Nº 1 - julio 2001

Organización de los contenidos

Reflexión sobre la importancia de la selección, secuenciación y transmisión
de los contenidos en el proceso de elaboración del programa de sección
Enrique Martínez Batista

La dinámica de trabajo cooperativo que la elaboración del programa de sección debe impulsar se
transforma en un instrumento singularmente eficaz para la mejora de la práctica educativa, y relativiza
así la calidad del documento que se produce.

No voy a referirme aquí a la utilidad y la trascendencia del proceso de elaboración del programa de
sección, más bien deseo centrar este escrito en un aspecto de los muchos en los que un equipo debe
pararse a pensar, para ofrecer, modestamente, algunas alternativas. Trataré de explicar la
importancia capital que tiene, para mejorar la labor educativa, la decisión, por parte de cada equipo
de sección, sobre la organización de los contenidos educativos.

CONSTRUCCIÓN Y SECUENCIACIÓN DEL CONOCIMIENTO

La dificultad de secuenciar los contenidos de cada área y/o ámbito supone para la mayor
parte de los equipos de sección un esfuerzo enorme que no es proporcional al rendimiento
que se obtiene, ni en cuanto a consolidación del equipo, ni en cuanto a un incremento
sustancial de coherencia en la práctica educativa. Por ese motivo, no me parece desacertada
la opción de centrar el trabajo de elaboración del programa de la sección en aspectos cuya
dificultad de elaboración y de consenso sean menores y se traduzcan en una mayor
coordinación de la tarea de los educadores y educadoras. Conviene, en definitiva, abordar
cuestiones que comporten un replanteamiento de la práctica diaria.

Las razones para tal decisión responden fundamentalmente a la dificultad que supone realizar
la secuencia por etapas de progresión de los contenidos presentes en los Sistemas de
Programas, tanto Asociativo como Federal. Esta tarea comporta el manejo simultáneo de
muchas variables; requiere, por ejemplo, poseer un conocimiento suficiente de la estructura
epistemológica de las disciplinas que, en última instancia, conforman áreas y ámbitos; de su

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didáctica; de psicología del aprendizaje, etc.

Sin embargo, una vez decididos los contenidos de cada área o ámbito para cada etapa,
surgen inmediatamente otras muchas cuestiones que no se pueden delegar. Entre las muchas
preguntas a las que conviene dar respuestas compartidas por el equipo de la sección,
destaca la de abordar la manera de organizar los contenidos en la sección. Esta decisión es
fundamental, porque de ella se derivan otras no menos importantes, ya que según el criterio
que adoptemos se infieren aspectos como la distribución del tiempo, la organización del
espacio, el concepto de evaluación, el papel del educador o educadora o la autoevaluación
del niño o niña y de la práctica educativa. Decisiones que aunque no se explicitan todas de
una vez, sí subyacen cuando acordamos el modo de proponer los contenidos.

Desde luego, no hay una única manera de aprender, ni por tanto un único modo de enseñar.
Todos sabemos que afortunadamente se aprende en multitud de situaciones y que el
aprendizaje depende de múltiples factores.

Pero también somos conscientes, por propia experiencia, de que el rendimiento en el

aprendizaje puede ser muy diferente, y que el provecho obtenido está íntimamente
condicionado por la intervención educativa que es sistemática, planificada e intencional.

El aprendizaje no depende de la cantidad de información que proporcionamos, sino de las

conexiones que éstos logren establecer entre lo que ya saben y lo que desconocen nuestros
chicos y chicas. De ahí que la manera de presentar los contenidos tenga una importancia
capital: se necesita contextualización, coherencia lógica y una metodología adecuada a la
construcción del conocimiento.

Una buena organización de contenidos está reñida con la acumulación de información.

De los programas enciclopédicos, carnets de prueba hemos sido grandes víctimas, al

condicionar una determinada metodología, ya que los programas con gran cantidad de
contenidos conceptuales están estrechamente ligados a una concepción transmisiva de la
enseñanza.

