PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DE VALPARASO FACULTAD DE FILOSOFA Y EDUCACIN INSTITUTO DE LITERATURA Y CIENCIAS DEL LENGUAJE CARRERA DE CASTELLANO Y COMUNICACIN

Escritura de un texto argumentativo libre de falacias

Trabajo de ttulo para optar al grado de Licenciada en educacin y ttulo de profesora de castellano y comunicacin

Alumna: Karime Parodi Ambel Profesora gua: Dra. Juana Marinkovich Ravena

Segundo semestre 2013

INDICE Introduccin.3

PARTE I 1.1 Resumen del Proyecto.5 1.2 Marco Institucional 1.3 Enfoque didctico.

PARTE II 2.1 El problema pedaggico.12 2.2 Descripcin general de la propuesta...13 2.3 Marco conceptual....17 2.31Estado del Arte...24 2.6 Secuencia didctica.30 2.61 Secuencia narrada..30 2.62 Planificacin de las sesiones en grilla.......................32 2.63 Bibliografa....50

INTRODUCCIN

En los contextos educativos actuales es cada vez ms importante dotar a los estudiantes de la capacidad de reflexin y discusin y de entregarles estrategias que les permitan realizar estas tareas de forma exitosa. El estudio de la argumentacin resulta una herramienta muy poderosa para desarrollar estas tareas, estimulando que los estudiantes tengan una postura personal sobre temas de contingencia y que sepan defenderla y sustentarla, siendo fundamental aprender a conocer cmo construir argumentos y a evaluar la validez de estos. La problemtica abordada en este trabajo surge a partir de que en los planes y programas se evidencia un nfasis en la capacidad de los estudiantes de construir argumentos y de evaluar la validez de estos; sin embargo, no se aborda cmo evaluar la validez de los argumentos ni cmo deberan estar construidos para ser vlidos. Esta situacin representa un problema grave, pues es difcil que los estudiantes puedan evaluar la validez de los argumentos propios y ajenos si no se ensean los argumentos mal construidos; es decir, las falacias. De este modo, se pondr nfasis en la enseanza de esta construccin de argumento errnea y se conocer en profundidad para evitar y poder reconocer en textos ajenos. De acuerdo a Bereiter y Scardamalia (1992), la escritura que desarrollan los escritores expertos es el mejor medio para desarrollar la reflexin y el conocimiento. De este modo, la propuesta estar orientada a la escritura de un texto que permita desarrollar al estudiante una postura personal respecto de algn tema polmico contemporneo. El alumno, al ya conocer las falacias y su forma de construccin, podr construir argumentos slidos que sustenten su tesis, pues previo a abordar las falacias, se revisar un modelo de construccin de argumentos. El mdulo de trabajo pretende generar un aporte, tanto para los docentes como para los estudiantes, en el proceso de escritura de un texto argumentativo libre de falacias, pues propone una serie de pasos para que los alumnos se familiaricen con la estructura del texto argumentativo y con la construccin y evaluacin de argumentos. Se ha escogido un gnero 3

especfico para la actividad de escritura que permite desarrollar extensamente los argumentos y la escritura: el ensayo crtico. En este caso, el trabajo de titulacin se desarrollar en un contexto educacional escolar de nivel medio, especficamente el 3 ao medio del Colegio Alemn de Valparaso, a travs de un tipo de texto (el argumentativo) en el sector de lenguaje y comunicacin. a eleccin de este tipo de texto se basa en la enseanza definida por los planes y programas del gobierno, los cuales apuntan a que en este nivel los estudiantes deben () lograr la adquisicin de competencias respecto la recepcin y produccin del discurso argumentativo, valorndolo como un instrumento de entendimiento y comprensin entre las personas (MINEDUC, 2004:10). El trabajo est dividido en dos partes. En la primera parte se realiza un resumen del proyecto abordando sus objetivos y conformacin general y se presenta el enfoque didctico en el que se enmarca la propuesta. En la segunda parte se presenta la descripcin del problema pedaggico y de la propuesta, el marco conceptual, el estado del arte y finalmente la secuencia didctica en forma narrada y de grilla.

PARTE I

1.1 Resumen del proyecto

El proyecto pedaggico que presentamos en este trabajo se denomina: Escritura de un texto argumentativo libre de falacias. Este proyecto est enmarcado en el tercer ao de enseanza media y aborda la primera unidad de tercer ao medio denominada Argumentacin, especficamente la Subunidad 2: El discurso Argumentativo. (20 hrs. asignadas para esta subunidad). El proyecto se propone desarrollar una propuesta de enseanza de la estructura del texto argumentativo explicando cada una de sus partes (Introduccin, tesis, argumentos y conclusin) y cmo esta estructura es flexible y algunos elementos pueden o no estar presentes. Para la escritura, se abordar un gnero discursivo especfico: el ensayo acadmico. A partir de este trabajo, se contextualiza la enseanza de los argumentos mal construidos o falacias y se propone una serie de actividades para que los estudiantes las reconozcan en diversos discursos y finalmente realicen una argumentacin escrita libre de ellas. De este modo, el objetivo general del proyecto es: disear una propuesta didctica para la escritura de un texto argumentativo poniendo nfasis en las falacias para que dicho texto est libre de ellas.

1.2 Marco Institucional

El Colegio Alemn de Valparaso ser la Institucin en la cual se enmarca este trabajo de Titulacin, siendo sus estudiantes los receptores ideales de la secuencia. Ubicado en lvarez 2950 en Via del Mar, es un establecimiento particular, mixto, cientfico humanista, que cubre desde Educacin Parvularia hasta Cuarto Ao de Educacin Media. El colegio considera como un rasgo fundamental la educacin bicultural y el nexo entre las culturas alemana y chilena. Es un colegio que busca la excelencia acadmica, lo que suscita que los estudiantes estn muy preparados y tengan excelentes conocimientos previos, 5

adems de competencias que se trabajan desde pequeos. Es relevante mencionar para el marco de este trabajo que se asumir que los estudiantes ya conocen el concepto de gnero discursivo. El proyecto educativo del colegio busca formar lderes para la sociedad que tengan una serie de caractersticas entre las que se destacan la mentalidad abierta y tener buenas habilidades de comunicacin. Estas dos caractersticas son fundamentales para este proyecto, pues se busca que los estudiantes puedan debatir sobre cualquier tema que sea relevante en la vida contempornea y que puedan hacerlo de forma apropiada; es decir, sin incurrir en argumentos falaces y respetando las posturas de los dems. Las orientaciones pedaggicas del colegio se dirigen fuertemente hacia el trabajo en equipo, pero tambin hacia el desarrollo de competencias que se asocian al trabajo individual. De esta manera la propuesta considera estos dos aspectos: instancias iniciales de trabajo en equipo y posteriormente un fuerte trabajo individual que ser retroalimentado por un compaero. Finalmente, el colegio considera un nmero reducido de alumnos por curso que suele estar entre 20 y 25. Para efectos de esta secuencia, se considerar un grupo ideal de 20 estudiantes.

1.3 Enfoque didctico.

La secuencia didctica que se presenta en este trabajo considera un marco didctico de trabajo que ofrece orientaciones metodolgicas para la escritura. Este marco est basado en los aportes del grupo Didactext (2003), quienes proponen un modelo holstico de produccin de textos. El grupo Didactext (2003) considera la produccin textual como: () un proceso complejo en el que intervienen de manera interrelacionada factores culturales, sociales, emotivos o afectivos, cognitivos, fsicos (viso-motores), discursivos, semnticos, sociales, pragmticos y verbales. (2003:2). Este enfoque busca abordar el proceso de produccin textual de una forma integrada, considerando todos los factores que intervienen en ella. De 6

este modo, declaran tener un enfoque terico de corte sociocognitivo, pragmalingustico y didctico, ya que se interesan por aunar los factores sociales y cognitivos en pos de la mejora del desarrollo de habilidades de escritura del estudiante. El modelo considera una gran importancia al contexto especfico y situado del colegio y al entorno inmediato de los estudiantes. De este modo, se desarrollar la propuesta considerando los recursos que tiene el colegio para sus estudiantes, como data show en cada aula, bibliotecas con computadores para todos los estudiantes y disponibilidad de internet en las salas y en biblioteca. Tambin desde este modelo es altamente relevante tener una perspectiva de intervencin, monitoreando la efectividad de la prctica pedaggica y cambiando el foco cuando se evidencie que no est logrando los resultados deseados. El modelo considera tres crculos concntricos que intervienen en la prctica de la escritura. Estos son: contexto cultural, contextos de produccin y el individuo. El primero se refiere en trminos generales al mbito cultural que envuelve la prctica de la escritura, incluyendo desde aspectos ideolgicos, histricos y sociales, hasta convenciones de escritura y las normas de textualidad. El segundo se refiere a tres contextos en que est inmerso el individuo: social, situacional y fsico. El contexto social se refiere a los: () aspectos polticos, educativos, jurdicos, laborales, econmico-comerciales, las relaciones familiares, el ocio () (2003:8). De esta forma, acota el ambiente social a la experiencia familiar, social y poltica del individuo. El contexto situacional considera los aspectos geogrficos, arquitectnicos y las caractersticas del entorno ms inmediato de donde se desarrolla la prctica de la escritura. Por ltimo, el contexto fsico se refiere al lugar exacto donde se desarrolla la prctica de la escritura y a las herramientas utilizadas para la ejecucin de la tarea. El ltimo crculo del individuo considera las siguientes dimensiones que afectan la produccin de la escritura: memoria, motivaciones y emociones y estrategias cognitivas y metacognitivas. En nuestra propuesta estos crculos sern considerados. En primer lugar, el aspecto cultural ser abordado a partir de temas polmicos de la vida chilena contempornea, situando la argumentacin y temas de debate que son parte de nuestra cultura y que se suscitan debido a ideologas o visiones de mundo que son 7

