Lrarprogrammet LAU370

Skolans kunskapssyn politik och pedagogik

En studie av svenska och franska skolan utifrn historisk bakgrund, lrandeteorier och internationella studier

Frfattare: Mikael Tellefsen & Zandra Kjellberg Handledare: Kerstin Sundman

Institution: Global Studies VT 2009

Lrarprogrammet LAU370

Titel:

Skolans kunskapssyn politik och pedagogik. En studie av svenska och franska skolan utifrn historisk bakgrund, lrandeteorier och internationella studier

Frfattare:

Zandra Kjellberg & Mikael Tellefsen

Termin och r: VT 2009

Institution:

Global Studies

Handledare:

Kerstin Sundman

Examinator:

Lennart Svensson

Rapportnr:

VT09-2450-01

Nyckelord:

Lrandeteorier, behavioristiskt, kognitivistisk, sociokulturellt Internationella studier, PIRLS, PISA, TIMSS, skolpolitik Franska skolsystemet, svenska skolsystemet

Sammanfattning: Syftet med vr underskning r att belysa det franska och svenska skolsystemet utifrn tre faktorer: styrdokument, elevernas prestationer i internationella underskningar och skolornas historiska bakgrund. Genom att vlja dessa tre aspekter p skolan vill vi ge en verblick ver skolsystemen och visa p hur skolan har sett ut historiskt sett, hur den skall se ut enligt styrdokument, och vad eleverna presterar i internationella studier. Underskningen utgr ifrn lrandeteorier. Med lrandeteorier utgr vi i frsta hand frn de tre stora huvudsakliga synstten: behavioristiskt, kognitivistiskt och sociokulturellt perspektiv. De internationella underskningar som undersks r PIRLS, PISA och TIMSS eftersom dessa tre underskningar r frekvent citerade och ofta anvnds i den offentliga debatten om skolan. I vr underskning utgr vi ifrn fljande frgestllningar: Vilka likheter och skillnader kan ses mellan de svenska och de franska kursdokumenten? Vilka lrandeteorier kan man se drag av i skolplaner och styrdokument? Skiljer sig svenska kursplaner frn den franska skolans kursdokument vad gller lrandeteorier? Hur har skolan pverkats, historiskt sett, av utbildningspolitiska beslut? Hur ligger lnderna till i de internationella underskningarna PIRLS, PISA och TIMSS? Vad sger resultaten i internationella tester om ett lands skolsystem? Underskningen r en fallstudie av den franska och svenska skolan. Vr huvudsakliga metod r kvalitativ dokumentanalys. Denna har kompletterats med en redovisande metod dr kllor och studier underskts och redovisats p ett objektivt och kvalitativt stt. Vrt resultat r fr det frsta att det franska skolsystemet grundar sig p vrderingar frn Franska Revolutionen och ett antal skolreformer under 1800-talet. Sveriges utbildningspolitik beror till strsta del p politiska samarbeten under 1900-talet. Fr det andra r kursdokumenten fr den franska och svenska skolan mer lika n olika. Den strsta skillnaden r synen p vad eleven skall ha frvrvat efter avslutad utbildning. Den franska eleven skall kunna gra, och den svenska ha frstelse fr, och av. I svenska kursdokument efterstrvas insikt, medan det i franska skolan efterfrgas kompetens, eller savoir -faire. Slutligen ger de internationella studierna intrycket av det svenska och det franska skolsystemet r relativt genomsnittliga. Det svenska skolsystemet skapar elever med god lsfrmga. Kritiken mot den svenska skolan grundar sig delvis p att de svenska elevernas placering totalt sett sjunker i de internationella studierna. Detta beror till stor del att andra nationer har tillkommit eller frbttrat sina resultat. Det franska skolsystemet r genomsnittligt i en internationell jmfrelse och de franska eleverna utmrker sig inte i ngot av de underskta mnena. De franska eleverna har utifrn sin genomsnittliga position inte frbttrats eller frsmrats ver tid, utan behller i stort sin placering. I jmfrelse med det svenska skolsystemet r eleverna aningen bttre i naturvetenskap, men har smre lsfrmga. Vr slutsats r att Frankrike och Sverige inte skiljer sig t s mycket, vad gller styrdokument och internationella studier. Dock gr tillvgagngssttet fr de internationella underskningarna, att vi ifrgastter den tyngd som resultaten ges i den offentliga debatten. Fr blivande lrare, r detta ett viktigt ifrgasttande, d uppfattningen bland lrarstudenter r att de internationella underskningarna r tillfrlitliga. 3

Frord Det examensarbete du nu hller i din hand r en produkt av mnga lnga timmar p Pedagogens studiehylla, en plats som numera knns som ett andra hem fr oss. Grundat p lnga intensiva diskussioner om hur det egentligen str till med det franska och svenska skolsystemet, r denna rapport r dock bara en liten del av arbetet. Fr att n hit, har vi ftt lra oss och dra en hel del slutsatser lngs vgen. Alla diskussioner, efterforskningar och analyser har koncentrerats till detta examensarbete. Arbetet har varit oerhrt givande p mnga stt. ven om vi ansvarat fr olika delar, dr Mikael Tellefsen frmst haft hand om de internationella studierna, och Zandra Kjellberg om lndernas kursplaner, har vi bda tv varit delaktiga i varje del av examensarbetet. It takes two to tango, sgs det. Vad gller arbetet med den hr uppsatsen rcker det inte med tv, d har vi haft en klunga av ivriga phejare, vars std och rd vi inte hade velat vara utan och utan vars hjlp det nog inte hade varit mycket till uppsats. Ett stort tack vill vi rikta till vr handledare Kerstin Sundman, som med oerhrd noggrannhet granskat vr uppsats i smmarna. Tack fr dina vgledande kommentarer och givande frslag. Vi vill ocks slutligen tacka vra respektive, Ida Tellefsen och John Stenman. Tack fr ert outtrttliga tlamod, lyssnande ra och frstelse nr det tar bara fem minuter p rda dagar, sena kvllar och vid andra tillfllen.

Gteborg, 21 maj 2009. Mikael Tellefsen och Zandra Kjellberg

INNEHLLSFRTECKNING
1
1.1 1.2

INLEDNING
SYFTE OCH FRGESTLLNINGAR TIDIGARE FORSKNING

6
6 7

2
2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 2.8

METOD OCH MATERIAL

FALLSTUDIE VAL AV METOD DOKUMENTANALYS INTERNATIONELLA STUDIER OCH SKOLANS HISTORIA MATERIAL RELIABILITET VALIDITET GENERALISERBARHET

9
9 10 10 11 12 13 14 14

3
3.1 3.2 3.3

PRESENTATION AV LRANDETEORIER
BEHAVIORISMEN KOGNITIVISMEN SOCIOKULTURELL TEORI

15
15 15 17

4
4.1 4.2

HISTORISKT POLITISK BAKGRUND

HISTORISK POLITISK BAKGRUND TILL DEN SVENSKA SKOLAN HISTORISKT POLITISK BAKGRUND TILL DEN FRANSKA SKOLAN

21
21 24

5
5.1 5.2

PRESENTATION AV SKOLSYSTEMET
SVENSKA SKOLSYSTEMET FRANSKA SKOLSYSTEMET

27
27 28

6
6.1 6.2 6.3 6.4

TOLKNING OCH ANALYS AV KURSDOKUMENT

MODERSML MATEMATIK DUCATION CIVIQUE/SAMHLLSKUNSKAP SAMMANFATTNING

31
31 36 39 43

7
7.1 7.2 7.3 7.4 7.5

INTERNATIONELLA UNDERSKNINGAR
PIRLS (PROGRESS IN READING LITERACY STUDY) PISA (PROGRAMME FOR INTERNATIONAL STUDENT ASSESSMENT) TIMSS (TRENDS IN INTERNATIONAL MATHEMATICS AND SCIENCE STUDY) KRITIK MOT INTERNATIONELLA UNDERSKNINGAR SAMMANFATTNING

45
45 47 51 54 55

8
8.1

DISKUSSION
VIDARE FORSKNING

57
59

9
9.1

REFERENSER
VRIGA REFERENSER - WEBSIDA

60
62

1 Inledning
I alla sammanhang dr lrarstudenter trffas, diskuterar vi skolan: hur den svenska skolan har sett ut, hur den ser ut idag och hur vi skulle vilja att den ser ut. Nr vi som lrarstudenter diskuterar vr framtida yrkesroll, r det med iver, engagemang och spnd frvntan, men ocks med en viss tvekan. Den svenska skolan har ju blivit s dlig, sgs det. I den offentliga debatten psts ofta den svenska skolan vara i kris. Vr nuvarande skolminister Jan Bjrklund benmner till exempel dagens skolsystem som en flumskola och fresprkar en tergng till en mer disciplinerande skola. Han har till exempel sagt fljande om hur svenska elevers kunskapsniv ligger till, jmfrt med andra lnders elever: I matematik och naturvetenskap ligger Sverige numera p den undre halvan av tabellerna. Finland ligger etta i svl matte som naturvetenskap och lsfrstelse 1 Kritiker av den svenska skolan grundar sig ofta p resultat frn olika internationella underskningar. I en internationell jmfrelse str sig den svenska skolan inte srskilt bra, menar kritiska rster. Om detta stmmer, r det intressant att underska vad som skiljer den svenska skolan frn skolor i andra lnder vad gller undervisning och syn p kunskap. Hur str sig egentligen den svenska skolan mot skolor i andra lnder? Vad r styrdokumenten inspirerade av? Nr vi inledningsvis brjade arbeta med uppsatsen hade vi en hypotes om att Frankrikes skolsystem och drmed dess styrdokument r mer konservativt n det svenska. Drfr var vrt ursprungliga syfte endast att jmfra franska och svenska kursdokument. Efter en mindre pilotunderskning av dokumenten, insg vi att en belysning av skolan ur ett historiskt perspektiv var ndvndig fr att ge en mer komplett bild. Detta ledde slutligen till att vi ven ville underska hur lndernas elever presterade i internationella studier, d dessa anvnds fr att vrdera de olika skolornas kvalitet. Vi har under arbetets gng blivit verraskade ver de resultat vi funnit, eftersom mnga uppfattningar vi hade sedan tidigare visade sig vara felaktiga. Vi r bda tv blivande lrare mot senare ldrar och har, nr vi fljt den offentliga debatten, ftt en bild av att den svenska skolan ligger dligt till internationellt stt. Vr jmfrelse vilar drmed p tre delar. Vi ger frst en beskrivning av skolsystemen, bde det aktuella och rent historiskt, sedan en jmfrelse av kursplaner, samt slutligen en beskrivning av tre vanligt citerade internationella underskningar.

1.1 Syfte och frgestllningar

Nr skolan diskuteras i den offentliga debatten, stlls ofta som vi redan nmnt, den svenska skolan mot lnder som anses ha ett mer konservativt frhllningsstt till utbildning. Vr uppfattning r att lnder i Europa som har denna konservativa syn till exempel r Finland och Frankrike. Det svenska och det franska skolsystemet r uppkomna i en relativt homogen europeisk milj, dr det finns gemensamma nmnare i samhllsstruktur och kultur. Den pedagogiska forskning som bedrivs inom de tv lnderna, och som sedermera pverkar den praktiska skolverksamheten, r influerad av varandra och andra vsterlndska lnder.

(Ekselius, 2008) http://www.svd.se/nyheter/inrikes/artikel_1633271.svd

Mjligheterna att hitta gemensamma nmnare mellan Sveriges och Frankrikes skolor r drfr stora. De bda lnderna har genom den europeiska historien en gemensam kulturell och samhllelig utveckling dr berringspunkterna mellan lnderna har varit mnga. Drav har intresset att gra en studie vckts, dr lndernas skolsystem undersks och de styrdokument som skolornas verksamhet grundar sig p, jmfrs. Syftet med vr underskning r att belysa det franska och svenska skolsystemet utifrn tre faktorer: styrdokument, elevernas prestationer i internationella underskningar och skolornas historiska bakgrund. Genom att vlja dessa tre aspekter p skolan vill vi ge en verblick ver skolsystemen och visa p hur skolan har sett ut historiskt sett, hur den skall se ut enligt styrdokument, och vad eleverna presterar i internationella studier. Underskningen utgr ifrn lrandeteorier och syftar till att visa vilka av dessa som har influerat, och influerar skolorna idag. Med lrandeteorier utgr vi i frsta hand frn de tre stora huvudsakliga synstten, det vill sga, behavioristiskt, kognitivistiskt och sociokulturellt perspektiv. De internationella underskningar som undersks r PIRLS, PISA och TIMSS eftersom dessa tre underskningar r frekvent citerade och ofta anvnds som utgngspunkter i den offentliga debatten om skolan. I vr underskning utgr vi ifrn fljande frgestllningar: Vilka likheter och skillnader kan ses mellan de svenska och de franska kursdokumenten? Vilka lrandeteorier kan man se drag av i skolplaner och styrdokument? Skiljer sig svenska kursplaner frn den franska skolans kursdokument vad gller lrandeteorier? Hur har skolan pverkats, historiskt sett, av utbildningspolitiska beslut? Hur ligger lnderna till i de internationella underskningarna PIRLS, PISA och TIMSS? Vad sger resultaten i internationella tester om ett lands skolsystem? Vid studiet av ett lands utbildningssystem r det en stor frdel att kunna landets sprk, eftersom man d kan ta del av samma information som finns tillgnglig fr landets medborgare. D frfattarna till denna underskning kan franska men inte finska, och d en av oss dessutom ska undervisa i franska, blev det naturligt att vlja Frankrike som jmfrelse till Sverige. En underskning av detta slag, skulle bst genomfras om man kunde jmfra den svenska skolan med alla andra skolor i vrlden. En underskning av den omfattningen r givetvis inte mjlig att genomfra. Av denna anledning har vi avgrnsat oss till att jmfra Sverige med Frankrike.

1.2 Tidigare forskning

Vid arbetet med denna underskning har vi anvnt forskning som utgtt frn och behandlat det svenska och det franska skolsystemet, var och en fr sig. Sdant som analyserar bda skolsystemen relativt varandra r det dremot vldigt svrt att hitta. Av denna anledning har vi utgtt ifrn de enskilda skolsystemen och sjlva sammanfrt de resultat som framkommit. Detta gr vr underskning relativt unik, d en jmfrelse mellan dessa tv skolsystem inte har gjorts utifrn ett teoretiskt angreppsstt tidigare. Ett urval av den forskning som finns, presenteras hr nedan.

Nr det gller internationella studier finns det mycket forskning som grundligt redovisar, sammanstller och analyserar de resultat som har uppntts. Som exempel har Skolverket gett ut en rapport som heter Rullande stickprovsbaserat system fr kunskapsutvrdering av grundskolans mnen (2006), samt en analys av Per-Olof Bentley som heter Svenska elevers matematikkunskaper i TIMSS 2007 (2008). Debatt och kritik kring internationella studier frekommer i debattartiklar och mindre skrifter, dremot saknas det forskning kring detta. I Urban Dahllfs Svensk utbildningspolitik under 25r (1975), diskuteras och analyseras den svenska skolpolitiken diskuteras och analyseras. En praktisk tillmpning av lrandeteorier finns i antologin Dialog, samspel och lrande (2003) dr Olga Dysthe sammanstllt material frn framstende forskare inom pedagogik. Mona Ozouf har skrivit en utfrlig beskrivning av det politiska lget mellan kyrkan, staten och skolan i Frankrike ren 1871-1914 i sin bok Lcole, lglise et la Rpublique (1982). Det historiska skeendet inom den svenska skolans utveckling diskuterar Hedenborg & Kvarnstrm i sin historiska skildring av den svenska historien i boken Det svenska samhllet 1720-2000 (2006). Information om forskningen runt de internationella studierna kan enklast hittas p det svenska skolverkets hemsida, http://www.skolverket.se/sb/d/251. Ytterligare material att frdjupa sig i r Bourdieus Homo Academicus dr den parisiska universitetsvrlden undersks. Denna underskning r applicerbar p den del av underskning som behandlar de internationella studierna, d den tar upp relevanta diskussioner angende topplistor gjorda av beroende parter, som sjlva vljer ut vad som ska bedmas och vilka som ska bedmas.

2 Metod och material

2.1 Fallstudie
Vi har valt att gra en fallstudie ver Sveriges och Frankrikes skolsystem. Fallstudie r en forskningsmetod, som gr att man kan frklara orsak och verkan i situationer dr experimentella strategier inte r mjliga. Metoden kan syfta till att beskriva en verklig situation som pverkats p ngot stt.2 En fallstudie kan utg ifrn en enda mnniska, eller en enda arbetsplats, dr man kombinerar olika metoder fr att ge en flerdimensionerad bild av den specifika situationen. Denna typ av studie ger p s vis kunskap och djupare frstelse fr det valda fallet, och i vissa fall en mjlighet att verfra utvecklade teorier p andra situationer. Mjligheten att generalisera resultatet r dock begrnsad, eftersom urvalet r s litet.3 I studier dr syftet r att prva teorier r en stor kvantitet av fall att fredra. Studier som syftar till att utveckla teorier genomfrs med frdel p ett frre antal fall, dr man studerar dessa mer detaljerat. Genom att samla en stor mngd information om ett litet antal fall, kan man ge en tydligare bild av dessa. P s vis finns mjligheten att generalisera den informationen till att glla andra fall. 4 Vr studie r teroriutvecklande, vilket innebr att vi fokuserar p en nrstudie av ett litet antal fall. Genom att studera endast tv lnder, kan analysen bli djupare och mer genomgende. Esaiasson menar att ffallsstudier som denna kan bli mer tillfrlitliga n de som undersker mnga fall men mer vergripande. Det finns dock risker med detta frfarande, d man genom att endast studera en liten del, kan g miste om helheten. Esaiasson m.fl. kallar detta fr dataanpassad teori. Denna risk kan dock motverkas om man redan p frhand gjort sig en bild av hur det tnkta orsaksmnstret ser ut. P s vis r risken inte lika stor att man pverkas av det man analyserar och lter detta styra resultatet. 5 Genom att vi redan frn brjan bestmt utgngspunkter och valt vad vi skulle analysera i styrdokument, internationella underskningar och historisk bakgrund, menar vi att risken fr dataanpassade slutsatser minimerats. Trots att generaliserbarheten fr fallstudier r begrnsad, anser vi att de slutsatser vi kommit fram till r generaliserbara fr andra lnder med liknande skolsystem som Sverige och Frankrike har och som deltar i de internationella underskningarna. Med tanke p att vi i underskningen valt att jmfra det svenska skolsystemet med det franska som ofta framstlls som mer konservativt, borde ven fallstudier som undersker mer lika skolsystem komma fram till samma resultat.

2 3

(Yin, 1984, s.25 I Merriam, 1994, .s. 41) (Stukt, 2005, s.32) 4 (Esaiasson m.fl, 2007, s.24) 55 (Esaiasson m.fl, 2007, s.25ff)

2.2 Val av metod

De vanligaste metoder som finns tillgngliga fr en jmfrande underskning r fljande6: Intervju Enkt Observation Dokumentanalys

Intervju-, enkt- och observationsmetoden undersktes som aktuella fr underskningen, men de ansgs inte relevanta fr det valda syftet. Observation och intervju sgs dessutom inte som genomfrbara d de hade krvt att ngon av oss, eller bda, reste ner till Frankrike. Dessutom ger dessa metoder, inklusive enktmetoden, huvudsakligen uttryck fr individers tankar och erfarenheter, medan vr underskning tar ett mer teoretiskt grepp om sakernas tillstnd inom de tv lndernas skolsystem och deras kursdokument. Det som ska underskas r intentioner och influenser fr de aktuella styrdokumenten. Drfr har vi valt dokumentanalys som medel fr att underska kursplaner fr den franska och svenska skolan. Samma metod tillmpas p analysen av skolsystemens historia, och av de internationella studierna. Underskningen kan drfr koncentreras till styrdokument. Det blir drmed lttare att gra en teoretisk jmfrelse mellan det svenska och det franska skolsystemet. D dessa tv skolsystem till viss del skiljer sig t bland annat vad gller form och elevernas lder p olika niver, ges en presentation av skolsystemen.

