte semblable au prcdant en utilisant les huit conjonctions de cause et de consquence quon a tudies (il faut toutes les utiliser et aucune deux fois). 3.5 valuation formative (sur 10 points, 8/10 est requis pour passer au prochain module).

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LE TEXTE ARGUMENTATIF ET LES MARQUEURS DE RELATION

1- Composez un texte semblable au prcdant en utilisant les huit conjonctions de cause et de consquence quon a tudies (il faut toutes les utiliser et aucune deux fois). (5 points = 5 corrects) 2- Rcrivez ce texte en changeant les phrases de manire remplacer les quatre marqueurs de cause par des marqueurs de consquence et vice-versa. (5 points = 5 corrects)

ANNEXES

265

A.7 Notes sur les formes principales de raisonnement


A- LINFRENCE IMMDIATE
Dfinition Linfrence immdiate est une transformation logique dune proposition. Exemple Tout imbcile est inintelligent. Toute personne intelligente ne peut tre imbcile. Forme valide La transformation est une consquence logique ou la rptition de la proposition initiale. Le rapport est direct. Tous les conifres sont des arbres. Aucun conifre nest autre chose quun arbre. Forme invalide Dans le cas qui suit, on a une gnralisation abusive. Dautres dfauts peuvent apparatre. Certains hommes sont cruels. Tous les hommes sont cruels.

B- LA DDUCTION Dfinition La dduction est une forme de raisonnement conditionnel qui permet de tirer une conclusion de deux prmisses. Exemple
Tous les animaux connaissent la souffrance. Or, les insectes sont des animaux. Donc, ils connaissent aussi la souffrance.

266

LE TEXTE ARGUMENTATIF ET LES MARQUEURS DE RELATION

Forme valide ou syllogisme


Aristote a dfini 19 formes valides de syllogismes. Voici un autre exemple. Sil fait beau, jirai me baigner. Je ne vais pas me baigner. Cest donc quil ne fait pas beau. Forme invalide ou paralogisme (on dit sophisme si le paralogisme est volontaire et vise induire en erreur) Il existe des centaines de manires de raisonner incorrectement. En voici un exemple courant. Sil na pas chang, il me dira la vrit. Il a chang. Donc, il me mentira. Explication : ce raisonnement est invalide, car rien nindique que le changement lait rendu menteur. La prmisse initiale ne dit rien propos du rsultat si lindividu en question a chang.

C- LINDUCTION Dfinition Linduction est un raisonnement par lequel on tire une rgle gnrale partir dune accumulation de faits convergents. Exemple
Hier, jai vu dix nids de poule dans les rues de Montral. Plusieurs citoyens se sont plaint de la quantit de nids de poule dans les rues de Montral. Il est vident quil y a une grande quantit de nids de poule dans cette ville.

Forme valide Une induction nest valide que si plusieurs informations sont convergentes et que la conclusion nexcde pas en gnralit la quantit dinformations disponible. Le raisonnement inductif le plus prcis prend une forme probabiliste, comme dans lexemple suivant.

ANNEXES

267 80% des rpondants au sondage ont dclar tre en accord avec le nouveau rglement municipal exigeant que les chiens soient continuellement tenus en laisse lors de leurs promenades dans la ville. 19 fois sur 20, ce
sondage a une marge derreur de 3%. On peut donc dire que la grande majorit de la population est daccord avec ce rglement.

Forme invalide Linduction est invalide si elle prtend plus dans la conclusion que ce quelle est capable de soutenir dans ses prmisses. La Suisse est un pays agrable visiter, tout comme lEspagne et le Portugal. Par consquent, lEurope est un continent agrable visiter. Si la personne ne connat que trois pays dEurope, elle ne peut pas gnraliser ce point, en effet, lex-Yougoslavie, la Roumanie ou le Danemark pourraient tre dsagrables ou plus ou moins agrables visiter (on dit a par hypothse videmment!).

