Evaluacin de los Aprendizajes

Mg Jorge Salgado Anoni Material de trabajo #1 EVALUACION EDUCACIONAL I. HACIA UNA CONCEPCION DIFERENTE DE LA EVALUACION DEL APRENDIZAJE. Uno de los aspectos bsicos que ha conducido a una concepcin diferente de la evaluacin del aprendizaje ha sido un enfoque distinto de la evaluacin. B.S. Bloom y colaboradores, presentan este nuevo enfoque en los siguientes prrafos del cap tulo ! de "#valuacin del aprendizaje"$ "%U&'(S )# *+S', S(B-# ., #)U/,/+(&" Seleccin vs )esarrollo. .a educacin en todo el mundo ha puesto 0nfasis durante muchos siglos en una funcin selectiva. 1ran parte de la energ a de los docentes y directivos estuvo dedicada a determinar qu0 estudiantes deben ser eliminados en cada etapa fundamental del programa de educacin p2blica. Se ha concebido la culminacin del sistema desde la perspectiva del ingreso en o la terminacin de un programa universitario. ,s , de cada cien estudiantes que ingresan en la educacin formal, apro3imadamente 4 han sido considerados aptos por naturaleza o preparacin para las e3igencias del nivel superior5 los educadores sintieron poco inter0s por el 647 que abandonaban sus estudios en las diferentes etapas del sistema. "#n el fondo de este proceder muy despilfarrador yace la nocin de que el individuo e3traordinario es el que est realmente capacitado para completar la escuela secundaria o comenzar un programa universitario. Se supuso que la tarea bsica de la educacin consist a en identificar a los pocos a quienes se permitir a comenzar y completar el programa acad0mico de la ense8anza secundaria e ingresar luego en la superior........" ........"#n acentuado contraste con la utilizacin de las escuelas para propsito de seleccin aparece la idea de que la educacin tiene como funcin primordial el desarrollo del individuo. )esde este punto de vista, la tarea central de las escuelas consiste en desarrollar en los estudiantes aquellas caracter sticas que le permitirn vivir eficazmente en una sociedad compleja. .a premisa bsica es que el talento puede desarrollarse por medio de la educacin y que los principales recursos de las escuelas deben dedicarse a implementar la eficacia de los individuos en lugar de predecir y seleccionar el talento....." ........".a educacin debe preocuparse sobre todo por el ms pleno desarrollo de todos los ni8os y jvenes y ser responsabilidad de las escuelas encontrar condiciones de aprendizaje que permitan a cada individuo alcanzar el ms alto nivel que le sea posible". .a cita, aunque e3tensa, es bastante significativa5 considera dos perspectivas distintas al encarar el proceso educativo5 las dos e3igen del proceso evaluativo funciones totalmente distintas. #l enfoque selectivo de la educacin involucra la evaluacin del aprendizaje como un proceso terminal cuyo objetivo es la calificacin de los estudiantes5 el enfoque de la educacin que propende el desarrollo integral del estudiante apoya la evaluacin del aprendizaje como un proceso que puede contribuir a$ !. )eterminar qu0 objetivos y hasta qu0 grado se cumplen. 9. )eterminar si el proceso de ense8anza:aprendizaje es eficaz en lograr los cambios deseados. 1.1. LA EVALUACION COMO COMPONENTE DEL PROCESO DE APRENDIZAJE. .a evaluacin se presenta en la actualidad como una parte integral del proceso de aprendizaje. #sto significa que no es una prueba o un conjunto de pruebas que se administran al final de un curso y cuyo objetivo fundamental es la calificacin de los estudiantes. Significa en cambio, un proceso sistemtico para determinar hasta que punto alcanzan los alumnos los objetivos de la educacin. )esde esta perspectiva, se puede afirmar que e3iste una relacin ntima entre los siguientes componentes del proceso de ense8anza:aprendizaje, uno de los cuales es la evaluacin $ ,; +dentificacin de los objetivos. B; %lanificacin de las e3periencias de aprendizaje. /; )eterminacin del avance de los alumnos. ); Utilizacin de los resultados para mejorar el aprendizaje.

#s importante apreciar que la evaluacin concebida como parte integral del proceso ense8anza: aprendizaje, proporciona una respuesta : aceptable para nosotros : a las preguntas claves$ "qu0 evaluar", "para qu0 evaluar", "cundo evaluar", y "cmo evaluar". )esde la perspectiva e3plicada, se eval2an los logros alcanzados por los estudiantes en relacin a los objetivos educacionales deseados5 esto trae y debe traer como consecuencia lgica, un mejoramiento del aprendizaje, lo que constituye, en 2ltima instancia, el para qu0 del proceso evaluativo. 'odo esto en un conte3to de evaluacin continua. <)iagnstica, =ormativa y Sumativa;. 1. . COMPONENTES DEL PROCESO EVALUATIVO. .as ideas anteriormente e3puestas respecto a las relaciones de la evaluacin con los otros elementos del proceso de aprendizaje, conducen a la identificacin de cuatro componentes del proceso evaluativo, a saber$ congruencia, medicin, juicio valorativo y "toma de decisiones". (bviamente, si se define la evaluacin del aprendizaje como un proceso que determina en que grado los alumnos logran los objetivos prefijados, se debe establecer una estricta congruencia entre los objetivos, los logros alcanzados y los procedimientos empleados para medir tales objetivos. 