2.3 Dokumentanalys
En dokumentanalys kan i huvudsak gras p tv olika stt, antingen en kvantitativ - eller en kvalitativ - analys7. Den kvantitativa underskningen kommer frn det naturvetenskapliga forskningsfltet och innebr att man samlar in en stor mngd data fr att p s vis kunna se mnster och dra generella slutsatser om en strre population. Nr den kvantitativa analysen anvnds, kan det till exempel vara frekomsten av olika uttryck eller mngden av specifika ord som redovisas8. Frdelen med detta angreppsstt r att det fr hg statistisk validitet och kan ge en verskdlig bild. En av nackdelarna med denna typ av underskning r dock att resultaten blir ytliga och generella. Fr att kunna g p djupet och kunna se orsaker och samband, lmpar sig kvalitativ metod bttre. Nackdelen med denna metod blir fljaktligen att samma generella resultat inte r mjliga, som i en kvantitativ underskning. 9 Med kvalitativ textanalys, angrips texterna s att bakomliggande teorier och vad som styr texten analyseras och frs upp till ytan. Vr underskning av franska och svenska kursdokument grundar sig p en kvalitativ textanalys med huvudsaklig inriktning mot vad Bergstrm och Borus definierat som id- och ideologianalys10. Denna inriktning undersker frekomster av vissa typer av ider eller

6 7

(Stukt, 2005, s. 36) (Stukt, 2005, s. 53) 8 (Stukt, 2005, s.53) 9 (Stukt, 2005, s.30f) 10 (Bergstrm & Borus, 2005, s. 19)

10

ideologier i texter ide- och ideologianalyser fokuserar [p] innebrdsaspekter av texten 11 . Med hjlp av denna metod kan vi i vr underskning inrikta oss p att belysa de lrandeteorier som finns i dokumenten, och lyfta fram ursprunget i de formuleringar som anvnds. Under studiet av styrdokumenten kommer drfr lsningen att koncentreras till tre frgor: 1 2 3 Vad anges vara syftet med mnet och vilken betydelse ges det? Vilken kunskapssyn och lrandeteori frmedlas och hur ger sig detta uttryck? Vad ska eleven kunna i slutet av r 9?

Med den kvalitativa analysens tre frgor, klargrs tankestrukturer genom klassificering och kategorisering12 i kursdokumenten. Genom att fokusera p dessa frgor, blir dokumenten jmfrbara och skerstller att ngon annan skulle analysera dem och komma fram till samma resultat. Vid analysen har i synnerhet de verb som str i dokumenten analyserats, eftersom dessa visar om eleven r aktiv eller passiv och vad fokus ligger p. En frvntan om att eleven skall vara aktiv, visar p en annan kunskapssyn n vad passiv gr. Genom att utifrn de tre ovanstende frgorna analysera verben och den kontext det str i, kan de olika frvntningarna p eleven hrledas till lrandeteorier. De stycken som svarar p ovanstende frgor har drfr analyserats och hrletts till vilken syn p lrande de frmedlar. Vi kommer att jmfra svenska och franska styrdokument utifrn syn p kunskap. I kursplanen str det ven ml att strva mot. Dessa r en konkretisering av den sammanfattning av syftet med svenskmnet som getts hr ovan. Eftersom det i de franska kursplanerna inte frekommer ngra ml att strva mot, utan endast uppnendeml, kommer de svenska strvansmlen inte presenteras nrmare. Vidare studerar vi lndernas skolsystem ur ett historiskt perspektiv, fr att klargra vilka skillnader och likheter som finns dem emellan. Slutligen redogr vi fr resultaten frn tre av de strsta internationella studierna, dr redogrelsen fokus ligger p elevernas resultat och lnders inbrdes rangordning.

2.4 Internationella studier och skolans historia

Vid beskrivningen av skolans historia har vi anvnt oss av historiebeskrivande kllor vilka behandlar uppkomsten av de tv skolsystemen. Genom att jmfra och kritiskt granska olika kllor redogjorde vi slutligen fr det som r relevant fr underskningen. Det finns mycket att skriva om det historiska skeendet, men det som redovisats och klargjorts r det som har lett fram till och influerat det rdande pedagogiska och organisatoriska tillstndet i dagens skolsystem. De internationella studierna PIRLS, PISA, och TIMSS har utvalts efter den relevans och dignitet de getts inom skolvrlden och den offentliga debatten. Om man besker det svenska Skolverkets egen hemsida, r de tre redovisade studierna, de som det hnvisas till. I redovisningen av de internationella studierna har de redovisade resultaten noga underskts och utvalts fr att ge en s rttvisande bild av studiens intention och slutgiltiga resultat som

11 12

(Bergstrm & Borus, 2005, s. 19) (Esaiasson, Gilljam, Oscarsson, & Wngnerud, 2007, ss. 238,244)

11

mjligt. Statistiska redovisningar har en bengenhet att behva lnga frklarande beskrivningar fr att de resultaten ska bli frsteliga och rttvisa. Som alltid nr det gller statistiska redovisningar, fr man svar efter hur man frgar. Men det som analyserats frn de internationella studierna i vr underskning har valts ut efter studiernas intentioner och egna beskrivningar.

2.5 Material
Fr att kunna jmfra de olika kursdokumenten har vi valt att studera tre mnen lite nrmare Modersml (svenska/franska) Matematik Samhllskunskap / ducation civique. Anledningen till att vi valt just dessa mnen r att det r relativt stora mnen som kan anses vara representativa fr teoretiska mnen. Nr elevers kunskaper i olika lnder mts i internationella underskningar, testas ofta lsfrstelse som r en stor del av modersmlsundervisningen, och matematik. Valet att studera modersml och matematik grundar sig drfr p att de troligtvis gr att jmfra lnderna emellan p ett rttvisande stt. Det tredje mnet, samhllskunskap eller ducation civique som det heter i Frankrike, har vi valt trots att dessa tv benmningar inte r helt likvrdiga. Vi kan drfr inte hvda samma ackuratess som r mjligt att gra i modersmlsmnet och i matematikmnet, men anser nd att en jmfrelse r vrd att gra, eftersom det r i detta mne synen p samhllet behandlas. De skillnader som finns mellan skolsystemen i Sverige och Frankrike torde hr bli mer synliga. I underskningen kommer vi, med undantag nr PIRLS redovisas (denna studie r inriktad mot elever i 10 rs lder som gtt fyra r i obligatorisk skola), endast att underska den senare delen av den obligatoriska skolan. Det finns flera anledningar till detta. Fr det frsta r kursdokumenten fr de respektive lnderna tmligen lika varandra, vilket underlttar arbetet och ger hgre validitet fr analysen. Fr det andra, r det i huvudsak elever frn den senare delen av den obligatoriska skolan som deltar i internationella underskningar. Gr det att jmfra kursplaner? Ja, anser vi, men erknner samtidigt att det finns vissa svrigheter i arbetet med detta. Fr det frsta r inte de svenska och de franska skolplanerna utformade p samma stt. Som vi redan nmnt, r de franska mycket korta och precisa, medan de svenska r lnga och utfrliga. I de svenska kursplanerna talas det om ett strre perspektiv och mer om globalisering, medan det i de franska ges fler konkreta uppnendeml. Medan det i den svenska kursplanen fr samhllskunskap str att man skall frst grundlggande demokratiska vrderingar, ges i den franska exempel p vad dessa kan innebra. Fr det andra gr inte de franska dokumenten ngot ansprk p att vara kursplaner, utan r beskrivningar av mnet. Fr att ver huvud taget kunna gra en jmfrelse, har vi studerat kursdokumenten och kunnat konstatera att de i stort verkar ha samma ambition, ven om de inte kallas samma sak. Bde de franska och svenska dokumenten beskriver syftet med mnet, vilken stllning det har i samhllet och vilka kunskaper eleven skall ha frvrvat i slutet av r 9. I de svenska dokumenten ges betygsrelaterade ml och en utfrlig beskrivning av hur

12

bedmning av elevernas prestationer skall gras. De franska dokumenten innehller endast en beskrivning av vilka ml som eleven skall ha uppntt i slutet av r 9. Det ges heller inget bedmningsunderlag, vilket har gjort att vi valt att inte ta med denna del frn de svenska kursplanerna heller. Fr det tredje r de svenska kursplanerna ett samlingsdokument fr hela grundskolan, medan de franska dokumenten r uppdelad, vilket gr att de som r relevanta och anvnds i underskningen endast redogr Collge (r 6-9). De ml vi har fokuserat p avser dock i bda fallen frvrvad kunskap i slutet av r 9. Trots skillnaderna kan de olika dokumenten nd anses jmfrbara. Detta beror p att de, som vi redan konstaterat, r lika vad gller syftet med dokumenten. Vidare fokuseras i underskningen p vilken typ av kunskap som efterfrgas och inte ndvndigtvis p vilken niv eleverna skall befinna sig p.

2.6 Reliabilitet
Att verstta en text frn ett sprk till ett annat r inte en ltt sak. ven om versttning r fullt mjligt, r det givetvis alltid bst att lsa p originalsprket. Sm nyansskillnader kan g frlorade i versttningen. Med detta i tanke, har stor noggrannhet lagts ner p strvan att versttningen av de franska dokumenten skall bli s rttvisande som mjligt. Vid versttningen har Norstedts Stora Fransk-Svenska Ordbok (1998) anvnts. Texten r fritt versatt av uppsatsfrfattarna. Med tanke p att tillblivandet av ett dokument av det hr slaget r utformat av experter, och att varje formulering r vgd p silvervg, r det en delikat uppgift att frska verstta texten frn ett sprk till ett annat, i detta fall frn franska till svenska. I de fall dr ett begrepp inte kan versttas utan risk fr att en viss betydelse faller bort, har vi angett flera synonymer. P s vis anser vi att vi bttre tcker in betydelsen. I versttningarna har vissa tolkningar lagts in i texten. Dessa r vra tolkningar och kommer att framg vl nr det r vi som skrivit dem. Fr den fransk-kunnige lsaren, rekommenderar vi dock att som komplement till vr underskning lsa originaltexterna p Franska Utbildningsministeriets hemsida.13 Resultatet fr historisk politisk bakgrund har grundats p historiebeskrivande kllor som angivits. Det som redogjorts fr, r det som kan anses vara relevant fr en obunden och opartisk beskrivning av skolsystemens uppkomst. Nr det gller underskningen av de internationella studierna har resultat givits utifrn studiernas egna officiella redovisningar. De resultat som redovisats r drmed tillfrlitliga och kontrollerbara. Mjlighet att anvnda egna ider och pstenden r kraftigt begrnsade. Fr att garantera en god reliabilitet har data och text inte bara tolkats en gng. Vi har under arbetets gng gtt tillbaka till kllorna fr att kontrollera att vi tolkat rtt och tergett all information p rtt stt.

13

http://www.education.gouv.fr/cid81/les-programmes.html

13

2.7 Validitet
Med validitet, menas att man i den empiriska delen faktiskt undersker det man i den teoretiska delen pstr att man undersker. I litteraturen brukar begreppet validitet definieras p ngot eller ngra av fljande stt: 1) verensstmmelse mellan teoretisk definition och operationell indikator; 2) frnvaro av systematiska fel; och 3) att vi mter det vi pstr att vi mter. 14 Fr att garantera hg validitet, har vi i underskningen utgtt ifrn frgestllningarna, och kontinuerligt stmt av, att det r det vi undersker. Den del som det varit svrast att f en god validitet i, har varit analysen av kursplanerna. Av denna anledning, har vi stllt upp de frgor som vi redogjort fr tidigare i detta kapitel. Fr att vi ska underska just det vi sagt oss gra, har vi inte studerat ngot i texten utver dessa frgor. Genom att fokusera p de delar som efterfrgas, blir resultatet mer rttvisande. Samtidigt mste man konstatera att dokumentanalys inte r lika exakt till formen som vissa andra metoder. Ngon annan skulle ha kunnat komma fram till ett ngot annat svar. Dock skulle det i s fall rra sig om sm marginaler, vilket inte i stort skulle frndra resultatet.

2.8 Generaliserbarhet
Med tanke p den korta tid vi haft till vrt frfogande, har vi som redan redogjort fr, fokuserat vr dokumentanalys till studiet av kursplaner fr tre mnen: modersml, matematik och samhllskunskap/ducation civique. Vi vgar pst att de resultat vi redovisar utifrn dessa tre mnen, kan sgas glla fr alla teoretiska mnen i de bda lnderna, och speglar synen p lrande i det franska och svenska styrdokumenten. Generaliserbarheten ses i att mnena skulle kunna best av andra teoretiska mnen, men nd ge samma slutresultat. De slutsatser vi redogjort fr i de internationella studierna redogr fr likheter och skillnader mellan de tv lnders skolsystem och i jmfrelse med andra lnder som ingr i underskningen. Liknande skillnader och likheter i resultaten skulle kunna gras mellan andra lnder som ingr i studierna.

14

(Esaiasson, Gilljam, Oscarsson, & Wngnerud, 2007, s. 63)

14

3 Presentation av lrandeteorier
Det finns tre huvudinriktningar inom lrandeteorier. Den stora skillnaden mellan dessa r att de representerar olika syn p kunskap. Vldigt frenklat kan man sga att behaviorismen fokuserar p det lrande man kan se p elevens yttre och gr inga ansprk p att kunna sga ngot om vad som frsiggr inne i eleven. Det motsatta synsttet finner man inom kognitivismen, dr det istllet fokuseras p den inre lroprocessen och vad som sker i elevens huvud nr hon lr sig. Inom den tredje teorin, den sociokulturella, menar man att lrande sker i samspel med andra och r allts en kollektiv process. 15 De tre lrandeteorierna presenteras hr nedan var och en fr sig.

3.1 Behaviorismen
Under mnga r var behaviorismen det huvudsakliga synsttet inom inlrningspsykologin. Behaviorismen hrstammar frn en empirisk kunskapssyn, som bland annat Locke varit fregngsman fr. Inom behaviorismen r kunskap objektiv och mtbar, och finns utanfr individen. Kunskapen kan ocks avgrnsas och delas och uppns genom stimuli och respons. Skinner menar att kunskapen skall delas upp i sm delar som p s viss kan portioneras till eleven. P s vis fr eleven inte mer n hon kan klara av och kan ta till sig 16. Detta ger enligt Shephard17 fljande syn p undervisning och testning av kunskap: Kunskap kan tillskansas nr eleven fr lagom stora kunskapsbitar t gngen och undervisningen mste drfr vara hierarkiskt ordnad och uppdelad. Det finns begrnsningar i verfrningen, vilket gr att varje ml br undervisas fr sig och uttalat. Motivation r ngot yttre och grundar sig p positiv frstrkning av mnga sm steg, menar Shephard.18

3.2 Kognitivismen
Behaviorismens syn p kunskap skulle kunna jmfras med att lgga en bokstav efter en annan p rad, fr att p s stt skapa ett ord. Denna linjra syn p lrande, dr kunskap r ngot som byggs p bit fr bit och dr det finns en logisk ordning, r ngot som ifrgastts inom kognitivismen, eller konstruktivismen som den ocks kallas. Denna lrandeteori uppkom som ett alternativ till behaviorismen i brjan av 1940-talet. Tnk om lrande inte r linjrt och tnk om vi inte lr oss genom att lgga den ena enkla biten till den andra? Tnk om inlrningsprocessen r mer som en roman av Faulkner dr man fr en glimt av iderna fr var och en av berttelsens konkreta bitar som faller p plats? Tnk om lrande mer liknar en bild som gradvis blir skarpare fokuserad allteftersom eleven ser samband, inte stimulusresponssamband utan frbindelser och relationer mellan ider? 19

15 16 17 18 19

(Dysthe, 2003, s. 33) (Skinner, 1954) (Shephard, 2000) (Ibid.) (Shephard, 1991)

15

Shephard som r rsten bakom dessa ord, konstaterar dock att denna liknelse inte riktigt hller, eftersom det skulle innebra att kunskap r ngot som finns utanfr, och som p s vis kan fras in i elevens huvud. Eftersom kunskap stndigt struktureras om i individen i takt med att hon lr sig mer, finns det enligt kognitivismen ingen fast kunskapsstruktur, utan bara en konstant omstrukturering och omorganisering. Kognitiv lrandeteori handlar om konstruktionsprocesser, dr eleverna genom att tolka information som de tar emot, stter in den nya kunskapen i relation till det hon redan vet och omorganiserar allt s att det nya kan passa in.20 ven om kognitivismen som begrepp myntades under 1940-talet, kan synsttet spras tillbaka till Descartes. Piaget, som har varit srskilt betydande inom psykologisk forskning rrande lrande och tnkande sedan 70-talet, har ocks spelat en stor roll. Fokus ligger hr p individens frmga att rationellt tillskansa sig kunskap genom frstelse och begreppsskapande. Att eleven skapar begrepp och frstelse mjliggrs d eleven r aktiv istllet fr passivt lyssnande.21 Inom kognitivismen har tre inriktningar vuxit fram: Gestaltpsykologin, Piaget-traditionen och symbolisk informationsbehandling. Eftersom Piaget-traditionen r den som starkast influerat det pedagogiska omrdet, r det den vi fortsttningsvis kommer att fokusera p. Piagets teori r att varje mnniska sammanfogar den kunskap och erfarenhet hon har fr att skapa sig en bild av verkligheten. Denna teori r ngot som ven anammats av alla typer av sociokulturella synstt. Piagets utvecklingsstadier har ftt stor genomslagskraft. De fyra huvudsakliga stadierna r: Sensori-motorisk period Preoperationell period Konkret operationell period Formellt operationell period (0 - ca 2 r) (ca 2 - 7 r) (ca 7 - 11 r) (ca 11 r och uppt)

Piaget upptckte d han studerade barn att de tenderade att svara likadant vid en viss lder och antog att detta berodde p olika utvecklingsstadier. Genom de fyra utvecklingsstadierna ansg han att man kunde bedma barnets utveckling och hur moget det var. Denna uppdelning har tillmpats i svenska skolan, d man pratat om att ett barn inte varit moget att flytta upp till nsta klass.22 Sjlv ansg sig Piaget aldrig vara vare sig utvecklingspsykolog eller pedagog. ven sent i sin i karrir var han ovillig till att uttala sig om barnuppfostran eller undervisning. Vad Piaget var genuint intresserad av, var hur kunskap frvrvas. Det bsta sttet att ta reda p detta, ansg han, var att studera barn och hur deras tnkande utvecklas.

