UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANA

VICERECTORADO ACADMICO
COORDINACIN GENERAL DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO
MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN
MENCIN PROCESOS DE ENSEANZA Y DE APRENDIZAJE.







PENSAMIENTO REFLEXIVO, APRENDIZAJE RECPROCO Y
JERARQUIZACIN DE LAS IDEAS DEL TEXTO COMO
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Tesis presentada como requisito parcial para optar al Grado de Magster en Ciencias
de la Educacin Mencin Procesos de Enseanza y Aprendizaje




Autor: Nellys Medina
Tutor: Msc. Freddy Valera






Ciudad Guayana, Julio de 2008
ii
NDICE GENERAL
LISTA DE CUADROS. iv
LISTA DE GRFICOS v
RESUMEN. vi
INTRODUCCIN. 1

Captulo


I EL PROBLEMA..... 3
Planteamiento del Problema.. 3
Objetivo General....... 11
Objetivos Especficos... 11
Justificacin. 12


II



MARCO TERICO..

14

Antecedentes 14
Fundamentos Tericos. 22
Pensamiento Reflexivo. 22
Comunidades de Aprendizaje... 34
Aprendizaje Recproco.. 37
Desarrollo de la Comprensin Lectora. 42
Modelo de Tratamiento de Textos 47
Jerarquizacin de las Ideas el Texto.. 53
Estrategias de Aprendizajes.. 54

III

MARCO METODOLGICO.

66

Tipo de Investigacin... 66
Enfoque Metodolgico. 66
Diseo de Investigacin... 67
Sujetos a Investigar.. 67
Recogida de Datos... 68
Criterios de Validez. 70
Anlisis de la Informacin Recolectada... 72
Fases de la Investigacin Centrada en la Estrategia JAPRE. 75

IV

ANLISIS DE RESULTADOS

80

V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.

108

iii
































Conclusiones 108
Recomendaciones

109

Referencias 111

ANEXOS.. 118
A Entrevista Docente.. 119
B Prueba Historia de Venezuela. 120
C Diagrama Causa Efecto General.. 122
D Hoja de Registro del Pensamiento Crtico. 124
E El Gobierno de Cipriano Castro.. 126
F Lectura El loco de Casacoima.. 133
G Juan Vicente Gmez... 135
iv
LISTA DE CUADROS

pp.
CUADRO
1 Resumen de alumnos aprobados y aplazados por asignaturas 8
2 Relacin de promedio total por asignaturas.. 9
3 Relacin de las teoras cognoscitivistas. 54
4 Resultados de la categora transformacin. 96
5 Resultados de la categora instruccin. 97
6 Resultados de la categora valoracin 99
7 Resultados de la categora revalorizacin 100






























v
LISTA DE GRFICOS


pp.
GRFICOS
1 El proceso de pensamiento reflexivo. 24
2 Diagrama de la superestructura narrativa.. 51
3 Conformacin de las estrategias cognoscitivas.. 58
4 Resumen estrategias ayudas anexas 60
5 Modelos de resolucin de problemas.. 62
6 Pasos para llegar a la metacognicn... 63
7 Estructuracin por grupos novatos... 77
8 Estructuracin por minigrupos de expertos... 77
9 Ejemplo jerarquizacin de ideas.... 79
10 Grfica global de la estrategia JAPRE. 79
11
Estructuracin de los grupos novatos (Intervencin) 86
12
Conformacin grupos expertos (Intervencin).. 90
13
Ejemplo de estructuracin jerrquica de las ideas 101




















vi


UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANA
VICERECTORADO ACADMICO
COORDINACIN GENERAL DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO
MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN
MENCIN PROCESOS DE ENSEANZA Y DE APRENDIZAJE

PENSAMIENTO REFLEXIVO, APRENDIZAJE RECPROCO Y
JERARQUIZACIN DE LAS IDEAS DEL TEXTO COMO
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Autora: Nellys Medina
Tutor: Freddy Valera
Fecha: Julio 2008

RESUMEN

Pensar sobre lo pensado es una tarea fundamental para fomentar el
pensamiento reflexivo, fortalecindose en la medida que se ejercite, en especial
cuando se compagina con estrategias que apoyen el mismo. Es as al concentrar
estrategias como el aprendizaje recproco y jerarquizar las ideas de un texto, ayuda
a crear un ambiente propicio para la discusin, la pregunta, el contacto cara a cara,
el aceptar la opinin del otro, argumentar y en especial afianzan el nivel de
confianza de los alumnos en el aula y por ende en su entorno. Por ello se consider
pertinente desarrollar una estrategia integradora que permita el trabajo en equipo, la
lectura eficaz para llegar a desarrollar el pensamiento reflexivo de un grupo de
alumnos de 8vo grado del Liceo Joaqun Moreno de Mendoza de San Flix. Para
constar la existencia de competencias reflexivas, se aplic una metodologa de tipo
cualitativa, basada en aspectos metodolgicos de Martnez (2004) y Eisner (1998).
Permitiendo recoger de la realidad los intereses, forma de pensar, hacer y construir
el conocimiento, a la par que ayud a que emergiera el fenmeno y pudiese ser
interpretado en profundidad, sin que participe el investigador como manejador de
variables, sino como uno ms del grupo. De las notas condesadas, comprimidas y la
hoja de registros como medios para recopilar las opiniones de los alumnos se
describieron e interpretaron los hechos, evidenciando la presencia del pensamiento
reflexivo. Aplicada la estrategia conformada por jerarquizacin de ideas,
reciprocidad entre grupos y el manejo del pensamiento reflexivo (JAPRE) se pudo
constatar la presencia del pensamiento reflexivo, por medio de indicadores como:
argumentacin, hablar consigo mismo, poner en dudas lo que se dice, defender sus
puntos de vista, construir y dar aporte a sus propias ideas, respetar la opinin del
otro, apoyo y compaerismo, asociacin de pensamiento, formulacin de hiptesis,
pensamiento inductivo, bsqueda de prueba e informacin adicional.

Descriptores: reflexin, pregunta, trabajo en equipo, argumentacin, estrategias.
vii
1

INTRODUCCIN


Existe un proverbio alemn que reza: leccin dormida, leccin aprendida
ello resume de alguna forma como las personas entran en el ciclo de pensar y
repensar un hecho e ideas. Pero este proceso no se puede dar como un recetario o
como lo expresan las teoras mecanicistas, donde el conocimiento se adquiere por
medio de la repeticin y desmembramiento de las ideas para poderlas internalizar, es
decir se seccionaban como bloques y de esta manera el alumno deba aprender, ello
evidentemente surgi y se conform bajo un esquema y un tiempo determinado.
Con la llegada del avance de la tecnologa y la necesidad de conformar otro
tipo de conocimiento, surge en los aos setenta con Flavel otro tipo de paradigma,
totalmente diametral al existente. En l se estudio el cerebro y cmo este procesaba la
informacin utilizando esquemas de memorias de trabajos. Para que la informacin
entrante en las memorias pudiera ser procesada eficazmente. Es pro de ello los
investigadores educativos conformaron estrategias de aprendizaje, que pudiera ser
utilizadas en reas y tareas especficas, como organizar, elaborar, ayudas anexas,
entre otras para llegar a la metacognicin.
Surgen as investigaciones centradas en la bsqueda de estrategias efectivas
para consolidar y afianzar el conocimiento. Por consiguiente, en este estudio se
detect en primera instancia una situacin problema, generada por el bajo nivel de
pensamiento reflexivo en el rea de Historia de Venezuela en un grupo de estudiante
de 8vo grado de la tercera Etapa de la Educacin Bsica, que conformaban la nmina
de estudiantes de la investigadora. Es as que se pretendi con el estudio, analizar el
desarrollo del pensamiento reflexivo, mediante la estructuracin de tres estrategias:
jerarquizacin de las ideas del texto, aprendizaje recproco y pensamiento reflexivo.
Para darle sustento terico al estudio se utiliz como referencia: el estudio del
pensamiento reflexivo desde la perspectiva de Ennis, Dewey y las metodologas
Meichembaum y Feuerstein, comunidades de aprendizaje centrado en los estudios de
Coll, Fomentando Comunidades de Aprendizaje de Brown presentando como
2
columna central el aprendizaje recproco y modelo de tratamiento de Kintsch y van
Dijk de donde surge la jerarquizacin de las ideas del texto de Carriedo y Tapia. En
funcin de estos postulados tericos se opt por conformar una estrategia global,
donde se incorpor todas las categoras utilizadas.
Es as como el estudio se conform en captulos los cuales estn estructurado
de la siguiente manera: Captulo I: El Problema, Captulo II: Marco Terico, Captulo
III: Marco Metodolgico, Captulo IV: Anlisis de los Resultados y Captulo V:
Conclusiones y Recomendaciones.
































3






CAPTULO I

EL PROBLEMA


Para desarrollar el siguiente captulo, se realiz un recorrido por las
Conferencias Iberoamericas que desde 1990 hasta el 2004, vienen abogando por una
educacin de igualdad, equidad y de calidad. Los planteamientos de las Conferencias
sirvieron de plataforma para explicar el fenmeno encontrado en la asignatura
Historia de Venezuela de 8vo grado de la tercera etapa de Educacin Bsica del Liceo
Joaqun Moreno de Mendoza de San Flix del Municipio Autnomo Caron. Para ello
se realiz un diagnstico sustentado en datos numricos que le dieron fortaleza al
problema, al igual se le busc las causas al mismo. Seguidamente, se conform el
objetivo general y los objetivos especficos y por ltimo la justificacin que avala el
estudio.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