'al es el componente de congruencia. Si el aprendizaje consiste y el propsito de la ense8anza es modificar el comportamiento del alumnado en ciertas direcciones deseables, se puede intentar medir, en la forma ms precisa posible, el grado de estas modificaciones conductuales. #ste es el componente de !edi"i#n. #s evidente que los aspectos educativos cambian enormemente en relacin a su capacidad para ser sometidos a medicin5 algunos objetivos educacionales son ms intangibles que otros y, por consiguiente, mas dif ciles de medir5 tal es el caso, por ejemplo, de aquellos relacionados con el dominio afectivo o con la creatividad. #l juicio valorativo como componente de la evaluacin significa tener presente que cualquiera sea el tipo de evaluacin utilizado en un momento determinado, siempre implica un juicio de valor acerca de la calidad de lo que se est evaluando5 por ejemplo, acerca del rendimiento escolar de un determinado curso de estudiantes, sobre el material de aprendizaje utilizado, acerca de los objetivos del aprendizaje, etc. &aturalmente, el juicio del evaluador : muy subjetivo y personal : se emite sobre la base de variadas evidencias que logra recolectar. -especto a esta informacin, es 2til considerar los problemas relacionados con la validez de los procedimientos evaluativos y con la interpretacin de los resultados de las mediciones5 estos aspectos, en 2ltimo t0rmino, afecta al juicio del evaluador y en la decisin que, consecuentemente, se derive. +ntimamente relacionada con el juicio de valor emitido por el evaluador, est la "toma de decisiones", consecuencia lgica de toda evaluacin. %ara algunos autores la toma de decisiones est ms all del proceso de evaluacin. Stufflebeam define la evaluacin como el "proceso de delinear, obtener, procesar y proveer informacin 2til para juzgar alternativas y tomar decisiones". /omo se puede apreciar, esta definicin involucra la idea de que el carcter de la evaluacin es fundamentalmente formativo, hecho que permite poner este proceso al servicio del mejoramiento permanente de la educacin. ,dems, desde esta perspectiva, la evaluacin puede administrarse en cualquiera de los siguientes tres niveles$ nivel del sistema educacional, nivel de la institucin o unidad educativa y nivel de aula. II. EVOLUCION DEL CONCEPTO DE EVALUACION EDUCACIONAL .a necesidad de delimitar el concepto de evaluacin ha permitido que en el tiempo se hayan mantenido diferentes concepciones, todas ellas restringidas y que van desde una posicin de enjuiciamiento subjetivo, a la de una cuantificacin precisa de las observaciones de hechos o medicin y hasta la que actualmente domina el medio educativo, ms preocupada del aprendizaje, cualitativa y conductual. .as tres acepciones antes enunciadas corresponden a la evaluacin como JUICIO, como MEDICION y como CON$RUENCIA detalladas a continuacin$ .1 EVALUACION COMO JUICIO /orresponde a la acepcin ms antigua y ya est presente en la antigua /hina <a. /.;, en su administracin %2blica y en las ordenanzas escolares sajonas <!>?@;, se presentan principalmente en el juicio oral que grupos de jueces emit an sobre admisiones, promociones y rendimientos finales del alumnado. Aa en el -enacimiento tambi0n es posible encontrar este tipo de evaluacin en las disputas o presentaciones p2blicas en las cuales se evaluaban <juzgaban; las discusiones sobre temas de controversia y las e3posiciones de cada participante. 2

#ste tipo de evaluacin tiende a mantenerse en el tiempo sobre todo debido a algunos rasgos que la hacen efectiva, esto principalmente en lo referido a$ a;resultados inmediatos debido a que los juicios calificativos se realizan sin demora por parte del juez. b;ausencia de instrumentos$ ya que slo requiere la interrogacin oral a partir de la cual el juez e3trae la informacin sustentatoria del juicio. c;e3periencia del juez$ la e3periencia del maestro <juez;, le otorgaba la autoridad para juzgar al disc pulo. #ntre sus factores o caracter sticas negativas destacan$ a;subjetividad de los juicios$ los jueces sol an discrepar la mayor a de las veces al evaluar a determinados alumnos sobre un mismo tema. b;influencia de factores e3genos$ este tipo de evaluacin se ve influenciada por diversos factores que no son pertinentes a la evaluacin, incluyendo desde caracter sticas personales del alumno hasta factores de cansancio del maestro encargado del juicio. c;diferente complejidad de preguntas emitidas por los jueces. d;diversidad de criterios empleados por los jueces. /onsiderando los aspectos negativos de este tipo de evaluacin, no se hace recomendable y a principios del siglo B*+ con la aparicin de los e3menes escritos <instrumentos; desaparece, hecho promovido fuertemente por la (rden Cesuita. . EVALUACION COMO MEDICION ,parece en los albores del siglo BB a trav0s de los tests mentales de C. /atell <!D6@;, estos estn destinados a medir la capacidad mental de una persona. %osteriormente y en pos de encontrar y perfeccionar una medicin objetiva, participan otros investigadores como$ 'horndiEe, Stone, Binet, Simon, 'erman, )ecroly, etc. =inalmente este movimiento de tipo psicolgico da como producto la aparicin de los tests objetivos de rendimiento, los que se inscriben en las nuevas formas de la evaluacin. /aracter sticas de esta acepcin de medicin eran principalmente su carcter cient fico el que se incrementaba en la medida que los datos pudieran trabajarse en forma estad stica reduci0ndolos a indicadores globales de comportamiento. (tra caracter stica destacable era la gran objetividad que se les atribu a lo que imped a la emisin de juicios personales por parte del profesor. Sin embargo y al correr del tiempo, esta acepcin comenz a ser cuestionada fundamentalmente por su imposibilidad de medir todos los aspectos involucrados en el proceso educativo y tambi0n por la mala calidad de los tests elaborados. #stos antecedentes sentaron las bases para que se comenzara a tener cautela con respecto al uso e3agerado de la psicometr a a los procesos de instruccin. .% EVALUACION COMO CON$RUENCIA #n !6?@ se revoluciona el mbito de la evaluacin con la aparicin de los postulados de -alph 'yler a trav0s de los cuales se suger a que las pruebas deb an medir los cambios producidos por los medios educativos. )esde este instante el cambio conductual cuya e3presin son los objetivos instruccionales motiva la g0nesis de una nueva concepcin de la evaluacin, sustentada fuertemente en el desempe8o en relacin a metas prefijadas. Su importancia fundamental radica en que a trav0s de ella se puede relacionar el proceso evaluativo con otros aspectos del curriculum escolar como son$ el profesor,los planes y programas de estudio, los medios, infraestructura, etc. Su aplicacin basada en la evaluacin del avance o progreso de un proceso sent bases para dar mayor importancia a los procesos educativos y no slo centrarse en los resultados o productos, los que generalmente se adscriben al concepto de rendimiento. ,lgunas cr ticas formuladas a esta acepcin son$ a;si se efect2a una deficiente determinacin de objetivos, entonces la evaluacin ser necesariamente deficitaria. b;puede ser peligroso que el profesor descuide las posibilidades de retroinformacin durante el proceso, limitndose a valorar el logro final. .& ENFO'UE ACTUAL .a integracin de las tres acepciones anteriores aunando las ventajas y eliminando las desventajas de cada una por separado, es la tendencia de nuestros tiempos.#sto da como resultado lo que algunos autores se8alan como$ #valuacin$ es un proceso de obtener evidencias que permitan juzgar el grado de 3