20 21

(Dysthe, 2003, s. 36) ibid. 22 (Slj, 2000, s. 57f)

16

Ett centralt begrepp inom kognitivismen r problemlsning. Ngot som gr igen mycket i den svenska skolan idag, r metakognition, som fr uttryck bland annat genom loggbcker och sjlvvrdering. Genom att fundera och reflektera ver sitt eget lrande, kan eleven bli mer medveten om sin egen lrandeprocess.23 Enligt Dysthe har det kognitivistiska synsttet p lrande varit centralt i alla lnder i vstvrlden sedan 1970-talet. Det har dock riktats kritik mot perspektivet, eftersom det anses fokusera fr mycket p den enskilda individens lrande, och att de sociala aspekterna av undervisningen ansetts oviktiga. Ur denna kritik, uppkom s smningom synen p lrandet ur ett sociokulturellt perspektiv. Det r faktiskt till och med s, att mnga av de knda sociokulturella namnen, till en brjan varit kognitivister.24

3.3 Sociokulturell teori

Slj gr fljande distinktion mellan kognitivismen och behaviorismen: Den kognitivistiska traditionen studerar psykologiska mekanismer och tankestrukturer som antas finnas hos mnniskor. Behavioristen studerar individens beteende. ven om dessa traditioner utgr varandras motsatser p det stt som beskrivits tidigare, r bda dualistiska kroppen stlls mot tanken, det fysiska handlandet mot tnkande och sprklig aktiviteter.25 Behaviorismen och kognitivismen str allts i kontrast mot varandra. Slj menar att det sociokulturella perspektivet r ett frsk att komma borg frn traditioner som utgr ifrn denna dualism.26 Som vi redan nmnt, vxte ett tredje perspektiv fram ur kognitivismen: det sociokulturella. Dysthe betonar dock att sociokulturell teori inte r ett entydigt begrepp utan avsaknad av skiftningar och variationer, utan snarare ett samlingsnamn fr olika riktningar. Det r bara under de senaste 20 ren som sociokulturell teori accepterats som en riktning inom det psykologiska och pedagogiska forskningsfltet27. De olika variationerna kommer sig av det sociokulturella perspektivets olika inriktningar, vilka beror p om huvudfokus ligger inom det psykologiska, samhllsvetenskapliga eller humanistiskt orienterade angreppssttet. 28 Den sociokulturella traditionen kallas ven sociohistorisk, kulturhistorisk eller situerad, uttryck som alla pongterar att kunskap r beroende av den kultur som den r en del av.29 Dysthe visar hr p mngfalden inom sociokulturell teori och att mnniskan, i motsats till den behavioristiska instllningen, pverkas av den omgivning hon befinner sig i. Hon fortstter att konstatera att kunskap inte r isolerat frn omvrlden:

23
24

(Dysthe, 2003, s. 37) (Dysthe, 2003, s. 38) 25 (Slj, 2000, s. 150) 26 (Slj, 2000, s. 150) 27 (Dysthe, 2003, s. 32) 28 (Dysthe, 2003, s. 55) 29 (Dysthe, 2003, s. 34)

17

Kunskap existerar aldrig i ett vakuum; den r alltid situerad, dvs. invvd i en historisk och kulturell kontext.30 Dewey brukar rknas som den mest centrala pedagogiska tnkaren under 1900-talet.31 Liksom teorin fresprkar, att lrande sker i samspel med andra, har ocks delar av teorin utvecklats i samspel mellan John Dewey och George Herbert Mead i USA. Lev.S Vygotskij och Mikhail Bakhtin i forna Sovjetunionen har var och en fr sig varit med och format teorin. Mead anses vara upphovsmannen till symbolisk interaktionism. Tillsammans med John Dewey, Charles Sanders Price och William James utgjorde de den frsta generationen av amerikansk pragmatism32. Det pragmatiska synsttet inspirerade bde Dewey och Mead. Den som bara fr hra om hur saker och ting fungerar, utan att sjlv testa och se vad fljderna blir, kan inte utveckla ett pragmatiskt synstt. Att lyssna, lsa och memorisera r inte bsta vgen till kunskap, menade Dewey och Mead, utan genom aktivitet och dr kontexten ocks spelar in.33 Mead var starkt kritisk till dtidens skola: Mitt i den moderna vrlden sitter den fast i en medeltida anda. Vra barns medvetande torkar ut. Ingenstans i undervisningen kommer de i kontakt med realiteter. Skolan har blivit en stor maskin som skall gnugga in de obetydligaste och mest triviala delarna av vr kultur medan det vsentliga utelmnas helt, fr att inte nmna det onaturliga sttet att kontrollera barnets medvetande och beteende.34 Mead menade att vi fr att lra, mste se saker ur andras perspektiv. 35 Dewey talade om endin-view vilket innebr att man strvar efter ett ml som finns inom synhll. Nr detta ml r ntt stter man upp ett nytt ml.36 Dewey kritiserar behaviorismens syn p barnet som ett tomt ark, tabula rasa, och menar att sm barn lr sig oerhrt mycket de frsta ren, utan att ha ngon strategi fr lrandet. Barnen lr sig, menar han, eftersom de har s mycket energi och denna energi lgger de p aktiviteter av olika slag.37 Deweys vlknda Learning by doing kom som en reaktion p det d rdande Learning by listening och uttrycktes frn brjan Learn to do by Knowing and to know by Doing. Med detta menar Dewey att handling inte r tillrckligt fr att visa hur lrande sker. Handlingen r viktig, menar Dewey, men det r relationen mellan handling och kunskap och vilket etiskt vrde aktiviteten har som r det primra.38 Dewey och Mead menar att lrande i grunden r socialt och att behaviorismens stimuli-respons inte handlar om lrande utan om perception. Hur handlingen uppfattas beror p sociala frhllanden, nr det sker och under vilka

30 31

(Ibid.) (Vaage, 2003, s. 121) 32 (Vaage, 2003, s. 120) 33 (Dysthe, 2003, s. 32) 34 (Mead, 1903-1904, s. 138) 35 (Vaage, 2003, s. 126f) 36 (Vaage, 2003, s. 128) 37 (Vaage, 2003, s. 132f) 38 (Lundgren & Hartman, 1980, s. 21)

18

frutsttningar. Att vi lr i samspel med andra, var ngot som Dewey och Mead inte bara pratade om, utan ocks levde efter. Tillsammans utvecklade de sina ider. Nr Mead dog, sa Dewey fljande p hans begravning: I dislike to think what my own thinking might have been were it not for the seminal ideas which I derived from him.39 Detta citat r intressant, eftersom det speglar Dewey och Meads syn p lrande. Vad Dewey hr syftar p, r att han sjlv har kommit lngre i sina tankar, i samarbetet med Mead. Att en mnniska kan n strre kunskap genom att samarbeta med andra, kallas fr scaffolding.40 Ett beslktat begrepp, har myntas av Vygotskij: den nrmaste utvecklingszonen. Med detta uttryck avses den niv en mnniska kan n upp till med hjlp av andra och nr utmaningen ligger p en sdan niv att hon motiveras att lra sig maximalt.41 Bemstrande och appropriering Vi har hr ovan presenterat tre olika syner p kunskap och lrande. Dessa str fr de vergripande synstten, men inordnat under och fristende frn dessa finns en mngd olika begrepp och teorier om vad lrande r och hur det kan frvrvas. Ett begrepp inom det sociokulturella fltet br hr nmnas, eftersom det kan ses spegla synen p kunskap och lrande i kursplanerna. Detta begrepp kallas appropriering. Slj42 definierar begreppet p fljande stt: Appropriering innebr att man tillgnar sig ett intellektuellt redskap eller lr sig behrska ett fysiskt redskap i den bemrkelsen att man kan anvnda det fr vissa syften och i vissa situationer. Dock kan inte appropriering ses som ett absolut tillstnd, eftersom frstelse kan vara graderad. Slj menar ocks att komplexa begrepp, kunskap och kompetenser inte kan approprieras till fullo. Appropriering kan ses som en gradvis process genom vilken individen bekantar sig med och lr sig att anvnda redskap i olika verksamheter och dr man successivt skaffar sig allt strre erfarenhet av hur de kan brukas p ett produktivt stt.43 Vad begreppet appropriering kan erbjuda r allts ett medel fr att n frstelse. Denna frstelse ns, nr kunskapen ven finns p ett personligt plan och r del av ens verklighet. Frvrvandet av detta redskap behver inte ske i traditionella lromiljer, eftersom mnniskan lr sig mycket ven i den personliga sfren. Slj menar att det finns begrepp vi knner till,

39 40

(Dykhuizen, G I Vaage, 2003, s. 123) (Dysthe & Igland, 2003, s. 82) 41 (Aukrust, 2003, s. 172) 42 (Slj, 2000, s. 152) 43 (Ibid.)

19

utan att vi kan frklara hur de fungerar. Det motsatta frhllandet sker i skolan, dr vi frst stter p ett begrepp, och sedan lr oss hur det fungerar. 44 Ibland kan ett begrepp lttare frsts, om det stlls i kontrast mot ett annat. James V. Wertsch introducerade 1998 mastery, eller bemstrande som det kom att kallas p svenska. Som exempel p frhllandet mellan appropriering och bemstrande, redogr Wertsch fr esternas instllning till relationen med Sovjetunionen frn 1940. Nr folket i Estland diskuterade sinsemellan hemma i stugorna, ansgs Sovjetunionen ha ockuperat landet. Detta synstt var det som inbrdes lrdes vidare frn de ldre till de yngre, och stod fr den gngse uppfattningen. Det sgs att det alltid r vinnarna som skriver historien, vilket hr var fallet. I skolorna och i historiebckerna, som stod under Sovjetiskt ansvar, framstlldes Sovjetunionen som den store befriaren. Fr att vara framgngsrik i skolan och inte rka ut fr ngot straff, lrde sig esterna denna version av historien och upprepade den i alla offentliga situationer. Befolkningen hade p s vis tv versioner av historien som de anvnde i olika situationer. Den frsta, dr Sovjetunionen var fienden, och den ockuperande makten, kom sig av deras verklighet och personliga erfarenhet. Denna kunskap var drmed approprierad. Den andra versionen med Sovjetunionen som befriare var en historia de lrt sig utantill utan att ha en personlig anknytning till den, och var drmed bemstrad kunskap.45

44 45

(Slj, 2000, s. 154) (Wertsch, 1998, s. 154ff)

20

4 Historiskt politisk bakgrund

Efter inledning och bakgrund, gr vi nu in p redovisning av resultat. Vad r det som pverkar skolutvecklingen och skolreformer i olika lnder? Ofta r det ett samspel mellan samhllsutveckling, framtidsprognoser och utbildningspolitiska skl. Utver detta pverkar ven det sociala och kulturella klimatet. Utbildning har ofta anvnts som ett medvetet stt att pverka samhllsmedborgarna. De reformer som utfrs speglar ofta den utveckling som politiker vill att samhllet och drmed skolan ska ha i framtiden.46 Av dessa skl r det intressant att se vad det r i de olika lnderna som pverkat skolutvecklingen, eftersom politiska ideologier och samhllsstrmningar i vsentlig grad pverkar skolvrlden. Fr att kunna frst dagens skola och den diskussion som frs kring den s r det av strsta vikt att anlgga ett historiskt perspektiv.47

4.1 Historisk politisk bakgrund till den svenska skolan

Perioden efter 1850 frndrade det svenska samhllet och bildningsnivn kade markant. Innan 1850-talet fanns det skolor fr de privilegierade, men nu skapades folkskolan och andra typer av skolor fr strre andelar av befolkningen. 1842 beslutades att folkskolan skulle infras, dr staten skulle ta ett strre ansvar fr undervisningen. 1860 skapades folkskoleinspektrer, som skulle beska landets folkskolor en gng per r.48 Innan 1920-talet var inte utbildning ngot sjlvklart fr alla. Den skolgng som fanns bestod av en sexrig folkskola och en separat lrdomsskola. Dessa fanns parallellt med varandra, och det var frst 1964 som resterna av detta system frsvann 49. 1927 genomfrdes en reform som kom att kallas bottenskolereformen, vilken skulle gra utbildningen oberoende av klasstillhrighet. 50 Vid 1940-talet hade det gamla bondesamhllet minskat i betydelse d antalet mnniskor som levde av jordbruket blivit frre n de som levde av industri och hantverk, och ven frre n de som arbetade inom servicesektorn. I samband med detta skedde en kraftig urbanisering. Nr frre andelar av befolkningen levde i ett bondesamhlle, minskade familjens roll som utbildande faktor och behovet av formell utbildning kade. Det behvdes en utbildning som gjorde att individerna trnades och frbereddes fr en yrkesroll i det nya samhllet. Det egentliga utbildningssamhllet skapades.51

46 47

(Dahllf, 1975, s. 10) (Elmgren, 2003, s. 7) 48 (Kvarnstrm & Hedenborg, 2006, s. 333f) 49 (Kvarnstrm & Hedenborg, 2006, s. 338) 50 (Kvarnstrm & Hedenborg, 2006, s. 336) 51 (Dahllf, 1975, s. 12)

21

Skolutvecklingen i Sverige under strre delen av 1900-talet var nrmast explosiv. 1940 var det ca 4 procent av 17-ringarna som lste vidare p gymnasiet, 1950, cirka 10 procent och 1970 var det nstan 32 procent som gick vidare till gymnasiet.52 Dahllf nmner att det r motiverat att tala om tv starka perioder i utbildningspolitiken mellan 1945 och 1970 53. Fr det frsta var det beslutet om en enhetsskola 1950. Drefter fljde en tiorsperiod med start 1957 dr grundskolan, gymnasieskolan och fackskolorna reformerades. 54 Ngot som har prglat den svenska skolan fram till idag r 1946 rs skolkommission och det principbetnkande som gjordes 1948. Den fresats detta principbetnkande hade framgr av fljande: Uppgiften blir under sdana frhllanden att med fasthllande av det vrdefulla i det svenska skolarbetet ska utrensa det tyngande och otidsenliga och erstta detta med element som r i niv med samhllsutvecklingen och som pekar framt. (SOU 1948:27) 55 Enligt Dahllf frammanade 1946 rs skolkommission en bild av att Jesuitorden hade haft en kraftig och negativ pverkan p skolsystemet. Detta sades ha skapat en situation dr konkurrens och betygshets prglade den svenska skolan, och att kontrollen uppifrn var ngot som hade skrpts under de sista hundra ren.56 Den 26 maj 1950 fattade riksdagen ett principbeslut om en enhetsskola. Det innebar att det skulle bli en gemensam likvrdig niorig skola med allmn skolplikt fr alla elever. En stor frndring vid infrandet av enhetsskolan var att tidigare kyrklig pverkan p skolan i princip frsvann.57 Det principbeslut som fattades av riksdagen om en enhetsskola genomfrdes till fullo p 60-talet.58 I samband med detta infrdes 1962 rs lroplan. Denna lroplan gjorde en stor pedagogisk frndring i och med att den frskt tyngdpunkten i undervisningen frn orienterande mnen till mnen som betonade kommunikationsfrdigheter, eftersom det snabbt frnderliga samhllet ansgs krva detta. Den pedagogiska tanke som genomsyrade 1962 rs lroplan kan sknjas i fljande stycke: Lroplanens ledmotiv r individuell och social fostran aktivitet, konkretion, skdlighet och individualisering r jmte motivationen som sjlvklar frutsttning grundlggande principer fr undervisningen. 59 Den lroplan som kom 1962 och den som fljde 1969 hade mycket gemensamt, och de predikade eleven som den centrala i skolans verksamhet. Emfas lades ven p respekt fr

52 53 54 55 56 57 58 59

(Dahllf, 1975, s. 14) (Dahllf, 1975, s. 20) (Dahllf, 1975, s. 20) (Dahllf, 1975, s. 23) (Dahllf, 1975, s. 24) (Ibid.) (Elmgren, 2003, s. 96) (Dahllf, 1975, s. 47)

22

elevens mnniskovrde, individuella egenart och frutsttningar. Skolans ansvar att gra eleven medveten och intresserad av samhllsutvecklingen pongterades. 60 Tv saker som srskilde den svenska skolan ur ett internationellt perspektiv var ett den ansgs mycket centraliserad. Dessutom har utbildningen i Sverige i strre grad n i andra lnder setts som ett instrument fr samhllsutveckling.61 Nr det gller skolans allmnbildande ml och innehll r det srskilt p grundskoleniv tydligt hur lroplanen nda sedan 1946 rs skolkommissions dagar haft en stark frankring i den s kallade progressivismen med dess starka tonvikt p utvecklingspsykologiska synpunkter, p elevernas intressen som utgngspunkt fr undervisningen och p education of the whole child, i grundskolans lroplaner frst uttryckt som social fostran och liknande men frn 1969 formulerat som personlighetsutveckling. 62 Under 70-talet frstrks tendenserna som fljer av tanken om en enhetlig skola. Det svenska skolsystemet blir alltmer enhetligt, och fler elever gr allt lngre i skolan. 63 Under 70-talet kom skolan att bli en kommunal angelgenhet men reglerad genom beslut av riksdag och regering.64 Kommuner och skolor fick ven strre mjlighet att anvnda friare arbetsformer och nr det gllde skolarbetet fick skolorna sjlva bestmma.65 En ny lroplan lanserades i samband med lsret 82/83. I skolorna brjade det bli allt vanligare att eleverna arbetade med grupparbeten. Lrarutbildningen frndrades i slutet av rtiondet, vilket gjorde att lrarutbildningen vergick frn att vara stadiebaserad med r 1-3, r 4-6, r 7-9 och delades istllet upp i tv delar, nmligen 1-7 samt 4-9.66 Under 90talet kommunaliserades67 de svenska skolorna och deras styrning frndrades i samband med detta. Tidigare hade lrarna haft tjnster som var statligt reglerade, men varit anstllda av kommunerna. Det gjordes en ansvarsproposition som sade att skolverksamheten skulle styras av regering och riksdag genom nationella ml, och skolan fick brja arbeta med uppnendeml. Skolan skulle arbeta med mlstyrning istllet fr som tidigare med regelstyrning.68 I den andan skapas en ny lroplan, Lpo94, den som fortfarande i skrivande stund rder inom svensk skola. Olson69 gr en frdjupning i aspekten om den svenska utbildningspolitiken som en medborgarfostrande roll. Enligt Olson gr skolan, under 1900 talet, tv betydande frndringar angende detta. Vid 1940 uttalas fr frsta gngen skolans roll som medborgarskapsfostrare, skolan ska skapa en central vi-skapande kraft fr

60 61 62 63 64 65 66 67 68 69

(Dahllf, 1975, s.56-58) (Dahllf, 1975, s.125f) (Dahllf, 1975, s.137) (Elmgren, 2003, s.101) (Ibid.) (Ibid.) (Elmgren, 2003, s.105) (Olson, 2008, s.106) (Elmgren, 2003, s.109) (Olson, 2008, s. 106)

23

medborgarskapet. 70 1980 blir bilden av en medborgarfostrande skola utmanad, vilket gr att den svenska etablerade skolpolitiken som utgr ifrn det gemensammas bsta frndras.71 Detta leder till att det under 90-talet blir ett skifte frn den befintliga medborgarinriktade utbildningspolitiken till en konsumtionsorienterad utbildningspolitik.72

4.2 Historiskt politisk bakgrund till den franska skolan

Fr att kunna studera den politiska bakgrunden till den franska skolan, fr man ta avstamp redan p 1700-talet. Enligt Ministre de lducation Nationale (kommer fortsttningsvis benmnas Franska Utbildningsministeriet), tog skolan som den ser ut idag, sin brjan i och med Franska Revolutionen 1789. Med revolutionen kom begreppen frihet, jmlikhet och broderskap. Det r p dessa begrepp det franska samhllet vilar, och drmed ocks skolan.73 Dock var det frst i och med Napoleon Bonapartes styre (1804-1814), som ett skolsystem liknande det vi har idag, vxte fram. Det var under hans styre de frsta skolorna fr hgre utbildning och universiteten grundades. Endast pojkar gick i skolan fram till slutet av 1800talet, d flickor tillts studera. Att flickors mjlighet till utbildning hade drjt, berodde p motstnd frn Katolska kyrkan. Dock hade idealen frn Franska Revolutionen inte slagit rot, eftersom skolan fortfarande var till fr eliten i samhllet. Skolan hade varit stngd under revolutionen, men reformerades och ppnades ter av Napoleon. Han delade upp skolan i tv delar: en kommunal och en privat. Den kommunala skolan skulle vara billig att g i och ppen fr alla.74 Under 1800-talet ndde den franska skolan nnu en milstolpe, d man uppntt 6 grundlggande begrepp fr skolan: Skolan skulle prglas av undervisningsfrihet (La libert de lenseignement), vara neutral (la neutralit), obligatorisk (lobligation scolaire), gratis (la gratuit), konfessionsls (la lacit) och jmlik (lgalit) . Fram till 1902, d man gick ver till franska, hlls undervisningen p latin.75 Jules Ferry, utbildningsminister 1879-1885, anses vara en av de mest inflytelserika personerna vad gller skolans utveckling fram till idag. Med mlet att skapa en mer fransk skola, avskaffade han de katolska skolor som inte godkndes av staten.76 Under ren 1881-1882 kom en mngd lagar som reformerade skolan. I och med Lois Jules Ferry, den grupp lagar som br hans namn och instiftades 1881-82, r skolan obligatorisk fr alla barn frn 6 r. Ursprungligen strckte sig den obligatoriska delen av skolan till dess att eleven var 13 r. Den obligatoriska skolgngen frlngdes vid flera tillfllen och omfattar sedan 1959 det r d eleven fyller 16.77

70 71

(Olson, 2008, s.108) (Olson, 2008, s.106) 72 (Olson, 2008, s.165) 73 (http://www.education.gouv.fr/cid162/les-grands-principes.html) 74 (Prost, 2006, s.7f) 75 (ibid.) 76 (ibid.) 77 (http://www.education.gouv.fr/cid162/les-grands-principes.html)