A nivel mundial la educacin est siendo estudiada, desde la perspectiva de su
calidad, equidad y permanencia de los alumnos en aulas de clase. Las conferencias
mundiales le dan al nivel secundario un lugar preponderante, al respecto Delors
(1996), expone: deberamos concentrarnos sin duda en la enseanza secundaria (p.
29). Porque es en ella donde el alumno conforma las bases primarias de la enseanza
para adentrarse a otra etapa donde se definir incipientemente la incorporacin a la
vida activa o el ingreso a la enseanza superior.
Al respecto, en la V Conferencia Iberoamericana de Educacin celebrada en
Buenos Aires (1995), se expuso la necesidad de Mejorar la calidad de la educacin
bsica y media (p. 7). Para lograr erradicar los altos ndices de exclusin que
4
alcanzan ms de 113 millones de nios sin acceso a la Educacin Bsica (Foro
Mundial de Educacin, 2000) aunado a la calidad de la misma, por consiguiente
debera concentrarse especficamente la atencin en mejorar las condiciones del
aprendizaje ampliando de esta manera los medios y alcance de la Educacin Bsica.
Asimismo, en la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos, celebrada
en Tailandia en 1990, se expusieron las necesidades bsicas de aprendizaje que
presentaba la educacin y propugnando que Cada persona (nio, joven o adulto)
deber estar en condiciones de aprovechar las oportunidades educativas para
satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje (p. 2). Estas necesidades estn
centradas en herramientas esenciales dentro del aprendizaje como: lectura, escritura,
expresin oral, el clculo, la solucin de problemas, todo ello lleva a conformar
estructuras de pensamiento definidas, enmarcadas dentro de un proceso cognitivo,
que a la par genere pensamiento crtico, reflexivo y analtico.
Venezuela forma parte de los problemas expuestos en los espacios
internacionales sealados, es as que en 1998, el Ministerio de Educacin realiz un
estudio centrado en el aprendizaje, denominado: Sistema Nacional de Medicin y
Evaluacin del aprendizaje (SINEA). El mismo fue generado producto del ndice de
exclusin y desercin de los centros de educacin primaria. Este informe devela
cifras significativas a nivel nacional, un 65% de los estudiantes de Educacin Bsica
no presentaban habilidades de nociones lingsticas, producto de escasos dominios de
herramientas cognitivas, tales como redaccin, comprensin de textos y habilidades
de pensamiento. Al respecto de ste ltimo ya en el Currculo Bsico Nacional (1997)
se haba incorporado un eje transversal referido al desarrollo del pensamiento.
El estado Bolvar fue uno que se promedi dentro de un 40% de no logro, un
42% de logro parcial y un 18% de logro, evidencindose un problema que presentan
los jvenes a la hora de procesar textos, manejo de herramientas de pensamiento y
dominio de habilidades de lectura. El predominio de estos procedimientos, les
permitira obtener a los alumnos mayores beneficios al momento de desarrollar
competencias bsicas asociadas con el aprendizaje que favorezcan las habilidades al
momento de procesar lecturas. Gonzlez (2004) comparte sta idea al pronunciar que:
5
se favorece el desarrollo cognitivo, prestando especial atencin al aprendizaje de
habilidades que permitan aprender a aprender e interpretar, a organizar, analizar y
utilizar la informacin (p. 2).
Ello da indicador de la importancia que reviste para los estudiantes el manejo
de herramientas estratgicas que le permitan procesar ideas a partir de la lectura de un
texto a la par de conocer qu procesos se activan cuando l aprende a monitorear los
pasos y analice las ideas de seguimiento del pensamiento, permitindole controlar y
regularlos. De all la importancia de incorporar estrategias de tipo metacognitivo en
las actividades diarias de los alumnos.
Es as como surge en un liceo pblico, del Municipio Autnomo Caron
especficamente en San Flix parroquia 11 de Abril donde labora la autora, la realidad
expuesta anteriormente. Detectndose que a los alumnos de 8vo. Grado de Educacin
Bsica, que cursan la asignatura Historia de Venezuela, les resulta complejo exponer
su punto de vista, asumir posicin crtica, realizar anlisis o dar respuestas
argumentativas ante la exposicin de un problema o planteamiento surgido en
cualquier contenido de la materia, ya que existe una tendencia a la memorizacin y
repeticin de los contenidos. Lo que se pretende es que el alumno sea capaz de
dialogar, negociar con lo real (Morin, 2001), es decir, establecer una relacin teora
realidad utilizando la historia.
Tradicionalmente, se ha tratado de implementar la enseanza de la Historia
utilizando: lectura y anlisis, exposicin de motivos, clases magistrales, generando el
mismo escenario de dificultad para la verdadera comprensin y anlisis crtico de la
misma. En reunin de la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO) los Ministros de Educacin de Amrica Latina y el
Caribe reunidos en Cochabamba, Bolivia (2001), al respecto de la enseanza
tradicional exponen que: las horas de trabajo suelen ser organizadas a partir de
mtodos de instruccin tradicional que no logran fomentar el desarrollo integral de
los estudiantes ni, consiguientemente, contribuir al desarrollo cognitivo, afectivo,
actitudinal y axiolgico para la vida (p.34). Aunado a ello, existe en los liceos
pblicos ubicados en Circuito de Escolaridad de Carencia un escenario de escasa
6
bibliografa personal por parte de los estudiantes, poca dotacin de material
bibliogrfico, escasos recursos didcticos y audiovisuales.
Los elementos anteriormente expuestos influyen negativamente en el proceso
de aprendizaje de los alumnos y afecta la enseanza, debido a que los profesores no
cuentan con material bibliogrficos suficientes para la aplicacin de estrategias, dado
que estos fungen como la fuente principal al momento de realizar lecturas tanto
individuales como grupales, que posteriormente sern analizadas y discutidas. Esta
deficiencia genera a la larga la enseanza de la Historia por medio de clases
magistrales y talleres de trabajo, no logrando el objetivo central de la asignatura que
es formar un alumno crtico y reflexivo antes los hechos pasados.
Tal situacin no es un tema novedoso dentro del liceo, por entrevistas
realizadas a los docentes (ver Anexo A) y las aseveraciones hechas en los Consejos
de Profesores, los mismos exponen las dificultades ya enunciadas y presentes a lo
largo de los aos en sus actividades acadmicas. De los siete docentes que imparten
Historia de Venezuela, cinco son especialistas en el rea y tienen entre 12 y 20 aos
siendo profesores del rea de sociales, los dos restantes son Licenciados en
Educacin Integral y poseen entre dos y cuatro aos de experiencia laboral dentro de
la Institucin.
Ambos grupos exponen la misma problemtica: el uso sistemtico de mtodos
tradicionales para la enseanza de la historia lo que se traduce en la falta de reflexin
y de una posicin crtica ante los hechos histricos por parte de los alumnos. Al
respecto Novak y Gowin (1988), exponen que: El pensamiento reflexivo es un
quehacer controlado, que implica llevar y traer conceptos, unindolos y volvindolos
a separar. Los estudiantes necesitan practicar el pensamiento reflexivo, igual que un
equipo tiene que dedicar tiempo para entrenarse en un deporte (p. 37).
La situacin perdura por falta de investigaciones que apunten a la bsqueda de
la verdadera causa del problema y en segundo trmino, porque cada docente trabaja
en el aula de clase de manera aislada, no hay cooperacin e intercambio de ideas,
materiales y/o de estrategias que puedan subsanar o por lo menos tomar la iniciativa
de la necesidad de una intervencin psicopedaggica. Martn (2001) expresa al
7
respecto que: Uno de los problemas con los que el profesional de la educacin se
encuentra ante la enseanza de procesos de pensamiento es la carencia de una
metodologa que facilite trabajar estrategias metacognitivas y transferirlas a otros
mbitos de conocimiento (Prr. 1)
Otra de las dificultades encontradas es la falta de interrelacin de las
asignaturas, las mismas son trabajadas de forma parcelada y sin relacin, conllevando
a que el alumno no pueda hacer transferencia, por ejemplo de Castellano a Historia de
Venezuela, no existe de esta manera un programa o proyecto acadmico que propicie
el auxilio de una asignatura a favor de otra.
Para evidenciar el problema presente en el escenario de trabajo, se tom como
muestra una prueba objetiva de la asignatura Historia de Venezuela aplicada a los
alumnos en el periodo acadmico 2006-2007 en el primer lapso (Anexo B),
contentivo de tres partes: completacin, seleccin simple y anlisis/reflexin, sta
ltima de mayor peso. De los 285 alumnos que la presentaron 193 reprobaron en el
tem anlisis/reflexin, es decir, el 67,7 % demostr debilidad en esa rea.
Otra evidencia considerada son los datos estadsticos recabados del propio
liceo sobre la asignatura Historia de Venezuela, que muestran lo siguiente: para
evaluar el primer corte del lapso se aplic una prueba una prueba al inicio del ao
escolar a 340 alumnos de los cuales 193 reprobaron. Otro dato que aporta evidencia
es el control de asistencia personal de la investigadora, donde de las 10 secciones con
un total de 340 alumnos, desertaron 55, representando un 16 % del total, quedando
una matrcula de 295 alumnos. Del reporte general que emite el Departamento de
Evaluacin y Control se detect para diagnosticar el fenmeno, que el promedio de
calificacin de la asignatura, se ubic en 11 puntos. Otro aspecto relevante para el
estudio fue que en Historia de Venezuela para el ao escolar 2005-2006 un 19% que
suman 53 alumnos pasaron a revisin al final del ao escolar. Estos datos muestran
parte de la problemtica existente en el aprendizaje de la asignatura Historia de
Venezuela, lo que motiv a la autora del trabajo a realizar un estudio en sta rea y
as poder buscar soluciones al problema detectado.
8
En el Cuadro 1 presentado a continuacin se demuestra de forma numrica la
existencia del problema pudindose observar las posiciones de las asignaturas por
alumnos aprobados y aplazados emitidas por el Departamento de Evaluacin.

Cuadro 1
Resumen de Alumnos Aprobados y Aplazados por Asignaturas de 8vo Grado en
el Primer Lapso del Ao Escolar 2006-2007











Fuente: Estadstica Departamento de Evaluacin 2006-2007

Al estudiar las estadsticas del primer lapso del ao escolar 2006 2007,
Historia Universal es una de las asignaturas con mayor nmero de alumnos
reprobados, seguida de ingls con un 32,31% e Historia de Venezuela, con un total de
29,88 %, evidencindose la existencia de un fenmeno educativo en el rendimiento
acadmico de los alumnos, dado que tradicionalmente eran las asignaturas de las
ciencias formales, especialmente la matemtica, la que posea mayor grado de
dificultad (Barber, 2000) y por ende menor rendimiento.
En la Cuadro 2 se puede observar que la asignatura Historia de Venezuela se
mantiene con un promedio general de 11, 2 puntos considerndose bajo para una
asignatura del rea social, e incluso al compararla con el rendimiento en matemtica
que tradicionalmente es considera de mayor dificultad, ambos promedios son
similares, dando una idea de la complejidad del fenmeno, donde habitualmente las
23,52 139 76,48 452 Matemtica
27,26 160 72,74 427 Madera/Comercio
27,38 161 72,62 427 Educacin Artstica
29,88 176 70,12 413 Historia de Venezuela
32,31 190 67,69 398 Ingls
34,18 202 65,82 389 Historia Universal
% Aplazados % Aprobados Asignatura
23,52 139 76,48 452 Matemtica
27,26 160 72,74 427 Madera/Comercio
27,38 161 72,62 427 Educacin Artstica
29,88 176 70,12 413 Historia de Venezuela
32,31 190 67,69 398 Ingls
34,18 202 65,82 389 Historia Universal
% Aplazados % Aprobados Asignatura
9
asignaturas de las Ciencias formales mantena un promedio bajo, sin embargo
asignaturas como de las Ciencias Sociales estaban estadsticamente por encima del
promedio de la matemtica.

Cuadro 2
Relacin de Promedio Total por Asignaturas 8vo. Grado Ao 2006-2007










Fuente: Departamento de Evaluacin ao escolar 2006- 2007

A travs de una entrevista no estructurada realizada a siete docentes de la
asignatura, consideraron que uno de los principales problemas es el anlisis reflexivo
y la falta de criterio en los alumnos al formularle cualquier planteamiento referido a
hechos histricos. Por otro parte, los docentes aluden la falta de reconstruccin de
hechos histricos lo que implica analizarlos y ubicarlos temporalmente de manera
reflexiva.
Para realizar el anlisis de las causas se procedi a utilizar como tcnica el
Diagrama causa efecto (Anexo C) que para Ishikawa (1985) es una: forma de
organizar y representar las diferentes teoras propuestas sobre las causas de un
problema. Se conoce tambin como diagrama de Ishikawa o diagrama de espina de
pescado, se utiliza en las fases de Diagnstico y Solucin de la causa. (p.5). Dado
10,3 Ingls
Promedio Asignatura
11,8
13,1
Comercio
Madera
11,5 Matemtica
11,3 Educacin Artstica
11,2 Historia de Venezuela
10,4
10,3 Ingls
Promedio Asignatura
Historia Universal
10
que el diagrama causa efecto es una herramienta que se utiliza para medir procesos de
calidad se tomaron los pasos y fueron adaptados al problema estudiado.
Para detectar las causas se les aplic a los siete docentes, un diagrama de
causa efecto por separado, el mismo tena previamente identificado el problema:
falta de reflexin, en el se pregunt cules eran las causas principales, las cuales
constituiran los factores causales.
Conformadas las races iniciales que fueron las causas globales, se procedi a
hallar las causas races de estos factores aplicando la tcnica de los cinco por qu. A
medida que exponan los factores causales se les preguntaba por qu, a sta respuesta
se le haca la misma pregunta hasta completar cinco respuestas o races causales. Las
respuestas eran escritas de forma transversal al factor causal y as sucesivamente con
los dems factores principales.
De los factores causales en general se gener el siguiente razonamiento
causal, como origen de la falta de reflexin en los alumnos en la asignatura Historia
de Venezuela:
1. Bajo grado de madurez cognitiva
2. Falta de comprensin de lo ledo
3. La no enseanza de le reflexin como estrategia
4. Memorizacin
5. Malos hbitos de estudio
6. Falta de motivacin por parte de los profesores
7. Contenido didctico no se presta para la estrategia
8. Los alumnos no manejan la reflexin como estrategia
Al observar las causas dadas por los docentes entrevistados de forma
individual, se puedo concluir que para los causales principales de mayor incidencia
son:
1. No se ensea la reflexin 55%
2. Deficiencia en la comprensin lectora 30%
3. Costumbre de memorizar 15%
11
Con base a lo antes expuesto permite vislumbrar la existencia de una situacin
problema en el rea de Historia de Venezuela, en un liceo de la Parroquia 11 de Abril
de San Flix del Estado Bolvar, respecto a la forma cmo los alumnos enfocan el
pensamiento reflexivo y las pocas herramientas que poseen para desarrollar el mismo,
situacin que lleva a pensar sobre la necesidad de bsqueda de soluciones a la
situacin planteada y estudiada para poder fomentar el pensamiento reflexivo en los
alumnos.

Objetivo General

Analizar la reflexin, el aprendizaje recproco y la jeraquizacin de las ideas
del texto como estrategia de aprendizaje en los alumnos de 8vo grado en la asignatura
Historia de Venezuela de la tercera etapa de Educacin Bsica.

Objetivos Especficos

1. Describir desde la perspectiva terica, metodolgica y funcional el
pensamiento reflexivo, aprendizaje reciproco y la jeraquizacin de las ideas a
travs del tratamiento de texto.
2. Planificar un diseo de intervencin psicopedaggica considerando los
elementos conceptuales.
3. Realizar una intervencin psicopedaggica con la finalidad de extraer
elementos presentes del pensamiento reflexivo.
4. Describir las categoras emitidas por los alumnos en cuanto al pensamiento
reflexivo
5. Interpretar el fenmeno presente a medida que se implementaba la estrategia



12
Justificacin

Una de las causas que propician la realizacin de esta investigacin es de
carcter educativo, debido a que son en los centros de Educacin Bsica donde se
desarrollarn las competencias que servirn como base para la adquisicin de
habilidades en situaciones acadmicas posteriores, en especial las capacidades que
requerirn los alumnos cuando ingresen a un centro educativo de educacin superior.
Que mejor competencia a desarrollar que las metacognitivas, dado que las mismas
permiten una amplitud de la conciencia del pensamiento. Tambin esta inmerso lo
social, debido a que cualquier cambio que ocurra en el mbito educativo afecta de
manera directa la estructura familiar y cultural de los involucrados en el proceso,
siendo la familia la garante del buen funcionamiento del acontecer educativo.
Otra condicin de importancia que revisti ste estudio, est relacionado con
el aspecto curricular. No se puede negar la existencia de un proceso de memorizacin
en el sistema de aprendizaje, pese a que en el C.B.N. (1997) imperaba un eje
transversal centrado en el Desarrollo del Pensamiento.
No obstante, el alumno copudo conformar una estructura cognitiva acorde a
los requerimientos del eje pensamiento. Prueba de ello es la estructuracin de un
nuevo currculo centrado en el ser, donde el aprender a reflexionar cobra vida, no
como eje transversal sino como un requerimiento del perfil del alumno. De all la
importancia que el alumno cuente estrategias metacognitivas que le ayude a
conformar un pensamiento crtico, flexible y globalizado. Al conformar estrategias
contextualizadas centradas en el alumno, vislumbrar una forma diferente de
planificar por parte del docente y por ende crear herramientas propias de aprendizaje.
Es por ello que se hace necesario la incorporacin al currculo de acciones
novedosas que propicien el trabajo en conjunto, orientado hacia la produccin, para
dar respuestas a la vida prctica, sin perder la relacin con la sociedad, es decir, se
orienta para que los participantes puedan concebir estrategias interactivas, eficaces,
especficas, evaluables de tal manera que se involucren, adueen y apoderen del
proceso educativo.
13
En el aspecto intra e interpersonal el trabajo en equipo permiti ir de la
prctica a la teora para regresar a la prctica (se concibi como accin recursiva o
circular) y de esta manera se desenvuelve desde el pensamiento a la accin, en
consecuencia, se concibe que el alumno aprendi a valorar sus acciones a la par que
evalu sus consecuencias tomado como referencia su marco personal y contextual.
Por otra parte, las instituciones educativas en este caso la Tercera Etapa de
Educacin Bsica, deben responder a las necesidades de las comunidades. Es as
como se ratifica que la Institucin Educativa debe tomar en cuenta las necesidades y
exigencias de los alumnos identificando sus intereses para que pueda precisar su
propio aprendizaje, tomado en cuenta el trabajo y posicin de los dems. Por medio
de la utilizacin de estrategias integradoras el proceso educativo se percibi como
una accin holstico induciendo a que los alumnos investigaran y pudieran precisar el
mundo que los rodeaba, construyendo a la vez sus propios conocimientos sustentados
en la argumentacin, lectura, la comunicacin entre sujetos.
Otro de los aspectos de relevancia es la fortaleza que se le da con estos
estudios a la Lnea de Investigacin: Proceso de Enseanza y Aprendizaje, dado que a
medida que se realicen intervenciones psicopedaggicas en pro de resolucin de
problemas, necesidades o fenmenos que emerjan en un mbito educativo especfico,
se impulsar a la misma como un centro de recepcin, concentracin, manejo y
emisin de soluciones a nivel de estrategias educativas, que pueden ser utilizadas por
los alumnos de las maestras, como soporte o referencia, por los docentes de la
UNEG que quieran enmarcar sus investigaciones a nivel regional o ser utilizadas por
los docentes, padres y representantes preocupados por solucionar un problema
especficos y poder adaptar los estudios a su contexto inmediato. De igual manera, la
lnea pudiera conformar una base de datos de estrategias por rea de conocimiento y
presentarlas a las distintas instituciones educativas, llmese Centro de Formacin,
escuelas, liceos y de esta forma difundir las investigaciones realizadas por los
alumnos de la Maestra