antagnicas. El segundo contexto ser considerado, pues la experiencia familiar y social del estudiante es un elemento fundamental en la conformacin de su pensamiento y en la forma en que se posiciona respecto de ciertas temticas, el que se otorgar espacio para que se exprese, pues cada alumno podr desarrollar una tesis para defender que surja de su postura personal posterior a la interiorizacin sobre un tema. Finalmente, el contexto fsico es considerado, pues se tomar en cuenta los recursos especficos que brinda el Colegio Alemn de Valparaso para la educacin de sus estudiantes. El tercer crculo ser considerado en el desarrollo ya que la propuesta considera las cuatro etapas propuestas para la escritura y las estrategias cognitivas y metacognitivas asociadas a cada una. El grupo Didactext (2003) propone cuatro etapas principales del proceso de escritura: acceso al conocimiento, planificacin, produccin y revisin. Estas cuatro fases sern consideradas en el desarrollo de la escritura, quedando toda la secuencia inmersa en este enfoque didctico. De este modo, desde el acceso al conocimiento, las sesiones 1-6 se dedicarn a familiarizar al estudiante con una serie de aspectos que afectan al texto argumentativo, su construccin y contexto como la forma de construir argumentos, la importancia de las falacias, la estructura del texto argumentativo y el gnero especfico que se escribir. Las sesiones 7-8 abordan el acceso al conocimiento desde la revisin de temticas de la vida contempornea de naturaleza polmica, poniendo acento en que se conozcan los principales argumentos en contra y a favor de ellas, el contexto de los debates y su importancia y las posturas de los estudiantes. Posteriormente, en la sesin 9 toma lugar el proceso de planificacin, donde debern seleccionar de toda la informacin revisada cul es la que utilizarn y desarrollarn y qu estructura le darn al texto en pos de los objetivos planteados, la audiencia y la temtica abordada. Luego, en las sesiones 10-13 toma lugar la etapa de produccin, en la cual los estudiantes deben textualizar sus ideas de acuerdo a las restricciones del gnero, seguir las normas de textualidad y establecer relaciones entre las ideas, entre otros. De esta etapa debe surgir un borrador. Finalmente, en la etapa de revisin que toma lugar en la sesin 13, se comentan y retroalimentan los aspectos que necesitan mejora de parte de los compaeros y profesora. Es importante sealar que la propuesta de trabajo para la escritura sealada por Didactext (2003) tiene un enfoque recursivo y 8

entiende que se puede volver atrs o ir hacia adelante en las fases del proceso de escritura. De este modo, se propone un modelo de produccin de la escritura desde cuatro fases que no estn propuestas de una forma secuencial, sino que se privilegia la recursividad y la reformulacin, pues al trmino de cada sesin de escritura debern revisar en parejas el avance del texto del compaero, por lo cual la escritura y la revisin se suceden de forma recursiva en la propuesta. Cada una de estas fases revisadas tiene asociadas estrategias cognitivas y metacognitivas que se presentan en la siguiente tabla y que se desarrollarn en la secuencia a travs de las actividades propuestas correspondientes a cada etapa.

Fases Acceso al conocimiento (Leer el mundo)

Estrategias cognitivas Buscar ideas para tpicos. Rastrear informacin en la memoria, en conocimientos previos y en fuentes documentales. Identificar al pblico y definir la intencin. Recordar planes, modelos, guas para redactar, gneros y tipos textuales. Hacer inferencias para predecir resultados o completar informacin. Seleccionar la informacin necesaria en funcin del tema, la intencin y el pblico. Formular objetivos. Clasificar, integrar, generalizar y jerarquizar la informacin. Elaborar esquemas mentales y resmenes. Manifestar metas de proceso.

Estrategias Metacognitivas Reflexionar sobre el proceso de escritura. Examinar factores ambientales. Evaluar estrategias posibles para adquirir sentido y recordarlo. Analizar variables personales.

Planificacin. (Leer para saber)

Producto: esquema y resmenes

Disear el plan a seguir (prever y ordenar las acciones). Seleccionar estrategias personales adecuadas. Observar cmo est funcionando el plan. Buscar estrategias adecuadas en relacin con el entorno. Revisar, verificar o corregir las estrategias.

Produccin textual (Leer para escribir)

Producto: borradores o textos intermedios

Organizar Supervisar el plan y las estrategias segn: relacionadas con la tarea, lo personal y gneros discursivos; tipos textuales; normas de el ambiente. textualidad (cohesin, coherencia, intencionalidad, aceptabilidad, situacionalidad, informatividad, intertextualidad); mecanismos de organizacin textual; marcas de enunciacin, adecuacin; voces del texto, cortesa, modalizacin, deixis, estilo y creatividad.
Desarrollar el esquema estableciendo relaciones entre ideas y / o proposiciones; creando analogas; haciendo inferencias; buscando ejemplos y contraejemplos. Textualizar teniendo en cuenta el registro adecuado segn el tema, la intencin y el pblico destinatario. Elaborar borradores o textos intermedios.

Revisin (Leer para criticar y revisar) Producto: texto producido

Leer para identificar y resolver problemas textuales Revisar, verificar (faltas orto-tipogrficas, faltas gramaticales, produccin escrita. ambigedades y problemas de referencia, defectos lgicos e incongruencias, errores de hecho y transgresiones de esquemas, errores de estructura del texto, incoherencia, desorganizacin, complejidad o tono inadecuados) mediante la comparacin, el diagnstico y la supresin, adjuncin, reformulacin, desplazamiento de palabras, proposiciones y prrafos. Leer para identificar y resolver problemas relacionados con el tema, la intencin y el pblico.

corregir

la

Figura 1. Estrategias cognitivas y metacognitivas del proceso de produccin de textos, Didactext (2003).

Leer para identificar y resolver problemas relaciona- dos con el tema, la intencin y el pblico.

10

PARTE II

2.1 El problema pedaggico

El problema pedaggico surge frente a un aspecto fundamental de la argumentacin que no est integrado ni considerado en el programa de estudio: la enseanza de las falacias o argumentos mal construidos. Esta situacin es grave, pues es fundamental que los estudiantes las conozcan para que no sean susceptibles de ser engaados por discursos que a travs del uso de estos argumentos mal construidos puedan persuadirlos. Adems, deben estar conscientes de las falacias y su construccin para no caer en estos errores y poder producir un texto con argumentos vlidos. Al ser la enseanza de las falacias un elemento especfico dentro de una subunidad del programa de estudio y que adems est inserto en el contexto mayor de la argumentacin en el que toma sentido, se propondr una secuencia cuyo objetivo principal sea la escritura de un texto libre de falacias, incluyendo la enseanza de otros elementos que son fundamentales para entenderlas a cabalidad en el contexto en que suceden. Estos elementos son la enseanza de la argumentacin como una prctica dialctica, pues las falacias buscan convencer a alguien que sostiene la postura contraria, la estructura del texto argumentativo, el gnero especfico que se desea escribir y la estructura de un argumento, pues de ese modo se podr entender exactamente en qu falla una falacia como argumento y en qu partes de la estructura de un texto podran estar presentes. La enseanza de un gnero especfico es relevante, pues sucede que muchas veces se escribe un texto argumentativo en clases sin entender su contexto, estructura y objetivos asociados a un gnero, de modo que se vuelve un ejercicio artificial y poco contextualizado. Existen dos evidencias especficas a sealar que fundamentan el problema pedaggico. En primer lugar, se ha revisado el texto de estudio Lengua Castellana y Comunicacin para tercero medio de la editorial Marenostrum (2004). En este libro, si bien se abordan conceptos como la argumentacin, la forma de los argumentos y la estructura el texto argumentativo, la enseanza e integracin de las falacias est ausente. En 11

segundo lugar, la experiencia de prctica profesional en el Colegio Alemn de Valparaso ha demostrado que las falacias no estn consideradas en el programa del colegio y que para los estudiantes evaluar la validez de los argumentos propios y ajenos es un desafo complejo. Esta experiencia, entre otros elementos, est basada en una prueba de

conocimientos especficos generales de la asignatura de Lengua Castellana y Comunicacin -denominada PNA en este colegio- que se realiza a los estudiantes al comienzo del segundo semestre sobre los contenidos del primero (teora de la argumentacin). En una parte de la prueba, los estudiantes deban escribir un pequeo texto argumentativo; su correccin evidenci que los estudiantes suelen desarrollar falacias en su argumentacin y no manejan la construccin de argumentos. Las falacias no estaban consideradas en esta prueba como no lo estuvieron en las clases; sin embargo, se manifestaron en el discurso, pues muchas de ellas son estructuras fijas de la lengua de las que a veces no tenemos conciencia. Esto evidencia la necesidad de estar consciente del concepto y su importancia. Es importante relevar tambin que esta prueba arroj resultados muy descendidos en las partes asociadas a la identificacin de la estructura del texto. Por otro lado, se han revisado trabajos de autores que revelan que la enseanza de las falacias es un problema necesario y urgente de ensear en los colegios. Por ejemplo Lekuona (2012), en su tesis de magster, propone una secuencia didctica para ensear a argumentar poniendo especial nfasis en las falacias, revelando y destacando la importancia y dificultad de poder ensear a desarrollar una buena argumentacin sin caer en falacias. Por su parte, Gonzlez (2011) aborda el problema partiendo de la dificultad de ensear a argumentar y decide estudiar la capacidad de los profesores de argumentacin y de distincin entre falacias y argumentos vlidos. Los resultados demostraron que los profesores hacan uso de falacias en muchos casos sin darse cuenta. Adems, los docentes podan intuir que algunos de los argumentos ajenos tenan algn problema en su construccin, mas no saban cmo justificarlo. A partir de los resultados, implant programas de perfeccionamiento para profesores. Esta situacin demuestra lo difcil que es poder evaluar la validez de los argumentos ajenos si no se han estudiado con cuidado las falacias. Tambin puede sealarse el proyecto desarrollado por la Universidad Nacional 12

Autnoma de Mxico que desarroll un exhaustivo trabajo considerando diversas etapas para mejorar la capacidad argumentativa de los estudiantes de secundaria de Mxico integrando la enseanza de falacias. Estos trabajos muestran la preocupacin que existe por proponer secuencias didcticas asociadas a estos problemas, estudiar la capacidad de profesores asociadas a la enseanza de la argumentacin y las falacias e incluso gestionar programas de mejoramiento nacionales. Estos trabajos, sin embargo, han estado ms asociados a la enseanza de la lgica, filosofa y psicologa que al aula de lengua, lo que tambin revela la necesidad de una aproximacin desde la asignatura de lenguaje. Esta aproximacin aportara el incluir las falacias dentro del marco mayor de la argumentacin, los debates, la escritura de un gnero y la construccin de argumentos, de modo que se revisan integradas al proceso de comunicacin en que suelen tomar lugar y no como un elemento aislado. La estructuracin de una argumentacin que cumpla con las reglas de un gnero discursivo sin hacer uso de falacias es un objetivo complejo de alcanzar, pues muchas de ellas son parte del lenguaje que utilizamos a diario, por lo cual tomar conciencia de ellas y comprender por qu no son atingentes requiere trabajo. Basta prender la televisin y escuchar los discursos de la lite poltica haciendo constante uso de falacias, por ejemplo de tipo ad hominem. Es necesario que se proponga una forma de revisar la argumentacin en el colegio que ayude a los estudiantes a generar un discurso argumentativo estructurado de acuerdo a un gnero y con argumentos vlidos, teniendo herramientas para evaluar la validez de los argumentos ajenos. Desarrollar una argumentacin aguda y crtica en los estudiantes es crucial, pues de otro modo no podrn proponer sus ideas y defenderlas de forma clara construyendo argumentos vlidos y monitorear los de los dems, habilidades que todo ciudadano debera poder demostrar para discutir y reflexionar esgrimiendo argumentos bien construidos.