logro de los objetivos de aprendizaje. Un anlisis de esta definicin nos permite visualizar las tres acepciones anteriores$ obtener evidencias medicin Juzgar Juicio grado de logro Congruencia Cunto con la acepcin reci0n mencionada podemos encontrar otras nuevas como aquella en la que evaluacin es una fuente de informacin para la toma de decisiones. #sto significa que la evaluacin se dirige hacia la produccin de mejoramiento, renovacin y cambio en las prcticas o funcionamiento habitual de un sistema. #l anlisis de esta acepcin permite sindicar a la evaluacin como una actividad permanente, fle3ible que utiliza diversos m0todos y operaciones para obtener la informacin requerida como insumo para juzgar alternativas de decisin. ,dems permite pensar que la evaluacin podr a ser aplicada a cualquier sistema o subsistema educativo, empleando una metodolog a propia basada en el delineamiento, obtencin y procesamiento de la informacin requerida la que finalmente ser entregada en formas de alternativas de decisin. III. PRINCIPIOS DE LA EVALUACION EDUCACIONAL .os cinco principios ms importantes indican que la evaluacin debe ser$ %.1.In(egral) esto indica que la evaluacin por la evaluacin no tiene ning2n sentido, forma parte del proceso educativo y del desarrollo del curr culum escolar, por lo tanto no puede ser concebida como f n en s misma, sino que opera en toda la tarea educativa convirti0ndose en un proceso 2til y necesario para el desarrollo y mejoramiento del proceso educacional. , su vez el carcter de integral implica que debe englobar todos los aspectos que intervienen en el proceso como por ejemplo$ horarios, programas, m0todos, actitud del docente, etc. y no slo preocuparse del rendimiento del alumno. %. .Con(*n+a) constituye un proceso que acompa8a siempre a cualquier tipo de actividad educativa o de instruccin incluyendo todos los aspectos del desarrollo de la personalidad del estudiante. %rimero como diagnstico o v a de e3ploracin al comenzar el curso o unidad de ense8anza:aprendizaje, estos datos servirn de ndice para fijar las conductas de entrada del estudiante, los programas, las t0cnicas de ense8anza y otros aspectos convenientes. #n segundo lugar durante el proceso, como una actividad formativa que permitir realizar los ajustes y mejoramientos necesarios tanto para el aprendizaje del alumno como para las prcticas de ense8anza =inalmente como actividad de culminacin, al finalizar el proceso, para comprobar los progresos alcanzados. #l requisito sin equanon para que este principio funcione es $ F la planificacin de la ense8anza, es decir, la e3istencia de una secuencia jerrquica de objetivos de manera que aquellas tareas ms complejas incluyan el aprendizaje previo de las ms simples. FF la ense8anza cabal de cada uno de los objetivos o tareas de aprendizaje, de manera tal, que si un estudiante no ha logrado un determinado aprendizaje, obtenga la retroalimentacin o tratamiento adecuado hasta que lo consiga y slo entonces, podr continuar con la tarea siguiente seg2n lo establecido en la secuencia planificada. %.%.Coo,era(i-a) %or ser una tarea compleja e importante no es bueno que est0 en manos de una sola persona, o sea del docente e3clusivamente. %or esta razn debe ser una tarea cooperativa que comprometa a todos los que de alguna manera estn involucrados en el proceso educativo. )e esta forma, los docentes, alumnos, padres y apoderados, direccin, consejos o equipos docentes, etc. mientras mayor sea el n2mero de instancias suministradoras de datos, mayor y mejor ser la informacin disponible y con mayor probabilidad de tener una evaluacin objetiva y 2til para la toma de decisiones, no slo sobre el rendimiento escolar sino que acerca de todos los factores y agentes intervinientes. %.&.De."ri,(i-a / C+an(i(a(i-a) la asignacin de n2meros y la cuantificacin de los datos obtenidos del proceso de medicin le otorgan prestigio de objetividad y cientificidad. Si bien es cierto esta situacin es important sima, no slo debe pensarse en ella como la 2nica condicin que valida un proceso evaluativo. &o debe descuidarse en el aula, aunque se disponga de los tests o instrumentos ms elaborados, a veces basta con una acuciosa y sistemtica descripcin del comportamiento de los estudiantes, basada en la observacin de un profesor criterioso y bien entrenado quien nos entrega informacin ms 2til, vlida y confiable, que los datos cuantitativos derivados de los tests. %or esta razn, la evaluacin debe hacer uso de los ms variados recursos ya sean formales como pruebas, tests, escalas, etc. o informales como observaciones, entrevistas, registros. 4