La construcción del conocimiento requiere de una actividad por parte del niño o la niña que
pasa por una revisión de la tipología de los contenidos, con una evidente disminución de los
contenidos conceptuales. La obligación de abordar programas enciclopédicos va
indisolublemente unida a la necesidad de transmitir el conocimiento y, a ser posible,
rápidamente. De este modo, pretendíamos que una buena explicación, junto con actividades
bien pensadas y estructuradas, lograran en nuestros muchachos y muchachas una adecuada
comprensión de lo que procurábamos que aprendiesen, porque, claro, no se aprende lo que

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no se comprende. Sin embargo, aun cuando tras mucha insistencia lograban reproducir con
un grado adecuado de fidelidad aquello que les contábamos, pronto lo olvidaban o en sus
sencillas explicaciones nos alarmaba la falta de comprensión.

Por ejemplo, es desolador que tras explicar a fondo la distribución de las constelaciones en
la bóveda celeste, o la aplicación de amarres en construcciones, mecanismos por otra parte
sencillos, cuando aprovechamos una noche estrellada para “cazar estrellas” o les pedimos
que habiliten la parcela de patrulla en un campamento, siguen limitándose a los
conocimientos elementales previos o repitiendo motajes típicos, aunque a renglón seguido
sean capaces de ponerse a la tarea y desarrollar ideas propias.

Y cualquiera puede imaginar el sentimiento de frustración o de perplejidad que produce en

un educador o una educadora cuando se constata semejante hecho.

Sin embargo, el sentido común, la experiencia, la formación y el trabajo en equipo hacían

que los contenidos se planificasen muchas veces al margen de los programas. Al mismo
tiempo, la investigación educativa se multiplicaba y venía a dotar de contenido teórico a
aquello que ya intuíamos, así se fortalecían nuestras predicciones y se nos abría un camino
que iba completando y enriqueciendo nuestro trabajo.

Es decir, que el modo de abordar los contenidos que aquí se propone no es un invento del
Sistema de Programas, pero sí es cierto que la filosofía que subyace a los planteamientos del
Sistema de Programas ha legitimado lo que muchos y muchas educadores y educadoras
venimos haciendo desde hace años. Pero, sobre todo, está logrando que esa forma de
trabajar no afecte sólo a los colectivos más innovadores que siempre han existido, sino que
este modo de entender la educación se generalice.

La transmisión del conocimiento como algo acabado y estático, y cuya presentación clara
y ordenada presupone garantía de que los chicos y chicas aprenden, es una visión de la
educación que desde luego en el Escultismo superamos hace mucho. Así pues, cada equipo
educativo, cada educador y educadora, tiene la responsabilidad de proporcionar a sus
educandos la ayuda pedagógica necesaria para desarrollar al máximo sus potencialidades.
Crear las condiciones de aprendizaje más adecuadas para que cada persona pueda
enriquecer, diversificar y construir el conocimiento, ha de ser una preocupación de primer
orden.

La tarea del educador o educadora es proporcionar la ayuda necesaria a sus niños y niñas
para que reestructuren sus esquemas de conocimiento, para que sean cada vez más capaces
de aprender de manera autónoma, para que sean más creativos y también más felices.

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LOS PROYECTOS DE TRABAJO

Entre las decisiones que se toman en el programa educativo de grupoy las que corresponden
a las programaciones de sección, responsabilidad de cada educador o educadora, hay un
paso que comporta acuerdos más inmediatos y muchas veces más conflictivos por las
connotaciones prácticas que conllevan. Cuando un equipo de sección, que ha optado por
una secuencia de contenidos en su respectivo programa, se enfrenta con la tarea de
programar las actividades que ha de realizar, ha de planificar previamente cómo abordarlos;
es decir, ha de concretar las decisiones metodológicas de carácter general que ya se
determinaron para el conjunto del Grupo.

Evidentemente, no hay una única forma de organizar los contenidos ni todos se aglutinan en
torno a los proyectos de trabajo.