14




CAPTULO II
MARCO TERICO

En este captulo se desarrollaron los antecedentes que sustentaron la
investigacin y los aspectos tericos como basamento para respaldar el trabajo
realizado, referentes a: pensamiento reflexivo, Comunidades de Aprendizajes, donde
est inmerso el Aprendizaje Recproco y el Modelo de las macroproposiciones de
Kinsth y van Dijk, ste ltimo conllevar a la representacin jerrquica de las ideas
del texto entre otros aspectos que se consideraron pertinentes para el abordaje del
estudio. Las estrategias de aprendizajes son conceptos amplios utilizados para realizar
intervenciones de tipo psicopedaggicas a la hora de solventar inconvenientes
presentados en el aula con los alumnos, por tal motivo el docente recurre a ellas y se
vale de la creatividad y el contexto para ubicarlas. En primer trmino se fue a la
bsqueda de antecedentes para apoyar el estudio y as encontrar similitudes entre
ellos, en el segundo caso se trabaj con tres elementos (Jeraquizacin de las Ideas,
Aprendizaje Recproco y Pensamiento Reflexivo) terico de diferentes reas que
ayudaron a crear una estrategia nica (JAPRE), a la hora de comprender la asignatura
Historia de Venezuela.

Antecedentes

Para el ao 2004, Marciales de la Universidad Complutense de Madrid,
aborda su tesis doctoral, realizando un estudio con 130 estudiantes de una universidad
privada de Colombia con la idea de identificar diferencias en los tipos de creencias,
estrategias e inferencias en la lectura crtica de textos entre estudiantes de primer y
ltimo ao de cuatro Licenciaturas: Filosofa, Psicologa, Matemticas e Ingeniera
Electrnica. Para estructurar la investigacin, Marciales trabaj cuatro ejes dinmicos
alrededor de los cuales se considera se lleva a cabo la construccin del proceso de
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comprensin lectora y cuatro factores estructurales indispensables para que se
configure y tenga lugar el acto comprensivo: intrasubjetivos, intersubjetivos, textuales
y contextuales. De igual manera, se tomaron los macroprocesos propuestos por
Santiuste e involucrados en el pensamiento crtico expresados como dimensiones:
Sustantiva, Dialogal, Contextual, Pragmtica y Lgica.
Los resultados aportados por cada uno de los anlisis estadsticos apuntaron:
que si bien los estudiantes de ltimo ao manifiestan una mayor integracin en las
dimensiones del pensamiento, son particularmente los estudiantes de Filosofa
quienes manifiestan mayor integracin en este sentido, as como un uso ms
sistemtico o continuado de las mismas. Al igual se derivan otros resultados en
relacin con las caractersticas de las inferencias. Es importante resaltar que el estudio
no se realiz con estudiantes de secundaria, sin embargo las pruebas aplicadas fueron
extradas de una batera elaborada por Santiuste, la cual fue diseada para alumnos
de educacin media.
King y Kitchener (1981), realizaron una investigacin completando un poco
ms los estudios de Perry realizado en 1968, se centraron en cmo las personas
comprenden los procesos de conocimientos y las vas que utilizan para justificar sus
creencias, sobretodo en problemas mal estructurados. En su Modelo de Juicio
Reflexivo, argumentaron que ste es el resultado ltimo del desarrollo del
razonamiento y de las habilidades para evaluar las justificaciones sobre el
conocimiento. Este modelo se compone de siete estadios cualitativamente diferentes,
a travs de los cuales se comprueba la concepcin que cada individuo tiene tanto de la
concepcin de la naturaleza de los conocimientos como de los procesos de
justificacin del mismo. Los estadios se estructuran en: 1) El conocimiento absoluto
viene dado por la autoridad, 2) El conocimiento absoluto existe pero no se conoce de
inmediato, 3) Hay algn conocimiento que es temporalmente transitorio, incierto, 4)
Todo conocimiento es incierto, no hay una va para determinar que demanda es la
correcta o mejor, 5) El conocimiento es subjetivo, 6) El conocimiento objetivo no es
posible, 7) El conocimiento es un proceso continuo de adquisiciones y debe ser
percibido como una aproximacin a la realidad. A su vez los estadios se conforman
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de tres niveles: pensamiento pre-reflexivo (estadios 1, 2,3), pensamiento cuasi
reflexivo (estadios 4,5) y pensamiento reflexivo (estadios 6 y 7). En el pensamiento
pre-reflexivo, los individuos no perciben cuales son los problemas ni las respuestas
correctas, el pensamiento cuasi-reflexivo esta marcado por la fuerte conviccin de
que el sujeto puede conocer con certeza y en el pensamiento reflexivo el
conocimiento esta construido de forma activa y debe ser comprendido textualmente.
Una de las debilidades que presenta el estudio es poca claridad, en cuanto a cmo se
desarrolla el juicio reflexivo en distintos mbitos educativos, es decir cmo el
contexto y la educacin pueden marcar la diferencia.
Al respecto de la contextualizacin de las investigaciones Iglesias, Ramos,
Sanz y Fuentes (s.f.), elaboraron un trabajo de investigacin con cuatro alumnos, del
tercer curso de la especialidad de Educacin Fsica de la Facultad de Ciencias
Humanas y de la Facultad de Educacin de la Universidad de Zaragoza en Huesca. La
misma estuvo centrado en valorar la eficacia de un programa de supervisin de las
prcticas docentes en la formacin inicial del profesorado de Educacin Fsica,
haciendo nfasis en como adquieren la conciencia sobre la forma de intervencin y
mejorar el nivel de reflexin. Para los investigadores el pensamiento reflexivo es
elaborado de forma personal por el propio docente, y se adquiere por un proceso de
reflexin en la accin y sobre la accin, cuando el profesor se enfrenta de forma
directa a los problemas singulares, conflictivos e inciertos de la vida del aula.
Para ello utilizaron de forma escrita un diario de prcticas, con el propsito de
analizar la tipologa y la evolucin de este conocimiento prctico de los profesores de
Educacin Fsica, durante su periodo de formacin inicial. Una vez establecida la
posibilidad de analizar la reflexin del profesor en la accin y sobre la accin, y saber
que se centraron en sta ltima, pasaron hacia la fase final del problema, conocer la
tipologa y nivel de su reflexin, es decir, cmo se reflexiona y hasta qu nivel de
reflexin consigue llegar el profesor en prcticas, de acuerdo con el programa de
formacin orientado a la reflexin, utilizado como variable independiente la
experiencia.
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Como conclusiones se pudo advertir que tres de los cuatro casos estudiados,
presentaron una evolucin importante en la puntuacin reflexiva, entre la fase A
(Actuacin Docente Autnoma) y la fase B (Actuacin Docente con Supervisin).
Esto ha sido debido a que se han reducido las puntuaciones en los niveles reflexivos
que tienen poca incidencia en la reflexin del docente para solucionar problemas en la
prctica, como son la tipologa descriptiva y explicativa.
Por el contrario las que tienen una relevancia fundamental para la reflexin
del docente, han aumentado, como son la tipologa valorativa y propositiva. En lo que
respecta a los casos analizados y estudiados, presentan rasgos similares, lo que hace
pensar en la uniformidad al aplicar el tratamiento reflexivo.
Para ello se hace necesario el trabajo en equipo, es as como Cataldi y Lage
(2003), estudiaron el impacto que tiene la metodologa del aprendizaje cooperativo en
un estudio acadmico trabajando en grupos interactivos a travs de herramientas de
groupware y redes informticas para mejorar los aprendizajes y las competencias.
Utilizaron como metodologa el prototipo de Lage y Cataldi. El mismo se basa en el
paradigma cliente-servidor y posee caractersticas especiales para el aprendizaje en
grupo (groupware), a fin de virtualizar de este modo el aula tradicional. Se registraron
todos los mensajes emitidos por los participantes de la experiencia. El relevamiento y
la sistematizacin de la informacin obtenida al analizar los correos electrnicos
emitidos a travs del foro de discusin permitieron agruparlos en categoras y
cuantificar los diferentes tipos de interacciones que aparecen.
Se indag cmo los estudiantes preparaban sus exmenes y se descubrieron
algunas evidencias tales como: falta de consultas a bibliogrficas, poco de tiempo
dedicado al estudio, falta de metodologas de estudio, ausencia de estrategias para la
resolucin de problemas; observando que la mayor parte de los estudiantes no leen
correctamente los enunciados y las consignas o las interpretan en forma errnea y
tienen dificultades para diferenciar la informacin relevante de la que no lo es. Esto
revela problemas tales como: falta de atencin, conocimiento frgil de los estudiantes
y conocimiento superficial. Centrados en estos cinco indicadores se buscaron y se
disearon estrategias de acceso al conocimiento a travs de la tecnologa para
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favorecer el trabajo colectivo, la modificacin de actitudes hacia el estudio, la
modificacin de concepciones errneas y los procesos cognitivos de orden superior.
Por otra parte, a travs del anlisis de los datos estadsticos de los exmenes,
observaron que los estudiantes seguan cometiendo errores recurrentes, por ese
motivo se repens la metodologa de trabajo orientada a la aplicacin de estrategias
de trabajo mediadas, desde la visin del uso de las tecnologa existentes y el
aprendizaje en grupos que interactan en la resolucin de problemas.
Realizada la intervencin de la groupware los investigadores concluyeron,
slo para ste punto que:
1. El sentimiento de comunidad de aprendizaje que se genera al poder
comunicarse en cualquier momento y as exponer sus inquietudes sin temores
ni obstculos.
2. Las interacciones del tipo Estudiante-Estudiante permiten confrontar
perspectivas, es decir se sigue la secuencia: experiencia-juzgar-juzgar-decidir.
Al trabajar de sta forma los estudiantes pueden hacer juicios y tomar
decisiones junto con los otros a travs de procesos de negociacin con los
pares y establecer la pluralidad de los mismos. La bsqueda de significados se
genera por medio de dudas, que a su vez permiten la negociacin de los pares,
empleando preguntas, juicios, valoraciones y argumentaciones, estableciendo
as la cadena de comunicacin, hasta llegar a una decisin tomada como
definitiva o final.
3. La interaccin juega un papel muy importante en el xito del modelo de
trabajo aplicado para la resolucin de problemas, utilizando la estrategia del
trabajo interactivo grupal. Por ello, resulta de inters precisar y optimizar los
mecanismos que la puedan potenciar.
Estudio similar lo realiz Carvallo (s.f.), trabajando con la metacognicin y el
trabajo cooperativo para poder medir el impacto que tiene en el desarrollo humano las
estrategias metacognitivas y su incidencia en la autoestima. Para ello utiliz un
programa compuesto por mdulos estructurados y autoaplicables, con cuadernillos
para alumnos, manuales para aplicadores e informacin icnica complementaria. El
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estudio se llev a cabo mediante un diseo estadstico de grupos de control pretest-
postest, en el que los sujetos fueron asignados al grupo experimental y al de control
mediante mtodos aleatorios.
Como conclusin obtuvo que es posible mejorar el nivel de metacomprensin de
los contenidos textuales referidos a temas de desarrollo humano. Tambin se mejora
la autoestima para la realizacin personal, la autoaceptacin, la responsabilidad y el
control de las propias acciones. Igualmente se observ mejoras significativas en
cuanto a capacidad de entendimiento social-cooperativo. La investigacin incorpora
tambin un estudio cualitativo que revalida los hallazgos desde una perspectiva de
tolerancia epistemolgica.
En el mbito del trabajo cooperativo y pensamiento reflexivo los
investigadores Gmez e Insausti (2004), unieron estas dos reas para un trabajo de
indagacin en el Colegio Nuestra Seora del Pilar, aplicado durante dos aos en
Valladolid, Espaa, con el fin de establecer un modelo de trabajo en el aula, en el rea
de ciencia, alternativo al estilo de enseanza centrada en el profesor, que busca la
implicacin activa de los alumnos a travs de la reflexin personal y el trabajo
cooperativo.
La investigacin tuvo lugar en el primer curso de la Escuela Secundaria
Obligatoria (ESO) para llevarla a cabo se desarrollaron simultneamente dos aulas de
28 alumnos cada una; con dos temas incluidos en el temario oficial: la energa y la
luz. El ao acadmico anterior a la puesta en marcha del modelo didctico en el aula,
se desarroll una experiencia piloto en dos aulas, que tuvo como finalidad: a)
Implementar el modelo de trabajo en el aula, obteniendo una primera valoracin del
mismo y b) Poner a prueba el diseo de recogida de datos de la investigacin. Puesto
que se contaba con dos aulas de trabajo, en un primer momento, se plante realizar
una investigacin en la que uno de los grupos jugara el papel de grupo control, de
forma que se pudieran realizar inferencias a travs de las diferencias encontradas en
los grupos.
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En ambas aulas se utiliz el modelo de trabajo objeto de estudio, pero se hizo
sobre temas distintos. En el Aula 1 se utiliz el modelo propuesto para el tema de la
energa, mientras que en el tema de la luz se utiliz la metodologa expositiva clsica.
El anlisis conceptual desarrollado en la investigacin pone de manifiesto la
existencia de alumnos altamente competentes que consiguen asimilar los conceptos
independientemente del estilo de instruccin. Sin embargo, el resultado ms
interesante de la investigacin, en el aspecto conceptual, est vinculado a los alumnos
con menor rendimiento anterior. La investigacin muestra la existencia de mejoras
significativas en este grupo de alumnos. Un grupo asumi un estilo de trabajo cercano
a la zona de desarrollo prximo, y en el otro surgieron interacciones de conflicto
sociocognitivo. En todos los casos la calidad de la interaccin aument con el paso
del tiempo de la experiencia.
Se puede concluir que, la propuesta de modelo de enseanza en Fsica para el
primer curso de Enseanza Secundaria Obligatoria, plantea una alternativa a la
prctica transmisionista-recepcionista habitual, viable, que facilita el cambio
conceptual, cuyos resultados ms positivos se observan en los alumnos con menor
rendimiento anterior. Adems, el modelo presenta a los alumnos una representacin
ms coherente de Ciencia, reproduciendo distintos aspectos del quehacer cientfico.
Al respecto del conocimiento y la forma cmo se adquiere, Baker y Zimlim
(1989), realizaron una investigacin para evaluar si la comprensin que se ha
obtenido a partir de la lectura de un texto es o no adecuada. En este proceso, el lector
utiliza diferentes criterios de evaluacin, ms o menos espontneamente, a medida
que se verifica el desarrollo. Lo realizaron con sujetos de cuarto grado, incluyendo
malos y buenos lectores, instruyndolos en la utilizacin de varios criterios de
evaluacin. Despus de la instruccin los sujetos tenan que leer un texto narrativo y
utilizar los seis criterios descritos a continuacin:
1. El criterio lxico. Implica la evaluacin de una palabra individual, es, por
tanto, un tipo de evaluacin de carcter local, aunque vital en el proceso de
comprensin.
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2. El criterio de consistencia externa. Implica la evaluacin de la verdad o
plausibilidad de las ideas expuestas en el texto con respecto a los
conocimientos previos del individuo. Este criterio esta especialmente
relacionado con la capacidad del sujeto para activar sus conocimientos previos
en el proceso de la lectura.
3. El criterio de cohesin proposicional. Implica la evaluacin de la coherencia
local de las proposiciones que componen un prrafo o pasaje, y est
relacionado con el papel de los pronombres, anforas y otros recursos de
conexin entre proposiciones.
4. El criterio de cohesin estructural. Implica la evaluacin de la compatibilidad
temtica de las ideas que aparecen en los distintos pasajes y prrafos de un
texto.
5. El criterio de consistencia interna. Consiste en la evaluacin de la relacin
lgica entre las distintas ideas de un texto
6. El criterio de completitud de la informacin. Este criterio se utiliza para
evaluar si toda la informacin necesaria para entender un texto aparece
explcitamente en el texto.
Baker y Zimlin, tomaron un grupo control que no recibi ningn tipo de
instruccin. Los resultados mostraron que los sujetos, que haban recibido instruccin
utilizaron ms criterios que los sujetos del grupo control, y que el efecto de la
instruccin se mantuvo durante dos a tres semanas. Adems incluso los malos
lectores se beneficiaron claramente de la instruccin. Pero, ms interesante, resulta el
hecho de que algunos sujetos comenzaron a utilizar espontneamente criterios en los
que no haban sido entrenados.
Estas investigaciones sirvieron de referente tanto conceptuales como
funcionales al estudio de la implementacin de la estrategia JAPRE (Jerarquizacin
de las Ideas, Aprendizaje Recproco y Pensamiento Reflexivo). Los mismos
estuvieron basados en sustentos tericos que apoyaron la forma de encuentro del
trabajo y tratamiento que se le debi dar a la intervencin realizada, evidentemente
cada una con una raz epistemolgica definida. Es por ello que se hizo necesario el
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abordaje de todo un referente terico que apunt tanto al conocimiento de la
estrategia que se implement como al enfoque funcional-estructural.