%.0.A"+!+la(i-a) debe considerar los resultados de las evaluaciones previas, con el objeto de determinar sus efectos sobre las sucesivas, es decir como una fuente de informacin que ilumina sobre el tratamiento a realizar, el efecto de 0l, o el nivel de progreso obtenido entre dicha instancia y la sumativa. IV. FUNCIONES DE UN ADECUADO PROCESO EVALUATIVO &.1.Medi"i#n) proceso mediante el cual se obtiene informacin bsica sobre todos los aspectos que inciden y toman parte en el proceso educativo y sin la cual no es posible que los educadores emitan ning2n juicio de valor sobre la marcha del proceso educativo. &. .Diagn#.(i"o1(ra(a!ien(o) .os resultados de un proceso evaluativo, podrn se8alar las deficiencias de aprendizaje encontradas en relacin a las metas propuestas, as como las posibles causas que concurrieron a estas deficiencias. 'ambi0n ser necesario proponer las situaciones remediales que corrijan las deficiencias encontradas. &.%.Pron#.(i"o) .os resultados de la evaluacin servirn tambi0n para prever y predecir el desarrollo de los aprendizajes de los alumnos, as como tambi0n la marcha futura del proceso. &.&.Con(rol) /ont nuo y constante de todos los factores que intervengan o afecten el desarrollo del proceso educativo. /ontrolar verdaderamente quiere decir registrar adecuadamente toda informacin obtenida en el proceso, en forma sistemtica y oportuna. &.0.Orien(a"i#n) #n 2ltimo t0rmino el proceso evaluativo tiene como finalidad esencial, contribuir al eficaz desarrollo de la personalidad de todos y cada uno de los educandos y proporcionar los criterios bsicos que lleven cada vez con mayor claridad a que el proceso educativo se encamine, de acuerdo con las condiciones e3istentes, hacia esta finalidad. V. ROLES DE LA EVALUACION EN UN ENFO'UE ACTUALIZADO .a evaluacin en una nueva concepcin desempe8a tres roles distintos, cada uno ubicable en un momento determinado del proceso de ense8anza:aprendizaje. 0.1. ROL DIA$NOSTICO) el propsito bsico es la obtencin de informacin acerca del estado de la persona, proceso, programa o componente, para poder saber en qu0 situacin est. #st orientada a responder a tres preguntas claves$ a; GHu0 objetivos son necesarios y apropiados para cada alumno en relacin con su propia capacidad inicialI b; G /ul es el nivel de rendimiento actual de cada alumno, en relacin con una jerarqu a de objetivos propuestos para 0lI. c; GHu0 actividades de aprendizaje son ms adecuadas para el alumnoI. 'odo esto permite que una adecuada evaluacin diagnstica nos permita$ a; )eterminar el nivel de conocimientos que el alumno ya posee con respecto a un nuevo aprendizaje. b; )eterminar el grado de dominio de conocimientos, habilidades y destrezas previas y necesarias al aprendizaje que se inicia. c; )etectar el nivel real del estudiante en relacin a un aprendizaje determinado, a fin de establecer las actividades y m0todos de ense8anza ms adecuados. .a importancia fundamental de este rol de la evaluacin radica en la determinacin del nivel real del alumno respecto del proceso que inicia, sobre todo cuando este alumno est recibiendo gran parte de est mulos educativos del entorno en que se desenvuelve, ya sea por todo el sistema de educacin informal y los medios masivos de comunicacin quienes actuando en conjunto influyen en los conocimientos y habilidades previas del alumno. , su vez la carencia de conductas de entrada necesarias para un nuevo aprendizaje puede determinar estancamiento y frustracin frente al desaf o de un nuevo aprender. ,lgunos factores como el olvido, lejan a del aprendizaje, falta de ejercitacin, etc., dificultan el hacer reaparecer conocimientos, habilidades o destrezas aprendidas anteriormente en el momento en que 0stas se necesitan. %or otra parte una evaluacin diagnstico eficiente permite una buena seleccin de los m0todos de trabajo, estudio o de instruccin con los alumnos.,s como tambi0n la seleccin de un buen m0todo de nivelacin, es decir, un esfuerzo personal del alumno ayudado por el profesor para cubrir las deficiencias o carencias que le han sido detectadas, respecto del nuevo aprendizaje. .a mayor parte de las veces se evaluan conductas de entrada de tipo cognoscitivas y psicomotoras a trav0s de pruebas y pautas de observacin y los resultados se entregan al alumno en forma de dominio o no dominio y no asignando calificaciones. 5

0. . ROL FORMATIVO) #l propsito es formar a la persona, el proceso, los materiales o los programas, de una manera tal, que los lleve a un buen funcionamiento y a alcanzar en forma e3itosa los objetivos de instruccin. Se constituye en el pilar bsico de retroinformacin durante el proceso de ense8anza:aprendizaje, ya que no slo entregar informacin al docente, sino tambi0n al alumno, sobre los progresos alcanzados. %or otra parte, se8alar al estudiante las deficiencias detectadas, con el fin de entregarle los tratamientos remediales que permitan superarlas. #ntre las ventajas podemos se8alar que permite una racionalizacin de los esfuerzos realizados en el aprendizaje, generando las reorientaciones necesarias con el consecuente ahorro de tiempo, recursos y dedicacin. 'ambi0n permite una constante revisin del proceso de #:,, detectando las reas ms complejas y dificultosas para el alumno. #n otras palabras esta evaluacin se convierte en el control de calidad del proceso asegurando el logro de los objetivos finales, por lo tanto, sus resultados son un buen predictor de lo sumativo. Utiliza procedimientos de prueba y de observacin y sus resultados pueden ser calificados sin por eso perder su calidad de formativa, adems estos resultados indicarn la utilizacin de m0todos alternativos de ense8anza cuando sea necesario. %ara asegurar su carcter retroalimentador se sugiere que el alumno autorevise y analice en conjunto con el profesor este tipo de evaluaciones. 0.