Determinados contenidos, fundamentalmente los que desarrollan actitudes, se pueden

abordar de manera muy adecuada en el trabajo organizativo, es decir, en la ordenación de
la actividad cotidiana. De manera sistemática, a ser posible antes de cada reunión o
actividad, o al inicio de las mismas, tras presentar, o decidir, las tareas que han de realizarse
a lo largo del día o de la actividad, conviene prever un plan de trabajo y decidir el tiempo
que se ha de emplear en realizarlo. Estas reuniones organizativas son un instrumento
privilegiado de reparto y asunción de responsabilidades, de aprendizaje cooperativo, de
negociación en la toma de decisiones, de reparto equitativo, de respeto por las normas de
interacción verbal, de reconocimiento del valor del orden y de la disciplina en la realización
de las tareas; en definitiva, del avance hacia una convivencia más armónica. El plan de
trabajo es una estrategia muy adecuada no sólo para la estructuración de tareas
organizativas, sino también para planificar la realización de cualquier actividad de
aprendizaje, para que los niños y niñas puedan prever la secuencia de acciones que van a
realizar, lo que les permitirá, por otra parte, incrementar su capacidad de reflexión sobre sus
propias acciones.

Asimismo, es importante dedicar un tiempo diario al desarrollo individual de destrezas. La

introducción de los contenidos se debe realizar en contextos significativos para los chicos
y chicas, sin embargo, muchos de ellos requieren de un trabajo de ejercitación que no
siempre se da de manera contextualizada. Así, deben aprender, cabuyería en un contexto
funcional, por ejemplo, al atarse los cordones de los zapatos, al empaquetar el material para
el campamento, al construir una mesa o un mochilero, etc.

Otra forma aconsejable de organizar los contenidos es en talleres. Se entiende aquí por taller
el espacio físico y/o temporal que se corresponde con una determinada actividad, sea o no
un proyecto de trabajo. En el taller se encuentran los materiales organizados para realizar

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tareas variadas. La organización favorece que los contenidos se presenten de manera
contextualizada.

Sin embargo, la propuesta de organización de los contenidos gira prioritariamente en torno

a proyectos de trabajo, cuyo punto de partida puede ser diferente. Así, se puede realizar un
proyecto de trabajo utilizando contextos inmediatamente funcionales para los chicos y
chicas. Sería el caso de trabajar algunos aspectos de la historia clínica personal o de
educación para la salud, aprovechando una visita médica; o la socialización, en el inicio de
ronda; o las fiestas populares, en Carnaval. También se pueden organizar proyectos de
trabajo en torno a aspectos considerados interesantes por el grupo en función de un
acontecimiento, etc.

En cualquier caso, todo proyecto de trabajo supone una perspectiva globalizadora de la

educación. Como esta expresión se ha utilizado en contextos variados, cada educador o
educadora, cuando se habla de globalizar, entiende una cosa.

Aquí se entiende por globalización el proceso que realiza el niño o la niña cuando incorpora
nuevos aprendizajes a su estructura cognoscitiva. En esta organización de los aprendizajes,
desarrollan capacidades y conocimientos diversos, que no pueden circunscribirse nunca a
una sola área o ámbito, porque en este modo de trabajar se potencia la conexión entre los
contenidos.

La globalización, así entendida, poco o nada tiene que ver con el tratamiento de un mismo
tópico o centro de interés desde todas las áreas o ámbitos, sino que hunde sus raíces en la
coherencia metodológica en y entre las diferentes áreas de conocimiento, en la propia
organización intercomunicativa de la la sección, en la conciencia de las personas que la
integran de estar desarrollando proyectos de trabajo. Por tanto, el concepto de globalización
que aquí se maneja está relacionado con la manera de aprender y supone una metodología
que favorece ese proceso de globalización que realizan los niños y niñas.

Son variadas las estrategias que pueden utilizarse en la planificación de cualquier proyecto
de trabajo, lo que aquí se ofrecen son sólo recomendaciones que pueden ser utilizadas como
referentes en la organización de los contenidos y en las programaciones. La presentación en
fases no supone en ningún caso una compartimentación aislada y no debe entenderse, por
tanto, de manera rígida. Así, por ejemplo, la identificación de preconceptos se da a lo largo
de todo el proceso, y la reflexión y las síntesis parciales se dan continuamente.

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DELIMITAR QUÉ ES LO QUE SE VA A TRABAJAR

Debe realizarse un esfuerzo por acotar la parcela que se desea conocer, el objeto de
estudio. De otro modo, esta forma de trabajar conlleva el peligro evidente de hacerse
interminable, porque unos conocimientos llevan a otros y se puede suscitar una dinámica de
trabajo sin fin poco recomendable. Además, es conveniente ir extrayendo conclusiones
parciales y cerrando aspectos. Lo que no supone concebir que el aprendizaje se produce
de una vez por todas; es evidente que se aprende por aproximaciones sucesivas a la realidad
con distinto grado de profundización.