2.2 Descripcin general de la propuesta

13

Los objetivos especficos de la propuesta son: seleccionar un grupo de falacias de acuerdo a su naturaleza, dificultad, el nivel de enseanza y el tiempo con que se cuenta en la subunidad, disear un plan de escritura por proceso de texto argumentativo y definir un gnero discursivo y su estructura que sea adecuado para desarrollar la argumentacin a este nivel. La propuesta se vincula con los CMO de comunicacin oral y escrita. En primer lugar, se vincula con la comunicacin oral, pues en el punto 1.b y 2.b se propone que los estudiantes estn capacitados para poder cuestionar la validez de los argumentos contrarios y poder derogarlos si se diera el caso. Esta situacin es problemtica, pues los estudiantes difcilmente podrn reconocer argumentos mal construidos o invlidos si no han estudiado estos tipos de argumentos. Se presenta a continuacin los puntos 1.b y 2.b del CMO Comunicacin oral:

I. Comunicacin oral 1. Anlisis de situaciones de interaccin comunicativa oral de tipo argumentativo (debates, polmicas discusiones grabadas de radio o televisin) para percibir: a. temas polmicos, socialmente relevantes y las diferentes posiciones que se manifiestan sobre ellos; b. la estructura de los discursos (supuestos, argumentos, conclusiones), sus procedimientos (tipos de argumentos, validez de ellos, etc.) y los resultados y efectos. 2. Participacin en situaciones de interaccin comunicativa oral de tipo argumentativo, dando oportunidad para: a. la eleccin de un punto de vista personal respecto de algn tema polmico, la estructuracin de la argumentacin correspondiente y el desempeo adecuado en el debate o discusin (respeto de turnos, uso adecuado de niveles de habla y de recursos paraverbales y no verbales, etc.); b. la evaluacin de resultados (por ejemplo, derogacin de los argumentos de la (s) otra (s) posicin (es), reconocimiento del propio error, construccin de consensos, etc.). 14

En segundo lugar, la propuesta tambin se vincula con los CMO de comunicacin escrita, pues en el punto 1.b se presenta nuevamente la problemtica de reconocer la validez de los argumentos.

II. Comunicacin escrita 1. Lectura de textos escritos de carcter argumentativo producidos en situaciones pblicas de comunicacin habituales, para percibir: () b. la estructura global del texto, la organizacin interna de sus partes y elementos constitutivos, con especial relieve en tipos de argumentos utilizados y su validez ()

Adems, se aprecia que el programa se vuelve inconsistente en relacin a los Objetivos Fundamentales transversales, pues propone que los estudiantes puedan evaluar y presentar ideas de forma coherente y fundamentada, lo cual se ve dificultado por la falta de conocimiento de las falacias: Los OFT de Desarrollo del Pensamiento, en especial los que dicen relacin con: habilidades de investigacin (seleccin y organizacin de informacin relevante); habilidades comunicativas (relacionadas con la clarificacin, evaluacin y presentacinexpresin de ideas, opiniones, convicciones y sentimientos, de manera coherente y fundamentada); habilidades de anlisis, interpretacin y sntesis (de obras y autores, de producciones de los medios de comunicacin, de las propias producciones orales y escritas). (MINEDUC, 2004:23) En relacin a los mapas de progreso, un estudiante de tercero medio debera demostrar habilidades de escritura correspondientes al Nivel 6; sin embargo, el documento seala que lo ms probable es que distintos niveles coexistan en un aula. La siguiente cita de los mapas de progreso describe las habilidades y conocimientos de escritura que un/una joven de tercero medio debera tener (NIVEL 6). Escribe variados tipos de texto, de intencin literaria y no literarios, para expresarse, narrar, describir, exponer y argumentar. Desarrolla sus ideas en torno a un tema central en 15

forma analtica y crtica, seleccionando recursos expresivos y cohesivos, y utilizando un vocabulario variado, preciso y pertinente al contenido, propsito y audiencia. Utiliza convenciones de presentacin, edicin y diseo de diversos tipos de texto. (MINEDUC, 2008:18). De este modo, se evidencia que un alumno de tercero medio debera tener lineamientos generales de argumentacin, pudiendo sostener una perspectiva crtica respecto de algn tema que ser objeto de anlisis. Los descriptores de las habilidades de escritura que deberan tenerse en tercero medio, sealan dos ideas que son relevantes en la propuesta. La primera se refiere a la idea de que el alumno debe tener conciencia de la estructura y las partes del texto argumentativo: Escribe ensayos breves, siguiendo una estructura argumentativa (por ejemplo, tesis - argumentos -contraargumentos - sntesis o conclusiones).(2008:18). En segundo lugar, se evidencia que los estudiantes deben escribir sobre temas complejos y reflexionar sobre las posturas contrarias a las suyas sobre el tema de anlisis: Escribe sobre temas especializados, abstractos o complejos, analizando crticamente las distintas posturas acerca de ellos. (2008:18). En este punto se evidencia la importancia del

concepto de escritura como una prctica que desarrolla el pensamiento y la reflexin, pues el anlisis crtico de las posturas contrarias y la reflexin acuciosa sobre un tema implican este desarrollo. A continuacin se presentan los contenidos y aprendizajes esperados de la Unidad 1 (La Argumentacin), subunidad 2: El discurso argumentativo.

Contenidos 1. Estructura dialgica del discurso argumentativo: argumentacin y contra argumentacin.

Aprendizajes esperados Los alumnos y las alumnas: 16

 Reconocen, en los discursos argumentativos que leen, escuchan y producen, las razones que se formulan para apoyar una proposicin (argumentos) y las que procuran anular o refutar proposiciones ya propuestas (contraargumentos). Construyen con propiedad argumentos y contraargumentos para apoyar, refutar o anular proposiciones formuladas por ellos y por otros. Distinguen la solidez y la debilidad de las argumentaciones, adhiriendo a opiniones o rechazndolas como efecto de ello. Producen diversos discursos argumentativos, adecuados a sus propsitos (convencer y/o persuadir) tanto en situaciones formales como informales, pblicas o privadas, aplicando estructuras y recursos argumentativos bsicos del convencer y el persuadir, y las normas propias de la cohesin y coherencia textuales, de la gramtica, del lxico y de la ortografa o la prosodia, conforme sean orales o escritos. Valoran el discurso argumentativo como medio de interaccin comunicativa e intercambio de ideas divergentes acerca de temas opinables que permite confrontar y valorar opiniones diversas, aclarar y comprender sus diferencias, acercar posiciones y establecer acuerdos. Es relevante sealar que el programa de Tercero Medio no se encuentra an con ajuste curricular.

2.4 Marco Conceptual

En el presente marco conceptual se abordarn las ideas centrales que debe conocer el profesor para poder llevar a cabo la secuencia didctica. El marco conceptual considera tres aspectos fundamentales: la escritura concebida como un proceso con una funcin epistmica -de acuerdo al nivel de los estudiantes (tercero medio)-, la estructura del texto argumentativo, el gnero ensayo acadmico y la estructura de los argumentos. Finalmente, se abordan las falacias. Se ha tomado para la introduccin de las falacias un aporte de Lekuona (2002)-quien tambin ser abordado en el Estado del Arte- pues ofrece una visin 17

muy general de las disciplinas desde las cuales han sido estudiadas las falacias, lo que ayuda a entender mejor la disciplina desde la cual la abordamos en este trabajo. Un cambio fundamental en la forma de entender la escritura fue el paso de visualizarla como un producto a concebirla como un proceso. Este cambio se present gracias al surgimiento de la psicologa cognitiva, la cual pone acento en ciertos principios fundamentales: La mente puede ser estudiada, las habilidades complejas estn compuestas de procesos y subprocesos y los aprendientes formulan hiptesis creativas cuando se enfrentan a las distintas tareas que demandan (Marinkovich, 2002:218). Estos principios relevan la importancia del proceso de cognicin en la escritura y de su concepcin como una actividad compleja que considera subprocesos cognitivos, siendo uno de los ms fundamentales la planificacin. De acuerdo a Camps (1990), los primeros modelos que se desarrollaron desde esta concepcin de la escritura como proceso fueron los modelos de etapas, los cuales proponan un desarrollo secuencial de la escritura. Sin embargo, estos modelos ponan atencin a las tcnicas de escritura y no a los procesos cognitivos internos que desarrolla el escritor, adems de no considerar la importancia de la recursividad en la escritura. Posteriormente, surgieron otros modelos que consideran estos aspectos, concibiendo a la escritura como un proceso y poniendo nfasis en lo que sucede en la mente del escritor al escribir. De acuerdo a Marinkovich (2002), uno de estos modelos es el de Bereiter y Scardamalia (1992). Este trabajo abordar esta propuesta, pues el concepto propuesto de transformar el conocimiento es muy pertinente en una actividad que involucra la escritura de jvenes de tercero medio, pues dentro del marco de este trabajo es fundamental que el estudiante exprese a travs de la escritura una opinin y visin crtica personal sobre algn aspecto de la sociedad, cuidando de no caer en argumentos mal construidos. De este modo, se constituye como un escritor maduro o experto al utilizar la escritura como una herramienta de pensamiento. Camps (1990) plantea que muchos autores que estudian la escritura han sealado que esta es inherentemente un medio para desarrollar el pensamiento y elaborar conocimientos. En contraste a estos autores, Bereiter & Scardamalia (1992) proponen que 18