Fundamentos Tericos

Pensamiento Reflexivo

La psicologa cognitiva al extrapolar categoras de su disciplina a la
educacin, produjo cambios en la forma de ensear y aprender, surgen conceptos
como aprender a pensar, pensar sobre el conocimiento. Por lo tanto, para los
educadores en la actualidad existe una disyuntiva, se ensean contenidos o se ensea
a aprender a pensar. Monereo (1996), prefiere que tanto contenidos como estrategias
se ensean a la par, llamndola infusionar los contenidos. Es as como en estos
momentos cuando la preocupacin del docente se centra en cmo hacer llegar al
alumno este tipo de conocimiento, que no slo ensee conceptos y hechos, sino
tambin procesos y procedimientos para elaborar estos conceptos y para resolver
problemas.
Al ensear tcnicas, estrategias o procesos sin los contenidos de las
asignaturas, se corre el riesgo de no producirse la transferencia automtica. El alumno
slo pensara sobre las estrategias y no complementara estas con los contenidos. En
cambio si se ensean los procesos ligados con las materias, el alumno estar en
capacidad de seleccionar la estrategia ms adecuada por asignatura y podr procesar
la informacin por materia. Surge la interrogante slo los aplicar a las asignaturas?
En cualquier caso, si no se trabaja la transferencia cualquiera de las posturas
asumidas se torna inadecuada. Si se ensean programas especficos los alumnos slo
sabrn pensar sobre los contenidos; si se ensea a pensar ligado a contenidos
acadmicos es posible que obtengan buenas calificaciones, pero surge la duda: sabr
pensar crticamente ante problemas de la vida cotidiana? Lo que importa realmente es
la transferencia de los aprendizajes, si se quiere que el alumno se beneficie de un
aprendizaje de un proceso de pensamiento se debe facilitar, en primer trmino la
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transferencia a otros mbitos de la vida y as poder llegar a la generalizacin que se le
pueda presentar.
Para que el alumno pueda llegar a realizar la transferencia ante cualquier
aspecto de su vida, se hace necesario que el docente les facilite el proceso de
aprendizaje sobre los procesos de pensamiento. Ello se logra trabajando el control
metacognitivo y el pensamiento reflexivo, utilizando la metodologa y tcnicas ms
adecuadas. Para ello se hace necesario que tanto docentes como alumnos puedan
determinar el contexto que cubre al pensamiento reflexivo, como es el caso de la
percepcin, disposicin y cmo se desarrolla la habilidad de transferir lo acadmico a
la vida cotidiana. Martn (2001), expresa: Las metodologas especficas de los
programas de ensear a pensar facilitan la enseanza de estrategias metacognitivas
y la transferencia de stas a otros mbitos acadmicos o extra-acadmicos (p. 12)
Punto importante en el pensamiento reflexivo es la percepcin, es por ello que
a partir de las investigaciones ya enunciadas por psiclogos y pedagogos, se puede
dilucidar que existen dos tipos de percepcin, una general y una consciente. La
primera existe gracias a las funciones emocionales o como lo sugiere De Bono (1993)
que esta existe por la falta de educacin en lo relativo al control de la influencia de la
memoria sobre el procesamiento pre consciente de la informacin. Este control
constituira la base del pensamiento crtico, el cual requiere de tres dimensiones:
situacin percibida que ser realizada, de los recuerdos que sern utilizados en el
procesamiento y de los valores y prioridades asociados a estos recuerdos.
Una vez realizadas las operaciones anteriores se puede proseguir hacia niveles
ms avanzados de anlisis, sin ellas se llegara a perturbar las actividades humanas de
importancia. Por consiguiente, el pensamiento reflexivo debe criticar sus propios
orgenes para consolidarse como accin reflexiva. Si esto es as, qu significa pensar
reflexivamente. Para Dewey (1989) es: "la consideracin activa, persistente y
cuidadosa de cualquier forma de conocimiento, a la luz de los fundamentos que la
sustentan y de las posteriores conclusiones que se desean extraer" (p. 9), al sealar
que el pensamiento crtico es un proceso activo lo excluye del proceso receptivo,
manifestado cuando se recibe la informacin de otra persona de manera pasiva. La
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caracterstica que resalta Dewey de persistente y cuidadosa es de la persona
reflexiva, que piensa antes de tomar una decisin o de emitir un juicio. Es importante
resaltar de la definicin el sitial que le da a las razones de la persona reflexiva, es
decir, la creencia en algo y las implicaciones de las mismas.
Por consiguiente, el pensamiento crtico o reflexivo no es ms que un estado
de lucha, que conlleva a realizar investigaciones con el fin de resolver dudas o
conflictos y llegar a un estado de satisfaccin. Es all donde se encuentra la esencia
del pensamiento reflexivo: se detiene, duda, realiza hiptesis, las prueba y llega a la
resolucin del problema.
Para graficar mejor los procesos del pensamiento reflexivo, Colle (1991)
genera los siguientes pasos por el cual pasa el pensamiento para llegar a ser crtico.



Grfico 1. El proceso del pensamiento. Fuente: Raymond Colle (noviembre, 1991).
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Es importante resaltar que el pensamiento crtico no es algo innato, aunque
para Piaget (1969) ... la abstraccin reflexiva que caracteriza el pensamiento lgico
matemtico consiste en ser extrada, no de los objetos, sino de las acciones, tales
como reunir, ordenar, poner en correspondencia, etc. (p. 21). Por consiguiente, para
este autor ya existe un pensamiento reflexivo en los nios. Se asevera que no es
innato como pensamiento crtico, debido a que este se aprende, requiriendo de
esfuerzo y constancia. Este tipo de pensamiento conlleva a convicciones morales
pudiendo generar controversias sociales, en especial cuando se llega a oponer a
opiniones o creencias de las mayoras. Ello evidentemente debe estar respaldado por
posiciones firmes, convincentes y sustentadas en el conocimiento.
Aunque el conocimiento no garantiza la adquisicin y desarrollo del
pensamiento reflexivo, es esencial el dominio de las materias para asegurar el
desarrollo intelectual de los alumnos. Por consiguiente, el conocimiento es esencial
para el desarrollo del pensamiento, pero nada indica que el conocimiento es
fundamental para el desarrollo del pensamiento crtico (Nickerson, 1988). Es as,
como se puede pasar por todos los niveles de la educacin formal e incluso la
universitaria y no haber desarrollado un pensamiento reflexivo.
Antes de los aos 60, se consideraba el pensamiento crtico como la resultante
del desarrollo de los programas curriculares, producto del positivismo que imperaba
para la poca. El alumno adquira el mismo de manera natural sin la necesidad de un
programa especial de intervencin, es decir era lo mismo la adquisicin de
conocimiento y el pensamiento reflexivo o crtico. La premisa era que a mayor
conocimiento ms nivel de criticidad tendra el alumno.
No obstante, en la actualidad se tiene la conviccin, a partir de la
extrapolacin de elementos de la psicologa cognitiva a la educacin, de que la
enseanza no slo puede estar centrada en la adquisicin de contenidos de las
materias escolares, es ms importante aprender a procesar y decodificar el
conocimiento para convertirlo en especializado. De esta manera el alumno adquirir
estrategias que le ensearan a aprender a pensar de manera ms explcita, por
26
consiguiente conseguir la autorregulacin y por ende la autonoma intelectual, todo
ello sustentando evidentemente en el desarrolla del pensamiento reflexivo o crtico.
Otro estudioso del pensamiento crtico es Ennis (1989), quien expone: El
pensamiento crtico es el pensamiento reflexivo enfocado a decidir en qu creer y
qu hacer (p. 4). Por consiguiente, el pensamiento crtico es razonable, proviene de
procesos cognitivos complejos sustentado en la razn, busca la verdad convirtindose
en un proceso netamente racional. Ms que centrado en las otras dimensiones del
pensamiento, el pensamiento crtico esta basado en la accin, refleja la propia
reflexin que hace la persona y la incidencia que tiene este sobre la realidad al
desarrollarse en un ambiente de resolucin de problemas.
Siendo as, el pensamiento reflexivo se enmarca dentro de un proceso de
evaluacin, debido a que al decir qu creer y qu hacer, necesariamente se requiere
evaluar la informacin que se tiene. Para Richard (1993):
El pensamiento crtico es el modo de pensar, acerca de un
tema, contenido o problema, a travs del cual, el pensador
mejora la cualidad de su pensamiento al tomar conciencia de
las estructuras inherentes al acto de pensar e imponiendo
estndar intelectual sobre ellas. (p. 87)