D- LABDUCTION Dfinition Une abduction est un raisonnement qui permet de formuler une hypothse ou de faire une gnralisation partir dun seul cas ou de quelques indices non probants. Exemple Jai entendu un grand bruit. On a parl de feux dartifice aujourdhui. Ce sont srement les feux dartifice. Forme valide Labduction na jamais de validit totale en soi. Cest une forme de raisonnement qui est faible du point de vue logique mais puissant du point de vue de la dcouverte : toutes les hypothses, vraies et

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LE TEXTE ARGUMENTATIF ET LES MARQUEURS DE RELATION

fausses, en proviennent. Il y a quelques fves blanches sur la table. Il ny a quun seul sac de fves dans la cuisine. Ce sac contient probablement des fves blanches. Forme invalide Labduction peut facilement mener des absurdits, ou reposer sur des prjugs. Jai pris un taxi hier. Il tait malpropre. Dans cette ville, tous les taxis sont malpropres. E- LANALOGIE Dfinition Un raisonnement par analogie est un raisonnement qui repose sur une comparaison. Exemple Les mdecins sont des professionnels de la sant qui sont constitus en corporation. Les physiothrapeutes sont aussi des professionnels de la sant. Ils devraient aussi appartenir une corporation. Forme valide La qualit du raisonnement analogique repose entirement sur la qualit de la comparaison qui le soutient. Il faut que les choses compares soient isomorphes et que leur comparaison soit non seulement mtaphorique mais aussi analytique Un grand navire est comme un orchestre. Le capitaine doit disposer dun grand savoir et de beaucoup dautorit, tout comme un chef dorchestre. Sil dfaille, le voyage sera comme une symphonie rate. Forme invalide

Lorsque les choses compares ne sont pas isomorphes ou

ANNEXES

269

appartiennent des ordres loigns, le raisonnement analogique mne des aberrations. La socit est comme le corps humain. Les intellectuels en sont le cerveau et les ouvriers en sont les bras. Comme le cerveau commande les bras, les intellectuels doivent commander aux ouvriers.

F- LAPPEL LAUTORIT Dfinition Un appel lautorit est un raisonnement qui repose sur lopinion dun ou de plusieurs spcialistes dans un domaine donn. Exemple La thorie de lvolution de Darwin est scientifiquement valable, car 99% des biologistes la soutiennent. Forme valide Lautorit sur laquelle le raisonnement sappuie nest ni conteste, ni en dehors de son domaine dexpertise. Nous pensons comme Albert Jaccard quil est trs important de prserver la diversit gntique de la plante. Forme invalide Lautorit sur laquelle sappuie le raisonnement soit (1) est insuffisante ou douteuse, (2) ne fait pas lunanimit parmi les spcialistes, (3) sexprime dans un domaine tranger sa spcialit, comme dans lexemple suivant. Comme le dit Albert Jaccard, lducation doit reposer sur un processus de ttonnement par essais et erreurs.

270

LE TEXTE ARGUMENTATIF ET LES MARQUEURS DE RELATION

G- LE RAISONNEMENT MODAL Dfinition Le raisonnement modal est une forme de dduction qui utilise les modalits du possible et du ncessaire, de limpossible et du facultatif. Exemple Il est possible que certains lves chouent ce cours. Il est ncessaire que les lves qui choueront ce cours le reprennent. Il est possible que certains lves reprennent ce cours. Forme valide Le ncessaire implique le possible, mais non linverse. Limpossible et le ncessaire se contredisent. Les rgles qui rgissent cette forme de raisonnement sont trs complexes mais obissent la mme rigueur que les syllogismes. Il est impossible que les enfants soient expriments. Il est ncessaire que les jurs soient des personnes exprimentes. Il est impossible que les enfants soient nomms jurs. Forme invalide. Les contresens en ce domaine sont frquents. De manire gnrale, on peut dire quune conclusion modalise ne peut pas tre plus forte que la plus faible de ces prmisses. Il est possible que certains professeurs soient ennuyeux. Les personnes ennuyeuses embtent leurs interlocuteurs. Tous les professeurs embtent leurs lves.

I- EXERCICE Compltez : Si je ne suis pas bgue, alors je ne suis pas musicien. Donc, tous les __________________ sont ___________________

ANNEXES

271

A.8 Quelques textes dargumentation

Voici quelques exemples typiques de textes dlves, faibles, moyens et forts, sourds et entendants. Il va sans dire que nous reproduisons ici ces textes tels que nous les avons reus. Ces textes ont t crits loccasion de la seconde passation de Texdar. Les textes sont accompagns par leur valuation. Nous avons class ces textes selon leur qualit telle que mesure par Texdar.