existen dos modelos de escritura los cuales se asocian a dos formas distintas de abordar el conocimiento: decir el conocimiento y transformar el conocimiento. El primer modelo explica cmo escriben los escritores novatos, quienes desarrollan una escritura que reproduce ideas previas, sin plantear objetivos de escritura y realizar una planificacin, siendo el producto final muy parecido a la representacin mental inicial del texto a escribir. Por otro lado, el segundo modelo explica cmo escriben los escritores expertos, quienes la abordan como un medio de reflexin, reformulacin y desarrollo de sus conocimientos, estableciendo objetivos y planificando la escritura. Para Bereiter y Scardamalia (1992), solo el segundo modelo de escritura cumple con la funcin de desarrollar el pensamiento y la reflexin, concibiendo a la escritura como un medio para aprender y reformular las ideas. De este modo, se otorga a la escritura un rol fundamental en el proceso de reflexin y generacin de nuevos conocimientos, acentuando la importancia de esta como un proceso de constante reformulacin y recursividad, a partir del cual los estudiantes desarrollan y cambian sus ideas. Esta es la concepcin de escritura que se adscribe, considerando el nivel de los estudiantes y la experiencia especfica del colegio en que se piensa insertar. Segn Calsamiglia y Tusn (1999), la argumentacin es una prctica discursiva que est principalmente orientada a persuadir a un receptor, intentando lograr su adhesin. Un aspecto fundamental de la argumentacin es su carcter fuertemente dialgico, pues generalmente se basa en dos posturas opuestas; incluso si no se lleva a cabo una argumentacin abiertamente dialgica, que incluya una contratesis y contraargumentos, existe implcita una postura contraria a la tesis presentada. Calsamiglia y Tusn (1999) revisan una serie de propuestas de estructura del texto argumentativo Toulmin (1985), Van dikj (1978) y Adam (1992), entre otras, y de formas de organizar sus partes. Se puede revelar que estas propuestas no son homogneas en el ordenamiento de las partes del discurso argumentativo, ni tampoco coinciden totalmente en cules son estas partes. De este modo, las propuestas respecto a la estructura del texto argumentativo, cules son sus partes, cul es su funcionamiento y relacin entre s son muy variadas. Sin embargo, podemos sealar que todo texto argumentativo considera la clsica divisin en: introduccin, desarrollo y cierre o conclusin. Para efectos del trabajo escrito, 19

se propondr una estructura que sea coherente con las restricciones del gnero ensayo acadmico. De acuerdo a Bajtin (1982:23), los gneros discursivos son unos tipos temticos, composicionales y estilsticos de enunciados determinados y relativamente estables. Estos representan situaciones convencionales de distinta naturaleza que nos permiten saber cmo intervenir lingsticamente en cada una de ellas: Si no existieran los gneros discursivos y si no los dominramos, si tuviramos que irlos creando cada vez dentro del proceso discursivo, libremente y por primera vez cada enunciado, la comunicacin discursiva habra sido casi imposible, Bajtin (1982:13). De esta forma, para Bajtin (1982), los gneros estn ntimamente ligados a las situaciones en que se producen, pues un conferencista, puede no saber cmo comportarse en una conversacin de saln, porque cada esfera del uso de la lengua elabora sus tipos relativamente estables de enunciados, a los que denominamos gneros discursivos, de acuerdo a Bajtin (1982:4). Por lo tanto, si alguien no ha participado en la situacin, no manejar el gnero. Por esto es importante que los estudiantes conozcan un gnero discursivo especfico y desarrollen la escritura pensando una situacin real de comunicacin. Marinkovich, Velsquez, Salazar y Crdoba (2009), proponen que el ensayo es un texto de naturaleza argumentativa escrito en prosa que presenta la postura personal del autor. La estructura del ensayo debe considerar una introduccin, el planteamiento de una tesis y desarrollo de argumentos que sustenten esta tesis y/o propongan preguntas para hacer reflexionar al lector. Finalmente, debe presentarse una conclusin donde se debe profundizar y reflexionar sobre la tesis planteada. De los cinco tipos de ensayo revisados por Marinkovich et al (2009), se adscribir al ensayo crtico en el que se describe o se analiza un hecho, fenmeno, obra o situacin, emitiendo un juicio ponderado (2009:15), pues se espera que los estudiantes desarrollen una postura personal sobre el tema que trabajan. A continuacin, abordaremos el modelo de Toulmin (2007) para describir la

estructura de un argumento, que ser el aspecto ms importante del texto argumentativo que aborda la propuesta, pues ser contrastado con el de falacia. 20

Toulmin (2007) considera que un argumento es una estructura altamente compleja que comienza su desarrollo a partir de ciertos datos y logra terminar afirmando una asercin. Desarrolla un modelo de argumento a partir de un primer modelo que incluye datos, garanta y afirmacin, pues plantea que cada vez que se propone una afirmacin, es necesario apoyarla y demostrar su veracidad. Propone que existen hechos que pueden justificar la afirmacin, los cuales se denominan datos. Toulmin (2007) entrega el ejemplo de afirmacin Harry es sbdito britnico y los datos Harry naci en Bermuda (2007: 135). De este modo, luego de considerar una afirmacin y los datos que la sustentan, es necesario contar con un elemento que explicite cmo de los datos se puede pasar a sostener la afirmacin: este es el rol de la garanta. Toulmin (2007:135) propone la garanta Quien nace en Bermuda es sbdito britnico. Este es el primer esbozo del modelo de argumento que Toulmin (2007) desarrollar, incluyendo posteriormente otros elementos del argumento, como son el respaldo y las condiciones de refutacin. Estos elementos no sern abordados en la propuesta, pues se busc abordar el modelo ms simplificado del argumento para ensear a los estudiantes, debido al tiempo y para su mejor comprensin. De este modo, se abordar el esquema bsico inicial propuesto de argumento que no considera el respaldo ni las condiciones de refutacin, pues estas pueden ser abordadas de una forma ms detallada en la idea de contraargumento y el respaldo, de acuerdo a Toulmin (2007), muchas veces puede darse por sobreentendido.

21

Figura 2. Modelo de Toulmin (2007).

A continuacin revisamos el concepto de falacia, que corresponde a un argumento con problemas en su construccin. De acuerdo a Lekuona (2012), dentro de la teora de la argumentacin no se cuenta con una teora unificada respecto de las falacias. El autor seala que las falacias han sido estudiadas principalmente desde tres perspectivas: lgica, dialctica y retrica. En palabras de Lekuona (2012: 56) () desde una perspectiva lgica la falacia es el argumento que no es formalmente vlido (enfoque formal); desde una perspectiva dialctica la falacia es el movimiento ilegitimo en el transcurso de una discusin (enfoque funcional); y desde una perspectiva retrica la falacia es una mala presentacin de un argumento (enfoque discursivo). Estas perspectivas, sin embargo, no son excluyentes y apuntan entre s a una mejor comprensin del fenmeno de las falacias. Una distincin importante que realiza Lekuona (2002) respecto del estudio de las falacias, es las causas o motivos por lo que se concluye que el argumento est mal construido. El autor propone que pueden existir dos causas: lingstica o de contenido. De acuerdo a Lekuona (2002:56): () las causas y los motivos por los que se concluye que el razonamiento es incorrecto vara, a veces, puede ser debido a la forma lingstica (equvoco, anfibola, ambigedad semntica o pragmtica, composicin, divisin), o puede ser debido al contenido expresado por el argumento (ad hominem, ad verecundiam, ad ignorantiam, ad misericordiam, ad populum, ad baculum, falsa causa, peticin de principio, falso dilema etc.). (2002:56). En este trabajo se estudiarn las falacias desde el punto de vista del contenido expresado y no las que se asocian a una forma lingstica determinada, pues se considera que revisten una mayor relevancia y atingencia en el contexto escolar, debido a su nivel de complejidad e inters que puede suscitar entre los estudiantes. Se ha revisado las propuestas de falacias de Comesea (2001), Copi (2001) y van Eemeren y Grootendorst (2002). Las dos primeras estudian las falacias desde el punto de vista de la lgica, mientras que la tercera las estudia desde una perspectiva pragmadialctica. Para efectos de este proyecto, trabajaremos las falacias desde una perspectiva 22

lgica, pues la perspectiva pragma-dialctica considera un alto grado de detalle y anlisis de las condiciones contextuales asociadas la argumentacin, dedicando una revisin profunda a revisar cmo estructuras que falacias en algunos contextos pueden cumplir otra funcin en una situacin diferente. Adems, esta propuesta presenta un nmero de falacias muy amplio y se considera en muchos ejemplos situaciones de oralidad. En este proyecto, al proponerse un trabajo asociado a las falacias y la escritura, parece ms apropiado abordar las propuestas asociadas a la lgica, pues se presentan de una forma general y ms manejable como para ser enseado en un contexto escolar. De acuerdo a Comesaa () una falacia es una maniobra verbal destinada a conseguir que alguien acepte una afirmacin u obedezca una orden por motivos que no son buenas razones (2001: 53). Por su parte, Copi (1971) define la falacia como Una falacia es, entonces, en el sentido en que nosotros usaremos el trmino, un tipo de razonamiento incorrecto. Copi (1971) y Comesaa (2001) destacan que las falacias, si bien son argumentos inexactos, son psicolgicamente persuasivas. De este modo, las falacias, si bien son lgicamente incorrectas, tienen un fuerte poder de convencimiento. Para efectos de este trabajo, abordaremos la clasificacin de Copi (1971) considerando aspectos propuestos por Comesaa (2001), que sean tiles para un mejor entendimiento y explicacin de las falacias. Copi (1971) divide las falacias en: falacias de atingencia y de ambigedad. Estas pueden analogarse a la clasificacin de Lekuona (2002) en falacias de contenido y

lingsticas. De acuerdo a lo consignado anteriormente, para efectos de este trabajo, abordaremos solamente las falacias de atingencia o de contenido. En este punto resulta posible hacer un nexo entre la estructura del argumento propuesta por Toulmin (2007) y las falacias que abordaremos, ya que puede proponerse que las falacias consideran una garanta que no permite que lgicamente se pase de los datos a la afirmacin. De esta forma, puede explicarse as a los estudiantes que en las falacias hay un problema en la garanta, la cual no sera pertinente para que de los datos se desprenda la conclusin. Por ejemplo, la falacia ad verecundiam puede entenderse de la siguiente forma: a) Datos: Muchas personas creen en Dios. 23

b) Garanta: Cuando muchas personas creen algo es cierto. c) Afirmacin: Dios Existe