%. ROL SUMATIVO O ACUMULATIVO) Se realiza al final de una o ms unidades de aprendizaje, con el propsito de determinar si el alumno ha logrado los aprendizajes establecidos en los objetivos terminales de dichas unidades y con el propsito de asignar calificaciones. #ste rol est destinado a certificar, calificar y reciclar el proceso de #:,. , trav0s de esta evaluacin el profesor puede comprobar si cada uno de sus alumnos ha sido capaz de lograr o no los conocimientos, habilidades o destrezas, una vez finalizado el aprendizaje y en base a los logros alcanzado permite asignar calificaciones mediante apreciaciones cualitativas o cuantitativas. )ebe ser efectuada al finalizar una o varias unidades de aprendizaje y sus resultados se8alarn con meridiana claridad la efectividad de la metodolog a empleada, de los medios utilizados y de las actividades realizadas en funcin de los objetivos terminales del aprendizaje. Usa diversos procedimientos evaluativos <prueba, observacin, autoinforme; en funcin de los tipos de objetivos que mide <cognoscitivos, psicomotores e incluso afectivos; .os resultados se presentarn en t0rminos de logro o no logro por objetivos. , partir de ese grado de dominio deber emanar la certificacin o calificacin de los resultados. VI. UTILIDAD DE LA EVALUACION 2.1.PARA EL MAESTRO) a;Saber cules objetivos fueron cumplidos a trav0s del ciclo didctico proyectado. b;+ntentar un anlisis de las causas que pudieron haber motivado deficiencias en el logro de las metas propuestas. c;,doptar una decisin en relacin a la causal que concurri al logro parcial de los objetivos propuestos. d;,prender de la e3periencia y no incurrir, en el futuro, en los mismos errores. e;(btener evidencias que le permitan decidir qu0 aspectos de los m0todos utilizados, del programa o de los materiales de ense8anza deben ser mejorados. f;+r estableciendo un verdadero "banco" de informacin y de materiales que han probado reiteradamente su utilidad y eficacia, es decir, lo que se denomina informacin vlida emp ricamente. 2. .PARA EL ALUMNO) a;/onocer sus puntos d0biles en el aprendizaje de determinados aspectos durante el proceso y qu0 debe hacer para superarlos. b;'ener una estimacin de su propio progreso, tanto durante el proceso como al t0rmino de 0ste. c;-ecibir un est mulo permanente a su trabajo y para esforzarse cada vez ms. d;,cceder a un proceso de autoevaluacin. VII.1 MEDICION EDUCACIONAL .os e3traordinarios descubrimientos cient ficos y avances tecnolgicos observados en las 2ltimas d0cadas han sido posibles, fundamentalmente, gracias a la e3actitud y precisin alcanzadas en las mediciones. #l desarrollo de la medicin en educacin es relativamente reciente, pero ha tenido un enorme efecto en el aprendizaje y en la ense8anza, en todo lo relacionado con la escuela. 6

#l medir implica asignar n2meros de acuerdo a la comparacin que hacemos del objeto medido con un patrn de referencia. #n verdad cuando aplicamos un instrumento de medicin no medimos a la persona, cosa o fenmeno que nos interesa conocer mejor, lo que medimos son atributos o caracter sticas de las personas, cosas o fenmenos. /uando medimos caracter sticas o atributos f sicos de una persona, como su peso, estatura o rapidez con que corre !@@ metros planos, el significado de los resultados que obtenemos es comprendido fcilmente, casi en forma consciente, pues los conceptos de peso corporal, estatura o de rapidez estn definidos claramente y no dejan lugar a segundas interpretaciones. G Hu0 ocurre cuando se trata de medir inteligencia, creatividad o autoestimaI. #3isten diversas acepciones de inteligencia, como as tambi0n de las otras dos caracter sticas mencionadas. #s ms, algunos pueden hasta confundir inteligencia con creatividad, por ejemplo. GHu0 se va a medirI GinteligenciaI Gcmo se reconoce a una persona inteligenteI Gcunta inteligencia tiene una personaI Gcmo interpretar el resultado de esta cuantificacinI #n cualquier campo del quehacer humano, medir incluye siempre tres pasos o etapas$ !. +dentificar y definir el atributo o caracter stica que se desea medir. 9. )eterminar un conjunto de operaciones mediante las cuales se hace posible la manifestacin del atributo y, por lo tanto, percibir su manifestacin. ?. #stablecer un conjunto de procedimientos o reglas para traducir las observaciones a n2meros, que e3presarn la cantidad o grado en que se manifest la e3istencia del atributo. EJEMPLO) !. GHu0 atributos vamos a medirI /reatividad, entendida como la capacidad para dar soluciones originales a un problema de ingenio. 9. GHu0 operaciones tendr que realizar la persona para demostrar su creatividadI .uego que se le entregue por escrito, tendr !4 minutos para RESOLVER UN PRO3LEMA DE IN$ENIO, proponiendo una o ms soluciones. ?. G/mo se interpretarn los resultados obtenidos al ejecutar la operacin dise8adaI Si al cumplirse el tiempo asignado, la persona no ha resuelto el problema, se considerar como de creatividad 3AJA5 si entrega una sola solucin, ser de creatividad MEDIA y si da ms de una solucin, ser de ALTA creatividad. (bviamente confiar en esta clasificacin puede ser riesgoso y ser a preferible que cada persona intentara resolver unos cuantos problemas antes de ser clasificado en una de las tres categor as consideradas. %ero sirve como ejemplo ilustrativo de los tres pasos en la medicin. 4.1 LAS DEFINICIONES OPERACIONALES) el segundo paso en el proceso de medicin se8ala que se ha de realizar para permitir la manifestacin del atributo, su percepcin por el que mide, y su posterior e3presin cuantitativa. Una definicin operacional del atributo se basa en indicadores observables de modo directo o indirecto. 4. LAS ESCALAS DE MEDICION) el tercer paso implica establecer un conjunto de reglas para traducir la observacin hecha del atributo, en una e3presin num0rica. Una escala de medicin es un conjunto de reglas aplicadas para cuantificar o asignar puntajes <n2meros; a lo observado. #sta traduccin se apoya en la e3istencia de un patrn de medida previamente establecido. #3isten tres tipos de escalas aplicables en educacin$ 4. .1 ESCALAS NOMINALES) las observaciones del atributo son clasificadas en categor as, sin que necesariamente e3ista una relacin entre las categor as. %or esta razn, se dice que estas escalas nombran, pero no miden o no cuantifican, realmente. #jemplos$ *ariables e3presadas en este tipo son$ Se3o $ JombreKLujer Ubicacin $ UrbanoKrural &acionalidad $ /hilenaKe3tranjera %rocedencia $ &ortinoKsure8oKcostero #stilo $ )irectivoKpartcipativo 7