El objeto de trabajo propuesto debe ilusionar a los chicos y chicas, debe resultarles
motivador y la motivación ha de mantenerse a lo largo de todo el desarrollo de la tarea;
dado que no se aprende significativamente lo que no interesa, la motivación no ha de
considerarse una actividad inicial, sino que debe impregnar todas ellas; una motivación
basada en la propia manera de aprender, es decir, en la propuesta de un tipo de actividades
asequibles, provechosas y con un enfoque que, en líneas generales, conecte con aficiones,
gustos, intereses, maneras de relacionarse, que tienen que desarrollarlas de un modo
cooperativo.

Para conseguir motivarles resulta productivo aprovechar las situaciones de aprendizaje que
se producen cotidianamente, en la sección o fuera de ella, para utilizarlas didácticamente.
Esto no supone que dejen de programarse otras actividades importantes para el aprendizaje
de cuestiones relevantes, que los niños y las niñas no ejercitan suficientemente en el uso
cotidiano.

FORMULAR LAS PRIMERAS IDEAS Y RESPUESTAS

Se ha repetido hasta la saciedad que el aprendizaje depende de las relaciones que logramos
establecer entre lo que ya sabemos y lo que desconocemos, y que la construcción de
conocimientos se realiza desde el conocimiento que ya poseemos. Los conocimientos
previos han de tomarse siempre como punto de partida. Hacer aflorar estas ideas previas
es fundamental, porque, al tratarse de concepciones normalmente basadas en la experiencia,
en las vivencias, suelen estar muy interiorizadas, y resulta difícil modificarlas.

En esta fase, las estrategias han de encaminarse a hacer aflorar estas ideas, para dejar
constancia, a ser posible escrita, de ellas.

La importancia de hacer explícitas las ideas de los niños y niñas es doble. Por una parte,
responde a la necesidad que todo educador o educadora tiene de conocer qué saben sus

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educandos, para programar en consecuencia las actividades pertinentes; es la necesidad de
evaluación inicial. Por otro lado, los éstos han de tener constancia de sus propias ideas, lo
que les permitirá contrastarlas, modificarlas o ampliarlas, y comprobar la diferencia entre los
planteamientos de partida y los que resultan del proceso de aprendizaje, para tomar
conciencia de sus propios avances.

Después, formulan sus primeras respuestas, sus hipótesis. Es muy importante que, tras el
trabajo en pequeños grupos, lleguen a enunciarse hipótesis claras, concisas y consensuadas
por el grupo.

CONSTATAR QUE HAY DESACUERDO ENTRE LO QUE SE SABE Y LO QUE SE

DESCONOCE, Y ESTABLECER UN PLAN DE TRABAJO

A partir de las ideas que se han puesto de manifiesto y de las primeras respuestas que se han
aventurado, hay que hacer ver que es necesario saber más, que los conocimientos que se
poseen tienen numerosas fisuras y lagunas que es preciso reparar. Hacer evidente que lo que
se conoce no permite dar respuesta a algo es una forma de estimular y motivar a los chicos
y chicas, pues les crea la necesidad de saber más acerca de algún aspecto.

Es el momento de contrastar las ideas previas con evidencias (hechos o acciones que
pongan de manifiesto el desacuerdo) o de contraponer el conocimiento del educando al del
educador o al socialmente aceptado (mediante textos, documentación, etcétera), de modo
que sus preconceptos se vean si no invalidados, sí incompletos.

Como los niños y niñas son mucho más profundos planteando preguntas que resolviéndolas,
gran parte de las propuestas no podrán ser tratadas, pero hay que hacer explícito que hay
problemas pendientes de resolución. En cualquier caso, siempre son muchas las cuestiones
sin resolver y hay que empezar por algún lado, lo que requiere planificar el trabajo. Esta
planificación, de la que se ha hablado anteriormente, comporta un esfuerzo mental de
estructuración permanente, y debe convertirse en una actividad sistemática a la que se
conceda gran importancia.