Exemples de textes argumentatifs produits par des lves sourds S1 = Texte faible * S2 = Texte moyen ** S3 = Texte fort ***

Exemples de textes argumentatifs produits par des lves entendants E1 = Texte faible * E2 = Texte moyen ** E3 = Texte fort ***

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LE TEXTE ARGUMENTATIF ET LES MARQUEURS DE RELATION

S1 : *La contrebande* Je suis contre la contrebande parce que c'est une affaire que je trouve non respectable pour notre socit et surtout pour le gouvernement. Aujourd'hui, je crois qu'on vit dans une crisse conomique et je trouve que c'est un problme trs srieux car les gens ne savent pas ce qui va se produire plus tard et cela nous inquiete beaucoup. Les argument qu'on voit actuelle, les personnes font la contrebande pour essa er de s'en sortir pour se loger, de se nourir et pour nous permettre de se pa er du luxe, je trouve !a illgal mais c'est un mo en pour nous sauver. Je trouve !a normal que le gouvernement coupe les services comme, "les coles, les h#pitaux, le ch#mage et le service social$ car les profits ne rente pas et que l'tat augmente les taxes pour remplacer la perte % cause la contrebande. Je pense que les personnes sont plus capables d'acheter car les taxes sont trop levs et que la population se limite seulement aux choses essentielles et surtout je n'accepte pas que les profits se fait aux &tats'(nis parce que pendant que les amricains font de l'argent, nous les qubcois, on vit dans la misre. Je pense que le gouvernement devrait baisser les taxes mais !a ne sera pas facile, oui, je le sais mais je crois que !a serait un bon point de dpart et !a encouragerait le peuple de pouvoir acheter plus et je pense !a aiderait que les taxes rentes plus et !a permettrait % crer des emplois. )ocument **+

ANNEXES

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1 2 3 4 5 6 7 8 9

Critre Progression du texte

Texdar 2 : Doc 112 Non matris..............................Matris 1 3 4 5 6

2
Dfinition claire et complte 1 du sujet Pertinence de l'information Autonomie du discours Nombre des ides dveloppes Respect de la structure argumentative Valeur des arguments Pertinence des arguments 1 2 3 3 4 6

5
4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 6 6 6 6 6 6 6

2
1 3

2
2 3 3

1
1

2
1 3

2
1 3

2
Suffisance de l'argumentation 1 3

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LE TEXTE ARGUMENTATIF ET LES MARQUEURS DE RELATION

S2 : **La violence envers la noire** Au dbut de *,ime sicles, approximatif. les noires ont t vcues dans les esclavages, c'est pourquoi tous les riches amricains avaient besoin des noires, surtout ils ont vraiment profit d'eux ceux qui occupent % faire la cuisine, la mnage et les autres t-ches endurcies, etc... Alors les esclaves noires n'ont pas ouvert la bouche toutes les annes coules par consquent elles taient abuses et tortures par les disciples de .... /ette histoire de la racine noire taient asse0 douloureuse. 1n effet, je ne suis pas d'accord la violence faite aux noires. 2ensons premirement cette question principale a eu le problme mondiale. )ans l'Afrique, qui ont toujours v!u dans la pauvret, je mets toujours la question dans ma t3te 4 52ourquoi les noires africaines ne dveloppent jamais % devenir le riche pour pouvoir % rendre heureux commes les blancs 6 Ah7 pour !a qu'elles eurent les pauvres pour la vie quand elles sont ignorantes et illettres. Je trouve qu'il n'est pas juste. 8n est souvent au courant des nouvelles internationales dans les mdias depuis des annes. 9eule une catastrophe majeur a pu provoquer cet vnements de politiques sociales dans certains 1tats Afrique etc etc. /ette politique riches et go:stes ne s'occupe jamais % l'affreuse famine aprs de la guerre civile. /a semble un flau m3me si nous avons dj% aid et donn % ramasser de l'argent pour les pauvres noires par consquent, ils ont besoin de nourritures et des remedes pour les enfants ainsi les autres humains mais je remarque la politique voleuse pour acheter des fusils et des mitrailleuse. en effet ils vont tuer aux rebellions comme des animaux. Je suis parfaitement contre cela pour ca que je ne lui donnerai jamais de l'argent dans une petite bo;te ni un cent. Aujourd'hui, les noires ont donc rvolts plus en plus qu'auparavant parce qu'elles sont asse0 mart res. Alors elles ont dj% connus aux lois d'quit et la discrimination raciale. 2ar consequent, ils ont dcid dfendre la justice contre les blancs, car ils sont vraiment inhumains d'accord7 mais 52ourquoi le groupe du gangs noirs ont continu faire la violence faite au blancs aprs la Loi du /hart6<5 dis'je dans ma pense. 8n ne comprend pas pourquoi il fait !a6 Je suis pour 4 si un noir tue sans raison un blanc alors il doit donc condamner % mort7 non6 2ourquoi6 c'est parce que le blanc avait dj% aussi tu le noir. Je t'explique 4 L'quit consiste % mettre chacun sur un pied d'galit. 1t je ne suis pas raciste. 1n terminant de ma composition, par consequent, cruaut raciale contre la noire est rellement inacceptable dans une socit mondiale. 1n effet, toute population volue bannit la violence. c'est pourquoi je veux vivre en paix avec la diffrence race ainsi qu'il se remit au travail avec la srnit d'un esprit en paix avec les couleurs mondiaux comme avec sa conscience. )ocument =+