La lgica de este argumento cumplira con las partes propuestas por Toulmin (2007), mas la garanta no tiene pertinencia para que se pueda desprender la afirmacin de los datos, pues que mucha personas piensen de una forma no lleva a que sea correcto necesariamente. Si bien Copi (1971) presenta 10 falacias de atingencia, se ha hecho una seleccin de acuerdo al tiempo con que se cuenta para desarrollarlas, comprenderlas y en relacin a las que se considera ms relevantes y fundamentales que el estudiante desarrolle en esta etapa. Las falacias a analizar sern las siguientes 6:

- Ad baculum - Ad hominem -Ad ignorantiam -Ad misericordiam -Ad populum -Ad verecundiam

2.31 Estado del Arte

Para el desarrollo de la presente propuesta didctica es muy relevante conocer qu otros aportes se han hecho para la enseanza integrada del texto argumentativo y las falacias. Estos aportes muestran cules han sido las principales dificultades para los estudiantes al estudiar el texto argumentativo y las falacias, elementos que consideraremos en el diseo de nuestro proyecto. Los aportes estudiados se han aproximado a la enseanza de la argumentacin y las falacias desde el punto de vista de la lgica, la filosofa y la tica, no as desde la asignatura de Lenguaje y Comunicacin. Esta situacin sugiere la necesidad desde un aporte basado en las competencias lingsticas y de pensamiento crtico de los 24

estudiantes al construir argumentos y al evaluar los de otros, ya que la asignatura de lenguaje tiene una mayor responsabilidad de desarrollar habilidades de comprensin y anlisis textual. Sin embargo, como sealarn algunos autores revisados, las habilidades argumentativas son necesarias para el ptimo desarrollo de las potencialidades de las dems asignaturas, por lo cual, se sugiere implcitamente que es necesario una aproximacin a la argumentacin desde diversas aproximaciones. En su trabajo para alcanzar la Maestra en Psicologa cognitiva y aprendizaje Distincin entre argumentos y falacias: aportes para la enseanza de la tica (2006), Gonzlez (2006) parte de la importancia que tiene el poder acceder a una educacin tica y la necesidad de acudir al pensamiento crtico para poder juzgar situaciones ticamente complejas. Sin embargo, reflexiona que es complejo desarrollar el pensamiento crtico, pues no est asociado necesariamente a ningn contenido curricular especfico. Seala entonces que ciertas asignaturas han relevado la argumentacin como la mejor herramienta para adquirir conocimientos y que en su investigacin abordar el desarrollo de la argumentacin como () la herramienta bsica para la adquisicin de competencias ticas, (2006:7). Esto, pues la autora visualiza una integracin fundamental entre argumentacin y tica, ya que () la tica debe ensearse desde el juicio y el razonamiento y no desde la imposicin o jerarquizacin de valores (2006: 93). Esta reflexin de la autora evidencia el carcter interdisciplinario de la argumentacin; la forma en que sugiere en que estn asociados un pleno desarrollo de las competencias ticas y las argumentativas evidencia la relevancia de la argumentacin en diversas reas. Es relevante sealar que la propuesta de Gonzlez (2006) tiene un enfoque en el desarrollo de la argumentacin oral. El primer objetivo de Gonzlez (2006) es desarrollar un trabajo con un grupo de docentes interesados en la enseanza de valores pidindoles que realicen un debate sobre un tema polmico. El propsito principal es consignar si se hace uso de falacias y cul es la reaccin del grupo frente a estas o incluso si son identificadas. El segundo objetivo es generar una propuesta didctica de la argumentacin y las falacias. Estos dos objetivos estn integrados, de acuerdo a Gonzlez (2006:92) ya que: Consideramos que diagnosticar 25

en los maestros o en los estudiantes posibles falencias en la argumentacin y la causa de estas, es el primer paso para el diseo de una propuesta pedaggica tendiente a mejorar habilidades argumentativas. Gonzlez (2006) parte de la premisa de que el texto argumentativo es el texto ms complejo de comprender por los estudiantes y de que es fundamental que los profesores tengan un excelente manejo de sus particularidades para que pueda desarrollarse un proceso de enseanza exitoso. Los resultados del debate de los profesores demostraron que se hizo uso de falacias para defender las posturas. Algunos intuyeron que haba problemas con esos argumentos, pero no saben cmo refutar o contradecirlos, a pesar de que intuan su invalidez. Ciertos participantes que hicieron uso de falacias fueron finalmente capaces de hacer un autoanlisis y reconocer que aunque saban que era un argumento falaz lo propusieron para sustentar su tesis. Esto es muy interesante, pues revela que en la prctica las falacias son una estrategia utilizada como ltimo recurso, en algunos casos conscientemente, para desautorizar otros argumentos. Se revela tambin la importancia de conocer en profundidad la estructura de una falacia, pues muchos docentes intuyeron que se presentaban argumentos mal construidos, pero no supieron como refutarlos o desautorizarlos. Esto sucede en el fondo porque no saben en qu consisten. La autora hace una revisin exhaustiva de las interacciones entre profesores,

analizando por qu las opiniones y /o argumentos iniciales fueron cambiando, reflexionando sobre cmo la interaccin puede cambiar nuestras opiniones y enfatiza el fundamental rol de nuestras creencias previas en la argumentacin, sealando que debera ahondarse en ese aspecto. Estas reflexiones detectan la complejidad del proceso de la argumentacin y los muchos factores involucrados en ella, como las emociones, el miedo a la desaprobacin del otro y el status. Se considera que todos estos factores disminuyen su inminencia en la argumentacin escrita. Todo lo anterior lleva a Gonzlez (2006) a entregar una serie de orientaciones para construir una secuencia didctica asociada a la argumentacin, basada en su experiencia con los profesores y en qu es lo que necesitan saber para ensear argumentacin. Seala que debera partirse de un saber conceptual; es decir, revisar aspectos tericos de la argumentacin de una forma motivadora. Luego otorgar tiempo y actividades para que los 26

estudiantes asimilen estos contenidos y realicen actividades desde ellos (saber procedimental). Finalmente, deben poder debatir en forma respetuosa aceptando las diferentes visiones, aunque existan conceptos errados (saber actitudinal). Es muy relevante adems no proponer una forma de trabajo vertical, en la cual el profesor tiene la razn y los argumentos u opiniones de los estudiantes son menos vlidos que los suyos. Su propuesta didctica se titula: Se puede educar en valores sin hacer trampas? Las trampas del discurso y del deseo. A travs de esta secuencia didctica la autora intenta proponer un desarrollo riguroso de la conformacin de una tica que se basa en un razonamiento argumentativo para analizar situaciones complejas de la realidad que sugieren problemticas desde la tica. La secuencia consta de 10 sesiones en total, est dividida en 4 unidades y una de ellas est dedicada ntegra al desarrollo de las falacias. Las comentamos a continuacin: Qu es la argumentacin y cmo se construye. Se realiza una primera aproximacin a la argumentacin a travs del anlisis de la lectura de textos y la revisin de documentos audiovisuales, analizando las razones que llevan a las personas a suscribir ciertas tesis o a defender ciertos argumentos. Se propone leer textos y reflexionar sobre su estructura argumentativa en grupos de trabajo. Finalmente, se debe realizar un debate.

1. Las falacias: qu son y cmo identificarlas Se sugiere revisar tericamente el

concepto de falacias, identificar tipos de falacias de una lista de ellas, reflexionar sobre las palabras y su contenido ideolgico, el rol de los medios de comunicacin en la formacin de opinin. Se sugieren adems temas para debatir a nivel curso.

2. El papel de las emociones en la interaccin argumentativa. En esta Unidad se

revisa el rol de las emociones en la argumentacin y se leen textos que presentan situaciones ticas complejas y se analizan tica y argumentativamente poniendo atencin en las emociones. 27

3. En la cuarta Unidad se presentan actividades que sirven para desarrollar diversos

aspectos ya revisados en las Unidades anteriores: se propone la lectura de textos y luego evaluar la presencia de falacias, de sentimientos, leer dos noticias con diferente enfoque y analizar las palabras que conforman diversas posiciones, etc.

El trabajo de Gonzlez (2006) comparte las inquietudes de esta propuesta al asociar la argumentacin al desarrollo del pensamiento crtico integrando la enseanza y anlisis de las falacias como un componente fundamental. Si bien su propuesta est diseada desde la oralidad como componente importante, compartimos una serie de aspectos de su trabajo, como la forma en que est organizada su secuencia didctica en relacin a ensear aspectos estructurales el texto argumentativo y luego revisar las falacias, adems aborda la enseanza de estas en un nmero de sesiones exclusivo para su aproximacin terica y a partir de actividades, retomando el concepto en sesiones posteriores cuando sea atingente, del mismo modo que se har en este proyecto. Por otra parte, su acento en los problemas de la argumentacin y la concepcin de esta como un proceso complejo que debe tomar lugar en un ambiente grato donde se puedan debatir ideas crticamente y sin miedo a dar la opinin. Otra propuesta revisada es la de Lekuona (2012) quien en su tesis de Mster Lgica formal e informal: falacias y falsos argumentos, propone desde la filosofa y la lgica una secuencia didctica para desarrollar la argumentacin, la lgica y los tipos de argumentos y falacias. El autor releva la argumentacin como una problemtica fundamental y que se relaciona con la filosofa, pues su propuesta est enfocada a la formacin de ciudadanos crticos que estn conscientes de y puedan evaluar las argumentaciones defectuosas. En este punto, pone acento en la importancia de conocer detalladamente las falacias, pues si no se cuenta con un acabado conocimiento sobre ellas es imposible reconocerlas en los discursos ajenos y de este modo dejarnos convencer por ellas. Este es un primer punto de acuerdo entre Lekuona (2012) y Gonzlez (2006), pues ambos autores destacan la importancia de conocer las falacias y para no dejarse convencer por ellas. De este modo, no es suficiente detectarlas si no podemos claramente refutarlas. 28