4. . ESCALAS ORDINALES) si una escala nominal nombra, una escala ordinal ordena. #n otras palabras, estas escalas establecen un ranEing al introducir la nocin de "mayor que... y menor que". #jemplos$ ,lgunas variables e3presadas en este tipo de escala son$ &ivel Socioeconmico $ altoKmedioKbajo -endimiento $e3celenteKregularKdeficiente ,ctitud $ favorableKindiferenteKdesfavorable /omo se desprende de los ejemplos anteriores, las distancias entre las categor as pueden no ser las mismas, lo que no invalida la escala. 'omemos un caso5 medimos a los alumnos de un curso y los ordenamos en cuatro categor as como sigue$ Talla CM Categoras Sobre !MN ,lto !N! a !M> Ledio !4! a !N@ Ledio : Bajo Lenos de !4@ Bajo #s decir, en las escalas ordinales los intervalos entre dos categor as contiguas pueden no ser constantes en tama8o. 4. .% ESCALAS DE INTERVALO CONSTANTE) estas no slo ordenan las observaciones, sino que tambi0n se8alan la distancia que hay entre las observaciones registradas empleando intervalos de tama8o constante a lo largo de la escala. %uede pensarse en la recta num0rica para imaginar el funcionamiento de esta escala. %odemos decir, con total seguridad, que la distancia que media entre el > y el 4 es la misma que se da entre el !@@ y el !@! y que ser la misma cada vez que tomemos dos n2meros consecutivos en la recta num0rica. @:!:9:?:>:4:N:M:D:6:!@ #n una medicin hecha empleando este tipo de escala, la interpretacin de la posicin relativa de un caso en relacin a otro es simple y directa. Si en una escala es posible obtener !@@ puntos como m3imo, el que obtuvo N@ qued a >@ puntos del ptimo, el doble de la distancia que separa al que obtuvo D@ del m3imo posible. +gualmente, tener N@ puntos significa tener el doble, en comparacin con el que tiene ?@. #jemplos$ Se miden usualmente en escala de intervalo. #dad$ 4, !@, 9D a8os .ogro ,cad0mico N@7, M!7, 6>7 +nteligencia 6?, !@!, !!4 puntos .as escalas de intervalo son de mayor precisin y permiten el uso de t0cnicas de anlisis estad stico ms poderosas <menos sujetas a error;. 4. .& TRANSFORMACION DE ESCALAS) las mediciones hechas seg2n una escala de intervalo pueden ser transformadas en mediciones ordinales o nominales. Supongamos que se mide la actitud hacia el dejar de fumar en un grupo de jvenes menores de 9@ a8os. %ara ello se aplic un instrumento que inclu a una escala de actitudes del tipo en que se registra el grado de acuerdo que la persona tiene con un determinado planteamiento. Seg2n el grado de acuerdo se asigna un puntaje y cada persona tiene un puntaje que resulta de sumar o promediar sus respuestas. .a medicin es claramente intervalar, dado que se asume que las distancias entre los grados de acuerdo que se han ofrecido como alternativas de respuesta es constante. /onsideremos que la escala ten a un m3imo de N4 puntos. .os resultados de diez jvenes medidos se muestran a continuacin$ Sujetos$ , B / ) # = 1 J + C %untajes$ >? 94 N@ >! >@ ?4 4! !! 9D 44 G cmo puede transformarse esta medicin en una medicin (-)+&,.I Una posibilidad$ -esultado de medicin %U&',C# ,/'+'U) >4 : N4 =avorable ?4 : >@ Ledianamente favorable @ : ?> &o favorable 8

G /mo transformarla en una medicin &(L+&,.I Una posibilidad$ /alcular el promedio aritm0tico de los puntajes y llamar a todos los que tengan un puntaje igual o superior a la media poseedores de una actitud =,*(-,B.# y a los que est0n bajo la media, )#S=,*(-,B.#. Otra posibilidad$ #mplear la mediana en vez de la media, para tener, por definicin, grupos de igual tama8o. Se recomienda el uso de la mediana cuando se trata de dicotomizar los grupos. CARACTERISTICAS DE LA MEDICION EDUCACIONAL 1. CUANTITATIVA$ , trav0s de ella se obtienen puntajes, promedios, normas, ndices, es decir, e3presiones num0ricas. . NO E5ISTEN UNIDADES CONSTANTES) (sea no puede decirse que e3iste una unidad para medir lo que un alumno sabe o ha aprendido en matemticas, o una unidad para medir comprensin de un idioma e3tranjero. %ero ha habido un gran desarrollo en la medicin en cuanto a inter0s por obtener unidades constantes. #n ese intento puede se8alarse ciertos puntajes derivados o transformados, como los puntajes zeta <O; o los puntajes ', que son estndares. %. ERROR) ,l igual que en todas las reas de la investigacin cient fica, el error tambi0n est presente. #l investigador trata de determinar las causas del error para cuantificar ese error. .os profesores debemos estar conscientes de que en todas las actividades de medicin que realizamos hay siempre un margen considerable de error presente. &. INDIRECTA) &o medimos el rendimiento ni la aptitud de un alumno en forma directa sino ms bien por inferencia. /uando un alumno realiza una tarea, deducimos, por los resultados obtenidos, ciertas conclusiones acerca de su inteligencia o de su aptitud o rendimiento. .os conocimientos de los alumnos sobre determinados tpicos se miden indirectamente por inferencia sobre la base de las respuestas dadas en alg2n instrumento de medicin educativa como una prueba ecrita, oral ,etc. 0. RELATIVA) .as mediciones no son en ning2n sentido, absolutas. &o e3iste unidad de rendimiento en Jistoria de /hile, ni unidad para medir literatura u ortograf a, ni una unidad para medir capacidad o inteligencia en ning2n nivel, ni curso5 no e3iste ninguna unidad que sea posible comparar con el cero absoluto, o el cero cent grado, para el caso de medir temperatura. .as unidades o llamados estndares en medicin educacional estn basados en la actuacin de un individuo, o de un grupo de individuos, se hace comparndolo con el grupo t pico. 2. VALIDEZ ) .a validez implica que la medicin debe medir lo que e3actamente se quiere medir y no otras cosas.Si se necesita inferir el aprendizaje de los estudiantes respecto de un determinado objetivo, se puede elaborar un test, pregunta o reactivo que ser presentado al alumno para que responda. Jay reacciones en que el contenido de la pregunta o lo que hace el alumno con el contenido <proceso; no tienen relacin con lo que se quiere detectar. #n tales ocasiones la informacin que se recoja carece de validez. , este tipo de validez se le denomina "validez de contenido". #jemplo$ se quiere detectar la habilidad del estudiante para manejar el microscopio y para ello se le hace una prueba que contiene preguntas como las siguientes$ F G/ules son las partes del microscopioI F GHu0 nombre tienen las partes principales de un microscopio simpleI F G%ara qu0 sirve el microm0trico, etc.I #n este caso las preguntas estn relacionadas con el microscopio, sin embargo, las respuestas que entreguen los estudiantes, no permitirn inferir respecto de su capacidad para manejar el microscopio. %or lo tanto, hay falta de validez de contenido. (tro tipo de validez se refiere a "validez de constructo", en este caso se puede estudiar las diferencias entre grupos que deber an diferir de acuerdo con la teor a de la variable. 