24

r 1958, skrevs det in i konstitutionen att staten ska se till att den allmnna obligatoriska skolan r gratis och konfessionsls.78 Redan 1881 togs dock beslut om att de tidigare ren av den idag obligatoriska skolgngen ska vara avgiftsfri. 1933 inkluderades ven cole Secondaire, det vill sga den senare delen av den obligatoriska skolgngen, i den avgiftsfria skolan. Fr den obligatoriska skolan r lrobcker gratis, men inte p hgre utbildning och p Lyce. I Frankrike finns bde privata och statliga skolor. Den franska staten har avtal med de privata och de olika skolformerna samarbetar. De privata skolorna finns som ett resultat av yttrandefriheten, d det anses vara en rttighet att ppna en privat skola. Dock r det sedan 1958, d lagen kallad Loi Debr79 infrdes, endast staten som kan utfrda slutbetyg och akademisk examen fr den hgre utbildningen. 80 De handlingar som utfrdas av privatskolor r endast giltiga om de erknns av staten. Freskrifter fr examen grs enligt en nationell skala. Det r upp till frldrarna att vlja att antingen utbilda sina barn i egen regi efter de freskrifter som finns eller att skriva in dem i privat eller statlig skola. Den franska skolan r neutral, bde vad gller filosofi och politik. Det ligger lraren att ge eleverna en neutral bild av dessa strmningar. Detsamma gller, som vi redan nmnt, fr religion.81 Att skolan skall vara konfessionsls, lagstadgades redan i slutet av 1800-talet82. Mellan 1871 och 1914, gick diskussionen hett om hur skolan skulle drivas. Republikanerna propagerade fr en sekulariserad skola, medan konservativa katoliker ville bevara skolan som den var.83 ven om denna kris s smningom blstes ver, menar Ozouf att detta n idag skapar debatt. Vikten av en konfessionsls undervisning som en del av den franska skolans vrderingar, understryks i en lag frn 1905, vilket ocks r det r d kyrkan och staten definitivt skildes t.84 Man ppekar att respekten fr elever och frldrar tillhrande en trosuppfattning, frutstter en avsaknad av religis undervisning, att lrarna r konfessionslsa och ett frbud mot proselytvrvning. Fr den som vill lra sig mer om religion, har eleverna en ledig dag per vecka, som kan vigas t religis undervisning utanfr skolan. ven om skolan syftar till att ge eleverna mneskunskap, r det inte dess enda uppgift. P duscol, som r det franska utbildningsministeriets hemsida fr pedagogik, str det att skolan ocks r en plats dr eleven lr sig att fungera ihop med andra mnniskor. Skolan r i hgre grad n ngonsin, den plats dr en gemensam vision av samhllets vrderingar, sprids.85

78 79

(http://www.education.gouv.fr/cid162/les-grands-principes.html). Uppkallad efter Michel Debr, f.d. franska premirminister 1959-1962 80 http://www.assemblee-nationale.fr/histoire/loidebre/sommaire.asp 81 (http://www.education.gouv.fr/cid162/les-grands-principes.html). 82 (i lagarna som antogs den 28 mars 1882 och 30 oktober 1886) 83 (Ozouf, 1982, s. 15) 84 (Ozouf, 1982, s. 231) 85 (http://eduscol.education.fr/D0232/accueil.htm)

25

I strre utstrckning n ngonsin tidigare r den franska skolan anpassad efter eleven och dess behov. Skolan fungerar bde bildande och fostrande. Sedan 2005 finns det en ny lag som stipulerar den vrdegrund som franska skolan skall vila p: respekt fr att skolan r konfessionsls och neutral vad gller politik och ideologi. tolerans och respekt fr andra mnniskors personlighet och vertygelse tydligt avstndstagande mot alla former av diskriminering garanterat skydd mot fysiskt och psykiskt vld totalfrbud mot anvndande av alla former av vld jmstlldhetsprincip respekt mellan knen86 Den utbildningspolitiska historien har drmed tagit lite olika vgar fr Sverige och Frankrike. Fr den svenska skolan, har de strsta frndringarna skett under 1900-talet, medan den franska skolans utformning mste ses ur ett lngre historiskt perspektiv.

86

(http://www.education.gouv.fr/cid162/les-grands-principes.html).

26

5 Presentation av skolsystemet
I fregende kapitel, gavs en presentation av de utbildningspolitiska beslut som lett fram till de skolsystem Frankrike och Sverige har idag. I detta kapitel presenteras skolsystemen som de ser ut idag.

5.1 Svenska skolsystemet

Den svenska skolan bestr av en niorig obligatorisk del som kallas grundskolan. Grundskolan, vilken brjar nr eleven r 7 r, kan kompletteras med pedagogiska verksamheter bde fre och efter. De pedagogiska verksamheterna fre grundskolan kallas frskoleverksamhet och frskoleklass. Dessa syftar till att lta barnen utvecklas och frberedas fr den kommande skolverksamheten. Efter grundskolan kan eleverna fortstta sin skolgng med att lsa p gymnasiet. Gymnasieskolan syftar till att frbereda eleven antingen till yrkeslivet, eller till fortsatta hgre studier. Idag lser nstan alla flesta elever vidare p gymnasiet efter att ha fullfljt grundskolan87. Viktiga ledord fr den svenska skolverksamheten r att alla barn, oberoende av kn, sociala och ekonomiska frutsttningar, ska ha tillgng till en likvrdig utbildning. Hnsyn skall tas till elever med srskilda behov och deras utbildning ska anpassas efter deras srskilda behov. Den obligatoriska skolan, samt till stora delar ven den pedagogiska verksamhet som sker innan eleven r frdig med gymnasiet, ska vara avgiftsfri och elevernas frldrar ska ej betala fr skolmat, skolskjutsar, hlsovrd eller lromedel.88 Den svenska pedagogiska verksamheten kan delas upp enligt fljande89: Frskoleverksamhet Frskoleklass Grundskola K1 K9 Gymnasieskolan 1 - 6r 6 - 7r 7 - 16r 16 - 18r frivillig frivillig obligatorisk frivillig

Fram till att eleverna avslutat grundskolan, fr de en likvrdig utbildning (om inte speciella skl till att avvika frn denna finns) och fljer samma kursplaner. Mjligheten att byta mellan rskurser eller specialisera sig inom ngot mne r starkt begrnsat. De svenska eleverna fr enbart omdmen, ej ngra betyg frrn i samband med ttonde klass, d terminsbetyg brjar ges efter varje termin. Nr en kurs r avslutad ges sedan ett slutbetyg p kursen. 90 Gymnasieskolan bestr av totalt 17 olika nationella program med gemensamma kursplaner, samt ett litet antal lokala program med egna kursplaner. Skolan styrs av lroplaner och nationella ml som r faststllda av Sveriges riksdag och regering, och det svenska Skolverket kontrollerar att ramverket fljs av de olika skolorna,

87 88

(Kvarnstrm & Hedenborg, 2006, s. 333) (Skolverket) 89 (Skolverket) 90 (Skolverket, 2009)

27

och att den enskilde elevens rtt respekteras 91. Det vanligaste r att skolorna r kommunala och ligger nra elevens hem, men eleven har rtt att byta till en annan kommunal skola eller en fristende skola. 2001 gick 4 procent av alla elever i en godknd fristende grundskola 92.

5.2 Franska Skolsystemet

L'ducation est la premire priorit nationale. 93 (Utbildningen har hgsta nationella prioritet.) Det frmsta syftet fr Jospin-lagen, idag kallad Lagen om utbildning. Med denna lagbalk skall studenten sjlv vara aktiv i sin utbildning och inte lngre bara genomg/genomlida den. I lagen pminner man ven om att skolan r une communaut ducative , en utbildningsgemenskap. Det franska skolsystemet r uppdelat i 4 delar: Maternelle, cole lmentaire, Collge och Lyce. Maternellen Nr franska barn r 2,5 r kan de brja i maternellen, som r frberedande fr skolan med motorik, pedagogik och socialisering p schemat. Det r en frivillig trerig skolform med fljande uppdelning: Petite Section Moyenne Section Grande Section Lilla Sektionen Mellansektionen Stora Sektionen frn 2-4 rs lder frn 4-5 rs lder frn 5-6 rs lder

De barn som r ovanligt begvade kan brja i skolan redan vid 5 rs lder, om pedagogerna bedmer att de klarar av det. Maternellen r gratis och frivillig, men 95 procent av alla barn i Frankrike gr i allmn eller privat maternelle (frskola). Ecole lmentaire Efter Maternellen gr barnen vidare till cole lmentaire, elementrskolan, och brjar vid 6 rs lder i frsta klass. CP CE1 CE2 CM1 CM2 (Cours Prparatoire) (Cours Elmentaire 1re anne) (Cours Elmentaire 2e anne) (Cours Moyen 1re anne) (Cours Moyen 2e anne) Frberedande Elementr, frsta ret Elementr, andra ret Mellan, frsta ret Mellan, andra ret k 1 k 2 k 3 k 4 k 5

Collge Vid slutet av CM2, franska motsvarigheten till svenska skolans r 5, tar lrarna stllning till om eleven r redo att brja p Collge. Denna del av skolan kallas ofta fr Collge unique,

91 92

(Skolverket) (Skolverket) 93 1 artikeln i Loi Jospin, art. L. 111-1. http://fr.wikipedia.org/wiki/Code_de_l%27%C3%A9ducation

28

eftersom alla elever gr i samma skolform. Ltmarker & Mzires94 kallar Collge fr den svaga punkten i utbildningssystemet, eftersom den r lika fr alla. Kritiska rster har hrts mot denna likriktning, eftersom vissa menar att eleverna har olika mjligheter och skall ocks ges olika alternativ. Fackfreningar stller sig dock starkt kritiska till denna frndring mot en mer valbar skolgng som flertalet utbildningsministrar velat driva igenom. Collge strcker sig frn motsvarande r 6 till r 9 i svenska skolan. I slutet av franska motsvarigheten till r 9 skall eleven uppfylla kriterier fr varje mne, fr att godknnas. Det finns med andra ord inga delml, fr var och ett av ren, utan eleven skall hela tiden strva mot de ml som stts i slutet. ven om Collge skall vara lika fr alla, finns en viss individanpassning. I brjan av 6eme, som r frsta ret p Collge, genomgr eleverna ett nationellt prov. Utifrn resultatet, grs en individuell pedagogisk utvrdering av varje elevs behov, bilans pdagogiques individualiss och delas in i grupper efter varje elevs speciella behov. 95 Collge 6eme (cycle dadaption) 5eme (cycle central) 4eme (cycle central) 3eme (cycle dorientation) anpassnings-cykeln central-cykeln central-cykeln orienterande-cykel r 6 r 7 r 8 r 9

Collge r, liksom maternellen, uppdelad i tre cykler . Frsta cykeln r 6eme (motsvarande svenska r 6) och kallas cycle dadaption, vilket kan versttas med anpassnings- eller omstllningscykeln. Omstllningen gller just till Collge. Det frsta ret syftar till att befsta frvrvade grunder frn cole lmentaire, och introducera begrepp och metoder fr vidare undervisning p Collge. Fr att gra vergngen lttare har varje klass i 6eme tv timmar per vecka till hjlp av lrare med skolarbete. Det r enligt lag frbjudet att ge lxor, men det frekommer nd.96 Drefter fljer 5-4eme, (svenska r 7-8) som tillsammans utgr cycle central, centralcykeln. Denna cykel syftar till att bredda och frdjupa elevernas kunskap och kunnande, savoirfaire. Antalet timmar obligatorisk undervisning per elev r 25,5h i 5eme och 28,5h i 4eme. Utver den obligatoriska undervisningen, kan eleverna vlja att lsa en eller tv valfria kurser, vilket kallas itinraires de dcouverte. Detta kommer sig av en strre heterogenitet hos eleverna p senare r, vad gller motivation och kunskapsniv. En individanpassning har drfr introducerats. Pedagogiken har ndrats allt eftersom nya situationer dykt upp. Fler och fler Collge arbetar inte bara med att engagera eleverna att uppn de niver som krvs, utan frsker ocks se elevernas mngfald. Som ett led i individanpassning har itinraires de dcouverte, vilket ordagrant betyder upptcksresa, introducerats p schemat. 97

94 95

(Lthmarker, 1999, s. 114f) http://www.education.gouv.fr/cid80/horaires-par-cycle.html, 2009-05-08 96 (Lthmarker, 1999, s. 111) 97 http://eduscol.education.fr/D0072/itinerairesdecouverte.htm

29

Sista ret p Collge, 3eme, kallas cycle dorientation, den orienterande cykeln. Under detta r kompletteras elevens frvrvade kunskap, och syftar till att n de ml som krvs fr att g vidare till de tre olika skolformerna som den franska motsvarigheten till gymnasieskolan bestr av. Eleverna delas drfr upp i de tre olika inriktningarna gnrale, technologique och professionnelle som finns p gymnasiet och frbereds p s vis fr detta. I slutet av 3eme har eleverna mjlighet att gra ett test, fr att visa vilka kunskaper de har. Det r dock inte obligatoriskt, och man kan g vidare till Lyce oavsett. 98 De franska kursplanerna r i regel kortare och mer informationstta n de svenska. Det r upp till varje skola att bestmma hur pedagogiken skall se ut, liksom hur man vljer att dela in eleverna. Det kan till exempel vara efter elevernas niv, om skolan har resurser. I Collge finns ett visst antal obligatoriska timmar som eleverna skall ha i varje mne varje vecka. Tabell 1. Antal timmar obligatorisk undervisning i varje mne p Collge 6eme Franska Matematik 4,5/5* 4 5eme 4/5** 4eme 4/5** 3eme 4,5 4 3,5

3,5/4,5** 3,5/4,5** 3/4** 3/4**

Education civique, historia och 3 geografi

* 4,5 timmar, varav 30 minuter r i smgrupper med mindre personalstyrka. ** Den hgre siffran visar mjliga timmar inom itinraires de dcouverte I den svenska skolan finns bde uppnendeml och strvansml. Den franska skolans dokument, r, som vi redan nmnt, mycket mer kortfattade och lmnar strre frihet till lrarna och eleverna att sjlva utforma undervisningen, n de svenska kursplanerna. Varje mne som undervisas i franska skolan finns beskrivna med syfte och uppnendeml. Det finns, som vi redan nmnt, dels en niv som skall vara uppndd i slutet av varje cykel och dels en niv i slutet av 3eme (motsvarande svenska skolans r 9). I den hr studien analyseras de ml som r uppstllda fr slutet av 3eme, samt de syften som ges med de olika mnena under Collge. En presentation av kursdokumenten fljer hr nedan. Utdragen kommer frn den franska motsvarigheten till svenska skolverkets hemsida 99 och frn den svenska kursplanen. Klla kommer att anges i brjan av varje mne. Samtliga citat och referenser kommer frn dessa kllor om inte annat anges. Eftersom de fra nska styrdokumenten r s mycket kortare n de svenska, kommer ven analysen av de svenska dokumenten att bli mer omfngsrik.

98 99

(Ltmarker, 1999:122) Samtliga citat och referenser kommer frn Franska Utbildningsministeriets hemsida, http://www.education.gouv.fr/cid81/les-programmes.html, om inte annat anges.

30

6 Tolkning och analys av kursdokument

I fljande kapitel presenteras dokumenten efter mne. De tre mnena kommer frst att jmfras var och en fr sig mellan lnderna. Sist i kapitlet finns en sammanfattande kommentar om tendenserna i samtliga styrdokument.

6.1 Modersml
Franska100 Beskrivningen av franskmnet inleds med ett konstaterande: Det franska sprket r mycket viktigt i det franska samhllet. ven i skolplanen r det franska sprket av yttersta vikt, och presenteras frst av alla mnen. Det understryks i beskrivningen att sprket spelar en fundamental roll i alla mnskliga aktiviteter. Av denna anledning innehar franskundervisningen en central roll i Collge. Oavsett vad eleverna vljer att gra efter Collge behver de frvrvad kunskap och kompetens i franska. Det r enligt beskrivningen inom franskmnet som man lr sig att uttrycka sig korrekt och tydligt, bde skriftligt och muntligt, att resonera, argumentera, att strukturera sina tankar, att utveckla sin fantasi, smak och knsla fr sknhet . Franskmnet har med andra ord som ml att eleven skall kunna kommunicera med andra mnniskor, men ocks uppleva de mjuka vrden som ocks r en del av sprket: fantasi, smak och knsla fr sknhet . Franskan betonas ocks som srskilt viktig, eftersom ett sprk r ngot som alla mnniskor behver kunna. Undervisningen i franska p Collge (r 6-9) strvar enligt kursdokumentet mot tv ml som r omjliga att skilja ifrn varandra: bemstrande (betyder ven kontroll, herravlde) av sprket och frvrvande av en orientering (eg. orienteringspunkt, riktmrke) inom kultur och estetik, vilket r oumbrligt fr en gemensam kultur. Enligt UNESCO:s definition r kultur i sin vidaste betydelse, de gemensamma drag andliga eller materiella, intellektuella eller emotionella som karakteriserar ett samhlle eller en samhllsgrupp. Kultur inbegriper fr gruppen gemensam konst, livsstil, grundlggande mnskliga rttigheter, vrdegrund, tradition och tro.101 Den kultur som avses i den franska kursplanen torde syfta p den gemensamma franska kulturen. Att knna samhrighet med den franska kulturen och det franska samhllet understryks. Ett av de mest centrala begreppen i de franska uppnendemlen r (tre) acquis, vilket p svenska kan versttas med att ha frvrvat. I Norstedts Stora Fransk-svenska ordbok, str ven insikt och erfarenhet som versttningar till acquis. Det handlar allts om en aktiv process frn elevens sida, d denne mste frvrva kunskapen och inte bara lta sig fyllas med kunskap. Genom att eleven sjlv gr kunskapen till sin, finns det en strvan efter att kunskapen blir approprierad. Verbet acquis signalerar med andra ord att eleven r aktiv i sitt

100 101

http://www.education.gouv.fr/cid81/les-programmes.html http://fr.wikipedia.org/wiki/Culture#cite_note-0

31

eget lrande och inte en tabula rasa, ett tomt ark, som lraren kan fylla med kunskap. Men vad r det d eleven skall frvrva? vergripande begrepp r hr savoirs, kunskap eller vetande och comptences, kompetens. Begreppet kunskap har anvnts i alla tider, men kompetens implicerar att eleven skall kunna utfra ngot. Den nskade kompetensen r dock tmligen precis i sitt utfrande: [E]leven skall ha frvrvat fljande kunskap och kompetens: uttrycka sig muntligt och skriftligt, lsa sjlvstndigt, vara mottaglig fr/knna igen specifika drag i litterra texter, samla fakta och kunna studera bilder. Gllande fr alla aktiviteter inom franskan, br eleven bemstra/behrska/kontrollera, bde skriftligt och muntligt, de huvudsakliga verktygen fr sprket. Svenska102 Syftet med svenskundervisningen r enligt kursplanen att ge eleverna mjlighet att anvnda och utveckla sin frmga att tala, lyssna, se lsa och skriva samt att uppleva och lra av sknlitteratur, film och teater. Att kunna anvnda sprket r centralt i alla mnen i skolan och ven efter skolans slut. Det trycks ven p sprkets betydelse vad gller arbetet i klassrummet. Genom att kommunicera och samarbeta, bildas kunskap, som genom interaktion blir synlig. I kursplanen fr svenska str det att ett av skolans viktigaste uppdrag r att skapa goda mjligheter fr elevernas sprkutveckling. Svenskmnet skall ocks ge eleven upplevelser inom lsning, film och teater och mjlighet att kring dessa upplevelser utbyta erfarenheter. Detta synstt p kunskap br drag av ett sociokulturellt, eftersom man utgr frn att kunskapen inte bara kan frmedlas och lras in utan omstrukturering. Hr rr det sig om en blandning av kognitivistiskt och sociokulturellt perspektiv. I det kognitivistiska synsttet menar man att kunskapen inte r likadan fr ngon, och att redan knd kunskap omstruktureras i hjrnan varje gng vi lr oss ngot nytt. Tanken i det sociokulturella perspektivet att lrande uppstr i samspel med andra och genom att vara aktiv, gr igen i kursplanen. Genom att formulera sina tankar och ta del av andras, fr vi en strre frstelse. Just att frst, r ngot som ocks tas upp i kursplanen, dr man menar att i kommunikation med andra kan frst varandra bttre och respektera att alla mnniskor uttrycker sig olika. Detta, menar man, hnger ven ihop med den personliga identiteten. Svenskmnet syftar med andra ord till att utveckla elevernas frmga att uttrycka sig i tal och skrift, att kommunicera med andra mnniskor och att ge eleverna en strre frstelse och respekt fr andra mnniskor. Denna respekt uppns ocks genom studiet av kultur, eftersom sknlitteratur, film och teater enligt kursplanen frmedlar kunskaper och vrderingar. Nr eleverna fr diskutera dessa yttringar, mts olika upplevelser, sikter och vrderingar. Det talas ocks om de krav som samhllet har p medborgarnas frmga att kunna hantera, tillgodogra sig och vrdera texter. P s vis strks ocks elevens egna identitet och frstelse fr mnniskor med olika bakgrund. Med de mjligheter som numera finns i frga