Se hace interesante la definicin, debido a que pone en el tapete la
importancia de desarrollar la habilidad de pensar sobre el mismo pensamiento o hacer
metacognicin. Se evidencia que debe existir un desarrollo del conocimiento para
poder laborar pensamiento verdaderamente crticos y por ende mejorar el mismo
proceso de pensamiento.
Visto las definiciones, cabra preguntarse: Se puede tener la capacidad de
actuar crticamente y no hacerlo aunque sea requerido? Segn lo descrito por Glaser
(1984) se utiliza el pensamiento reflexivo al considerar los problemas, situaciones o
temas, por consiguiente no tiene sentido poseer esta habilidad y no utilizarla ms an
cuando la misma es producto de la accin, del pensar sobre el mismo problema,
evaluar y de las creencias de la persona.
Es importante destacar que para desarrollar el pensamiento reflexivo, hay que
estar disponible o propenso a un estado particular o tener disposicin para
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experimentar un cambio particular, siempre y cuando estn dadas las condiciones
para que se d el pensamiento, por consiguiente las disposiciones no son automticas.
Sin embargo, no es el deseo de la persona de pensar crticamente, sino que ha
desarrollado el hbito para usar el pensamiento reflexivo, se habitu a ello o piensa y
utiliza la habilidad. Es decir, es un proceso disposicional consciente que amerita
atencin, evaluacin y toma de decisiones.
Es as que se requiere de habilidades cognitivas a nivel superior, por
consiguiente el pensamiento reflexivo se transforma en un compromiso, debido a que
este se convierte a la final en una decisin. Esta posicin hace pensar en la pregunta
formulada anteriormente, se tiene la habilidad cognitiva de pensar reflexivamente
pero se puede o no tener la disposicin de emplearlo, es querer conjugar la habilidad
con la disposicin o voluntad.
Ahora bien, para mantener un pensamiento reflexivo se debe poseer las
siguientes disposiciones: eficacia, flexibilidad, conciencia, destreza e independencia.
(Costa, 1991). Aunque Ennis (1989) incluye otras disposiciones del pensamiento
asociadas a las condiciones intrnsecas de la persona, como: Buscar razones, tratar de
estar bien informado, utilizar fuentes crebles y mencionarlas, buscar claridad en las
proposiciones, tesis o asunto, tomar en cuenta la situacin total, tratar de mantenerse
en el punto central del tema que se est tratando, examinar alternativas, tratar de ser
conscientes de manera reflexiva sobre las creencias bsicas propias, ser receptivo,
buscar toda la precisin que permita el tema y tratar ordenadamente todas las partes
de un todo complejo.
Al realizar exmenes de varias disposiciones de pensamiento se pudo
determinar que aunque ellas difieren en muchos aspectos, su nfasis se centra en las
tendencias hacia la apertura mental, la razonabilidad, la curiosidad y la reflexin
metacognitiva. De igual manera, se constat la existencia de cuatro disposiciones de
pensamiento: la disposicin para plantear y explorar problemas, la disposicin para
criticar utilizando y comprobando teoras y explicaciones, disposicin para buscar
mltiples perspectivas y la disposicin de ser juicioso y reflexivo. (Perkins, Jay y
Tishman, 1993)
28
En funcin de las conclusiones de estas teoras se puede decir que el
pensamiento reflexivo requiere de estrategias metacognitivas y metodologa que
conlleven a la disposicin de obtener o no el pensamiento. De all que existen dos
metodologas que centran sus procesos en el desarrollo del pensamiento crtico como
referencias en sta investigacin como la de Meichembaum y Feurstein.

Entrenamiento Conductual Cognitivo de Meichembaum

Para Meichembaum (1977), el desarrollar el lenguaje interior es de suma
importancia, debido a que funge como regulador del pensamiento y por ende de la
conducta en general. Presenta al lenguaje interior en funcin de dos estructuras: una
verbal y otras de imgenes mentales que conformaran la estructura cognitiva del
pensamiento analtico. Para llegar al mismo, Meichembaum expone la siguiente
metodologa: Modelado cognitivo, el profesor ejecuta la accin pensando en voz alta;
Gua Externa Manifiesta, el alumno realiza la accin con la gua verbal del docente;
Autogua Manifiesta, el alumno realiza la accin con pensamiento en voz alta
(autoinstruccin); Autogua Manifiesta Atenuada, las instrucciones se hacen menos
explcitas hasta alcanzar el autocontrol mental; Autoinstruccin Encubierta, el
alumno durante el proceso se da autoinstruccin no manifiesta, mediante el control
mental. Ntese que Meichembaum, centra su metodologa en la autoinstruccin para
que el nio sea capaz de controlar su conducta, mediante el control mental durante el
proceso de ejecucin de la tarea. De sta manera el nio aprende respuestas
mediadoras que servirn para autorregular la conducta en cualquier circunstancia que
se le presente. Mayor, Suengas y Gonzlez (1993), presentan las siguientes
sugerencias expuestas por Meichenbaum:
1. El proceso de entrenamiento para el desarrollo del lenguaje interior es
prolongado y requiere de una retroalimentacin verbal permanente, se le debe
informar a los alumnos cmo funciona la estrategia y en qu momento
utilizarla.
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2. Estas estrategias deben ser lo ms aplicable posible para que los alumnos la
puedan adaptar a diferentes situaciones.
3. Es importante hacerle ver a los alumnos el proceso cognitivo que viven y
hacerlos consciente de los mismos.
4. El papel del docente es vital en la enseanza de la estrategia, debido a que
depende de l la eficacia del mismo. Debe poseer suficiente empata con loa
alumnos para que el modelaje llegue.
5. Parte del xito de la estrategia recae en las experiencias previas de los
alumnos. De esta forma se conocen las competencias que posee y se pueden
adaptar las estrategias a su esquema mental.
6. Se debe graduar el nivel de dificultad de las tareas. Comenzando con tareas
sencillas hasta llegar a las complejas. En este proceso de graduacin se hace
importante garantizar la transferencia de las estrategias aprendidas a
situaciones generalizadas.
7. Se debe aplicar un sistema de incentivos para mantener atento a los alumnos.
De esta manera se mantiene el inters y atencin.
8. Se debe promover con las estrategias la competencia y la satisfaccin del
alumno y ser aplicadas de acuerdo a una planificacin para reforzar
sentimientos positivos en los alumnos.

Metodologa de la Mediacin de Feuerstein

Feuerstein (1986), cre la teora Estructural Cognitiva o Teora
Modificabilidad Estructural Cognitiva, el cual considera al ser humano como un
sistema que puede sufrir cambios y promovido por la propia persona para cambiar su
estructura de funcionamiento. Este enfoque centra su modificabilidad estructural
como un cambio dinmico generado de forma activa por la propia persona desde la
perspectiva cognitiva, donde ste es capaz de autorregularse y de esta manera dar
respuesta a las demandas del medio ambiente. Feuerstein (1986), considera la
30
modificabilidad como: la modificacin estructural del funcionamiento del individuo,
que produce cambios en el desarrollo previsto. (p. 30)
En el caso especfico de los alumnos stos pueden reestructurar su patrn de
desarrollo interactuando de una forma activa entre el alumno y las fuentes internas y
externas sujeta a estmulo. No obstante, para que se d la modificacin se hace
necesario que el alumno est sujeto a una serie de experiencias de aprendizaje en
donde padres y especialmente maestros medien entre la experiencia y los alumnos
para que puedan seleccionar, transmitir y organizar los estmulos, actividad
fundamental en la modificabilidad cognitiva. Es importante resaltar que el proceso de
modificabilidad cognitiva no se da producto del azar sino por intervencin intencional
planificada, por lo tanto no esta referido a un cambio especfico de la conducta o
comportamiento sino a cambios estructurales que modifican o alteran el desarrollo
cognitivo.
La interaccin entre la experiencia y aprendizaje especfico del alumno
producen la modificabilidad de cambios estructurales no de hechos aislados sino a la
manera de responder a las diferentes estmulos del medio ambiente, todo ello genera
el desarrollo cognitivo frente a la estimulacin del medio, denominado Experiencias
de Aprendizaje Mediado, que para Feuesrtein, (1988 b) consiste en la:
Transformacin del estmulo producido por el medio a travs de un agente,
familiares y educadores (p. 10).
El mediador es el encargado de seleccionar, organizar, reordenar y agrupar los
estmulos en funcin de un propsito dado. Las experiencias generadas, y propiciada
por el mediador proporcionan al sujeto estrategias y procesos que lo llevaran a la
conformacin de comportamientos que se convierten a la vez en prerrequisitos del
comportamiento cognitivo. El mediador ensea al alumno lo que significa la
actividad, de manera que posteriormente el alumno pueda anticipar respuestas ante
situaciones que le sean parecidas. En todo este proceso de aprendizaje el sujeto
forma parte activa al ser el procesador de la informacin y estar abierto a la
modificabilidad cognitiva. (Feuerstein, 1988 a).
31
En resumen para que ocurra el desarrollo cognitivo, se le deben proporcionar
al sujeto las experiencias de aprendizaje mediado: los estmulos externos son
generados por los programas y actividades escolares que se le presente al alumno.
Para que los estmulos se den y sean efectivos se debe dar un proceso mediador que
bajo la metodologa de Feuerstein se centra en los siguientes pasos:
1. Intencionalidad y Reciprocidad. Esta caracterstica es la condicin bsica para
llevar a cabo cualquier experiencia de aprendizaje. El mediador debe presentar
el estmulo necesario, seleccionar y organizar la informacin, a la vez que
debe involucrar al sujeto para que se produzcan los cambios cuando procese y
opere la informacin, de esta manera el alumno percibe e interpreta los
estmulos significativamente
2. Trascendencia. Feuerstein (1988 c), denomina este paso punteo. El proceso
de mediacin debe garantizar que los aprendizajes lleguen a la mera solucin
de problemas mientras se aplica el programa, buscando que las situaciones
trasciendan a resolver otras situaciones futuras. Se evidencia la trascendencia
cuando el sujeto pone en contacto las actividades y aprendizajes aprendidas a
otras reas y contenidos, es decir generalice el conocimiento.
3. Significado. Es la forma eficaz de procesar la informacin y de concatenar el
conocimiento que posee el sujeto con los nuevos conocimientos y de esta
manera pueda entender el proceso de adquisicin del conocimiento
propiamente dicho.
4. Competencia. En este paso el sujeto debe estar consciente de la competencia o
habilidad que posea para realizar la tarea, es decir la capacidad que tiene de
realizarla. En ella esta inmerso fomentar la actitud positiva de autopercepcin
y autoestima, aun cunado el alumno se sienta incapaz de aprender. El
mediador juega un papel preponderante debido a que debe organizar los
aprendizajes de manera que se adapten a cada sujeto y as ste pueda tener
xito en el aprendizaje.
5. Regulacin y control de la conducta. El mediador debe desarrollar en el
alumno el pensamiento reflexivo mediante las siguientes fases: el input, que
32
obtengan la informacin de los conocimientos previamente adquiridos;
elaboracin, que los utilice de forma coherente; output, que exprese su
respuesta a travs de un proceso de razonamiento.
De igual manera el mediador debe conseguir que el alumno conozca su
propia forma de pensar y sus conocimientos es decir que haga metacognicin,
y este conocimiento tenga significado y lo pueda hacer trascender.
6. Participacin activa y conducta compartida. El docente que funja como
mediador comparte con los alumnos sus experiencias, logrando establecer
empata y as facilitar las discusiones reflexivas, de esta forma el alumno ve al
mediador como uno ms de grupo que comparte sus expectativas y
experiencias. Para ello el mediador debe estar lo suficientemente preparado
para saber llevar las discusiones con el fin de que el alumno capte el proceso
de pensamiento que se lleva a cabo y de esta manera dar soluciones a una
situacin en particular. Este escenario propicia fomentar en los alumnos un
pensamiento autnomo y reflexivo llevndolos a pensar de manera razonada,
generando pensamiento autnomo, independiente y propio.
Es importante establecer en ste punto que no slo se debe tomar en
cuenta la relacin alumno docente, sino que ste debe propiciar la
colaboracin entre los alumnos, es decir debe fomentar el trabajo cooperativo
hacindoles ver a los alumnos que existen punto de vistas diferentes que
deben ser respetados y sobre los que se puede discutir con razonamiento y
poder dar solucin a situaciones problemticas, Feuertein lo llama
pensamiento divergente.
7. Individualizacin y Diferenciacin Psicolgica. Cada alumno es un ser
individual, que piensa de manera diferente a otro, es por ello que se hace
necesario aplicar modelos de aprendizaje que tomen en cuenta las diferencias
individuales y los procesos cognitivos aplicables a cada uno de ellos. Por
consiguiente se persigue generar pensamientos divergentes en los alumnos,
fomentando el pensamiento reflexivo e independiente y que puedan potenciar
33
el aspecto psicolgico tomando en cuenta a su vez las diferencias de los
dems.
8. Medicin de la Bsqueda, Planificacin y Logro de los Objetivos de la
Conducta. El mediador tendr la funcin de propiciar en los alumnos el
establecimiento de metas a corto y largo plazo donde se ven implicados
procesos superiores de pensamiento para llegar a mecanismos de
autorregulacin y autocorreccin de la conducta. Para ello el alumno debe
establecer planes donde se visualicen las metas que pueden alcanzar y las que
no, modificando en un momento determinado los objetivos en funcin de las
necesidades que se les presenten.
9. Mediacin del Cambio: Bsqueda de la Novedad y Complejidad. El mediador
debe propiciar dentro de su planificacin de tareas las actividades novedosas,
para propiciar la curiosidad intelectual y el pensamiento divergente. De esta
manera ensear a los alumnos a ser autocrticos, que puedan llegar a someter
sus ideas a las opiniones de los otros y poder ver la gama de ideas que
presenta un mismo problema, ello propiciar el pensamiento complejo de los
alumnos.
10. Mediacin del Conocimiento de la Modificabilidad y del Cambio. Es
importante dentro de la metodologa que el alumno se sienta sujeto activo a la
hora de poder modificar los procesos cognitivos; es decir tiene que estar
conciente de que es capaz de generar y procesar la informacin. Para que el
alumno este conciente que es capaz de cambiar su forma de pensar, se debe
fomentar el pensamiento reflexivo y la interiorizacin de los sucesos, para ello
se hace necesario que en el alumno se desarrolle la autorregulacin y por ende
el control de la conducta. Pese a la existencia de metodologas para desarrollar
el pensamiento reflexivo, se hace necesario estudiar la postura de autores
tericos que vinculan sus postulados con el fomento del pensamiento crtico y
por ende de los procesos cognitivos.
Al establecer relaciones con las teoras antes resumida con las caractersticas
del paradigma cognitivo constructivista, donde est inmerso el pensamiento reflexivo,
34
se evidencia claramente la gnesis de los postulados que propugnan los cientficos
educativos. Por consiguiente, se evidencia que los mismos estn mantienen una
postura epistemolgica de corte dialctico, donde las interrelaciones entre los pares
de iguales son bases para generar, discutir, analizar y argumentar ideas divergentes
enmarcado dentro de comunidades de aprendizaje.