Lekuona (2006) establece una serie de objetivos en su propuesta didctica que se insertan en la formacin de un ciudadano crtico. El autor pretende abordar la propuesta desde una serie de temas polmicos histricos y contemporneos para desarrollar el pensamiento crtico de sus estudiantes. Un elemento fundamental de la propuesta de Lekuona (2006) es el uso de TICs. El autor seala que har un uso recurrente de blogs, youtube, redes sociales, pginas de editoriales como fuente de argumentaciones y textos que sirvan para el anlisis. Este aspecto es muy relevante y se concuerda con la necesidad de un enfoque de este tipo, pues los estudiantes actualmente viven en un mundo global. De este modo, los diferentes textos argumentativos que se publican por estos medios son una fuente interesante y actualizada, lo que se piensa es motivador para los estudiantes. Otro aspecto fundamental que preocupa a Lekuona (2006) es el hacer comprender a los estudiantes el gran nmero de prejuicios y discriminacin que existe en las argumentaciones que escuchamos da a da, por lo cual es muy importante relevar en esta propuesta el concepto de ideologa asociado al lenguaje. La unidad didctica cuenta de 12 sesiones que se estructuran de la siguiente forma: En la primera sesin se da una panormica de la secuencia a revisar y se activan los conocimientos previos de los estudiantes. Las cuatro siguientes sesiones estn dedicadas a la relacin entre lenguaje y lgica desarrollando ejercicios, revisando la lgica proposicional y la diferencia entre lenguaje natural y formal, entre otros aspectos lgicos. En la sexta sesin se comienza a revisar lgica informal y se integra la argumentacin. Lekuona (2006) seala que desde esta sesin, al dar relevancia a la argumentacin, se cambiar la metodologa. El autor supone que desde esta sesin se suscitar mayor inters en los estudiantes pues la argumentacin es ms interesante para los estudiantes que la lgica. En la sptima sesin se revisarn conceptos e ideas asociados a la argumentacin, aunque Lekuona (2006) no especifica cules. En la sptima y octava sesin se desarrolla una aproximacin a una disertacin que los estudiantes deben realizar. En la novena clase se revisan las falacias, sealando el autor que este es un tema que suele generar bastante entusiasmo entre los estudiantes. Destaca la importancia de memorizar comprensivamente una taxonoma de falacias. Esta clase se conversa con los alumnos el prximo trabajo que 29

deben realizar: buscar en textos de diversa naturaleza argumentos mal construidos. En la dcima clase se revisa la importancia de las preguntas y de las presuposiciones en el contexto de la argumentacin, poniendo especial nfasis en las preguntas falaces. La onceava sesin es el momento de que los estudiantes presentes sus disertaciones al curso. Esta es una instancia que se abrir para el debate donde todos los compaeros pueden interactuar. La ltima sesin se reservar para una evaluacin de los contenidos vistos. Se puede comentar algunos puntos en comn entre Lekuona (2006) y Gonzlez (2006). Ambas propuestas tienen una tendencia a trabajar la argumentacin oral, pues la consideran relevante ya que promueve el dilogo y el debate. Si bien la propuesta que se presenta en este trabajo est orientada a la escritura de un texto argumentativo, se rescatan estos aspectos pues tambin es relevante la argumentacin oral y se desarrollar actividades en torno a su desarrollo a lo largo de la propuesta. Ninguna de las dos propuestas aborda de forma clara cmo se ensearn las falacias, solamente en sus marcos tericos proponen una lista de las que abordarn. Tampoco proponen una estructura del texto argumentativo a ensear, ni gneros argumentativos a revisar, sino que proponen- sin profundizar en ello ni otorgar detalles- que revisarn aspectos tericos y conceptuales del texto argumentativo. Estos aspectos sern desarrollados y abordados en la presente propuesta. Otros aspectos relevantes de ambas propuestas son el inters por situar a la argumentacin como el espacio ideal para desarrollar el pensamiento crtico y la formacin del ciudadano, donde reviste especial importancia el expresar las opiniones de forma clara y estar capacitado para evaluar los discursos de otros, en caso de que presentes argumentos mal construidos. Las propuestas revisadas abordan la argumentacin integrndola a sus propias disciplinas: tica y Filosofa. Lo que haremos en este caso ser desarrollarla desde el punto de vista del conocimiento terico de los contenidos y de las habilidades lingsticas.

2.61 Secuencia narrada

La secuencia que se presenta a continuacin en forma de grilla considera como elemento principal el conocimiento, la comprensin y la identificacin de las falacias que 30

se presentan en el discurso. Este elemento se inserta en un diseo metodolgico que busca desarrollar el conocimiento de la argumentacin y la escritura de un texto por medio de un proceso, pues esta es una actividad que favorece el desarrollo del pensamiento y la reflexin. Se comentan las sesiones de forma general a continuacin Las sesiones 1-2 se dedicarn a revisar el concepto de argumentacin, su carcter dialctico y la estructura del texto argumentativo como una disposicin flexible y que vara de acuerdo al gnero. La sesin 3 se aborda el concepto de argumento y la estructura de este propuesta por Toulmin. En las sesiones 4 y 5 se revisa tericamente el concepto de falacia como un argumento construido incorrectamente, pues no cumple con las condiciones revisadas las clases anteriores. En la sesin 6 se introduce a los alumnos la actividad de escritura que desarrollarn y se dedica esta clase para familiarizarse con el gnero que debern escribir. Las sesiones 7-8 revisan temticas de la vida contempornea de naturaleza polmica, poniendo acento en que se conozcan los principales argumentos en contra y a favor de ellas, el contexto de los debates y su importancia y las posturas de los estudiantes. Se pone acento en cules son las principales falacias que surgen en las discusiones respecto de estos temas y porqu creen que se utilizan en estos casos. Posteriormente, en la sesin 9 toma lugar el proceso de planificacin, donde debern seleccionar de toda la informacin revisada cul es la que utilizarn y desarrollarn y qu estructura le darn al texto en pos de los objetivos planteados, la audiencia y la temtica abordada. Luego, en las sesiones 10-13 toma lugar la etapa de produccin, en la cual los estudiantes deben textualizar sus ideas de acuerdo a las restricciones del gnero, seguir las normas de textualidad y establecer relaciones entre las ideas, entre otros. De esta etapa debe surgir un borrador, el cual el avance de cada da ser revisado por un compaero y retroalimentado al inicio de la prxima clase. Finalmente, en la sesin 13, toma lugar la revisin del texto donde se comentan y retroalimentan los aspectos que necesitan mejora de parte de los compaeros y profesora y se otorga un da para que los estudiantes integren estos comentarios a sus textos. En la sesin 14 la profesora entrega la pauta de evaluacin con la retroalimentacin correspondiente a cada uno de los estudiantes para que lo revisen. Posteriormente, los grupos iniciales deben sentarse juntos-ya que abordaron los mismos 31

temas- y compartir su experiencia de escritura, cmo esta cambi o desarroll su visin sobre el tema previo a desarrollar el ensayo, si incurrieron en falacias, por qu creen que se produjo eso, en qu creen que les ayud el estudio de las falacias para poder evaluar la validez de los argumentos de sus compaeros, entre otros aspectos. El desarrollo de la secuencia tiene un nfasis formativo, ya que todas las sesiones sern evaluadas formativamente, excepto las dos entregas del texto: el borrador (35% nota final) y el texto final (65% nota final). La forma de trabajo comienza siendo a nivel grupo curso y en grupos a partir de los temas asignados y posteriormente en la etapa de la planificacin y produccin comienza a ser un trabajo ms bien individual, aunque cada estudiante trabaja con un compaero quien revisa al final de cada clase su planificacin y el desarrollo del texto escrito.

32

2.6.2 Planificacin de las sesiones Sesiones Sesin N 1 Aprendizajes Esperados -Conocen el concepto de argumentacin -Reflexionan sobre el carcter dialctico de la argumentacin. Contenidos Conceptuales -argumentacin -argumentacin dialctica Procedimentales -Identificacin de diferentes posturas respecto a un mismo tema -Leer un texto argumentativo -Responder preguntas relativas a un video y texto ledo Actitudinales Respeto por los turnos de habla y por las opiniones de los dems Actividades Inicio -La profesora seala que esta unidad abordar la argumentacin y terminar con la escritura de un texto argumentativo. Evaluacin Formativa: La evaluacin de esta clase es formativa, poniendo atencin a que -Discurso Presidente todos los Piera Conmemoracin estudiantes Desarrollo -Visualizacin de un video a 11 de septiembre trabajen en clase partir del cual se define la (ANEXO 2). y aporten al argumentacin a partir de un grupo curso. ppt (ANEXO 1) -Lectura de un texto argumentativo (ANEXO 2) -Se presentan preguntas en el Ppt para reflexionar sobre el carcter dialgico del texto ledo, primero a nivel curso y luego en grupos de a 4. -Retroalimentacin de las preguntas a nivel curso Cierre -Un estudiante hace un resumen de lo realizado en la clase Recursos -Presentacin Ppt: Introduccin a la Argumentacin y su carcter dialctico (ANEXO 1)

Sesin N 2

-Conocen componentes del texto argumentativo -Reflexionan sobre la estructura del texto argumentativo y su relacin con los gneros

Conceptuales Inicio -Concepto de tesis y Dos estudiantes hacen un contratesis resumen de lo que se realiz la -Estructura del texto clase anterior. argumentativo Desarrollo -Revisin del concepto de tesis Procedimentales -Propuesta de y contratesis a partir de una ejemplos de tesis y presentacin ppt (ANEXO 3) contratesis -Estudiantes proponen -Lectura de dos cartas ejemplos de tesis y de al editor contratesis -Lectura de dos cartas al editor (una con tesis explcita y la Actitudinales otra no) (ANEXOS 4 Y 5) -Respeto por los -Anlisis a nivel grupo curso turnos de habla y por de preguntas propuestas sobre las opiniones de los las lecturas. dems -Explicacin de la estructura del texto argumentativo. Se hace un nexo con la estructura de los textos ledos, para demostrar que la estructura no es siempre rgida y depende de los gneros (ANEXO 3). -Cierre Se reflexiona sobre la flexibilidad que considera la 34

-Presentacin ppt Formativa: La Estructura del texto evaluacin de argumentativo esta clase es formativa, (ANEXO 3) -Carta al editor poniendo atencin a que (ANEXO 4) -Carta al editor todos los estudiantes (ANEXO 5). trabajen en clase y aporten al grupo curso.

argumentacin en su estructura y en la presentacin de sus partes de acuerdo a los objetivos del autor y a los diferentes gneros.