102

http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0809&infotyp=23&skolform=11&id=3890&extraId=2087

32

om kommunikationsteknologi, kommer ocks hgre frvntningar p mnniskors frmga att kunna kommunicera.103 I beskrivningen av svenskmnet str fljande: I mnet svenska behandlas sprk och litteratur som en helhet. Drfr kan inte mnet svenska delas upp i moment som bygger p varandra i en given turordning. Det gr inte att hitta en jmnt vxande utveckling genom skolren som innebr att sm barn berttar och beskriver, medan ldre elever kan se sammanhang, utreda och argumentera. Redan det lilla barnet argumenterar och diskuterar, och tonringen har inte upphrt att bertta och fantisera, men de gr det p olika stt. Redan det lilla barnet kan delta i samtal om litterra erfarenheter och om litteraturens specifika drag. Piagets utvecklingsstadier som vi redogjorde fr tidigare i uppsatsen, utgr ifrn att barn genomgr fyra olika faser i sin utveckling. Genom att prova sig fram lr de sig och utvecklas. Nr Piaget presenterades i kapitlet om lrandeteorier, nmnde vi att Piaget upptckte att barn tenderade att svara likadant vid en viss lder. Denna upptckt franledde tanken om att de olika stadierna delvis berodde p mognad. Det citatet handlar om att ta hnsyn till elevens mognadsniv, vid utformandet av undervisningen, vilket r i Piagets anda. Men citatet br ven drag av ett sociokulturellt perspektiv, d man menar att man tidigt kan introducera mer komplicerade moment, s lnge man lgger det p den niv eleverna befinner sig. Som vi nmnt tidigare kallas detta den nrmaste utvecklingszonen, eller ZPD, som det ofta frkortas. Med detta begrepp menas den kunskap och frstelse som en mnniska kan uppn i samarbete med en annan, mer kunnig person. I detta fall handlar det om att se till vad barnen redan kan, och utg frn det i undervisningen. Med utgngspunkt ifrn att eleven inte r, som behaviorismen anser, ett tomt ark, utan redan har erfarenhet och kunnande, fokuserar man p elevens utveckling, vilket r centralt begrepp i kursplanen fr svenska. Till strsta del handlar det om sprkutveckling. ven om man i kursplanen konstaterar att sprkutvecklingen r ett ansvarsomrde som berr alla mnen, ligger huvudansvaret fr detta p svenskundervisningen. Vidare nmns i den svenska kursplanen fr svenska att genusperspektivet br beaktas och att bda knen skall ha samma mjlighet att utvecklas. Inom den personliga sfren talas det ocks om att skapa mjligheter: Arbetet med sprket och litteraturen skapar mjligheter att tillgodose elevernas behov att uttrycka vad de knner och tnker. Det ger gemensamma upplevelser att reflektera ver och tala om. Det ger kunskaper om det svenska sprket, om olika kulturarv och om vr omvrld. Att tillgna sig och bearbeta texter behver inte alltid innebra lsning utan kan ske ven genom avlyssning, drama, rollspel, film, video och bildstudium. mnet utvecklar elevens frmga att frst, uppleva och

103

http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0809&infotyp=23&skolform=11&id=3890&extraId=2087

33

tolka texter. Ett vidgat textbegrepp innefattar frutom skrivna och talade texter ven bilder. Sprket och litteraturen r sledes mnets centrala innehll och en klla till kunskap om vrlden runt omkring oss. terigen ses hr prov p ett sociokulturellt perspektiv p lrande, dr eleverna lr sig och utvecklas som mnniskor genom att samtala med varandra och skapa gemensamma referensramar. Detta blir alltmer tydligt i fljande citat: Sprket utvecklas i ett socialt samspel med andra. Redan som fyraring har barnet stor praktisk erfarenhet av hela det komplicerade system som sprk utgr. Barn kan exempelvis tidigt frst att orden har olika stilvalr och passar olika bra i olika sammanhang. De frstr s komplicerade sammanhang som hur nutid, frfluten tid och framtid uttrycks i sprket. Hr utgr man ifrn att barnet kommer till skolan med viss kunskap. Detta r en uppmaning att fokusera p det som barnet redan kan och utg frn det, vilket terigen r prov p ett sociokulturellt perspektiv. Lt oss studera fortsttningen: Fr att g vidare i sin sprkutveckling mste eleverna utifrn sina erfarenheter f mjligheter att upptcka de kunskaper de sjlva har om sprket och med lrarens hjlp och i samarbete med varandra lra sig om sprkets uppbyggnad och system. Utifrn sina olika erfarenheter kan de ocks gemensamt bygga upp kunskap om hur sprket fungerar i samspel mellan mnniskor och drigenom f perspektiv p sin egen sprkfrmga. Inom kognitivismen talar man om eleven som den lille vetenskapsmannen som sjlv tar reda p och lr sig nya saker genom erfarenhet. Ur detta perspektiv str lraren passivt i bakgrunden, medan lraren ur ett sociokulturellt perspektiv frvntas fungera som handledare t eleverna. Kursplanen freskriver med andra ord ett sociokulturellt perspektiv vad gller lrarens roll. Dock str inte eleven sjlv, utan lr sig i samspel med andra. Hr lggs ocks vikt p att kunna uttrycka sig och reflektera ihop med andra, vilket gr att kunskapen blir synlig. Detta r ett exempel p scaffolding, som vi nmnde i Presentation av lrandeteorier. Detta begrepp innebr, som vi redan nmnt, att eleverna lr sig mer tillsammans n vad de skulle gjort om de var sjlva. Nr de samarbetar kan de sttta upp varandra. I kursplanen str det ocks att man med hjlp av sprket kan ervra nya begrepp och lra sig se sammanhang, tnka logiskt, granska kritiskt oc h vrdera. Detta fr med sig en strre frmga till reflektion och frstelse fr omvrlden. Med detta kommer upplevelser, erfarenheter och knslor som kan frmedlas med hjlp av dessa frmgor. En del av svenskundervisningen skall drfr inbegripa olika uttrycksstt: Sknlitteratur, film och teater hjlper mnniskan att frst sig sjlv och vrlden och bidrar till att forma identiteten. Sknlitteratur, film och teater ger mjligheter till empati och frstelse fr andra och fr det som r annorlunda och fr omprvning av vrderingar och attityder. Drigenom kan motbilder formas till exempelvis rasism, extremism, stereotypa knsroller och odemokratiska

34

frhllanden. Nr ungdomar mter sknlitteratur, film och teater innebr det ocks mjligheter fr dem att tillgna sig litterra mnster och frebilder. I citatet framgr den fostrande rollen som skolan har som uppdrag. Som redan nmnts, syftar svenskmnet till att pverka elevens vrderingar och respekt fr andra mnniskor och deras sikter. Det intressanta r att undervisningen med andra ord inte bara strvar efter att eleven skall uppn en god kompetens i svenska, utan att eleven ven skall pverkas p ett personligt plan. Vidare str det i kursplanen att olika former av media frmedlar knslor och ger perspektiv p olika frhllanden i olika tider och p det nra och vardagliga, samt att arbetet med litteratur kan ge svar p de stora livsfrgorna. Undervisningen skall ocks ge mjlighet att utveckla ett eget frhllningsstt till kultur och kulturella vrderingar. Hr rr det sig om att eleven skall gra kunskapen till sin och skapa en egen relation till den. Kunskapen skall med andra ord approprieras. Skolan kan allts inte utveckla elevernas frhllningsstt, utan bara ge dem redskapen fr att sjlva gra det. Detta r skillnaden mellan ett bemstrande av kunskap och approprierad kunskap. En elev som lr sig ngot utan att kunna applicera det p ngon annan situation n den givna, bemstrar kunskapen, men har inte gjort den till sin. Kunskapen r med andra ord inte approprierad, eftersom det r frst nr eleven har en personlig relation till kunskapen som den r kan anses vara det. I kursplanen anges uppnendeml fr r 3, 5 och 9. Med uppnendeml menas den lgsta godtagbara kunskapsniv som eleven kan ha fr att bli godknd. Det str dock uttryckligen att frvntningen r att de flesta elever skall uppn en hgre kunskapsniv n den som anges. Kommentar modersml I styrdokumenten fr svenska och franska finns mnga likheter. Kurserna i modersml har liknande syften. I den franska kursplanen understryks det att franskmnet i sig r ndvndigt, eftersom alla mnniskor mste kunna kommunicera. I bda kursdokumenten noteras det att goda kommunikativa frdigheter r viktiga, inte bara i skolan, utan i synnerhet efter. I den franska kursplanen str det att eleven skall lra sig att: uttrycka sig korrekt och tydligt, bde skriftligt och muntligt, att resonera, argumentera, att strukturera sina tankar, att utveckla sin fantasi, smak och knsla fr sknhet Syftet med det svenska r lite annorlunda formulerat, men innebr i stort sett samma sak. Svenskmnet skall syfta till: att ge eleverna mjlighet att anvnda och utveckla sin frmga att tala, lyssna, se, lsa och skriva samt att uppleva och lra av sknlitteratur, film och teater. I bda texterna ligger tyngden p kommunikativa frdigheter: eleven skall kunna uttrycka sig skriftligt som muntligt. Ngot som skiljer sig t r dock att eleven i den franska kursplanen skall utveckla sin fantasi, smak och knsla fr sknhet. Detta grs troligtvis genom studiet av sknlitteratur, film och teater, ven om detta till skillnad frn den svenska kursplanen, inte r explicit. Den franske eleven skall utveckla frdigheter och den svenska eleven skall

35

uppleva och lra av undervisningen. Hr ser vi en av de stora skillnaderna mellan de franska och svenska kursplanerna. Vi terkommer till detta i slutet av kapitlet. I den svenska kursplanen efterstrvas en frstelse hos eleven. Framfrallt betonas en frstelse fr andra mnniskor och deras skilda sikter. Medan man i den svenska kursplanen pratar om frstelse fr oliktnkande och fr andra kulturer, betonas i den franska kursplanen vikten av att eleven tar till sig och knner gemenskap med andra och med den gemensamma kulturen. Tonvikten ligger i detta avseende p en samhrighetsknsla och inte p en frstelse fr de andra. Att eleven skall knna sig hemma i den franska kulturen saknar motsvarighet i den svenska kursplanen. Istllet talar man om att eleven i samtal med andra kan omprva sina vrderingar och attityder.

6.2

Matematik

Matematik i franska kursdokument 104 Matematik r en del av ett mnesblock som kallas Culture scientifique et technique , dr ocks biologi, fysik, kemi och teknik ingr. Frst ges en allmn presentation av mnesblocken och ngra allmnna kriterier som r gemensamma fr de 5 mnena. Drefter stlls uppnendemlen upp fr vart och ett av mnena. mnesblocket syftar till att ge eleverna ndvndig bildning inom naturvetenskap fr att eleverna skall f en bild av vrlden som den r och f en frstelse fr sin omgivning. Fljande frvntning finns p elevens kunskaper vid avslutad utbildning: Eleverna br frst att det komplexa kan uttryckas med hjlp av fundamentala regler. Konkreta och praktiska tillvgagngsstt vid (studiet av) matematik och de andra naturvetenskapliga mnena, i synnerhet med fokus p manuell skicklighet (till exempel bearbeta en massa, berkna volymer, vid genomfrande), hjlper eleverna att frst abstrakta begrepp. Fokus ligger allts p att eleven lr sig och tillskansar sig en strre frstelse om han/hon r aktiv. Detta synstt p lrande kan hrledas till det sociokulturella, och John Deweys Learning by doing. Matematiken, de experimentella vetenskaperna och teknologin befrmjar/underlttar ett vetenskapligt tankestt genom grundlggande intellektuell noggrannhet. Eleven skall med andra ord inte bara frvrva kunskap, utan ocks anamma ett vetenskapligt tankestt, som sedan kan appliceras p andra situationer. Det rr sig allts om en appropriering av kunskap och en efterfrgad kompetens. Vad gller matematikundervisningen, trnar den enligt franska kursdokumentet eleverna till att praktisera ett vetenskapligt tillvgagngsstt, i takt med att eleverna utvecklar sina
104

Samtliga citat och referenser kommer frn Franska Utbildningsministeriets hemsida, http://www.education.gouv.fr/cid81/les-programmes.html, om inte annat anges.

36

frdigheter inom experiment, och deras frmga att resonera, att anvnda sin fantasi och att kritiskt kunna analysera. Matematik i svenska kursplanen105 Kursplanen fr matematikundervisningen lgger tyngdvikt p elevens mjlighet att via matematiken kunna kommunicera och f insikt. Undervisningen skall ske p sdant stt att eleverna kan utveckla sdana kunskaper i matematik som behvs fr att fatta vlgrundade beslut i vardagslivets mnga valsituationer. Vidare skall eleven utveckla kunskaper s att hon kan flja med i det kade informationsfldet och kunna tolka det som sgs. Slutligen sgs ocks att kunskaperna skall gra att eleven kan flja och delta i beslutsprocesser i samhllet. Fostran till en demokratisk medborgare med mjlighet att pverka r al lts en viktig del av syftet med matematikundervisningen. Att fostra till en god samhllsmedborgare r dock inte det enda matematikundervisningen syftar till. Den skall lgga en god grund fr studiet av andra mnen, fr vidare utbildning och fr ett livslngt lrande. Vidare skall eleven ges insikt om hur matematiken r en del av vrt samhlle. Emfas ligger p att eleven skall ges mjlighet: mjlighet att utva och kommunicera, mjlighet att upptcka estetiska vrden i matematiska mnster i ett aktivt och ppet skande. Det anses ocks viktigt att det hos eleven vcks ett intresse och att en upplevelse av tillfredsstllelse och gldje uppns, nr samband och lsning blir tydliga. Vidare skall eleven uppn insikt om matematikens historiska och samhlleliga roll och betydelse. Utbildningen skall strva efter att eleverna utvecklar sin uppfattning om tal och rum samt sin frmga att frst och anvnda en mngd olika begrepp inom mnet matematik. I beskrivningen av matematikmnet, konstaterar man att det r en av de ldsta vetenskaperna och har till stor del formats i inspiration frn naturvetenskaperna. Matematik r en levande mnsklig konstruktion som omfattar skapande, utforskande verksamhet och intuition.() All matematik innehller ngon form av abstraktion. Likheter mellan olika freteelser observeras och dessa beskrivs med matematiska objekt. Redan ett naturligt tal r en sdan abstraktion. Matematikmnet tar allts avstamp i naturvetenskap, och begreppen tal och rum r essentiella. Liksom i kursplanen fr svenska, betonas i citatet ovan att undervisningen skall innebra utforskande verksamhet. Eleven skall med andra ord sjlv vara aktiv och deltaga i kunskapandet. Detta kan ses som ett kognitivistiskt pstende, eftersom det r eleven som undersker, men ven sociokulturellt, d det r i samspel med lrare och andra elever som

105

Samtliga citat kommer frn Kursplanen fr Matematik, http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0809&infotyp=23&skolform=11&id=3873&extraId= 2087, i de fall dr inte annan klla anges.

37

upptckterna grs. Det str ven i Lpo94 att skolan skall strva efter att eleven lr sig att utforska, lra och arbeta bde sjlvstndigt och tillsammans med andra.106 Tillmpningar av matematik i vardagsliv, samhllsliv och vetenskaplig verksamhet ger formuleringar av problem i matematiska modeller. Dessa studeras med matematiska metoder. Resultatens vrde beror p hur vl modellen beskriver problemet. Kraftfulla datorer har gjort det mjligt att tillmpa allt mer precisa modeller och metoder inom omrden dr de tidigare inte varit praktiskt anvndbara. Detta har ocks lett till utveckling av nya kunskapsomrden i matematik som i sin tur lett till nya tillmpningar. I citatet hr ovan konstateras det att matematikundervisningen mste frndras, eftersom tillmpningen av matematiken i samhllet, gr det. Det finns med andra ord en frvntning p att matematikundervisningen skall anpassas efter dess anvndning i samhllet. Att matematiken skall frankras i vardagen blir tydligt i fljande citat: Problemlsning har alltid haft en central plats i matematikmnet. Mnga problem kan lsas i direkt anslutning till konkreta situationer utan att man behver anvnda matematikens uttrycksformer. Andra problem behver lyftas ut frn sitt sammanhang, ges en matematisk tolkning och lsas med hjlp av matematiska begrepp och metoder. Resultaten skall sedan tolkas och vrderas i frhllande till det ursprungliga sammanhanget. Att lsningen alltid skall ses frankrad med problemet r allts inte ett mste. Vad man hr menar r att eleven skall kunna rra sig p olika abstraktionsniver, och kunna studera ett problem bde i dess kontext, men ocks fr sig, fr att p s vis lsa det. Problem kan ocks vara relaterade till matematik som saknar direkt samband med den konkreta verkligheten. Fr att framgngsrikt kunna utva matematik krvs en balans mellan kreativa, problemlsande aktiviteter och kunskaper om matematikens begrepp, metoder och uttrycksformer. Detta gller alla elever, svl de som r i behov av srskilt std som elever i behov av srskilda utmaningar. Att bara rkna matematiska tal utan kontext och riktiga situationer r med andra ord inte ett alternativ fr ngon elev, oavsett kunskaps- och kompetensniv. Det understryks hr, att ven svagpresterande elever skall trnas i bde reella situationer och abstrakt matematik. Hr rr det sig terigen om att eleven skall appropriera kunskapen och inte bara bemstra den. Detta sker d eleven kan tillmpa matematiska begrepp och metoder fr att lsa ett reellt problem. Nr kunskapen r approprierad, kan kunskapen tillmpas p situationer som eleven frr inte sttt p.

106

Lpo94, s.9

38

Kommentar matematik I det franska kursdokumentet str det att de naturvetenskapliga mnena syftar till att ge eleverna en bild av sin omvrld och en frstelse fr den betydelse som de naturvetenskapliga mnena har. Tonvikten ligger p att eleven skall kunna tillmpa och anvnda olika typer av matematik. Detta str ven i den svenska kursplanen fr matematik, men i den svenska betonas ven matematikens samhlleliga och historiska betydelse. Kursdokumenten fr matematik i bde franska och svenska, understryker de anvndningsomrden som finns fr matematikkunskaper. Gemensamt fr bda r att frvrvandet av ett vetenskapligt och matematiskt synstt har ett brett anvndningsomrde och r ngot som eleven har nytta av, bde i vardagssituationer och efter skolan. I den svenska nmner man ocks att dessa kunskaper gr att eleven kan hnga med i samhllsdebatten. Fostrandet till samhllsmedborgare r allts ett syfte ven i matematikmnet. En skillnad mellan kursplanerna r dock, att den svenska kursplanen beskriver att lrandet skall vara lustfyllt, och prglas av nyfikenhet. Att detta inte nmns i det franska kursdokumentet kan bero p dess ringa storlek och att det svenska dokumentet till sin utformning r mer detaljerat. Kan det bero p att ett lustfyllt lrande inte anses vara viktigt i den franska skolan? Vad man dock mste hlla i minnet, r att de franska styrdokumenten inte r lika styrande som de svenska. Som vi redan nmnt, lmnas strre frihet t lraren att sjlv utforma sin undervisning. Av denna anledning, kan Franska Utbildningsministeriet vlja att inte diktera i denna frga. I den franska kursplanen fr matematik talade man om det frhllningsstt som eleven fr genom att studera matematik. Detta kan jmfra med den svenska kursplanens livslngt lrande, dr man inte bara lr fr stunden och fullstndigt, utan att man stndigt utvecklas genom hela livet. ven inom matematiken ligger fokus i det franska kursdokumentet p elevens kompetens, savoir-faire , medan frstelsen str i centrum i den svenska kursplanen.