Comunidades de Aprendizaje

Antes de iniciar el tema de Aprendizaje Recproco, que es una de las
categoras del estudio, es necesario referirse a las Comunidades de Aprendizaje
debido que son ellas las macro estructura de donde emergen procesos estratgicos
como: Aprendizaje Situado, Cognicin Situada, Aprendizaje cognitivo, entre otros.
Estudiada ste enfoque se comprender mejor la estrategia de Aprendizaje Recproco,
el porqu surge y el vuelco que le ha dado sta forma de vida, no slo en el mbito
educativo, sino en las empresas, industrias, compaas y en todos aquellos campos
donde los individuos compartan conocimientos.
Es indudable que el fenmeno de la globalizacin ha generado cambios
significativos en todos los mbitos de la humanidad. Los cambios de orden social
producto de este fenmeno han afectado tambin a la educacin, es por ello en
opinin de Requena (1999):
Las ocupaciones educacionales no deben ser las mismas a las
que se dedicaron por largo tiempo hace poco debido a los
profundos cambios de las sociedades, son otras bastantes
distintas las competencias cognitivas y tico polticas que
deben ahora desarrollar las personas para poder responder
eficientemente a las exigencias de dichas sociedades. (p. 1)

Esto implica que la educacin debe ajustarse a las necesidades de sus usuarios
y transformarse conforme a los requerimientos de su entorno, se debe generar una
mayor apertura hacia las innovaciones, al manejo de la informacin de forma
compartida y en otros contextos adems del educativo, puesto que esta visto que la
apertura de las fronteras producto de la globalizacin influye en la transferencia y
35
dominio de la informacin a una gran velocidad, quizs mayor a la que las
instituciones educativas puedan responder.
Se plantea entonces las comunidades de aprendizaje como una nueva
alternativa para abordar a la educacin desde una perspectiva ms innovadora y que
adems abarca el aspecto de la responsabilidad que tienen los miembros de una
sociedad sobre ella. En este sentido Coll (2001) seala que las comunidades de
aprendizaje se han ido conGrficondo en los ultimas dcadas como una alternativa a
una forma de entender la educacin, enmarcada en la practica e intercambio de
conocimientos en forma compartida, que aborda el problema de la
desresponsabilidad social que se le otorga exclusivamente a las instituciones
educativas.
Las comunidades de aprendizaje es un tema bastante reciente en materia
educativa que ha surgido producto de la necesidad de transformar la educacin en un
punto compartido para todos los miembros de la sociedad y que adems permita
responder igualitariamente a las exigencias, retos y necesidades que plantean la
transformacin de la sociedad industrial, informacional y todas los otros cambios
que se estn produciendo en la sociedad actual.
Con respecto al trmino comunidades de aprendizaje, Torres (2001) seala:
Una comunidad de aprendizaje es una comunidad humana,
organizada que construye y se involucra en un proyecto educativo y
cultural propio, para educarse a si misma, a sus nios, jvenes y
adultos, en el marco de un esfuerzo endgeno, cooperativo y
solidario, basado en un diagnostico, no slo de sus carencias sino,
sobre todo, de sus fortalezas para superar tales debilidades. (p.1)

Una comunidad de aprendizaje, es un grupo que tiene un inters comn de
aprendizaje con diferentes objetivos e intereses. Est basada en la confianza y en el
reconocimiento de la diversidad y la disposicin para compartir experiencias y
conocimientos. Su propsito es establecer procesos de aprendizaje a largo plazo que
apuntan a la innovacin, el desarrollo de capacidades, el mejoramiento de la prctica
y el fortalecimiento de los vnculos entre miembros. Para afianzar la argumentacin,
Morin (2003) alude que:
36
Las comunidades de aprendizaje son las generadoras del
conocimiento estratgico: socializan las ideas y experiencias
individuales por medio de espacios que sirven para compartir las
actividades, y as alcanzar una base comn de conocimiento tcito
que permitir externalizar las ideas y ser entendidas y compartidas
por todos (p, 23)

Se evidencia en estas definiciones de carcter genrico el sentido social de las
comunidades de aprendizaje en aras de la construccin compartida del conocimiento,
que parte de un diagnostico situacional y de la implementacin de acciones para el
aprovechamiento de sus recursos internos, en pro de garantizar educacin para todos
sus miembros de forma permanente y con la debida calidad.
Cuando se habla de de Comunidades de Aprendizaje, en ocasiones se hace
referencia a entornos educativos abiertos a la comunidad y con la participacin activa
de sus actores; o a grupos Interactivos de Aprendizaje Colectivo, donde estudiantes
construyen junto conocimientos y habilidades en forma participativa y activa.
En relacin a las comunidades de aprendizaje en los entornos educativos
Rojas (1999) hace referencia a que esta formada por diversos miembros que pueden
incluir alumnos, maestros, padres de familia y acadmicos, quienes se involucran
cotidianamente en actividades socio culturales para construir el conocimiento y
recrear la cultura de manera conjunta (p.1).
Las experiencias de comunidades de aprendizaje en contextos educativos, han
sido de gran beneficio, tal como lo expresa Gmez (s/f):

Dentro de los centros de educacin que consiguen xito, que logran
aumentar el aprendizaje y superar el fracaso escolar a travs de una
mayor participacin y solidaridad, estn las Comunidades de
Aprendizaje: escuelas que, al abrir sus puertas a los miembros de la
comunidad, se transforman en Comunidades de Aprendizaje, dando
as una respuesta educativa igualitaria a la actual transformacin de
la sociedad. (p, 43)

Esta respuesta involucra por tanto una alternativa a uno de los mas graves
problemas que aqueja a la educacin como lo es el fracaso escolar, fomentando a
travs de la interaccin comunicacional, la solidaridad y la integracin un proyecto
37
til a las escuelas o planteles donde se realice su practica. Este llamado tiene
fundamentos de anlisis sobre los avances que ha tenido las teoras de aprendizaje, las
prcticas pedaggicas y las investigaciones realizadas, en pro de ello se reflejaran
algunas investigaciones realizadas al respecto.
Tomando los principios como premisa de fomentar comunidades de
aprendizaje, en este concepto, Brown (1997) de la Universidad de Harvard, realiz
intervenciones con el fin de transformar la escuela en comunidad de pensamiento y
aprendizaje de temas serios.

Aprendizaje Recproco

El tema de Fomentando Comunidades de Aprendizaje (FCL, por sus siglas en
ingls) se torna interesante porque se busca mediante la lectura, que los nios puedan
adquirir conocimiento, primero de tipo cognitivo y segundo conocimiento de temas
serios y profundos, trabajando a la par con aprendizaje recproco (Palincsar, Brown,
1984). El escenario para desarrollar estas habilidades las visualiz acertadamente,
Brunner en 1996 al visitar una sala de FCL, describiendo cuatro reas de desarrollo:
agencia, referida a la apropiacin por parte del alumno de la actividad mental;
reflexin, darle significado a lo que se aprende; colaboracin, adquirir el compromiso
de compartir el conocimiento y cultura, ambiente propio desarrollado en el aula.
Ntese que la interventora busca infusionar, los contenidos con estrategias
de aprendizaje, es decir el estudiante no puede trabajar en vaco, por consiguiente se
deben propiciar actividades donde se trabaje el cmo, el con qu, el por qu y el
dnde, conjugados todos estos elementos se propiciar una verdadera adquisicin del
conocimiento y por ende favorecer la metacognicin.
La exposicin y el objetivo que se pretende lograr es de fcil comprensin,
pero surge una inquietud: cmo hacer para fomentar las comunidades de aprendizaje
en aula. Al respecto Brown (1997), presenta una metodologa centrada en el
aprendizaje recproco, la cual ha sido aplicada por la autora y considera que le dio
buenos resultados, en ambientes naturales. Evidentemente la estrategia que se
38
enunciar a continuacin no es la nica, slo se describir para ilustrar lo efectivo que
es y a la vez evidenciar las reas que observ Brunner y la forma de desarrollo del
aprendizaje recproco.
En primer trmino se dividen a los nios en grupos de seis, seleccionan un
tema que sea trabajado en profundidad y lo seccionan en sub temas. Los grupos leen,
discuten, hacen preguntas, predicen. El tiempo que pasan discutiendo es de
aproximadamente mes y medio. Una vez que el profesor evidencie que los sub grupos
adquirieron experticia en cuanto al tema, los miembros de los equipos se
redistribuyen para formar grupos de mini expertos, cada uno en su sub tema, en este
ambiente comparten sus conocimientos siendo capaces de elaborar modelos,
resmenes o cualquier tarea que englobe los sub temas.
Brown refleja la importancia de trabajar con conocimientos y estrategias a la
par, aplicacin del aprendizaje recproco, establecimiento de analogas para
profundizar temas serios o concretos conllevando a la consecucin de la
metacognicin.
Este aspecto asume similitud con la postura o la tesis de Vigotsky de que el
alumno aprende utilizando como mediador a otro ms aculturado, no aprende slo
sino que las actividades de formacin estn dadas por la influencia de otros, por
consiguiente el aprendizaje se centra en el aprendizaje de la cultura. Daz y
Hernndez (2001) apoyan esta tesis al referir que: la actividad autoestructurante
del sujeto estar mediada por la influencia de otros y por ello el aprendizaje es una
actividad de reconstruccin de los saberes de una cultura (p. 51).
Es por ello que el aprendizaje cooperativo se convierte dentro de las aulas de
clase en un contexto donde los alumnos aprenden a participar en investigaciones
realizables, genuinas y concretas conjuntamente con la participacin de sus
compaeros, padres y maestros. Es importante resaltar que las investigaciones se
realizan sobre la premisa de investigaciones en colectivo que lleguen a construcciones
serias. Tal como expone Brown (1986): La finalidad del programa es disear un
ambiente en las aulas de clase urbanas en donde los nios aprendan a pensar
profundamente en temas serios (p. 80).
39
Por consiguiente, las aulas no se organizan como tradicionalmente se conoce
sino como estructuras de comunidades de aprendizaje donde el centro es la
investigacin de temas determinados debidamente consensuados entre las partes por
tanto los alumnos y profesores aborden el tema de manera conjunta y cooperativa.
Estos temas pueden adquirir diversos matices como: resolucin de problemas,
estudios de casos y/o proyectos que sern presentados posteriormente al pblico
como parte de las asignaturas estudiadas.
Lo que persiguen estos proyectos es que el alumno se identifique con
actividades reales las cuales puedan aportar o dar soluciones a un tema especfico, es
decir el tema se tiene que remitir a situaciones, actividades y tareas autnticas y
relevantes para los participantes. Es importante que el alumno viva el grado de
autenticidad de la actividad para que pueda hacer transferencia de las situaciones a las
tareas de las asignaturas o viceversa y fuera de la escuela sea requerido su
conocimientos de manera relevante, donde el alumnos le pueda atribuir un significado
de valor personal a lo que esta realizando.
Para Onrubia (2004): El carcter autntico y relevante () que se llevan a
cabo en las aulas que se estructuran como comunidades de aprendizaje se concreta en
toda una serie de rasgos que definen la actividad en este tipo de aula. (p. 15). En
ellas alumnos y docentes comparten habitualmente tareas globales que requieren del
conocimiento compartido y habilidades donde simulan y reproducen actividades que
se aproximan a situaciones reales y significativas; donde la meta es la resolucin de
propuestas, permitiendo al alumno constantemente la toma de decisiones,
alimentando la valoracin y el estmulo por la resolucin de problemas verdaderos.
Indudablemente que la situacin fomenta la conversacin y el dilogo entre los
alumnos y el docente, permitiendo un enriquecimiento tanto de las relaciones
intergrupales como la mejora y ampliacin del vocabulario, aspecto importante es el
apoyo que reciben unos de otros permitiendo la unin y la armona entre los grupos.
Es as como Macas (2002), establece una metfora de las comunidades de
aprendizaje, para l es una mesa redonda en la cual se renen seres humanos y todos
cocinan, todos comen y todos comentan, pero no salen iguales de la reunin. Lo
40
importante de este tipo de comunidades es que los miembros comparten y socializan
acerca de un tema determinado, el cual es de inters para los miembros. Para Macas
(2002) las comunidades de aprendizaje estn condicionadas por los siguientes
aspectos:
1. Es una necesidad y una forma de ver la realidad. El ser humano es un ser
netamente social, por ello no escapa a situaciones o problemtica de sus
contexto, por consiguiente debe dar respuestas a las mismas.
2. No es simple agregacin. En las comunidades de aprendizaje cada persona
tiene un papel, an en desventaja con los otros aportan soluciones que pueden
ser factibles a la hora de dar respuesta a una situacin en particular.
3. Nadie es dueo de la verdad y la informacin para vivir en sociedad. El
conocimiento debe ser compartido socialmente, tanto alumnos como docentes
deben explicitar lo que conocen, deben compartirla para conformar y
estructurar una situacin particular.
4. El nico aprendizaje significativo es el que las personas consiguen por s
misma. En la medida que los protagonistas del proceso educativo vislumbren
en primer trmino por s mismo el conocimiento, lo reflexione y discierne
estar en capacidad de compartirlo con sus iguales.
5. Es una verdadera comunidad. Cuando el grupo facilite, problematice y de
soluciones a cada elemento del problema, en esa medida los resultados se
vern como integral dejando a un lado progresos particulares.
6. El profesor es un facilitador del proceso de aprendizaje personal y grupal. El
profesor se convierte en un mediador y miembro ms del proyecto, de la
investigacin, es una persona ms que aprende de sus alumnos y a su vez
realiza sus aportes de acuerdo a sus posibilidades y las del grupo.
7. No tiene una determinacin especfica. El maestro no necesariamente tiene
que ser el facilitador puede ser suplido por otro docente o por una persona que
este al margen de la institucin.
8. La comunidad de aprendizaje no es una categora concedida, sino realizada.
Las comunidades de aprendizaje pueden ser deliberada y construida y estas
41
deben dejar suficiente sustento como para que los miembros reconozcan de
sus potencialidades.
9. La comunidad de aprendizaje no es slo un grupo, es equipo. Se deben utilizar
todas las potencialidades tanto cualitativas como cuantitativas de cada uno de
los miembros para que los dems se beneficien con sus resultados.
10. Una comunidad de aprendizaje es ideal, es efmera, es dinmica, es
responsable.
Todo ello implica una metodologa de trabajo que requiere en primera
instancia de:
Una organizacin de seminario donde se discute un material por cada uno de
los miembros.
Que la prctica de la destreza forme mini expertos en el grupo sobre los temas
de inters.
Requiere de un anlisis de material comn a fondo desde la especialidad de
cada uno.
Realizacin de simposiums de discusin y debate donde se sintetiza el
esfuerzo de aprendizaje de toda una unidad.
Conformacin de un cuerpo terico desde distintas corrientes de pensamiento
ante un problema para construir en comn la visin integral.
Exposicin de casos, teoras, etc. que hayan logrado algunos de los miembros de
la comunidad o alguien que desee compartirlo con ella. (Macas, 2002)
Las comunidades de aprendizaje, se convierten en un punto interesante por
estudiar, debido a que mediante ellas se puede cambiar los esquemas perennalista de
aprendizaje, no slo en el aula sino en todo un contexto que implique compartir
conocimientos. Es tanto as, que el mbito de comunidad de aprendizaje no se queda
all, sino que en la medida que se vaya ampliado o practicando, genera toda una red
de intercambio de conocimientos, llegando a convertirse en asociaciones de
aprendizaje y a un ms all en ecologa de aprendizajes.
Este escenario propicia situaciones, para profundizar cmo se comportan las
comunidades de aprendizaje, pudindose evidenciar en los mismos dos tipos: uno de
42
carcter turstico descriptivo y otro orientado hacia el diseo. En funcin a ello las
comunidades de aprendizaje, se centran en el aprendizaje recproco como medio de
propiciar y fomentar el conocimiento, evidentemente unido a estrategias de
aprendizaje que puedan conllevar a la autorregulacin, evaluacin y monitoreo de lo
que se est prendiendo.
Por consiguiente, las comunidades de aprendizaje no estn sujetas a una base
epistemolgica especficas, ni a una teora que se pueda enmarcar para darle un
tratamiento especial. No obstante, para tener xito en las comunidades de aprendizaje
los miembros de las mismas, para ste caso los estudiantes deben poseer un nivel de
habilidad de comprensin lectora para que puedan desarrollar temas serios. Las
comunidades de aprendizaje estn inicialmente sustentadas en lecturas para que los
alumnos las puedan discutir y reflexionar al respecto, para que el alumno pueda
interpretar las mismas se hace necesario una estrategia de comprensin de lectura.