ANNEXES

275

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Critre Progression du texte

Texdar 2 : Doc 32 Non matris..............................Matris 1 2 4 5 6

3
Dfinition claire et complte 1 du sujet Pertinence de l'information Autonomie du discours Nombre des ides dveloppes Respect de la structure argumentative Valeur des arguments Pertinence des arguments 1 1 1 1 1 1 2 2 2 3 5 6 6 6 6 6 6 6 6

4
3 5

4
4 5 5 5 5 5 5

3
2 4

3
2 4

3
2 4

3
2 4

3
Suffisance de l'argumentation 1 2 4

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LE TEXTE ARGUMENTATIF ET LES MARQUEURS DE RELATION

S3 : Sans titre Autrefois, c'tait seulement la femme au fo er qui s'occupait de tout dans la maison > le mnage, la cuisine, l'ducation des enfants. Le chef de la famille arrivait tard, s'asso ait sur un fauteuil confortable en lisant le journal. ?aintenant, le temps a chang, tous les membres d'une famille partagent les t-ches domestiques car les femmes ont fait leur entre sur le march du travail. Je suis entirement d'accord pour cette nouvelle activit, la partage des t-ches parce que je trouve que les femmes ne sont pas des esclaves. /ette partage permet aux enfants de s'habituer pour leur avenir, aussi cela permet % une famille unie de gagner du temps. )'abord, une femme n'est pas un robot mnager, un objet dont on confie tous les t-ches domestiques. (ne femme est un 3tre humain comme l'homme, qui a le droit du partage, du respect, d'3tre considre comme une intelligente. )ans le temps ancien, % cause de la religion, on nomme l'homme comme suprieur et la femme est traite comme infrieure peut'3tre % cause de cela que l'habitude reste traditionnel. Je trouve !a injuste. ?aintenant, la femme n'est pas infrieure, n'est pas faite pour seulement faire les t-ches mnagres sioui on appelle !a du sexisme. 1nsuite, c'est trs bien utile pour les enfants de partager les t-ches domestiques avec leurs parents, !a leur permet d'3tre plus gnreux, d'apprendre % changer des responsabilits et de se prparer pour l'avenir. @inalement, les membres d'un famille auront leur temps de s'amuser, de se reposer ou d'autres s'ils partagent leurs t-ches mnagres. 1n effet, un des membres aura moins d'ouvrage que s'occuper de toutes les t-ches. 2artager, c'est un bon jugement, trs logique. 1n conclusion, pense0 qu'une femme n'est pas un appareil mnager, partage0 les t-ches domestiques pour vous permettre de gagner du temps. /harger les enfants de lgres t-ches mnagres est trs utile pour leur aveni. Aaut mieux diviser les t-ches domestiques merdeuses que d'3tre dcourag les faire tout seule. )ocument *B