6.3 ducation civique/Samhllskunskap107

Frankrike - ducation civique Den franska motsvarigheten till mnet samhllskunskap kallas fr ducation civique, vilket skulle kunna versttas medborgarutbildning . Education civique vilar enligt franska utbildningsministeriet p mnniskans grundlggande rttigheter, men ocks p hennes ofrnkomliga skyldigheter. mnet syftar till att ombesrja danandet av bde mnniskans personliga utveckling och hennes medborgerliga roll. Via konkreta exempel och situationer som en ung tonring kan stta sig in i, stdjer sig utbildningen i frsta hand p att eleven skall frst de konstitutionella hrnstenarna i en republikansk demokrati, och att debatten r en av dem. Genom konkreta situationer lr sig eleverna att argumentera, vilket ocks krver ett

107

Samtliga citat och referenser kommer frn Franska Utbildningsministeriets hemsida, http://www.education.gouv.fr/cid81/les-programmes.html, om inte annat anges.

39

kritiskt frhllningsstt och frmgan till resonemang. Elevens kommunikativa frdigheter r drmed viktiga ven inom detta mnesflt. Vidare lr de sig att lyssna p varandra och att respektera mnniskor av en annan sikt n de sjlva. Det Franska Utbildningsministeriet konstaterar dock att det inte bara r inom mnets ramar som dessa frdigheter vxer fram, utan att alla mnen hjlps t att forma nya medborgare, som p detta stt fr breda referensramar inom kultur och naturvetenskap. Liksom i mlen fr matematik, handlar det om att tillgna sig en strre frstelse och kompetens, genom att aktivt delta. De aktiviteter som krvs av eleven fr att bli godknd i education civique r allts fljande: frst, bemstra, knna till, respektera och delta i en debatt. Ett antal konkreta uppnendeml ges ocks: eleven skall knna till och kunna redogra fr styrelseskicket i Frankrike (ngra av nyckelorden som ges r: frihet, jmlikhet, broderskap, demokrati, republik), Dock r mlen vldigt allmnna satta, s att de kan anpassas efter den rdande situationen. Sverige - Samhllskunskap108 Om samhllskunskapen som mne str fljande i kursplanen: mnet samhllskunskap r till sin uppbyggnad och karaktr mng- och tvrvetenskapligt. Detta bidrar till mnets mjligheter att ge verblick och sammanhang i de samhllsfrgor som behandlas i undervisningen. Sina kunskapsomrden hmtar mnet frn flera vetenskapliga discipliner till exempel statsvetenskap, nationalekonomi, kulturgeografi och sociologi. Eftersom vrlden stndigt frndras mste ven mnets innehll stndigt frndras. I kursplanen fr samhllskunskap str det att mnet levandegr och frklarar hur mnniskor formar och formas av sina samhllen och hur de organiserar sig fr att uppn gemensamma ml. Samhllskunskap skall utveckla elevens kunskaper s att hon kan ta stllning i frgor som uppkommer i ett samhlle prglat av msesidigt beroende och kulturell mngfald. Fljande mening r inledningen till kursplanen och ocks en sorts sammanfattning av mnets vergripande syfte: Utbildningen i samhllskunskap skall ge grundlggande kunskaper om olika samhllen, frmedla demokratiska vrden och stimulera till delaktighet i den demokratiska processen. Att respektera och se styrka i den mngfald som finns bland oss mnniskor betonas ocks i den svenska kursplanen:

108

Samtliga citat och referenser kommer frn den svenska kursplanen i svenska, http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0809&infotyp=24&skolform=11&id=3887&extraI d=2087, om inte annat anges.

40

mnet samhllskunskap bidrar till frmgan att frst och leva sig in i egna och andras villkor och vrderingar och drmed ocks till att kunna ta avstnd frn och aktivt motverka olika former av frtryck och rasism. Utbildningen skall ppna fr skilda uppfattningar och uppmuntra att de frs fram samt frmja aktningen fr varje mnniskas egenvrde oavsett kn, klass och etnisk bakgrund. Pojkars och flickors, kvinnors och mns lika rtt och mjligheter skall aktivt och medvetet tydliggras. Hr str det uttryckligen att eleven skall tillskansa sig sdan frstelse att hon kan ta avstnd frn frtryck och rasism. Skolans fostrande roll blir hr synlig, eftersom det inte bara r mneskunskaper som frvntas frvrvas av eleverna, utan ocks ett synstt p vrlden och sina medmnniskor. Liksom i kursplanen fr svenska skall olika sikter och synstt anses berikande fr samtalet. Till skillnad frn i kursplanen fr svenska, nmns inte begreppet genus, utan istllet pratar man om pojkars och flick ors, kvinnors och mns lika rtt och mjligheter. Diskussionen om konstruktionen av kn skall med andra ord tillfalla svenskmnet, medan det i samhllskunskapen skall handla om rttigheter och mjligheter fr mnniskor, oavsett kn, bakgrund och etnicitet. Liksom i kursplanen fr matematik, pongteras mnets frnderliga natur med tanke p den snabba samhllsutvecklingen. I det hga tempot och i takt med globaliseringen kan man inom skolmnets ramar endast g igenom en liten del, vilket frklarar ge verb lick och sammanhang. Att samhllskunskap r ett mngfacetterat mne framgr i citatet ovan med tanke p de mnesomrden som ingr. mnets stndiga frndring krver ocks att innehllet ndras och det blir drmed svrt att specificera vad eleven skall kunna. Det framgr emellertid tydligt att undervisningen skall fokusera p analys demokratiska vrden och att mnet skall utveckla frmgan att granska, vrdera och ta stllning i samhllsfrgor och frmja viljan att delta och pverka. Hr nmns ocks etik, som en del i all undervisning, men i synnerhet som en krnfrga nr det kommer till mnskliga rttigheter och demokrati, samt brott mot dessa. Via mnet skall eleverna bli medvetna om och f insikt i frgor av detta slag, samt reflektera ver mnniskans personliga ansvar. Hr nmns ocks att det r viktigt att eleven lr sig om nationella minoriteters och invandringens roll i samhllet. I svenska kursplanen fr matematik stod det att matematikmnet mste frndras i takt med att samhllet gr det. Samma paroll gller fr samhllskunskapen, dr man talar om samhlleliga frndringar som gr att eleverna behver lra sig att frvrva ny kunskap, kunna observera det som sker och kunna anvnda olika metoder fr att f information. Syftet r att utveckla frmgan att ska, granska, strukturera och vrdera fakta samt att integrera, redovisa och gestalta den nya kunskapen. Att analysera, dra slutsatser och gra egna stllningstaganden av information utgr en grund fr att kritiskt granska samhllet. Citatet hr ovan visar vikten av att eleverna skall bli demokratiska. I en diktatur, lr sig inte eleverna att kritiskt granska samhllet de lever i. I ett frsta led skall eleven kunna hitta information om det hon sker efter. Drefter skall eleven kunna dra egna slutsatser av den

41

information som funnits. I kursplanen understryks det att det svenska samhllet grundas p demokrati. Denna viktiga aspekt av skolans uppdrag utvecklas i Lpo94: Det r inte tillrckligt att i undervisningen frmedla kunskap om grundlggande demokratiska vrderingar. Undervisningen skall bedrivas i demokratiska arbetsformer och frbereda eleverna fr att aktivt deltaga i samhllslivet. Den skall utveckla deras frmga att ta ett personligt ansvar. Genom att delta i planering och utvrdering av den dagliga undervisningen och f vlja kurser, mnen, teman och aktiviteter, kan eleverna utveckla sin frmga att utva inflytande och ta ansvar.109 Eleven skall med andra ord inte bara lra sig om demokrati, utan ocks kunna tillmpa det. Vidare behandlar samhllskunskap inte bara nationella mnen. Globaliseringen innebr en sammanfltning av svl ekonomier som kulturer och drmed ett kat beroende mellan lnder. mnet tar upp flera av de desfrgor som berr svl den enskilde individen som hela det internationella samhllet. Samhllskunskapsmnet behandlar frgor som rr rttvis frdelning och ett hllbart samhlle och ger drmed kunskaper om de globala sammanhangen. P s stt belyses hur internationell frstelse och samverkan kan bidra till att lsa vrldsomspnnande problem. mnets breda och mngfasetterade karaktr gr det mjligt att analysera och belysa de globala utvecklingsfrgorna ur ett helhetsperspektiv och mnet kan drmed skapa ett naturligt utrymme fr vrdediskussioner. terigen nmns vrdet av en helhetssyn och ett vergripande perspektiv som angreppsstt fr de stora frgorna som berrs inom samhllskunskap. Med tanke p mnets frnderliga natur, verkar fokus snarare ligga p att lra sig ett kritiskt frhllningsstt, frmga att analysera och se samband, snarare n rena faktakunskaper. Inom mnets ramar fr ven en naturlig plattform fr vrdediskussioner, plats. I kursplanen konstateras ocks att mnets fokus ligger p vad som hnder idag. Genom att vidga frstelsen fr det som sker i bde det lokala och det globala samhllet bidrar mnet med kunskaper som varje individ behver fr att bedma och pverka svl den egna som samhllets framtid. Ett historiskt perspektiv r ett std fr att frklara hndelser och frhllanden i nutiden och reflektera ver framtiden. ven om fokus br ligga p nutiden, mste med andra ord historiska frlopp ocks behandlas. En frankring i tidigare hndelser, frdjupar frstelsen av vad som sker idag och vad som kan ske i framtiden Fr matematik och svenska ges uppnendeml redan frn r 3. Detta gller dock inte fr samhllskunskap, utan det finns endast uppnendeml fr slutet av r 5 och r 9.

109

(Lpo94, s.4)

42

Kommentar samhllskunskap och medborgarutbildning Inom svenska kursplanen fr samhllskunskapsmnet ligger fokus p att eleven skall utveckla en frstelse fr sin omvrld, en positiv instllning till demokrati och vara aktiv i beslutsfattandet. Att motsvarande mne i det franska skolmnet heter ducation civique, medborgarkunskap r kanske inte s konstigt, eftersom bde den svenska samhllskunskapen och den franska medborgarkunskapen i stort syftar till att eleverna skall bli goda samhllsmedborgare, enligt den vsterlndska demokratins normer. Detta innebr, som vi redan nmnt, ett demokratiskt synstt och ett aktivt deltagande i den demokratiska processen, men ocks en respekt av de mnskliga rttigheterna och alla mnniskors lika vrde. Vad gller ducation civique, r syftet att visa eleven de rttigheter och skyldigheter som hon har i det franska samhllet. Hr finns en intressant skillnad om man jmfr med den svenska kursplanen i samhllskunskap. Den svenska kursplanen betonar att eleven skall f en frstelse fr olika typer av samhllen och former av organisation mellan mnniskor. Vad gller denna aspekt av mnet, har det franska mnet, vilket ven titeln medborgarutbildning antyder, en mer nationell prgel n det svenska. andra sidan nmns i de franska styrdokumenten fr ducation civique att eleven skall utveckla sin frmga att uttrycka sin sikt, samt respektera andra som r av en annan.

6.4 Sammanfattning
Vissa hvdar att det man egentligen lr sig i skolan, r att lra. Vad man lr sig r drmed inte s viktigt, som att man faktiskt lr sig hur man frvrvar kunskap. Den svenska kursplanen talar om livslngt lrande och den franska om ett frhll ningsstt gentemot kunskap. Genom att lra sig hur man frvrvar kunskap och kompetens, kan man hela tiden utka sitt vetande ven efter skolans slut. ven om de svenska kursplanerna r specifika fr varje mne, har de i synnerhet fr svenska och samhllskunskap, men ocks till viss del fr matematik, mycket gemensamt. Huvudsyftet med undervisningen i de olika mnena verkar vara att lra sig att lra. Genom att eleven lr sig att frhlla sig till olika sorters information, tankar och sikter, kan hon skapa sig ett eget synstt. Ngot som ocks betonas starkt i kursplanerna r vikten av att se samband och att kritiskt granska. Det r ocks viktigt att kunna dra slutsatser och frst den roll som mnet har i samhllet, bde i elevens egna liv och ur ett globalt perspektiv. Genom att lra sig att se frlopp ur ett historiskt perspektiv, kan eleven tillskansa sig ett frhllningsstt som denne kan applicera p andra situationer. Med denna syn p kunskap r inte det viktigaste att kunna all faktakunskap, utan snarare att veta hur man fr tag p informationen nr man behver den, och hur man tolkar den. Givetvis r det i de tre mnena av stor vikt att kunna behrska specifika begrepp och metoder, som kan appliceras p det man vill underska och som drmed kan hjlpa frstelsen och analysen av problemet. I tolkningen av texter anser vi att det i kursdokumenten finns en strvan efter att den kunskap och kompetens som eleven skall frvrva i strsta mjliga mn r approprierad. Slj 110

110

(Slj, 2000, s. 154)

43

menar dock att det i sjlva grundtanken med teoretisk undervisning finns en motsttning. Med tanke p att kunskapen blir approprierad frst nr den bygger p personlig erfarenhet, menar Slj att den institutionaliserade undervisningen aldrig kan bli helt approprierad. Mngden abstrakta begrepp och teorier ligger lngt frn elevens personliga liv och stter drmed stopp fr detta. Den kunskapstradition som institutionaliserad undervisning bygger p innebr en inskolning i abstrakta och historiskt sett avancerade former av kommunikation som utgr frn freteelser som skolmnen och dekontextualiserade frdigheter som lsning, skrivning, grammatik och matematik. Kriterierna fr vad lrandet gr ut p brjar sledes i stor utstrckning hmtas frn andra hll n vad som fungerar i den personliga erfarenheten i andra verksamheter i samhllet.111 Slj konstaterar dock fortsttningsvis, att skolan per definition har till uppgift att ge eleverna de kunskaper de inte kommer i kontakt med i sina personliga liv. Av denna anledning r det inte mjligt att all kunskap blir fullkomligt approprierad, eftersom detta inte r skolans uppdrag. Som vi redan konstaterat, har de olika kursdokumenten mycket gemensamt. Vad r det d som skiljer dem t? En slutsats r att de franska dokumenten fokuserar p att eleven ska uppn en kompetens, medan de svenska dokumenten menar att eleven skall frst. Den franska skolan r mer inriktad p de frdigheter som eleven kan visa upp i slutet av utbildningen. Om eleven kan genomfra det som frvntas av dem, knner de ocks till kunskapen bakom dem, menar man. I den svenska skolan skall eleven i frsta hand utveckla en frstelse, bde en frstelse fr och en frstelse av. Med frstelse fr, menas den empatiska betydelsen av begreppet och innebr att eleven skall uppn en frstelse fr till exempel andra mnniskor. Den andra betydelsen r frstelse av, och innebr att eleven frstr hur saker fungerar och ser samband. Den grundlggande skillnaden i kursdokumenten r med andra ord, att eleven i den franska skolan skall frvrva kompetens, savoir-faire, och att eleven i den svenska skolan skall f insikt. Bde de franska och de svenska kursdokumenten r i stort sett sociokulturella till sin natur, ven om drag av kognitivism terfinns. En generell skillnad r att de franska kursdokumenten fokuserar mer p individen och att den svenska mer p kollektivet. I de svenska kursplanerna understryks vikten av samarbete och att i samspel med andra, f strre kunskap. Samarbete terfinns ven i de franska kursdokumenten, men omnmns bara p ngot enstaka stlle. Nr det i de franska dokumenten handlar om gruppen, r det i avsnitten som handlar om att eleven skall lra sig att debattera och argumentera. Fokus ligger drmed alltid p individen. I de svenska skolplanerna talas det ocks om att skapa en god milj fr lrande, och att skolan skall vara en trygg plats112. En viktig skillnad, som redan nmnts, r att de franska dokumenten r mer kortfattade och lmnar mer utrymme t lraren att sjlv bestmma ver undervisningen n var de svenska styrdokumenten gr.

111 112

Ibid. Se Lpo94, s.9 fr vidare frklaring.

44

7 Internationella underskningar
Vi har utgtt frn tre internationella studier. PIRLS, PISA samt TIMSS. Dessa r utvalda d de r de som diskuteras i den svenska skoldebatten. Dessa r ven de enda genomfrda internationella studier som anges p Skolverkets hemsida (det finns en till, ICCS, men den ska genomfras under 2009). Bde PISA och TIMSS har inriktningar mot senare delen av den obligatoriska skolan, medan PIRLS inte har det. Vi har valt att ta med PIRLS i vr underskning trots att den inte r inriktad mot senare delen av den obligatoriska skolan. Sklen till detta r fr det frsta att det r en internationellt erknd studie, vilket gr den intressant p grund av den betydelse bde politiker och forskare ger den. Fr det andra s r behandlar den lsfrmga (literacy) vilket gr den till en relevant studie fr att sknja hur elevernas lsfrmga utvecklas under perioden mellan fjrde klass, fram till avslutad obligatorisk skolgng.

7.1 PIRLS (Progress in Reading Literacy Study)113

PIRLS r en internationell studie som organiseras av IAE 114 fr att underska lsfrmgan hos elever i rskurs 4. Det man undersker r tre olika aspekter av det som kallas fr reading literacy, nmligen syften med lsning, lsfrstelseprocesser samt lsbetee nden och attityder. Man presenterar resultaten med hjlp av en sifferskala dr 500 pong r det internationella genomsnittet i PIRLS2001. I underskning bedmer man elevernas lsfrstelse efter ett antal niver, dr niverna r bestmda utifrn det antal pong eleven lyckats uppn. Niverna anges p fljande vis. 625 < 550 624 475 549 400 474 Avancerad lsfrdighetsniv Hg lsfrdighetsniv Mellanniv fr lsfrdighet Lg lsfrdighetsniv

Det har utfrts tv PIRLS underskningar, 2001 och 2006. 2001 deltog 35 lnder. Bland dem var lsfrmgan hos de svenska fjrdeklassarna i topp. Sverige lg p frsta plats med ett resultat p 561 pong. 2006 deltog 45 lnder, varav 28 ven varit med 2001. Vid denna studie var det svenska resultatet smre, man hamnade p 549 pong. Man kan nd se att Sverige, trots sin tillbakagng, gjort ett mycket bra resultat ven 2006 eftersom man lg lngt ver OECD genomsnittets 535 pong. Frankrike gjorde enligt denna underskning ett smre resultat, d de fick 525 pong 2001, och 522 pong 2006. Underskningen frn 2006 visar att i Sverige nr 11 procent den avancerade nivn och 42 procent den hga nivn. Detta innebr att det r 53 procent av de svenska eleverna som nr upp till minst den hga lsfrdighetsnivn. 35 procent av de svenska eleverna r p mellannivn. P den lga nivn befinner sig 10 procent, och under den lga r det d kvar 2 procent av eleverna. Totalt 12 procent av de svenska eleverna befinner sig drmed p lg eller lgre lsfrdighetsniv.