Desarrollo de la Comprensin Lectora

La actividad en el aula est centrada bsicamente en la lectura de textos,
indistintamente al rea de conocimiento que se trabaje, es por ello que el alumno pasa
la mayor parte del tiempo, dentro del aula, leyendo, interpretando, analizando y
realizando inferencias de textos, como tarea base del proceso de aprendizaje.
Por consiguiente, los alumnos requieren una preparacin efectiva acerca de
cmo interpretar textos, debido a que la informacin trabajada requiere que
comprendan, analicen, hagan valoraciones crticas, de tal manera que puedan realizar
el proceso de desplazamiento de esta informacin a la memoria semntica, que
posteriormente podr ser recuperada y utilizada.
Evidentemente, esta responsabilidad no es exclusiva del alumno, requiere de
docentes preparados, especialmente en el mbito de estrategias. Pese a que la mayora
de ellos tratan de aplicarlas, en la realidad se evidencia el debilitamiento de esta
aplicacin, al tener nios con baja comprensin lectora. Tal hecho se demuestra en la
evaluacin realizada en el ao 1998, por el Sistema Nacional de Medicin y
43
Evaluacin del Aprendizaje (SINEA), el cual refleja que los resultados obtenidos
como determinar el tema de un texto, la estructura del relato, el significado de una
palabra o de las idea principal de un prrafo indican que, en estos conocimientos y
habilidades, los alumnos no tienen el dominio requerido. (p. 137).
Los resultados propiciaron cambios de polticas, tanto gerenciales, como
educativas, impulsando a su vez la reforma curricular iniciada en los noventa,
planteando de esta manera un cambio fundamental estructural de la primera y
segunda etapa de la escuela bsica en cuanto a la ruptura del enfoque experimental
positivista con base en los mtodos cuantitativos que buscaba la formacin del
hombre para el trabajo, la ciencia y la tecnologa hacia las visiones cualitativas del
aprendizaje fundamentadas en la antropologa social, cultural, y la etnografa que
proponen un ser humano educado, apto para vivir en sociedad, con sensibilidad hacia
si mismo, su grupo e incluso del ambiente que lo rodea. Se habla de la integralidad
del ser con el conocer, hacer y el convivir.
La Educacin Bsica Venezolana cambi su estructura curricular por
mltiples factores asociados al surgimiento de nuevas concepciones del aprendizaje,
la psicologa, del funcionamiento del cerebro, la evaluacin, la fsica y la lectura y
escritura. El aprendizaje silbico a travs del cual muchas generaciones de
venezolanos aprendieron a leer, ha sido desplazado por los mtodos globalizantes y
de lectura veloz, la memorizacin de contenidos sufri fuertes cuestionamientos y los
procesos de anlisis, sntesis, comprensin y aplicacin de lo ledo y estudiado pasa a
tener carcter relevante, esto por sealar solo dos ejemplos.
Estos cambios han afectado los diferentes mbitos educativos donde docentes,
estudiantes, directivos, representantes planes, programas, estrategias de aprendizaje y
evaluacin y reas especficas de desarrollo como la comprensin lectora en la
segunda etapa de educacin bsica han pasado de lo convencional tradicionalista y
absolutista a lo relativista. Generando modelos para comprender cmo el hombre
puede aprender a mejorar su comprensin lectora.
En los enfoques de corte tradicionalistas la facilitacin de la interpretacin
estaba dada a una nica interpretacin del texto, es decir la respuesta anteceda a la
44
pregunta, sugiriendo ideas o interpretaciones del texto. Evidentemente ello conllev a
un mecanicismo en la comprensin de textos, y por ende a una bajo entendimiento de
lo ledo en trminos del alumno.
De igual manera el vaco existente en la utilizacin de mtodos para evaluar el
proceso de comprensin lectora, el desconocimiento de modelos, la falta de
estrategias efectivas para ensear o aprender a interpretar lo que refleja el texto y ms
delicado aun la mutilacin cognitiva que sufra el alumno al no poder construir o
reconstruir un texto a partir de su interpretacin personal. Al respecto Carriedo y
Tapia (1994), expresan que: Por este motivo es importante que los profesores
conozcan cmo ensear de modo efectivo qu hacer para comprender un texto y, en
particular, qu hacer para ensear a sus alumnos a identificar el diferente grado de
importancia de la informacin incluida en los textos. (p. 11)
He aqu el papel del docente, para propiciar ambientes donde el alumno no
slo participe en una clase de comprensin lectora sino en todas las reas del saber,
aplicando estrategias de fcil comprensin, en donde los nios realmente aprendan,
indaguen, desarrollen la capacidad de criticidad, de evaluarse a s mismo, al proceso y
a sus dems compaeros.
Al respecto Freire (1982) asume una posicin interesante al referirse: La
lectura del universo antecede a la lectura de la palabra y por eso la anterior lectura de
sta no puede prescindir de la continuidad de la lectura de aquel. Lenguaje y realidad
estn unidos dinmicamente (p.63). El autor hace una descripcin precisa de la
relacin contexto - texto, evidencindose en ello que el acto de leer no es una mera
tarea de descifrar palabras, significados, significantes, va ms all de las ideas. Leer
significa, releer momentos fundamentales de la vida de un individuo, porque en la
medida que se realiza este acto, se establece una sinergia entre autor y escritor y lo
ms importante el primero tiene la potestad de poder construir y reconstruir la lectura.
Aunque en las ltimas dcadas las investigaciones psicolingusticas han
confirmado que los nios son agentes activos de su propio aprendizaje, que el
conocimiento no es algo que se construye desde afuera sino que es construido desde
adentro por el mismo alumno como sujeto cognoscente, sin embargo, todava la
45
planificacin, desarrollo y evaluacin del proceso de comprensin lectora siguen
basados en el enfoque tradicional de jerarqua de habilidades.
An persiste la creencia entre los educadores de que la lectura debe ser
lgicamente analizada en unidades de conocimientos lingstico, las cuales a su vez
pueden ser aprendidas a travs de la instruccin (Dubois, 1987), mediante
metodologas que ponen nfasis en la decodificacin, repeticin y descomposicin
del texto en slabas, palabras, oraciones y copia mecnica de modelos. A partir de las
investigaciones realizadas por los psicolingustas, tal posicin es poco prometedora
para formar lectores vidos, para ellos se requiere de una preparacin que se inicia en
los primeros aos escolares de los nios. Para tal preparacin se debe contar con una
primera etapa, la cual tiene que ver con las habilidades que los nios alcanzan
normalmente antes de que puedan sacar provecho de la instruccin formal para la
lectura. En esta etapa los nios adquieren conocimiento del lenguaje y del nombre de
las letras, aprenden que las palabras estn compuestas de sonidos separados y que las
letras pueden representar estos sonidos. Se hace importante que los padres ayuden en el
proceso leyendo a los nios, de modo que les acercan al lenguaje formal de los libros,
resaltando palabras y letras, y hacindoles ver que esas palabras en un libro pueden
narrar una historia o proporcionar informacin (Barrera y Fraca, 1999). Otras
habilidades de preparacin se adquieren por medio de juegos de palabras y de ritmos
fonticos. Hacer juegos de lenguaje aparentemente ayuda a centrar la atencin de los
pequeos en los sonidos de las palabras, as como en sus significados.
Los nios tambin aprenden otros aspectos del lenguaje escrito. En las
primeras edades pueden distinguir su escritura de la de otras lenguas, reconocer el
estilo comercial, realizar lectura con libros familiares y otros juegos. Se ha sugerido
que estas primeras conductas de lectura contribuyen al posterior xito lector.
A las exposiciones anteriores se une el hecho del proceso de comprensin
lectora, que se hace ineludible explicar; en ella se distinguen cuatro fases, estas son
similares para todos los lectores independientemente de sus diferencias individuales.
La primera fase es la de reconocer, la cual consiste en identificar el significado de las
palabras y de los signos de puntuacin. En relacin a este aspecto Rufinelli (1993)
46
expresa la lectura comprensiva debe empezar por una lectura correcta, es decir el
saber pronunciar las palabras de una frase, saber detenerse y continuar de acuerdo a
los signos de puntuacin. (p.20). Ello permite darle sentido a las frases leda y al texto
en general. La fase de organizacin, implica saber situar correctamente las palabras
dentro de las frases, estas dentro del prrafo, el prrafo dentro del capitulo y el
capitulo dentro del libro.
En relacin a los textos, diversos modelos basados en el anlisis de su
estructura han descrito los proceso que se llevan a cabo durante la lectura,
constituyndose en aportes significativos, tanto en sus fundamentos tericos como en
las propuestas metodolgicas que se desprenden para abordar la descripcin de la
comprensin lectora y los procesos que tienen lugar en su realizacin. Uno de los
ms conocidos es el de Kintsch y Van Dijk (1978). Estos autores definen el texto
como una unidad de significacin con coherencia y cohesin, empleado como unidad
operativa de anlisis para el procesamiento de la informacin.
En cuanto a la comprensin Kintsch y Van Dijk (1978) afirman: que siempre
va ligada al uso del conocimiento y a los procesos inferenciales. (p.66). Para ellos
la mayora de de las inferencias que ocurren durante la comprensin probablemente
deriva de la organizacin de la base del texto en hechos que son emparejables con
estructuras de conocimientos almacenadas en la memoria a largo plazo.
La tarea parece sencilla, pero debajo de ella subyace una estructura
comprensiva de mayor complejidad, que tiene su base de operacin en el cerebro,
especficamente en la memoria. Navarro (1993) la define como: las estructuras y
procesos implicados en la entrada de informacin o codificacin, la conservacin o
mantenimiento de experiencias y su utilizacin o recuperacin posterior. Tales
procesos de entrada por medio de una memoria sensorial, la conservacin y
mantenimiento y su posterior recuperacin, requiere toda una labor de coordinacin
en cuanto al materia que se les presenten a los alumnos, las mismas deben estar
enmarcada en un proceso de motivacin que despierte el inters de los alumnos al tal
grado que sean capaz de interpretar lo ledo, teniendo que ser la informacin
47
relevante procesada de formas diferentes por el alumno presentndola de manera
diferente.
En tal sentido el docente es responsable ms, que aplicar estrategias,
ensearla, para as volver al alumno consciente del proceso que esta realizando para
que pueda llegar a la metacognicin. Ros (1991), es categrico en cuanto al tema, al
expresar que
relacionar la informacin nueva con conocimientos previos,
tener claros los objetivos de la lectura, supervisar la aproximacin a
los objetivos propuestos, detectar los aspectos ms importantes del
texto, detectar dificultades en la comprensin, tener flexibilidad en
el uso de las estrategias redunda en un incremento en la confianza
del aprendiz en s mismo y en que asume un rol ms activo y
responsable frente a su aprendizaje. (p. 277)

De all la importancia que se le impregne al proceso de aprendizaje a travs de
estrategias bien definidas, en cuanto al proceso de comprensin de la lectura; por ello
es preponderante la concepcin de modificar la formacin docente, los materiales
instruccionales, las estrategias didcticas y la evaluacin de los aprendizajes, esta
ltima de especial inters, ya que en ella se devela el avance o internalizacin de lo
asumido por los alumnos, siendo de especial cuidado, tambin hay que tomar en
cuenta el tratamiento que se le d al texto en cuanto a su compresin, se debe valer de
modelos para fomentar en los alumnos estrategias de interpretacin.