'ambi0n se puede estudiar el grado de correlacin e3istente entre test que miden la misma variable. 4. CONFIA3ILIDAD) Un instrumento de medicin es confiable si, repetida dos o ms veces al mismo grupo, da siempre los mismos resultados o muy parecidos. #sta referida a la consistencia de los resultados. 6. O3JETIVIDAD) +mplica que los resultados entregados por la medicin, son independientes de quien l efect2a. Un test es objetivo, cuando cualquiera sea la persona que lo corrige, se obtienen los mismos resultados, incluso se podr a corregir a trav0s de una mquina. 7. ESTANDARIZACION) Se dice que un instrumento de medicin est estandarizado, cuando tiene validez, confiabilidad y objetividad conocidas y suficientemente probadas constituyendo as un instrumento tipo, patrn o standard. 9

VIII. CALIFICACION DEL RENDIMIENTO )e acuerdo a lo se8alado por -. Lager <!6M4;, la calificacin corresponde a un rtulo representativo de una evaluacin, no constituyendo en si la evaluacin sino la forma en que esta puede ser comunicada. #l proceso evaluativo implica necesariamente la interpretacin de la calificacin y la toma de decisiones pertinentes y adecuadas para optimizar el proceso educativo. .os resultados del proceso de ense8anza:aprendizaje pueden ser evaluados desde una perspectiva psicom0trica o por normas o bien seg2n enfoques edum0tricos o por criterios. .a evaluacin psicom0trica indaga y establece diferencias interindividuales relativas al aprendizaje a partir de grupos de educandos tomados como "norma" de referencia comparativa de desempe8os. %or su parte la evaluacin centrada en un enfoque edum0trico, establece seg2n criterios absolutos y e3cluyentes de desempe8os, el nivel de logro o cambio intraindividual alcanzado por los alumnos respecto de cada objetivo propuesto cuyos dominios de aprendizajes 0stos representan. #n el primer enfoque, las notas o calificaciones representan una valoracin relativa al ser calculadas a partir del desempe8o grupal promedio y su variabilidad. #n cambio en el segundo enfoque, las notas tienen una connotacin absoluta al ser asignadas a partir de los puntajes que representan los aprendizajes m3imo y m nimo de aceptacin preestablecidos seg2n criterios e3ternos. 6.1. ENFO'UE PSICOMETRICO) /omo ya se ha se8alado en el enfoque psicom0trico o de norma, se realiza una comparacin del desempe8o de cada alumno con respecto a su grupo de trabajo. ,l corregir las pruebas el profesor generalmente asigna puntajes a las preguntas y la suma de los puntajes por respuestas correctas corresponder a la calificacin que el alumno obtendr. #3iste un m0todo en este enfoque que permite convertir los puntajes a notas en funcin del promedio de puntuaciones obtenidas en la prueba. #ste m0todo se denomina "L0todo grfico" y para desarrollarlo se necesita efectuar los siguientes clculos$ Pro!edio de ,+n(a8e. 9 5 $rado de di:i"+l(ad de la ,r+e;a 9 $DF #l 1)= indica el porcentaje de preguntas contestadas correctamente por todos los alumnos en la prueba. FORMULA DE CALCULO DEL DF< $DF 9 =P+n(a8e ,ro!edio > 1??@ACa!,o de -aria"i#n o ,+n(a8e ideal Lientras mayor sea el porcentaje de respuestas correctas, ms fcil ser la prueba y al contrario al ser menor el porcentaje de correctas ser ms dif cil. #l 1)= obtenido permite determinar el puntaje correspondiente a la nota m nima de aprobacin <>.@;. %ara completar el procedimiento se debe recurrir a la siguiente tabla de clasificacin de una prueba seg2n el grado de facilidad general. #sta tabla incluye el porcentaje de temes contestados correctamente, la clasificacin de la prueba <tipo; y el porcentaje en que debe ser asignada la nota m nima de aprobacin este porcentaje deber aplicarse al puntaje que se determine como nota m3ima. TA3LA DE CLASIFICACION DE UNA PRUE3A 7 +temes /ontestados 7 de la %rueba para nota /lasificacin de la %rueba /orrectamente )=P m nima de aprobacin >.@ D@ : 6@ =cil M@ M! : M6 +ndeterminada N4 4@ : M@ ,decuada N@ >! : >6 +ndeterminada 44 !@ : >@ )if cil 4@ Una vez que se ha determinado el grado de facilidad y el porcentaje en que ser asignada la nota m nima de aprobacin, se debe resolver en qu0 puntajes sern asignadas las restantes notas de la escala. #l primer problema que se debe resolver es a qu0 puntaje colocar la nota o concepto m3imo de la escala. %ara tomar esta decisin e3isten tres criterios$ a; &ota o concepto m3imo al puntaje m3imo posible <ideal;. b; &ota o concepto m3imo al puntaje m3imo obtenido <real;. 10