113 114

Fljande information r hmtad frn: (Skolverket, 2005) The International Association for the Evaluation of Educational Achievement

45

Om man sammanfattar Frankrikes resultat i underskningen frn 2006 r det 5 procent av de franska eleverna som nr upp till den avancerade nivn och 30 procent som befinner sig p den hga lsfrdighetsnivn. Detta gr att det r 35 procent av eleverna som nr upp till minst den hga nivn. Mellannivn nr 41 procent och den lga ns av 20 procent. Slutligen r det 4 procent av de franska eleverna som ligger under den lga nivn. Man kan allts se att 24 procent av eleverna i Frankrike befinner sig p lg eller lgre lsfrdighetsniv. Skillnaden mellan Frankrike och Sverige r allts att 53 procent av de svenska eleverna har minst hg lsfrmga, medan enbart 35 procent av de franska har det (OECD genomsnittet var 49 procent). 12 procent av de svenska eleverna ligger p lg eller lgre lsfrmga, vilket kan jmfras med de franska eleverna 24 procent (OECD genomsnittet var 16 procent). Nedan fljer tv sammanstllningar av PIRLS. Den frsta tabellen sammanfattar resultaten frn PIRLS 2006. Siffran inom parentes innebr den procentuella frndringen sedan PIRLS 2001. lderskillnaden mellan svenska och franska elever beror p att eleverna i det franska skolsystemet brjar ett r tidigare n de svenska. Den andra tabellen redogr pongsnittets frndring mellan PIRLS2001 och PIRLS2006 Sammanfattning PIRLS2006 Land Pong r i Snitt skola lder 549 4 10,9 Avanc Hg Mellan Lg Under Lg 2%

Sverige

11 % (- 42 % (- 35 % (-2) 10 % (0) 4) 6) 5 % (-2) 30 % (- 41 % (-1) 20 % (1) 2) 38 % 35 % 14 %

Frankrike 522

10,0

4%

OECD
Tabell 7.1.A

535

n.a

n.a

11 %

2%

Frndring i genomsnittligt lsprovsresultat 2001-2006 Land Sverige 2006 549 2001 561 525 n.a 500
Tabell 7.1.B

Skillnad -12 -4

Frankrike 522 OECD Int. snitt 535 n.a

46

7.2 PISA (Programme for International Student Assessment) 115

PISA r ett samarbetsprojekt mellan OECD116 lndernas regeringar. Projektets syfte r att underska lndernas utbildningssystems frmga att rusta sina 15-riga elever att mta framtiden. Det som mts r sdant som har betydelse fr vardagslivet och det vuxna livet. Elevernas frmga att se och kunna anvnda kunskapen i ett sammanhang, r ngot som betonas nr underskningen utfrs. Syftet r att hjlpa lnderna att se sina skolsystems styrkor och svagheter. Dessutom arbetar man med likvrdighet, och analyserar de olika skolsystemen utifrn detta. PISA genomfrs var tredje r, och det frsta tillfllet var r 2000. Varje gng r det olika kunskapsomrden som pongteras, trots att alla omrden tcks upp vid varje tillflle. Bedmningen redovisas utifrn en kontinuerlig skala dr genomsnittet fr OECD-lnderna fixeras vid vrdet 500. De olika delarna infrdes vid olika underskningar, vilket medfr att genomsnittet frndras fr respektive del nr nya underskningar av en infrd del genomfrs. Lsfrstelsen utvecklades i samband med PISA2000. Matematiken utvecklades i PISA2003 och naturvetenskap utvecklades i PISA2006. Nr man lser de tabeller och resultat som finns i tabellerna br man vara medveten om det som kallas signifikanta eller inte signifikanta skillnader. En signifikant skillnad innebr att det finns en skillnad efter att det tagits hnsyn till den statistiska oskerhet som alltid rder nr man gr statistiska underskningar. S ven om ett land har ett bttre snittvrde n ett annat, kan man inte alltid pst att det har ett statistiskt bttre resultat, eftersom det inte (statistiskt) kan skerstllas. Resultat frn PISA 2000117 32 lnder deltog, samt 28 av de 30 OECD-lnderna. Totalt testades mer n 250 000 elever, varav ca 5000 frn Sverige. Vid detta underskningstillflle var det lsfrstelse som var i centrum. Detta innebar att resultaten frn lsfrstelse blev uppdelad i fem prestationsniver. P niv fem klarade eleven mycket komplicerade lsuppgifter, medan det enbart krvs att man klarar de minst komplexa lsuppgifterna fr att n niv 1. Niv 2 representerar en lsfrstelse som anses vara basnivn fr att kunna ta till sig kunskap frn andra mnen. I lsfrstelse klarade 85 procent av de svenska och franska eleverna att uppn minst niv 2 i lsfrstelse, i OECD var det 82 procent. Sverige fick 516 pong, vilket var 11 pong mer n Frankrike och hela 16 pong bttre n OECD. ven i naturvetenskap var Sverige bttre n Frankrike och OECD. Sverige fick 512 pong, vilket kan jmfras med Frankrike som fick samma genomsnitt som OECD, 500 pong. I matematik var dremot de franska eleverna, som fick 512 pong, bttre n bde det svenska resultatet 510 pong, och OECD:s 500 pong. Underskningen visade nr det gllde likvrdigheten att den svenska skolan tillhrde de bttre inom OECD-omrdet, medan den franska skolan tillhrde en av de minst likvrdiga.

115 116

Fljande information r hmtad frn (Skolverket, 2009) Organisation for Economic Co-operation and Development. 117 Fljande information r hmtad frn (Skolverket, 2009)

47

Slutsatsen r att Sverige var bttre n OECD i alla mnen, och bttre i Frankrike i naturvetenskap och lsfrstelse. Frankrike var dock bttre n Sverige och OECD i matematik, de var ven aningen bttre OECD i lsfrstelse, och slutligen hamnade de nere p OECD:s vrde i naturvetenskap. 2000 var allts Sveriges paradgren lsfrstelsen, medan Frankrike var bttre p matematik. Dessutom var den svenska skolan ett fredme nr det gllde likvrdigheten inom skolsystemet, vilket Frankrikes skolsystem inte var. Nedan anges en sammanstllning av resultaten frn underskningens mnen. Resultat i Lsfrstelse Land Snit t 516 Niv Niv 1 2 13 15 18 20 22 22
Tabell 7.2.A

Niv 3 30 31 29

Niv 4 26 24 22

Niv 5 11 8 9

Sverige

Frankrike 505 OECD 500

Resultat i Naturvetenskap Land Snitt Land

Resultat i Matematik Snitt Under 400p Ca.12 Ca.10 n.a

Tabell 7.2.C

400-600

ver 600p Ca.16 Ca.18 n.a

Sverige Frankrike OECD

Tabell 7.2.B

512 500 500

Sverige Frankrike OECD

510 517 500

Ca.72 Ca.72 n.a

Resultat frn PISA 2003118 Detta tillflle var det matematik som var i centrum. 41 lnder deltog, samt samtliga 30 OECD-lnder. Totalt testades mer n 250 000 elever, varav 4600 frn 185 olika skolor i Sverige. Vid detta underskningstillflle var det matematik som var i centrum. Detta innebar att resultaten frn matematiken blev uppdelad i sex prestationsniver. Den frsta nivn krvde enbart att eleven kunde utfra enkla rutinmssiga berkningar, dr den relevanta informationen var klart definierad. P niv sex behvde eleven klara av uppgifter som krvde avancerat matematiskt tnkande. Elever br n minst niv 2 fr att det ska kunna anses att de har grundlggande kunskap i matematik. Vid Niv 4 har eleven ntt en niv som r ndvndig fr att kunna dra slutsatser och koppla ihop matematiken med verkligheten.
118

Fljande information r hmtad frn (Skolverket, 2009)

48

De svenska eleverna hade fortfarande bra lsfrstelse, de hade 514 pong, vilket var betydligt bttre n Frankrikes 496 pong, och OECD:s 494 pong. Upp till niv 2 ndde 87 procent av de svenska eleverna, 83 procent av de franska eleverna och OECD-genomsnittet blev 81 procent . Frankrike fick bttre resultat n Sverige i matematik d de fick 511 pong mot Sveriges 509 pong, och bda lndernas resultat var bttre n OECD:s 500 pong. Lika stor andel, 83 procent, av de svenska och de franska eleverna ndde minst niv 2 i matematik, vilket var bttre n OECD:s 79 procent. I naturvetenskap hade de franska eleverna ftt ett snitt p 511 pong, vilket var bttre n Sveriges 506 pong och OECD:s 500 pong. Underskningen visade nr det gllde likvrdigheten, att den svenska skolan tillhr de bttre inom OECD omrdet, medan Frankrike r aningen smre n genomsnittet. Kontentan blir att bde Sveriges och Frankrikes elever r bttre n OECD-genomsnittets i alla mnen, ven om det var nra gat fr Frankrike i lsfrstelse. Frankrikes elever fick ett bttre resultat n Sverige i naturvetenskap och matematik (ven om det var lika stor andel av eleverna i de tv lnderna som ndde minst niv 2 i matematik). Sverige r dock bttre n Frankrike i lsfrstelse. Sveriges bsta delar r lsfrstelse och likvrdigheten inom skolsystemet, medan naturvetenskapen var ganska genomsnittligt. Frankrike visar sig lite bttre i bde matematik och naturvetenskap, medan skolsystemets likvrdighet enbart r medelmttigt i jmfrelse med OECD omrdet. Nedan anges en sammanstllning av resultaten frn underskningens mnen. Resultat i Naturvetenskap Land Snitt Under 400400p 600 16 17 18
Tabell 7.2.D

ver 600p 20 22 18

Sverige

506

64 61 65

Frankrike 511 OECD 500

Resultat i Lsfrstelse Land Snitt Niv 1 13 18 19 Niv 2 21 23 23

Tabell 7.2.E

Niv 3 30 30 29

Niv 4 25 23 21

Niv 5 11 7 8

Sverige

514

Frankrike 496 OECD 494

49

Resultat i Matematik Land Snitt Niv 1 17 17 21 Niv 2 22 20 21 Niv 3 25 26 24 Niv 4 20 22 19 Niv 5 12 12 11 Niv 6 4 3 4

Sverige

509

Frankrike 511 OECD 500

Tabell 7.2.F

Resultat frn PISA 2006119 57 lnder deltog, samt samtliga 30 OECD-lnder. Totalt testades 400 000 elever, varav 4600 frn 200 olika skolor i Sverige. Detta tillflle var det naturvetenskap som var i centrum. Detta innebar att resultaten frn naturvetenskap, liksom matematik, blev uppdelad i sex prestationsniver. Niv 2 till exempel krvde att eleven kunde dra slutsatser frn enkla underskningar. P niv sex behvde eleven klara av uppgifter som krvde avancerat vetenskapligt tnkande. Sveriges och Frankrikes resultat var vid detta tillflle relativt genomsnittliga. Sveriges elever utmrkte sig i lsfrstelse, och hade aningen bttre resultat n bde Frankrike och OECD i samtliga mnen, men inte s mycket att det gr att pst att det finns en signifikant skillnad. I naturvetenskap fick Sverige 503 pong, vilket var 3 pong mer n OECD:s 500 pong, och 8 pong mer n Frankrikes 495 pong. I matematik var OECD:s genomsnitt 498 pong, och Frankrike hamnade terigen under det med sina 496 pong medan Sverige lyckades f 502 pong. Vrt att nmna r att det r 82 procent av de svenska eleverna som nr minst niv 2 i matematik, 80 procent av de franska, och i OECD r det 78 procent . I lsfrstelse hamnade de svenska eleverna p 507 pong, vilket r signifikant bttre n bde Frankrikes 488 pong och OECD:s 492 pong. Dessutom r det 85 procent av de svenska eleverna som nr niv 2 i lsfrstelse, vilket kan jmfras med de franska elevernas 78 procent och OECD:s 80 procent. Underskningen visade nr det gllde likvrdigheten att den svenska skolan tillhrde de bttre inom OECD omrdet, medan vrde saknas fr Frankrike. terigen blir allts lsfrstelsen det som rddade den svenska ran, dr man r betydligt bttre n OECD-genomsnittet och Frankrike. Sverige lyckades ven f lite hgre pong n OECD och Frankrike i de andra mnena, men resultatet var inte signifikant bttre. Frankrike hamnade vid detta tillflle precis under OECD:s i alla mnen. Den svenska skolan visade sig ven vid detta tillflle vara mer likvrdig n de andra OECD lndernas skolor.

119

Fljande information r hmtad frn (Skolverket, 2009)

50

Nedan anges en sammanstllning av resultaten frn underskningens mnen. Resultat i Naturvetenskap Land Snitt Niv 1 13 % 15% 14% Niv 2 25 % 26% 24% Niv 3 29% 28% 27% Niv 4 21% 19% 20% Niv 5 7% 5% 8% Niv 6 1% 1% 1%

Sverige

503

Frankrike 495 OECD 500

Tabell 7.2.G

Resultat i Lsfrstelse Land Snitt Niv 1 507 10% 13% 13% Niv 2 22% 21% 23%
Tabell 7.2.H

Niv 3 29% 28% 28%

Niv 4 23% 22% 21%

Niv 5 11% 7% 9%

Sverige

Frankrike 488 OECD 492

Resultat i Matematik Land Snitt Niv 1 13% 14% 14% Niv 2 23% 25% 22% Niv 3 26% 26% 24% Niv 4 20% 18% 19% Niv 5 10% 9% 10% Niv 6 3% 2% 3%

Sverige

502

Frankrike 496 OECD 498

Tabell 7.2.I

7.3 TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) 120

TIMSS r en internationell studie som organiseras av IEA 121 dr elevers kunskaper inom matematik och naturvetenskap testas. Denna studie har genomfrts 1995, 2003 samt 2007. 1995 var det den strsta komparativa studien som dittills hade utfrts inom utbildningsomrdet.

120 121

Fljande information r hmtad frn (Skolverket, 2008) The International Association for the Evaluation of Educational Achievement

51

TIMSS1995122 Studien inriktade sig p tre ldersgrupper av elever: 9-ringar, 13-ringar samt elever i sista rskurs p gymnasiet. D vr underskning inriktar sig mot senare delen av den obligatoriska skolan kommer enbart resultatet frn den del av studien som berr 13-ringarna diskuteras och sammanfattas. Frn Sverige redovisades resultatet frn ca 7000 av elever frn rskurs 6 och rskurs 7. 2000 elever frn rskurs 8 deltog ocks, men de rknades ej in i den internationella statistiken. Totalt sett var det ursprungligen 45 lnder som deltog, men enbart 25 av lnderna redovisades i den internationella rapporten eftersom de resterande 20 lnderna ej uppfyllde kraven p urval av elever och genomfrandet av studien. Sverige och Frankrike tillhrde de lnder som uppfyllde kraven. Man har valt att sammanfra de olika lndernas resultat p en skala dr det internationella genomsnittsvrde bland de deltagande lnderna hamnade p 500. I denna studie har resultaten redovisats utifrn den rskurs eleverna gr i, vilket gr att det gr att se den skillnaden mellan rskurserna. I Sveriges fall hade sjtteklassarna ett resultat p 477 pong i matematik, vilket kan jmfras med Frankrikes 492 pong. Det internationella matematikgenomsnittet som ligger p 500 pong r i detta fall relativt ointressant eftersom det r ett totalt genomsnitt, oberoende av vilken rskurs som anges. I stllet kan man jmfra med det land som fick bst matematikresultat vid detta tillflle: Singapore som fick 601 pong, allts oerhrda 128 pong mer n Sverige. Sverige hamnade p 22 plats, och Frankrike 20 plats. Nr det sedan gller sjundeklassarna s fick Sverige 519 pong, och Frankrike 538 pong, vilket d kan jmfras med Singapores motsvarande 643 pong. Sveriges elever hamnar terigen p 22 plats, medan Frankrike har klttrat uppt till 13:e plats. I naturvetenskap fr Sveriges sjtteklassare 488 pong, och Frankrikes fr 451 pong, vilket terigen kan jmfras med toppnationen Singapore som fick 545 pong. Sjundeklassarna i Sverige fick 535 pong, vilket r hgre n Frankrikes 498 pong, men trots det, lngt ifrn Singapore som hamnade p 607 pong. De svenska sjtteklassarna hamnade p plats 20 i den internationella listan, och Frankrike r nere p 29:e plats. Sjundeklassarna frn Sverige r p 16:e plats och de Franska r p 28:e plats. Man kan se att de franska eleverna fr ett bttre resultat n de svenska i matematik, men Sverige fr ett betydligt bttre resultat i naturvetenskap. Det framkommer ven tydligt att bde de svenska och de franska eleverna befinner sig p ett internationellt medelvrde (om man rknar p samma stt som de gr fr att f fram det internationella medelvrdet och slr ihop eleverna i de tv rskullarna) men bda lnderna har lngt upp till de topplacerade nationerna.

122

Fljande information r hmtad frn (IEA)

52

Nedan anges en sammanstllning av resultaten frn underskningen. Resultat i Matematik Land Seventh Grade123 477 492 500 Eighth Grade 519 538 500 Land Resultat i Naturvetenskap Seventh Grade 488 451 500
Tabell 7.3.B

Eighth Grade 535 498 500

Sverige Frankrike Int. Medel

Sverige Frankrike Int. medel

Tabell 7.3.A

TIMSS1999 Varken Sverige eller Frankrike r med i denna studie.

TIMSS2003124 Frankrike deltog inte vid detta tillflle. Vi har valt att ta med denna studie eftersom den anvnds flitigt i den svenska skoldebatten, dessutom ger den en kompletterande bild till de olika PISA studierna, som undersker, bland annat, kunskapen inom matematik och naturkunskap fr elever i de senare ldrarna inom den obligatoriska skolan. Underskningen inriktade sig p elever i rskurs 8. Frn Sverige deltog 4500 elever frn 160 skolor. Totalt sett var det 50 lnder som deltog. Man har valt att sammanfra de olika lndernas resultat p en skala dr det jmfrbara genomsnittsvrdet fr 20 jmbrdiga 125 lnder hamnade p 516 pong i matematik, dessa lnder kommer fortsttningsvis benmnas som 20-landsgruppen. Vi kan konstatera att Sveriges 499 pong i matematik ligger lngt efter 20-landsgruppens 516 pong, medan det ser bttre ut fr de svenska eleverna i naturvetenskap d de hamnar p samma resultat som 20-landsgruppen.

123

Detta r den internationella angivelsen. P grund av underskningens internationella karaktr, r ursprungsbeteckningen p rskurserna kvar. Sverige Seventh Grade = rskurs 6 Frankrike Seventh Grade = 6eme Eighth Grade = rskurs 7 Eighth Grade = 5eme 124 Fljande information r hmtad frn (Skolverket, 2007) 125 Deltagande OECD-lnder, EU-lnder, Ryska federationen samt Singapore

53

Resultat i Matematik Land Sverige Frankrike 20-landsgruppens genomsnitt

Tabell 7.3.C

Resultat i Naturvetenskap Eighth Grade 499 n.a 516 Land Sverige Frankrike 20-landsgruppens genomsnitt
Tabell 7.3.D

Eighth Grade 524 n.a 523

7.4 Kritik mot internationella underskningar

Kritik har framfrts mot de internationella underskningar som redogjorts fr ovan. Det finns ett antal olika skl och olika typer av kritik. Ett exempel r att man i den offentliga debatten ofta presenter de olika resultaten som ligatabeller, med lnder som vinnare eller frlorare. 126 Denna bild av de internationella studiernas betydelse som utvrderare av hela skolsystem r dessutom ngot som framhvs i flera studiers beskrivningar. Man kan till exempel lsa fljande i den svenska sammanfattningen av TIMSS-studien: Att f vlutbildad arbetskraft inom det naturvetenskaplig-tekniska omrdet r ngot som varje land med hgteknologiska ambitioner strvar efter. Samtidigt skapar den snabba tekniska utvecklingen ett kat behov av teknisk och naturvetenskaplig allmnbildning fr alla. Detta sammantaget gr att intresset fr att f en indikator p ett skolsystems kvalitet inom just de omrden som fokuseras i TIMSS r stort.127 Ljunghill hvdar att det finns ett behov av att belysa vad det de olika underskningarna egentligen mter128. Hon sger ven fljande om de stora internationella underskningarna TIMSS och PISA: Problemet r att de tillmts alltfr stor vikt och att man ofta drar felaktiga slutsatser. Man mter bara vissa mnen och bara ngra aspekter av dessa mnen. De ger en ytlig bild av lrande och kunskapernas kvalitet. Och det sger ingenting om hur man har uppntt de vergripande mlen i de nationella lroplanerna.129 Sjberg130 skriver att TIMMS-testerna har ett ramverk som arbetats fram av experter frn olika lnder, dr detta ramverk kan ses som en internationell lroplan. Detta gr att allt mnesstoff som kan anses vara av regional betydelse eller av lokalt intresse r bortskalat. ven det som kan anses vara kulturellt eller politiskt brnnbart har rensats bort. Sjberg

126 127

(Ljunghill, 2005, s.4-5) (Skolverket, 1996) 128 (Ljunghill, 2005, s.4-5) 129 ibid. 130 (Sjberg, 2005, s.10ff)

54

menar ven att de uppgifter som anvnds enbart har ett enda riktigt svar. Det finns drmed inget utrymme fr reflektion och fantasi. Slutligen kan nmnas ett utdrag ur Sjbergs diskussion, om hur olika de internationella testerna uppfattas av elever och skolpersonal i olika lnder: [V]i vet att i en del lnder har eleverna marscherat in till sdana hr tester phejade av rektor. Utanfr har frldrarna sttt i spnd frvntan.131 Detta gr att han betvivlar att eleverna i de olika lnderna lgger samma vikt vid testerna, och lgger ner lika mycket energi p de olika, ofta ganska tunga, lnga och klumpiga testerna. Detta r ngot som ven framhvs i en artikel132 dr de internationella testerna diskuteras. Astrid Roe och Marit Kjrnsli nmner angende de norska elevernas dliga resultat att det mycket vl skulle kunna bero p bristande motivation och en bekvm instllning, det finns en del sdant i norsk skola () Orkar man inte gra en viss sak s kan man alltid vlja att gra ngot annat. En helt annan typ av kritik r den som Petterson133 framfr. Han menar att underskningar som PISA och TIMSS mste frsts utifrn de sammanslutningar eller organisationer som anordnar och str bakom de respektive underskningarna, i fallen med PIRLS, PISA och TIMSS r det IEA och OECD. IEA anges av Petterson vara mer forskarinriktad, medan OECD anges som en mer policyrelevant aktr. Detta gr att deras respektive underskningar mste frsts och tolkas olika p det nationella planet. Dessutom nmner han fljande om de internationella underskningarna, TIMSS och PISA: Den internationella kunskapsbedmningen ges olika form och innehll utifrn de inbegripna aktrernas prioriteringar, syften och ml () Sammantaget kan det uttryckas att internationella kunskapsmtningar anvnds av nationella aktrer fr att presentera faktagrundade nulgesbeskrivningar fr att vinna acceptans kring visionen aktrerna har om utbildningssystemet.134 Enligt Petterson mste man allts se p de internationella underskningarna ur tv olika perspektiv. Det ena perspektivet r det internationella dr den internationella underskningen pverkas av vilken organisation som initierat underskningen och vad deras agenda r. Det andra perspektivet r det nationella, dr den internationella underskningen anvnds som slagtr fr nationella aktrer (till exempel politiker, skolmyndigheter, skolforskare) fr att vinna acceptans fr egna sikter och ider.