La realización del guión o plan de trabajo es importante, porque permite tomar conciencia
de que la realización de cualquier tarea requiere sistematizar el proceso que se va a seguir,
aunque ese plan sea revisado continuamente.

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TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

Se debe iniciar el trabajo situando muy bien el contenido, resaltando los aspectos relevantes,
organizando la información de que se dispone, de manera que se pueda resolver la cuestión
planteada con el grado de complejidad que sea posible.

A esta fase podríamos muy bien denominarla fase de investigación dirigida. Aquí se trabajan
estrategias de búsqueda y de resolución de problemas. Es el momento de trabajar
procedimientos fundamentales para el aprendizaje como, por ejemplo, éstos:

• La formulación de hipótesis o conjeturas.

• La selección de aspectos relevantes.
• La elaboración de guiones o apartados.
• La búsqueda de modelos.
• La consulta de materiales específicos como diccionarios, manuales, mapas,
gráficos...
• El establecimiento de relaciones entre diferentes aspectos.
• La anticipación de respuestas.

Las actividades de investigación o de resolución de problemas conllevan una importante

actividad intelectual en la que los chicos y chicas saben qué están realizando y cuál es el
sentido del aprendizaje. Esta forma de proceder favorece la reflexión, la duda, la búsqueda,
el avance a partir de los errores, la contrastación y discusión, y cumple un papel
importantísimo en el aprendizaje autónomo.

SÍNTESIS Y REFLEXIÓN

La reflexión acerca de qué se ha aprendido, por qué y cómo es fundamental. Para

propiciarla, el niño o la niña ha de tomar conciencia de cuál era su punto de partida (por ello
remarcamos la importancia de dejar constancia escrita de sus preconceptos), de qué cosas
ha aprendido y en qué medida los aprendizajes realizados modifican y amplían los
planteamientos iniciales y, por último, ha de ser consciente del proceso que ha seguido su
aprendizaje.

Esta fase, aunque se presenta como la última, se repite continuamente a lo largo de cualquier
aprendizaje.

No obstante, conviene realizar síntesis parciales de todo aquello que vamos aprendiendo.
Es útil llevar a cabo estas recopilaciones incluso diariamente.

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Para ello, se ha de lograr que los chicos y chicas sean capaces de ofrecer explicaciones
verbales del razonamiento implícito en una actuación. Estructurar bien la información requiere
estructurar el conocimiento y ello exige establecer relaciones entre los conceptos, utilizar
adecuadamente los mecanismos de cohesión de los textos (signos de puntuación, tiempos
verbales, uso de conectores, etc.).

En las síntesis parciales conviene realizar intervenciones con un grado de dificultad creciente.
La realización de ponencias (colectivas en su elaboración, pero de exposición individual)
requiere de una planificación previa de aquello que se va a exponer y favorece el desarrollo
del pensamiento formal. Al organizar la intervención se ha de realizar un esfuerzo de síntesis
para exponer tanto la introducción del contenido que se va a tratar, como las conclusiones
resultado del trabajo.

En cualquier caso, hay que prever siempre momentos de trabajo y de reflexión individual,
al menos aquellos que permitan a cada persona reflexionar sobre su punto de partida y
aquellos que favorezcan la reflexión acerca de qué y cómo han aprendido, porque, aunque
en el aprendizaje las situaciones interactivas son fundamentales, es, en definitiva, cada
persona quien ha de modificar sus esquemas previos y quien ha de ajustar las explicaciones
y significados subjetivos a los socialmente establecidos.

En este sentido, la organización de los contenidos y el modo de abordarlos en el trabajo de

sección se convierten en una decisión de capital importancia que ha de ser compartida por
el conjunto del equipo educativo, porque se estará avanzando en la medida en que estas
decisiones formen parte de un trabajo cooperativo, en la medida en que las reflexiones
personales se integren en las responsabilidades compartidas.

BIBLIOGRAFÍA

Autores Varios (1992): Materiales para el desarrollo curricular («Caja Roja» de la Comunidad de
Valencia), Valencia: Generalitat Valenciana.
Bruner, J. (1991): Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva, Madrid: Alianza
Psicología.
Luque, A. (1988): «El desacuerdo constructivo: aprendiendo de los conflictos», Cuadernos de
Pedagogía, 156, febrero.