c; &ota o concepto m3imo al puntaje promedio entre el m3imo posible y el m3imo obtenido <promediado o ajustado;. .a decisin depender de cul es el criterio usado por el profesor, a2n cuando es una decisin personal, se debe considerar lo siguiente$ !. /onsiderar la primera posibilidad ser a real, o mejor dicho adecuada en aquellos casos en que las puntuaciones estn distribuidas de tal forma, que ellas se acerquen bastante al puntaje m3imo posible o ideal y difieren de ella en pocos puntos./orresponde al primero de los criterios. 9. #n caso que la distancia entre la puntuacin m3ima terica o ideal y la obtenida por los alumnos sea grande, valdr a la pena considerar el puntaje m3imo obtenido5 corresponde al segundo criterio. ?. Si en cambio, las puntuaciones superiores estn a cierta distancia del m3imo terico o ideal, es aconsejable obtener el promedio entra la puntuacin m3ima obtenida y el m3imo terico y estableciendo en ese valor la nota m3ima, 0ste ser a el tercer criterio. >. /riterios semejantes se debe aplicar al clculo de la nota m nima, en tal caso, las situaciones son$ a; nota m nima al puntaje m nimo posible, es decir, @ punto. b; nota o concepto al puntaje m nimo obtenido. c; nota o concepto m nimo al promedio obtenido entre el m nimo posible <@ punto; y el m nimo obtenido. Una vez determinado el puntaje al que se asignar la nota m3ima se calcula la nota m nima de aprobacin, multiplicando el puntaje de la nota m3ima por el porcentaje determinado por la tabla de clasificacin de la prueba para la nota m nima de aprobacin. 4. #stablecidos los puntajes que se ha determinado la nota m nima de aprobacin y la m nima, se procede a construir un grfico como el siguiente$ %untaje #n el eje horizontal se distribuye la escala de calificacin usada <! a M; y en el eje vertical los puntajes. #n el punto de interseccin de ambos ejes, hay que cuidar que la nota m nima de la escala quede en dicho punto, y en el caso de los puntajes partir de cero punto. /onstruido el grfico se procede en 0l a ubicar los puntajes determinados para las notas m3ima, m nima de aprobacin y m nima marcando los puntos correspondientes, para unirlos posteriormente con una recta. 6. .ENFO'UE EDUMETRICO) #n este enfoque, el profesor pretende que las calificaciones de sus alumnos reflejen el grado en que cada alumno ha conseguido los objetivos propuestos para su asignatura. #l rendimiento estudiantil : cualquiera sea el instrumento de medicin empleado, se compara con un criterio absoluto, que representa lo que a juicio del profesor, debe saber hacer el alumno o al dominio. #l dominio implica tanto el o los tipos de tareas que han de ejecutarse <conductas;, como el o los contenidos o materias incluidos en las ejecuciones. )e acuerdo con este planteamiento, al definir el dominio sobre cuya base se deber elaborar un instrumento para medir y evaluar la calidad de las ejecuciones con respecto a los objetivos, tendr que definirse, tambi0n el criterio de 03ito m nimo esperado para el logro de 0stos. %ara establecer cuando un aprendizaje es satisfactorio el profesor debe determinar de antemano, un porcentaje de respuestas correctas o de puntajes que represente lo que el estime como aceptacin de logro m nimo de las tareas de aprendizajes requeridas en cada objetivo. , este nivel de e3igencia determinado, corresponder asignar la calificacin m nima de aprobacin de acuerdo a la escala de notas a utilizar. ,quellos alumnos que demuestren el logro completo de los objetivos obtendrn la nota m3ima de aprobacin, al contrario de aquellos que no hayan demostrado logro alguno de los aprendizajes obtenido y que obtendrn la nota m3ima de reprobacin. )e esta manera el total de puntos obtenido por un alumno en una situacin de evaluacin reflejar cuantitativamente el grado de logro de los objetivos alcanzados por 0ste, base sobre la cual el profesor determinar la calificacin aprobatoria o reprobatoria resumen de su juicio valorativo. CALIFICACION DEL RENDIMIENTO USANDO COMO REFERENCIA EL CRITERIO #n 0ste enfoque no se usan medidas estad sticas, sean de tendencia central o de variabilidad. .a nota de cada alumno depender estrictamente del puntaje que haya obtenido 0ste comparado con un standarad objetivo. Su nota no est supeditada al rendimiento o puntaje promedio del curso, sino solamente a su propio puntaje. #s simplemente la conversin del puntaje bruto u original a nuestra escala de calificaciones, sin antes tener que determinar medidas de referencias relativas al resultado obtenido por el grupo curso. 11

#3isten varias t0cnicas para obtener las calificaciones una de ellas es )#'#-L+&,/+(& )# %U&',C# %(- (BC#'+*(, en 0ste e3iste el propsito de resolver el problema que se plantea cuando se trata de evaluar por objetivos, en que se ha establecido un nivel de dominio y diferenciar entre aquellos alumnos que "logran" el dominio del objetivo con el m nimo de respuestas y los que lo han hecho con el m3imo. .a secuencia de pasos que se debe cumplir es la siguiente$ !. #specificar el n2mero de objetivos que debe ser aprobado, para obtener la calificacin m nima de aprobacin. 9. )eterminar el n2mero de preguntas que deben ser respondidas en forma correcta para tener la certeza que el objetivo ha sido logrado. Se pueden consultar jueces e3ternos. ?. ,signar puntos a cada respuesta correcta a partir del m nimo de aceptacin hasta el m3imo por objetivo. >./onstruir la escala de puntajes de aprobacin m nimos y m3imos. 4. Jacer la correccin de los puntajes para que efectivamente representen el n2mero de objetivos logrados. N. /onstruir el grfico con los datos obtenidos e interpretar la notas. TA3LA DE PUNTAJES MINIMOS B MA5IMOS DE APRO3ACION 'otal de e3igencias (bjetivo %untaje %reguntas L nimas L nimo L3imo , 4 > > 4 B > ? ? > / ? 9 9 ? ) ? ? ? ? 'otal !4 !9 !9 !4 PROCEDIMIENTO PARA CALIFICAR APRENDIZAJES SE$UN ENFO'UE EVALUATIVO EDUMETRICO %ara convertir puntajes a notas cuando se trabaja en funcin de rendimiento m nimo aceptable preestablecido, se puede utilizar el siguiente procedimiento de clculo$ FORMULAS DE CALCULO) !.: %ara notas de aprobacin o cuando el puntaje neto obtenido por el alumno es superior al puntaje e3igido correspondiente al porcentaje de rendimiento m nimo establecido. NA 9 C=Ci 1 C"@ A =Pi 1 Pe@D > =Pa 1 Pe@ E C" 9.: %,-, %U&',C#S &#'(S +&=#-+(-#S ,. %# NR 9 C=C" 1 1@ A PeD > Pa E 1 %ara escala de ! a M, /iQM y /cQ> )(&)#$ &.,.Q &(',S )# ,%-(B,/+(& &.-.Q &(',S )# -#%-(B,/+(& /i Q /alificacin ideal o m3ima posible de la escala de notas empleada <M;. /c Q /alificacin de corte o m nima de aprobacin de la escala de notas usada <>;. %i Q %untaje ideal o m3imo posible para una situacin de evaluacin dada. %# Q puntaje e3igido, correspondiente al porcentaje de rendimiento m nimo preestablecido. %, Q %untaje neto obtenido por un alumno.

12