ANNEXES

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1 2 3 4 5 6 7 8 9

Critre Progression du texte

Texdar 2 : Doc 16 Non matris..............................Matris 1 2 3 4 5

6
Dfinition claire et complte 1 du sujet Pertinence de l'information Autonomie du discours Nombre des ides dveloppes Respect de la structure argumentative Valeur des arguments Pertinence des arguments 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 5

6
6

5
4 6

5
4 6

5
4 4 4 4 5

6
5

6
5

6
Suffisance de l'argumentation 1 5

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LE TEXTE ARGUMENTATIF ET LES MARQUEURS DE RELATION

E1 : Sans titre )epuis toujours, des substances cr par l'homme pour l'homme circulent sous le nom de drogue. /es substances procurent des effets ph sique ou morals % l'homme qui semble lui permettre une certaine vasion momentan de l'esprit. ?ais tous ces substances reprsentes un danger, qu'ils soit ph sique, moral ou social il reste bien prsent et cela concerne toutes ces substances sans exeptions qu'elle soit lgales ou non7 Je suis contre la lgalisation partielle des drogues "provenant de la nature$. )e nos jours les drogues sont partout vous n'ave0 qu'% regarder autour de vous tout ses fumeurs, toutes les consomations de mdicaments et de caf, et videmment d'alcool qui sont trs bien tolr vue leur lgalit. Je crois qu'il est injuste que l'on permettent la consomation de certaines drogues aussi domageable sinon plus car elles sont accept socialement et consomm beaucoup plus frquemment vue leur grande accessibilit La lgalisation de drogues, comme dans le cas de l'alcool dans les annes *C+D % permis au autorit gouvernemental de reprendre le contr#le de la violence que crait le march soutterrain en rapport avec l'alcool et de plus de nouveau revenus conomiques tire des taxes et de l'exportation lgale du produit. )'aprs moi une action semblable saurait rgl le problme des drogues douces qui cause plusieurs dbats. Emaginer si % la place de concentr les autorits policire ou financire d'un pa s dans la prhension et l'assertion des vendeurs de drogues douces, ce pa s en controlerait le march, il ne ferait pas juste augment les revenus, ils diminurait les dpenses en m3me temps tout en diminuant la violence social que cause les altercations entre policiers et consomateurs, vedeurs et exportateurs. El est dcevant de voir que les gens se borne a voir seulement le bon cot des choses qu'ils connaissent tout en dgradant l'quivalent ou presque de cette chose sans m3me se rendre compte, qu'il vaut mieux apprendre % control un vice plut#t que de le pourchasser sans csse. )ocument +F

ANNEXES

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1 2 3 4 5 6 7 8 9

Critre Progression du texte

Texdar 2 : Doc 25 Non matris..............................Matris 1 3 4 5 6

2
Dfinition claire et complte 1 du sujet Pertinence de l'information Autonomie du discours Nombre des ides dveloppes Respect de la structure argumentative Valeur des arguments Pertinence des arguments Suffisance de l'argumentation 1 2 3 3 4 4 4 4 5

6
5 5 5 5 5 5 5 6 6 6 6 6 6 6

2
1 3

2
1 1 2

3
3 4 4 4 4

2
1 3

2
1 3

2
2 3

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LE TEXTE ARGUMENTATIF ET LES MARQUEURS DE RELATION

E2 : L'ducation physique )ans notre cole nous avons la chance d'avoir diffrentes sortes de cours. Gien sHr nous avons nos matires de bases, mais franchement l'ducation ph sique777 )ans ce prsent texte je vous exprimerai mon opinion % propos de ce cours presque inutile. 2remirement, je voudrais vous faire comprendre que je trouve les cours d'ducation ph sique extr3mement ennu ants. Je ne comprends pas pourquoi il faut pour notre examen de ballon vollant faire vingt touches de suite, alors que sur le jeu nous ne pouvons pas toucher le ballon plus d'une fois. Je ne comprends pas non plus pourquoi nous avons besoin de faire du faux sport, alors que nous sommes % l'cole pour apprendre des choses relles par exemple, bien orthographier, bien calculer. Je crois que si nous ferions les m3me choses avec le fran!ais de ce que nous fesons avec l'ducation ph sique cela serait une catastrophe monstre7 ?ais faites gaffe car j'adore le sport et je crois que c'est un excellent mo en de se dffouler et de se divertir, car je suis une vraie sportive et pour rien au monde je manquerais une pratique de biathlon, ballon vollant ou soccer, mais cela est du vrai jeu. Alors, j'espre que mon message est clair je veux que nos cours d'ducation ph sique servent % faire du vrai sport. )ocument IB