7.5 Sammanfattning
De internationella studierna, PIRLS, PISA och TIMSS ger ett samlat intryck av det svenska och det franska skolsystemet, som relativt genomsnittliga.

131 132

(Sjberg, 2005, s.4f) (Mathiasson, 2005, s.30ff)

133 134

(Petterson, 2008) uu.diva-portal.org/smash/get/diva2:172482/FULLTEXT01 (Petterson, 2008) uu.diva-portal.org/smash/get/diva2:172482/FULLTEXT01

55

Den bild som ges av det svenska skolsystemet r att det skapar elever med god lsfrmga. De svenska elevernas lsfrmga r genomgende god, och det hller i sig genom hela skolgngen. Dremot r resultaten inom matematik och naturvetenskap genomsnittlig d man jmfr resultaten med socioekonomiskt likstllda nationer, till exempel OECD eller tidigare nmnda 20-landsgruppen. Ett problem fr den svenska skolan, r att placeringen i de internationella studierna r sjunkande i alla mnen ver tid. Det r inte alltid s att de svenska eleverna har blivit smre, men andra nationer har frbttrat sina resultat, eller tillkommit i studierna, vilket gr att de svenska eleverna i ett internationellt perspektiv frsmras i frhllande till andra nationer. Den svenska skolan r trots sin resultatmssiga genomsnittlighet ett av de mest likvrdiga skolsystemen, enligt PISA studien. Det franska skolsystemet r relativt genomsnittligt i jmfrelse med socioekonomiskt likvrdiga nationer. De franska eleverna utmrker sig inte i ngot av de underskta mnena. Det franska skolsystemet har utifrn sin genomsnittliga position inte frbttrats eller frsmrats ver tid, utan de behller sin placering, med en del sm variationer. I jmfrelse med det svenska skolsystemet r eleverna aningen bttre i naturvetenskap, men har smre lsfrmga. Den kritik som framfrts mot de internationella studierna, r framfrallt att de anvnds fr att rangordna de olika skolsystemen, trots att de inte kan anses vara heltckande och inte r pedagogiskt utformade fr att passa olika nationers skolsystem. Dessutom tror man att eleverna i de olika lnderna r olika motiverade att utfra de tester som ingr i studierna.

56

8 Diskussion
Vi har i den hr underskningen studerat den franska och svenska skolan utifrn tre faktorer: styrdokument, elevernas prestationer i internationella underskningar och skolornas historiska bakgrund. Genom att vlja dessa tre aspekter p skolan har vi efterstrvat att ge en mer komplett bild av hur skolsystemen ser ut. Fr att pvisa dessa likheter och skillnader, har vi gjort en fallstudie mellan lnderna. I denna fallstudie har vi jmfrt svenska och franska styrdokument utifrn lrandeteorier. En utbildningspolitisk historisk bakgrund har ocks getts, dr vi har sett att utgngslget fr Sverige och Frankrike r vldigt olika. Som en tredje del av underskningen har vi redogjort fr Sveriges och Frankrikes resultat i tre stora internationella studier: PIRLS, PISA, TIMSS. Slutligen har vi redogjort fr den kritik som riktats mot studierna. Vi gr inga ansprk p att ha gett en fulldig bild av den franska och svenska skolan, utan visar bara p hur skolan har sett ut historiskt sett, hur den skall se ut enligt styrdokument, och vad eleverna presterar i internationella studier. Fr att sga ngot om hur det faktiskt ser ut i klassrummen i de respektive skolsystemen, hade ett besk i den franska och svenska skolan varit ndvndig. Som vi tidigare nmnt, vilar de bda skolsystemen p en lngvarig behavioristisk grundsyn, ven om denna syn inte lngre terfinns i kursdokument. Huruvida behaviorismen fortfarande pverkar arbetet i klassrummen r drfr inget vi kan uttala oss om. Styrdokument syftar dock till att visa hur skolan skall se ut, och inte ndvndigtvis hur den faktiskt ser ut. Som vi tidigare konstaterat, har ocks de franska kursdokumenten en friare utformning n de svenska och de franska lrarna ges strre frihet att sjlva lgga upp undervisningen som de vill. I vr underskning har vi sett att de lrandeteorier som influerat skolsystemen i frsta hand r sociokulturell teori och i andra hand kognitivistisk teori. Vi har inte hittat ngot i kursplanerna, varken de svenska eller de franska, som kan hrledas till behaviorismen. Med detta sagt, gr det inte att komma ifrn det faktum att behaviorismen var den allenardande teorin inom skolsystemen i de tv lnderna fram till mitten av 1900-talet, vilket gr att vi tycker oss se att den fortfarande pverkar indirekt. Sammantaget r de olika lndernas kursplaner mer lika n olika, ven om de franska kursdokumenten r aningen mer prglade av kognitivism n de svenska. Den stora skillnaden man kan se mellan lndernas styrdokument r synen p elevens kunskap vid avslutad kurs. Den franska eleven skall kunna gra, medan den svenska skall ha frstelse. Ytterligare en skillnad r att de franska skolorna ges frre direktiv och drigenom strre frihet att bestmma ver undervisningen n de svenska skolorna. Som vi tidigare nmnt r lndernas kursdokument huvudsakligen sociokulturellt influerade. Enligt denna teori r lrande situerat vilket innebr att det mste sttas in i ett sammanhang, och att kunskap r ngot frnderligt. Med andra ord kan man inte anvnda den behavioristiska bedmningsmallen, dr man fragmenterar kunskap och bedmer utan att ha ett helhetsperspektiv. Alla de internationella studier vi har underskt, utgr frn en behavioristisk kunskapssyn dr kunskap r mtbart och ngot som r lika fr alla, och ngot som kan styckas

57

upp och bedmas enskilt. Av denna anledning stller vi oss tveksamma till anvndandet av internationella studier som utgr ifrn att det gr att rangordna kunskap och skolsystem p det stt som grs idag. Den relevans dessa studier kan ha r att ge behavioristiskt inriktade forskare ngot att gra p dagarna, och politiker ngot att prata om. Anvndandet av studier, med behavioristisk syn p kunskap, som rangordnare av nationers skolsystem riskerar att f skolan att terg till det mer behavioristiska synstt som prglade skolan fram till mitten av 1900-talet. Det finns allts en risk nr internationella studier ges alltfr stor legitimitet, och nr debatten frs utan att man beaktar vilken syn p kunskap som frmedlas. I inledningen skrev vi att vi sg Frankrike som ett land med en konservativ syn p utbildning. Efter att ha underskt lrandeteorier, vgar vi pst att en konservativ syn p lrande r synonymt med en behavioristisk. Om vr hypotes skulle stmma borde allts Frankrike f ett bttre resultat i de behavioristiskt influerade internationella studierna n Sverige. Varfr r d inte de franska resultaten bttre n de svenska? Fr att de tv lndernas skolsystem bda i huvudsak r sociokulturellt influerade. I vr underskning har vi inte kunnat hitta ngot belgg fr att de franska kursdokumenten r mer behavioristiska. Vilka lnder r det d som lyckas bst i de internationella studierna? Kan det vara s att de lnder vars skolsystem domineras av ett behavioristiskt synstt klarar sig bttre? Med tanke p studiernas utformning, torde de elever som r vana vid den behavioristiskt prglade prov f bttre resultat n de elever som r fostrade in i en sociokulturell syn p kunskap. Det r intressant att frga sig hur resultaten skulle se ut om studierna utgick frn en sociokulturellt bedmningsmall. Med tanke p att sjlva mtbarheten i sig r behavioristiskt, kan man ven diskutera i vilken mn det skulle vara genomfrbart. Vr underskning visar att internationella studier med ett behavioristiskt synstt testas i skolsystem dr sociokulturellt - och till viss del kognitivistiskt synstt dominerar. Skillnader mellan skolsystemen kan drfr hrledas till historien. Den franska skolan r hrt styrd av bilden av Frankrike som landet med de stora idealen, tnkarna och den rika kulturen. Frankrike har ett antal milstolpar i historien som sgs ha format skolan, dribland Franska Revolutionen och ett antal starka personligheter som genomfrt reformer. Samma utveckling har inte skett i den svenska skolan, dr det istllet r grnsverskridande politiska samarbeten under 1900-talet, som pverkat. Behovet av att driva skolan som en samhllsutvecklande inrttning har ocks varit en stark pverkan i den svenska skolan. Detta gr att det franska skolsystemet trots allt har en stark individfokus, medan den svenska skolan pongterar gruppen ngot mer n individen. Detta kan vara en av frklaringarna till det PISA-studien sger om skolsystemens likvrdighet. Det svenska skolsystemet anges dr vara ett av de mest likvrdiga, medan det franska r ett av de mindre. ven om man i Frankrike talar om jmlikhet och broderskap, pstr PISA-studien att dagens franska skola inte till fullo lyckats med detta. Det finns mnga frestllningar om skolan, eftersom alla har gtt dr och har en personlig erfarenhet drifrn. Vi har mnga gnger under arbetets gng blivit frvnade, d vra frestllningar om skolan visat sig inte stmma. Vi inledde uppsatsen med att konstatera att vi som lrarstudenter knner stor iver infr vr framtida yrkesroll, men att denna frvntan solkas av larmrapporter, som menar att den svenska skolan r i kris. Under arbetet med

58

uppsatsen, har vi ftt revidera vr bild av den svenska skolan, sett ur ett internationellt perspektiv. Nr vi berttat fr andra lrarstudenter hur bra svenska elever faktiskt ligger till internationellt sett, har samtliga uttryckt frvning. Ingen av dem vi pratat med visste att Sveriges elever ligger s lngt upp i rankingen som de trots allt gr. Jan Bjrklunds uttalanden om skolan har satt sina spr. Vi menar inte p ngot stt att den svenska skolan r perfekt och att den inte kan frbttras. Vad vi kommit fram till i den hr underskningen r att larmrapporterna och de internationella studierna grundar sig p ofullstndiga fakta, och ibland frn en utgngspunkt som inte verensstmmer med den kunskapssyn som kursplaner och andra styrdokument framhver. Det r inte mjligt att uttala sig om elevers kunskapsniv baserat endast p kunskapsfragmenterande internationella studier. Med tanke p de olika kunskapssyner som finns i skolornas styrdokument, gentemot de internationella studiernas kunskapssyn, r det trots allt mrkligt att de svenska eleverna lyckas s bra i dessa studier. Vi ifrgastter den legitimitet som studierna ges och tycker att det r viktigt att denna stndpunkt ocks framfrs i den offentliga debatten. Vilken syn p kunskap r det egentligen Jan Bjrklund str fr? r det verkligen den synen p kunskap vi vill ha? Denna underskning r en fallstudie, dr vi ingende studerat endast tv lnders skolsystem. Trots den ringa omfattningen, vgar vi pst att vra resultat till stor del r generaliserbara. Trots att vi studerat endast tre internationella studier, menar vi att dessa kan ses som representerbara fr alla studier med en behavioristisk syn p kunskap. Den kritik vi riktar mot PIRLS, PISA och TIMSS gller ven dessa underskningar.

8.1 Vidare forskning

I den hr underskningen har vi endast tittat p hur lrandeteorier ser ut i styrdokumenten. Frslag till vidare forskning r att studera hur dessa tankar och ider ser ut i praktiken. Hur arbetar franska och svenska lrare? Hur ser arbetet ut i klassrummet? Vilken betydelse kan internationella studier ges i utbildningspolitiken? Gr det att utarbeta internationella studier som mter kunskapen p ett sociokulturellt vis? Hur skulle d dessa se ut?

59

9 Referenser
Aukrust, V. G. (2003). Klassrumssamtal, deltagarstrukturer och lrande. i O. D. (red), Dialog, samspel och lrande (ss. 1676-194). Oslo: Studentlitteratur. Bergstrm, G., & Borus, K. (red). (2005) Textens mening och makt : metodbok i samhllsvetenskaplig text- och diskursanalys. Lund: Studentlitteratur. Dahllf, U. (1975). Svensk utbildningsplanering under 25 r. Lund: Studentlitteratur. Dysthe, O. (2003). Sociokulturella teoriperspektiv p kunskap och lrande. i O. D. (red), Dialog, samspel och lrande (ss. 31-74). Oslo: Studentlitteratur. Dysthe, O., & Igland, M.-A. (2003). Mikhail Bakhtin och sociokulturell teori. i O. D. (red), Dialog, samspel och lrande (ss. 95-118). Oslo: Studentlitteratur. Ekselius, E. (den 28 Augusti 2008). SVD - Jan Bjrklunds bild av skolan ifrgastts. Hmtat frn Svenska Dagbladet: http://www.svd.se/nyheter/inrikes/artikel_1633271.svd den 15 April 2009 Elmgren, G. (2003). Frn griffel till dator. Jnkping: Skol- och barnomsorgsfrvaltningen, Jnkpings kommun. Esaiasson, P., Gilljam, M., Oscarsson, H., & Wngnerud, L. (2007). Metodpraktikan. Vllingby: Norstedts Juridik. IEA. (u.d.). TIMSS 1995 Highlights of Results for the Middle School Year. Hmtat frn TIMSS & PIRLS International Study Center: http://timss.bc.edu/timss1995i/HiLightB.html den 18 Maj 2009 Kvarnstrm, S., & Hedenborg, L. (2006). Det svenska samhllet 1720-2000. Lund: Studentlitteratur. Ljunghill, L. F. (nr.2 2005). Okrititsk vertro tro p testresultat och betyg. Pedagogiska Magasinet , ss. 4-5. Lundgren, & Hartman. (1980). Frord. i J. Dewey, Individ, skola och samhlle. Stockholm: Natur & Kultur. Lthmarker, R. M. (1999). Parlons de la France! Stockholm: Natur och kultur. Mathiasson, L. (nr.2 2005). PISA - en maktfaktor i skoldebatten. Pedagogiska Magasinet , ss. 30-36. Mead, G. (1903-1904). The Basis for a Parents' Association. i J. P. (red), George Herbert Mead. Essays on His Social Philosophy (ss. 63-72). New York: Teachers College Press. Merriam, S B. (1994) Fallstudien som forskningsmetod. Lund: Studentlitteratur.

60

Olson, M. (2008). Frn nationsbyggare till global marknadsnomad. Linkping: Institutionen fr beteendevetenskap och lrande, Linkpings Universitet. Ozouf, M. (1982). Lcole, lglise et la rpublique . ditions Cana/ Jean Offredo. Petterson, D. (den 3 Okotober 2008). Internationell kunskapsbedmning som inslag i nationell styrning av skolan. Uppsala, Sverige. Hmtat frn uu.divaportal.org/smash/get/diva2:172482/FULLTEXT01 Prost, A. (2006). L'histoire du systme ducatif francais. i B. Toulemonde, Le systme ducatif en France (ss. 7-13). La documenation francaise. Shephard, L. (vol.20 (7) 1991). Psychometricians' beliefs about learning. Educational researcher , ss. 2-16. Shephard, L. (nr.29 2000). The role of Assessment in a learning culture. Educational researcher , ss. 4-14. Sjberg, S. (nr.2 2005). TIMSS och PISA brickor i det politiska spelet. Pedagogiska Magasinet , ss. 10-19. Skinner, B. (1954). The science of learning and the art of teaching. Harvard Educational Review , ss. 86-97. Skolverket. (u.d.). Bors Stad. Hmtat frn Bors Stad: http://www.boras.se/download/18.633e5e10039748abd7fff143899/ den 15 April 2009 Skolverket. (u.d.). Det svenska skolsystemet. Hmtat frn Skolverket: http://skolnet.skolverket.se/polopoly/utbsys/ den 22 Maj 2009 Skolverket. (den 23 Februari 2009). Hur sker bedmningen? Hmtat frn Skolverket: http://www.skolverket.se/sb/d/782/a/3439 den 22 Maj 2009 Skolverket. (den 12 Februari 2009). Om PISA. Hmtat frn Skolverket: http://www.skolverket.se/sb/d/254 den 12 Maj 2009 Skolverket. (den 2 Februari 2005). PIRLS - En internationell studie av lsfrmgan hos elever i rskurs 4. Hmtat frn Skolverket: http://www.skolverket.se/sb/d/253/a/366 den 12 Maj 2009 Skolverket. (den 12 Februari 2009). Sammanfattning av resultaten frn PISA 2000 d lsfrstelse var huvudomrde. . Hmtat frn Skolverket: http://www.skolverket.se/sb/d/254/a/1099 den 12 Maj 2009 Skolverket. (den 12 Februari 2009). Sammanfattning av resultaten frn PISA 2003 d matematik var huvudomrde. Hmtat frn Skolverket: http://www.skolverket.se/sb/d/254/a/1121 den 12 Maj 2009

61

Skolverket. (den 12 Mars 2009). Svenska 15-ringar r bttre p att lsa n att rkna. Hmtat frn Skolverket: http://www.skolverket.se/sb/d/254/a/8997 den 12 Maj 2009 Skolverket. (den 17 Januari 2007). TIMSS 2003 - Trends in International Mathematics and Science Study. Hmtat frn Skolverket: http://www.skolverket.se/sb/d/252/a/365 den 13 Maj 2009 Skolverket. (den 4 December 2008). TIMSS. Hmtat frn Skolverket: http://www.skolverket.se/sb/d/252 den 13 Maj 2009 Stukt, S. (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur. Slj, R. (2000). Lrande i praktiken. Stockholm: Bokfrlaget Prisma. Vaage, S. (2003). Perspektivtagning, rekonstruktion av erfarenheter och kreativa lroprocesser. i O. D. (red), Dialog, samspel och lrande (ss. 119-142). Oslo: Studentlitteratur. Wertsch, J. V. (1998). Mind as action. Oxford: Oxford University Press. Norstedts Stora Fransk-Svenska Ordbok (1998). Norstedts Ordbok.

9.1 vriga referenser - Websida

Ministre education nationale: http://www.education.gouv.fr/cid81/les-programmes.html tillgnglig 2009-04-15 http://www.education.gouv.fr/cid80/horaires-par-cycle.html, tillgnglig 2009-05-08 http://dspace.mah.se/dspace/bitstream/2043/8120/1/Examensarbete.pdf Nationalfrsamlingens hemsida, tillgngligt 2009-05-19: http://www.assemblee-nationale.fr/histoire/loidebre/sommaire.asp Franska utbildningsministeriets hemsida fr pedagogik (Le site pedagogique de ministre de lducation Nationale), tillgnglig 2009-05-19 http://eduscol.education.fr/D0232/accueil.htm Wikipedia, skord Code de lEducation: http://fr.wikipedia.org/wiki/Code_de_l%27%C3%A9ducation, tillgnglig 2009-05-22 http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0809&infotyp=23&skolform=11&i d=3890&extraId=2087, tillgnglig 2000-05-22

62