Sesin N 3

-Conocen la estructura de Conceptuales un argumento -Concepto -Identifican la estructura argumento

de

-Presentacin Ppt Formativa: Inicio -Un alumno realiza un Estructura de un La evaluacin resumen de las actividades de argumento (ANEXO de esta clase es 35

de los argumentos en un texto. -Construyen argumentos para sustentar una determinada tesis

-Concepto de garanta -Concepto de datos Procedimentales -Lectura de un texto argumentativo -Reconocimiento de tesis y la estructura de argumentos -Propuesta de argumentos a partir del modelo revisado.

la clase anterior.

Actitudinales -Respeto por los turnos de habla y por las opiniones de los dems Cierre -Dos estudiantes realizan un resumen de los conceptos trabajados en clase. Sesin N 4 -Conocen un grupo de falacias -Comprender por qu la falacia es un argumento incorrecto.

formativa, 6) - Texto La televisin: poniendo cultura o droga? atencin a que Desarrollo -A travs de un Ppt (ANEXO (ANEXO 7) todos los 6), se aborda el concepto de estudiantes argumento y sus componentes: trabajen en clase datos, garanta, conclusin. y aporten al -Estudiantes identifican tesis, grupo curso. contratesis y argumentos en un texto (ANEXO 7) -Estudiantes reconocen la relacin entre las partes de los argumentos y contraargumentos presentes en el texto ledo. -Se construye en grupo dos argumentos que sustenten una tesis propuesta en el Ppt.

Presentacin Ppt Formativa -Inicio: La profesora seala Falacias (ANEXO 8) La evaluacin Conceptuales -Falacia ad populum que en la clase de hoy de esta clase es -Falacia ad revisarn el concepto de formativa, verecundiam falacia. poniendo -Falacia ad atencin a que 36

misericordiam -Falacia ignorantiam

-Desarrollo: ad -A travs de un ppt (ANEXO 8) se explica a los alumnos el concepto de falacia, relacionndolo con el modelo Procedimentales -Conocimiento del de argumento. concepto de falacia. - Estudiantes analizan falacias -Inferencia de por qu e infieren por qu la garanta en cada caso de en cada caso no permite pasar falacia la garanta no de los datos a la afirmacin. es adecuada. -Cierre: La profesora realiza un resumen de los contenidos Actitudinales -Respeto por los vistos esta clase. La siguiente turnos de habla y por clase, deben traer ejemplos de las opiniones de los falacias que encuentren en dems diarios, revistas, etc. Sesin N 5 -Conocen las falacias ad populum, ad verecundiam, ad misericordiam y ad ignorantiam -Comprenden por qu las falacias son un tipo de argumento incorrecto. -Reflexionan sobre la importancia de conocer y poder identificar falacias. -Inicio: La profesora seala a sus estudiantes que se junten en grupos de a cuatro y compartan los textos en que encontraron Procedimentales -Conocimiento del falacias y las identifiquen en concepto de falacia. conjunto. -Inferencia de por qu en cada caso de Desarrollo: falacia la garanta no -Se comenta el trabajo de los es adecuada. estudiantes a nivel curso y la Conceptuales -Falacia ad baculum -Falacia ad hominem 37 - Presentacin ppt Falacias (ANEXO 8) -Texto (ANEXO 9) -Texto (ANEXO 10)

todos los estudiantes trabajen en clase y aporten al grupo curso.

Formativa La evaluacin de esta clase es formativa, poniendo atencin a que todos los estudiantes trabajen en clase y aporten al grupo curso.

-Reconocimiento de la presencia de falacias en textos argumentativos -Reflexin sobre la importancia de conocer las falacias para argumentar. Actitudinales -Respeto por los turnos de habla y por las opiniones de los dems

profesora hace correcciones si es necesario. -Se revisa las falacias ad baculum y ad hominem de acuerdo al mtodo del da anterior. -Estudiantes identifican a nivel grupo curso las falacias presentes en una serie de imgenes (ANEXO 8). - En grupos de a cuatro los alumnos leen dos textos (ANEXO 9 y 10) e identifican las falacias presentes en estos, para luego hacer una puesta en comn a nivel grupo curso. -Estudiantes reflexionan sobre la importancia de conocer e identificar las falacias en todo tipo de discurso. Cierre: La profesora pide a dos alumnos que realicen un resumen de lo realizado en clases.

38

Sesin N 6

-Conocen la estructura del ensayo crtico -Conocen la situacin retrica del ensayo crtico -Reconocen argumentos, contraargumentos y su estructura

-Ppt Ensayo Crtico (ANEXO 11) -Ejemplo de ensayo crtico (ANEXO 12) -Pauta de evaluacin del ensayo crtico (ANEXO Desarrollo: 13) - Resumen de estructura Procedimentales -Lectura de un -Lectura de un ensayo crtico y situacin retrica ejemplo de ensayo (ANEXO 12) e identificacin (ANEXO 14). crtico de tesis, argumentos y datos, -Conocimiento de la garanta y afirmacin. estructura del ensayo crtico -Se aborda cada prrafo del -Identificacin de la texto para identificar la estructura de estructura de este y comentar argumentos y qu se presenta exactamente en contraargumentos. cada uno. -Conocimiento de la situacin retrica del -A travs de un Ppt (ANEXO ensayo crtico 11) se comentan y revisan los requerimientos para el ensayo que debern escribir. Actitudinales -Respeto por los turnos de habla y por - Entrega y discusin de la las opiniones de los pauta de evaluacin con que dems ser evaluado el ensayo. Conceptuales -Ensayo crtico -Estructura del ensayo crtico -Situacin retrica del ensayo crtico Inicio: La profesora seala que hoy da revisarn un gnero argumentativo: el ensayo crtico -Entrega y discusin de un 39

Formativa La evaluacin de esta clase es formativa, poniendo atencin a que todos los estudiantes trabajen en clase y aporten al grupo curso.

documento en que se resume lo visto la clase de hoy y la estructura que deber abordar el ensayo que ellos escribirn. (ANEXO 14) Cierre -Un alumno realiza un resumen de lo abordado en la clase. Conceptuales Inicio: -Concepto de tesis y La profesora seala a los contratesis estudiantes que en la clase de -Concepto de hoy se dividir el curso en argumento y cuatro grupos para abordar y contraargumento profundizar cada grupo un -Argumentacin tema polmico se actualidad. dialgica -Falacia Desarrollo: -Revisin de situaciones polmicas a travs de ppt Procedimentales (ANEXO 15) para identificar -Identificacin de tesis, contratesis, argumentos a posturas antagnicas favor y en contra y opiniones -Reconocimiento de de los estudiantes. tesis, contratesis, al respecto. argumentos, contraargumentos y -Anlisis de cuatro temas 40

Sesin N 7

-Leen comprensivamente textos que presentan diferentes posturas respecto de un tema. -Identifican falacias en los textos -Identifican tesis y contratesis en los distintos textos y la estructura de los argumentos.

Formativa -Ppt Temas polmicos La evaluacin contemporneos de esta clase es formativa, (ANEXO 15) poniendo -Textos, imgenes e atencin a que infografas preparados todos los para la discusin grupal estudiantes a partir de cada subtema trabajen en clase y aporten al (ANEXOS 16-24). grupo curso.

falacias. Actitudinales -Respeto por los turnos de habla y por las opiniones de los dems. Manifiestan y comparten sus posturas personales frente a los temas sugeridos.

polmicos de actualidad a travs de Ppt. -Cada grupo recibe textos que deben leer, analizar y comentar en grupo. (ANEXOS 16-24). -Un representante del grupo comenta la idea general de los textos y documentos revisados a nivel curso y los compaeros comparten opiniones sobre los temas. Cierre:

Sesin N8

-Leen y analizan textos sobre temticas complejas y polmicas de la vida chilena contempornea -Desarrollan una postura sobre el tema asignado -Reflexionan en grupo sobre la diversidad de posturas respecto a un tema

La profesora hace un resumen de lo realizado en clases. Conceptuales: Inicio: -Argumentacin Se solicita a los estudiantes dialgica que vuelvan a sentarse en sus -Concepto de tesis grupos de trabajo de acuerdo al -Concepto de tema asignado. argumento -Falacia Desarrollo: Estudiantes responden preguntas a partir de una gua Procedimentales: -Lectura de textos de trabajo (ANEXO 25) para argumentativos abordar los textos ledos a 41

-Textos, imgenes e infografas preparados para la discusin grupal a partir de cada subtema (ANEXOS 16-24) -Gua de trabajo (ANEXO 25).

Formativa La evaluacin de esta clase es formativa, poniendo atencin a que todos los estudiantes trabajen en clase y aporten al grupo curso.