ANNEXES

281

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Critre Progression du texte

Texdar 2 : Doc 76 Non matris..............................Matris 1 2 3 4 6

5
Dfinition claire et complte 1 du sujet Pertinence de l'information Autonomie du discours Nombre des ides dveloppes Respect de la structure argumentative Valeur des arguments Pertinence des arguments 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 3 3 4 5

6
5 6 6

4
3 4

5
4 5 6 6

3
2 2 2 2 3 3 3 4

5
4 5

6
5 6 6

4
Suffisance de l'argumentation 1 3 5

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LE TEXTE ARGUMENTATIF ET LES MARQUEURS DE RELATION

E3 : Pourquoi je suis pour la lgalisation des drogues douces. Les jeunes d'aujourd'hui sont beaucoup en qu3te de leur personnalit et se questionnent sur leur but dans la vie. /ertains trouvent un certain rconfort dans les tudes, la boisson et d'autresJ dans la drogue. Les mdias ont beaucoup parl de ce phnomne ces dernires annes, ou plut#t ils ont mis l'accent sur la lgalisation des drogues douces. 2ersonnellement, je crois que la lgalisation serait un proget difficile, mais pas irralisable et puis pour ma part il serait trs favorable % la population. El arrive souvent que des jeunes soient malades suite % avoir trop fum un joint parce qu'ils ont fait confiance au trafiquant. ?ais celui'ci Kson premier but est de faire de l'argentK a mis je ne sais trop quels produits dans son gramme de pot. 8n pourrait facilement viter des situations semblables % celle'ci si les jeunes pouvaient se procurer de la 5bonne drogueL. La lgalisation des drogues douces pourrait rgler ce problme. /ar ils iraient acheter leur consommation, exemple au dpanneur, et sauraient exactement ce qu'ils vont prendre. Eci, je voudrais spcifier que je ne parle pas de coca:ne, acide ... mais bien de hash et de pot seulement. Aussi, les jeunes consommateurs sont souvent jugs, mpriss par la socit > ils sont pratiquement per!us comme des criminels par certaines personnes. 1n fait les gens sont'ils vraiment informs6 9avent'ils qu'un joint est beaucoup moins nfaste que la cigarette pour les poumons6 /'est pourquoi la lgalisation des drogues douces amnerait une ouverture d'esprit che0 les gens et ils ne prendraient plus les jeunes qui consomment comme des cingls. La population serait beaucoup plus informe sur les effets des drogues douces et accepteraient peut'3tre plus ce grand flau. /ar maintenant ce problme est instaur dans notre socit, il fait partie de la vie courante de tous et chacun, alors pourquoi ne pas faire face dfinitivement6 1t puis avec la lgalisation, on pourrait faire diminuer l'tendue du march noir. /ar comme tout le monde le sait, c'est seulement par ce mo en que l'on peut se procurer de la drogue. Alors s'il avait un autre march pour lui faire concurrence celui'ci perdrait beaucoup de terrain. Je sais que !a peut para;tre ridicule dit de cette fa!on, mais le gouvernement pourrait tirer profit de la situation. 1n bref, la lgalisation des drogues douces serait une bonne chose dans notre socit, pas seulement pour les adolescents, mais pour la population entire )ocument M,

ANNEXES

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1 2 3 4 5 6 7 8 9

Critre Progression du texte

Texdar 2 : Doc 48 Non matris..............................Matris 1 2 3 4 5

6
Dfinition claire et complte 1 du sujet Pertinence de l'information Autonomie du discours Nombre des ides dveloppes Respect de la structure argumentative Valeur des arguments Pertinence des arguments 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 4 4 4 5

6
5

6
5

6
5 6

4
3 3 3 3 4 4 5

6
6

5
4 4 5

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Suffisance de l'argumentation 1 6