-Anlisis de textos a nivel de grupo. La profesora va partir de una gua grupo por grupo revisando las respuestas de los estudiantes y retroalimentndolas. Actitudinales -Respeto por los -Se comparten las respuestas a turnos de habla y por nivel curso y se reflexiona las opiniones de los sobre la diversidad de posturas dems que existen respecto a los cuatro temas presentados. - Se seala a los alumnos que maana comenzarn a desarrollar la planificacin del trabajo escrito en parejas que compartan el mismo subtema y deben asignar estas parejas en la clase de hoy. Se seala que estas parejas desarrollarn todas las siguientes etapas del proceso de escritura apoyndose entre s, principalmente realizando la planificacin y retroalimentando los avances en la escritura. Cierre -La profesora pide a un alumno que realice un resumen de la 42

clase de hoy

Sesin N 9

-Desarrollan una Conceptuales: Inicio: La profesora seala que Ppt Planificacin y planificacin para abordar -Estructura del ensayo saquen los documentos estructura de un texto el proceso de escritura acadmico entregados la sesin 7, pues argumentativo sern tiles para la (ANEXO 26) planificacin de la escritura Procedimentales -Confeccin de una planificacin de Desarrollo escritura -Se explica a travs de un ppt (ANEXO 26) las actividades de planificacin que deben Actitudinales -Respeto por los realizar los alumnos. Al final turnos de habla y por de esta clase, cada estudiante las opiniones de los debe contar con un plan de dems escritura. El compaero se llevar esta planificacin y la traer la prxima clase con sugerencias. Cierre: -La profesora seala que la prxima clase debern comenzar el proceso de escritura

Formativa: La evaluacin de esta clase es formativa, poniendo atencin a que todos los estudiantes pongan atencin y desarrollen su trabajo-

43

Sesin N10

-Escriben los dos primeros prrafos de un ensayo Conceptuales crtico -Concepto de tesis -Retroalimentan el trabajo de sus compaeros Procedimentales -Escriben introduccin y presentacin de tesis de su texto.

la la la

Actitudinales -Respeto por los turnos de habla y por las opiniones de los dems. Creatividad y gusto por la escritura.

Los materiales para esta clase son las hojas de - Los estudiantes entregan la papel/notebook en que retroalimentacin de la los alumnos deben planificacin y la explican a desarrollar la escritura, sus compaeros. adems de su planificacin escrita. Desarrollo -Los estudiantes escriben 2 prrafos del ensayo: la introduccin y la presentacin de la tesis. -Las parejas al final de la clase se llevan el escrito de su compaero y hacen comentarios de acuerdo a la pauta de evaluacin. -Inicio: Cierre: -Se seala que se continuar la clase siguiente con el desarrollo de la escritura.

Formativa: La evaluacin de esta clase es formativa. Se pondr atencin a que los compaeros retroalimenten su trabajo y trabajen individualmente posterior a ello.

Sesin N 11

-Construyen argumentos considerando su estructura -Retroalimentan el trabajo de sus compaeros

Conceptuales: -Tesis, argumento, dato, garanta y afirmacin.

Inicio: - Estudiantes retroalimentan el trabajo de su compaeros hecho la clase anterior de acuerdo a la pauta de evaluacin (ANEXO 13). 44

Los materiales para esta clase son las hojas de papel/notebook en que los alumnos deben desarrollar la escritura, adems de su

Formativa: los estudiantes comentan y ayudan a corregir las primeras ideas

Procedimentales: -Retroalimentacin del trabajo del compaero -Construccin de argumentos que cuenten con datos, garanta y afirmacin

planificacin. Desarrollo: -Estudiantes escriben los argumentos considerando su estructura, de acuerdo a la planificacin. -La profesora selecciona los casos en que se haya incurrido en falacias y presentar al curso donde estuvo el problema en su construccin. Se comenta entre todos cmo se podran mejorar esos argumentos. Cierre: -Los compaeros se llevan el trabajo realizado hoy da de su pareja y al revisarlo ponen especial nfasis en las falacias.

en torno trabajo.

al

Sumativa: Se evaluar la realizacin de la gua de trabajo en relacin al texto Medea Mapuche.

Actitudinales -Respeto por los turnos de habla y por las opiniones de los dems. Creatividad y gusto por la escritura.

Sesin N 12

-Construyen argumentos considerando su estructura -Retroalimentan el trabajo de sus compaeros -Evalan la validez de los

Los materiales para esta Inicio: clase son las hojas de Conceptuales: -Concepto de -Las parejas retroalimentan su papel/notebook en que argumento, datos, trabajo. los alumnos deben afirmacin, garanta y desarrollar la escritura, 45

Formativa: La clase de hoy es formativa. Se pone atencin a que los

argumentos ajenos. falacias. -Escriben la conclusin del ensayo Procedimentales -Evaluar la validez de argumentos -Construccin de argumentos que cuenten con datos, garanta y afirmacin

Actitudinales -Respeto por los turnos de habla y por las opiniones de los dems. Creatividad y gusto por la escritura.

Desarrollo: adems de -Se comparten a nivel curso las planificacin. falacias en que hayan incurrido los compaeros y se revisa que todos comprendan los ejemplos - Los estudiantes escriben el ltimo argumento y la conclusin, pues al final de esta clase deben entregar el texto a la profesora, quien la siguiente clase les traer una retroalimentacin para que mejoren los aspectos necesarios. -La profesora revisa algunos de los textos y escoge un par de ejemplos de argumentos bien construidos y libres de falacias para compartirlos con el curso y los contrasta con casos en que se haya incurrido en falacias. - Al final de la clase, los estudiantes entregan el texto a la profesora. Cierre: Se reciben los trabajos de los 46

su estudiantes comenten el trabajo de sus compaeros y los ayudan a corregirlos.

estudiantes.

Sesin N 13

-Integrar los cambios necesarios. -Reflexionar sobre las correcciones del texto

Conceptuales Inicio: -Concepto de -Se entrega a cada uno de los argumento estudiantes una correccin de -Concepto de tesis su borrador con comentarios, -Falacias evaluado con la pauta de evaluacin y una nota. Procedimentales -Identifican problemas Desarrollo: en su texto y los - Los estudiantes se dedican a corrigen integrar a su trabajo los comentarios de la profesora y hacen preguntas si lo Actitudinales -Respeto por los necesitan. turnos de habla y por -El da de maana deben las opiniones de los entregar el trabajo final y la dems. Creatividad y prxima clase se dedicar a gusto por la escritura. discutir los temas que se han Reescritura de los abordado en el ensayo de textos atendiendo a los forma grupal, adems de cambios necesarios. entregrseles la Sentido crtico de las retroalimentacin a cada uno producciones escritas. de su trabajo por escrito. Cierre: -La profesora recuerda a los estudiantes que maana debe 47

Los materiales para esta clase son las hojas de papel/notebook en que los alumnos deben desarrollar la escritura, adems de su planificacin y la pauta entregada por la profesora en esta clase.

Sumativa: Junto con la retroalimentacin y la pauta empleada, se entrega una nota que vale el 35% de la secuencia.

ser entregado el texto final.

Sesin N 14

-Reflexionan sobre la relacin entre la prctica de la escritura y su propio pensamiento. -Analizan por qu sus textos no incurrieron en falacias, o si lo hicieron, cmo creen ellos que se explica incluso despus de haberlas estudiado. -Explican su postura, su perspectiva y su experiencia de acuerdo al texto, lo que dio tiempo para pensar ms.

Conceptuales: -Tesis -Argumento -Falacia

Procedimentales -Dialogan sobre el desarrollo de su Desarrollo: postura en relacin -La profesora explica las fortalezas y falencias generales Actitudinales -Respeto por los de los estudiantes en la turnos de habla y por escritura, poniendo especial las opiniones de los nfasis en la presencia o dems. Sentido ausencia de falacias dando crtico de las ejemplos de estas. producciones escritas. -Los estudiantes revisan su texto y hacen preguntas si es necesario. -Se 48 solicita a todos

-Presentacin ppt Sumativa: Preguntas para En esta clase se -La profesora entrega a cada dialogar (ANEXO 27) entrega la nota uno de los estudiantes su del texto final trabajo con la nota final y que tiene un comentarios. valor de 65% Inicio:

los

alumnos que discutan sobre la experiencia de escritura y el subtema especfico a partir de preguntas en una presentacin Ppt (ANEXO 27). La profesora acude a cada grupo a supervisar la discusin. -Finalmente, se solicita que un representante de cada grupo explique a los dems compaeros cmo fue la experiencia de cada grupo.

49

Bibliografa

Bajtin, M. (1982). Esttica de la creacin verbal. Madrid, Espaa: Siglo Veintiuno Editores. Calsamiglia, H. & Tusn, A. (1999). Las cosas del decir. Manual de anlisis del discurso. Barcelona: Ariel.

Camps, A (1990) Modelos del proceso de redaccin: algunas implicaciones para la enseanza. Infancia y Aprendizaje, 49, 3-19.

Carreo, R., Pez, G., Santos, D., Soto, G. & Vera. C (2004) Lengua Castellana y Comunicacin: texto del estudiante. Santiago, Chile: Editorial Marenostrum.

Comesaa, J.M (2001) Lgica Informal, falacias y argumentos filosficos. Buenos Aires, Argentina: Editorial Eudeba.

Copi, I. (1971) Introduccin a la lgica. Buenos Aires, Argentina: Editorial Eudeba

Gonzlez, H. (2011). Distincin entre argumentos y falacias: aportes para la didctica de la tica. Tesis de Maestra en Psicologa cognitiva y aprendizaje. Universidad Autnoma de Madrid.

Grupo Didactext (2003). Modelo Sociocognitivo, pragmalingustico y didctico para la produccin de textos escritos. Didctica. Lengua y Literatura, 15, 77-104.

Marinkovich, J. (2002) Enfoques de proceso en la produccin de textos escritos. Revista Signos. Estudios de Lingstica, 35, 217-230.

Marinkovich, J., Velsquez, M., Salazar, J. & Crdova, A. (2009) Aprendiendo a escribir en las disciplinas. Valparaso, Chile: Ediciones Universitarias de Valparaso.

MINEDUC (2004). Lengua Castellana y Comunicacin. Programa de Estudio, Tercer Ao Medio, Formacin General. Santiago de Chile: MINEDUC.

MINEDUC (2008). Mapa de Progreso del Aprendizaje. Sector Lenguaje y Comunicacin Mapa de Progreso de Produccin de Textos Escritos. Santiago de Chile: MINEDUC.

Lekuona, K. (2012) Lgica formal e informal: falacias y falsos argumentos. Tesis de Mster Universitario Oficial en Profesorado de Educacin Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanza de Idiomas. Universidad de Granada.

Scardamalia, M. & Bereiter, C. (1992) Dos modelos explicativos de los procesos de composicin escrita. Infancia y Aprendizaje, 58, 43-64.

Toulmin, S. (2007) Los usos de la argumentacin. Barcelona, Espaa: Editorial Pennsula.

van Eemeren, F. & Grootendorst, R (2002) Argumentacin, comunicacin y falacias, una perspectiva pragma-dialctica. Santiago, Chile: Ediciones Universitarias Catlica de Chile.

51