Modelo de Tratamiento de Texto de Kintsch y Van Dijk (1978)

En este modelo de procesamiento de texto, el concepto de memoria semntica
es fundamental, pues se asume que el lector comprende lo ledo, mediante una serie
de elaboraciones cognitivas, a travs del cual establece relaciones entre los
conocimientos ya estructurados y como estos pueden dar paso a otros. Al igual que
otros modelos de redes, estos autores distinguen entre la Memoria Corto Plazo (MCP)
y la Memoria a Largo Plazo (MLP), la primera es necesaria para manipular la
informacin que requiere poco tiempo para ser procesada, la segunda para aquella
informacin que requiere de ms tiempo y ha sido procesada por la MCP (Santalla
48
2000). La forma como el sujeto procesa la informacin dentro de esta estructura de
explicacin terica, permite comprender como el lector organiza y reduce la
informacin de la MCP, y simultneamente, le asignan significado, es decir la
comprende e incorpora esta nueva informacin en la MLP. No es el sentido de la
investigacin indagar en el procesamiento de la informacin visto de cmo se activa
ambas memorias, no obstante se hace necesario la mencin de las mismas, debido a
que inciden en la forma de estructuracin de esquemas al realizar los estudiantes un
proceso de lectura, donde se presentan dos supuestos centrales en el anlisis de la
estructura del texto; el primero es que los textos tienen cohesin y coherencia y el
otro es la vinculacin cclica de las proposiciones.

Cohesin y Coherencia

La coherencia es la propiedad del texto segn el cual puede ser comprendido
como una unidad en que las partes o componentes se encuentran relacionados entre
s, y con el contexto en el que se produce la comunicacin. En el modelo de Kintsch
y Van Dijk (1978), el nivel de coherencia viene dado por las formas como las
proposiciones son ordenadas dentro del texto base, su orden viene dado por el orden
de las palabras (van Dijk, 1978). En intervenciones realizadas sobre la adecuacin de
los textos para lograr la comprensin lectora Pozo y Monereo (1999), exponen cmo
la organizacin de las proposiciones en el texto dificultan la comprensin lectora,
aludiendo a la vez, que no es el nico factor incidente en el hecho, pues existen otros
relacionados al tipo de actividad que se sugiere realizar, y al cmo promover
actividades constructivas de manera de comunicar al lector la informacin,
permitindole hacer conexiones significativas desde la base textual con la
informacin que ya posee.
En relacin a la coherencia global van Dijk, (1980), seala que esta radica
primordialmente entre lo que en la lingstica del discurso se conoce como
macroproposiciones. En este sentido, la cohesin se refiere a los recursos lxicos
gramaticales de que se vale el lector para enlazar o conectar las diferentes partes del
49
enunciado. En el modelo base de esta investigacin la cohesin significativa es la
base textual, se expresa a travs del hecho de que las proposiciones tienen
argumentos en comn, lo cual permite a travs de la lectura su relacin y
superposicin (Kintsch, y van Dijk, 1975).
Desde estos elementos en el modelo de Kinsth y van Dijk, (1978), asumen
como primer supuesto que para realizar el proceso de comprensin lectora se hace
necesario caracterizar la estructura del texto a nivel local (microestructura) como a
nivel global (macroestructura).
El segundo supuesto base de este modelo es la vinculacin de las
proposiciones de una manera cclica, ya que debido a la capacidad de la MCP, los
lectores no pueden procesar las proposiciones al mismo tiempo, sino que van
tomando pequeos grupos, en un proceso repetitivo, hasta haber ledo todo el texto,
obviamente que las informaciones de los ciclos no son independientes, sino por lo
contrario, las proposiciones del nivel ms alto y las mas recientes del ciclo anterior
vuelven en el siguiente ciclo. Este supuesto permite a la vez comprender como el
sistema de memoria va almacenando la informacin en la MLP, es as como
mientras ms veces vuelva la informacin a la memoria de trabajo ms posibilidad
hay que se almacene la informacin en la MLP, producindose as la comprensin del
texto ledo.
Microestructura

La microestructura, est conformada por las proposiciones individuales y sus
relaciones. Kintsch y van Dijk (1978) se refieren a la microestructura semntica
constituida por un texto base abstracto constituida por unidad coherente y
estructurada. Esta estructura est derivada por una parte de expresiones
correferenciales dentro del discurso o por las inferencias que las personas realizan
con objeto de restituir los enlaces entre proposiciones que no aparecen en el discurso
y proveer de coherencia a la secuencia de proposiciones, en este caso se habla en
primera instancia de un texto base explcito y en el segundo caso se habla de un texto
base implcito.
50
Kintsch y van Dijk (1978) y van Dijk y Kintsch (1983), han distinguido
estructuras textuales locales y globales. De acuerdo con las reglas sintcticas de su
modelo del procesamiento del discurso, el significado de las palabras de la oracin y
la heurstica general del discurso, forman la microestructura de un texto.
Estas microestructuras organizan, as, conjuntos de representaciones
proposicionales interrelacionadas de las frases, clusulas y oraciones del texto. Las
macrorreglas traducen estas secuencias de proposiciones a conjuntos menores de
proposiciones ms generales, eliminando las proposiciones que son menos
importantes para el significado global del texto, generalizando proposiciones en
superconjuntos y construyendo nuevas unidades textuales que reemplazan el
significado del antiguo conjunto. Las macrorreglas operan en forma recursiva de
modo que las macroestructuras que se forman mediante las macrorreglas pueden ser
sometidas a un nuevo ciclo de macrorreglas, generalizando an ms el meollo del
texto. Por tanto, las macroestructuras son descripciones semnticas abstractas del
contenido semntico del texto, similar al tema y al significado global, las que proveen
coherencia global. Debido a que las macroestructuras son descripciones semnticas
abstractas del texto de superficie, que operan a un nivel ms alto que la
microestructura, es probable que no siempre estn sealizadas en el texto. Los casos
en los que estn expresadas corresponden a los ttulos y subttulos de los textos, y
tambin al resumen del contenido. Otro buen indicador es la oracin tpica al
comienzo o al final de un prrafo.
Con ello Kintsch y Van Dijk (1975) tenan como propsito determinar la
competencia narrativa comn del escritor y el lector, evidentemente dentro de un
contexto determinado, permitiendo a su vez la codificacin y decodificacin de los
mensajes narrativos para facilitar con ello su comprensin, memorizacin y resumen
del texto. Van Dijk se ocupa en sus primeros trabajos de la superestructura
convencional de los textos en especial la narracin y la argumentacin, el cual la
muestra en estructura arbrea de la subestructura narrativa (ver Grfico 2).
La estructura expone un esquema jerrquico de la categora narracin,
expresada a travs de una historia lo que racionaliza en una complicacin y su
51
posterior resolucin. Estas categoras conforman un suceso que se da dentro de un
marco. Todo ello conforma un episodio simple, tanto el episodio como el suceso son
categoras recursiva. (Marinkovich, 1999).



Grfico 2. Diagrama de la superestructura narrativa. Fuente: van Dijk (1978:
156)
Van Dijk propone dos niveles, el global representado por las
macroproposiciones y el local representado por las microproposiciones. La primera
de nivel alto llamada tambin macroestructura del texto, que contribuye a dotar al
texto de coherencia en su conjunto, de igual manera tiene relacin con las unidades
formales del texto como lo son los prrafos y los ttulos.
El otro nivel, el microestructural o local esta relacionado con el concepto de
cohesin, el cual se da entre elementos lingsticos, tanto los que son remitidos unos
a otros como los que conectan y organizan el texto.
Estas relaciones se pueden dar en el mantenimiento del referente, el cual
puede realizarse por medio de mecanismos lxico y gramaticales. Dentro de los
lxicos se pueden sealar las repeticiones exactas o parciales, sustitucin por
sinnimos, la sustitucin por antnimos, sustitucin por metforas y las sustitucin
por calificaciones valorativas.
52
Los procedimientos gramaticales dicen de la relacin con la utilizacin de los
pronombres personales, marcas verbales de persona, pronombres relativos,
demostrativos, cuantificadores, adverbios y los sintagmas indefinidos.

Proceso para llegar a la Macroestructura.

Segn Van Dijk (1978) las macroreglas o macrooperadores, forman parte de
un grupo especifico de reglas de mapeo semntico estas reducen y organizan la
informacin ms detalladas de la microestructura de los textos, describiendo la
informacin expuesta desde un punto de vista mas global. Por tanto, una vez que el
lector interacta con el texto, el sistema acta eliminando la informacin irrelevante
para la interpretacin de otras proposiciones del discurso (eliminacin), dando lugar
a otras ms generales (generalizacin) y formar otras a partir de una cantidad de
proposiciones (construccin). Hay que distinguir que estas dos ltimas no
necesariamente deben estar en el discurso. Otra de las distinciones al respecto de las
macroreglas es que no son normas utilizadas para encontrar la estructura de
significado del discurso.
Las reglas solo describen los procedimientos, a travs de las cuales puede
asignarse una estructura de significado, por tanto, el discurso no slo tiene una
estructura de significado sino tambin una estructura formal o superestructura, la cual
hace referencia a los esquemas convencionales que brinda el formato en general para
representar el contenido macroestructural del texto .
En estrecha relacin con la superestructura o estructura formal del texto
narrativo, se encuentra el contenido de la misma o macroestructura, que para Van
Dijk (1978) es de naturaleza semntica y constituye una representacin abstracta de la
estructura global del significado de un texto. El nivel macroestructural se completa
con el microestructural, situado este ltimo a nivel local del discurso.
En el modelo de Van Dijk y Kintsch (1983) de base estratgica, se observa
que las macroestructuras son resultado de procesos inferenciales reductivos que
resumen un texto a su mensaje comunicativo esencial. Adems, las categoras
53
esquemticas organizan, en cierto punto, el contenido macroestructural de un
discurso. Por ello, si se analiza la relacin entre superestructura narrativa y
macroestructura en el diagrama arbreo (ver Fig. 2), las ramas inferiores del rbol a
partir de la categora episodio contienen informacin especficamente
superestructural, mientras que las categoras superiores representan un tipo de
informacin macroestructural, lo que permitir construir la trama y la historia.
A partir de estas posiciones de Kintsch y van Dijk , los profesores Carriedo y
Tapia (1994) realizaron una estrategia para la comprensin de la lectura donde el
lector pone en juego tanto las variables textuales (estructura del texto) como las
variables personal del lector (conocimiento sobre el tema o la estrategia que utiliza).
El tema central se ejecuta en funcin de la idea principal, tomando como premisa que
la misma se puede encontrar en cualquier parte del texto.
Es decir cuando se lee un texto en primer lugar el lector debe conocer el
significado de las palabras para poder construir la macroestructura, en la cual como se
dijo anterior influye la MLP. Luego el lector debe realizar una cadena sintctica de la
frase, es bueno aclarar que la misma se estructura en frases, que conformarn
segmentos de oraciones estableciendo como se constituyen entre s. El anlisis
sintctico provee al lector a decodificar una cadena lineal de palabras en una
estructura ms compleja llegando a la interrelacion y buscado la coherencia del
mismo tanto local (coherencia entre las frases del texto) como global (relacin del
contenido del texto con sus conocimientos previos).
No obstante, el proceso de comprensin no finaliza con el anlisis semntico
del texto sino que contina con la representacin mental que hace el sujeto del mundo
que lo circunda, producto de lo que evoca del texto. Ello conlleva a un producto final
que va de la comprensin a la representacin del significado del texto.
Por consiguiente la estrategia propuesta por Carriedo y Tapia est supeditada
al procesamiento del discurso (proposiciones) y establece relaciones entre las mismas,
utilizando para ello las tres reglas fundamentales de Kintch y van Dijk: supresin,
generalizacin y construccin integracin.
54
La generalizacin es la fuente principal para representar jerrquicamente las
ideas de un texto, la misma proporciona una organizacin de las ideas del texto en
funcin del nivel de importancia, permitiendo saber qu ideas son ms importantes
que otras y por consiguiente saber determinar la idea principal del texto.
Para ello los autores emplearon la codificacin numrica de frases
perfectamente coherente, an cuando no conformaran una oracin sintcticamente
hablando, el lector debe discriminar cuando las frases son generalizaciones, ejemplos
o afirmacin, en funcin de ello el lector asume la estructura jerrquica.
Esta herramienta constituye una fortaleza dentro del proceso de aprehensin
del conocimiento, debido a que el alumno lee, comprende, analiza, interpreta y lo ms
importante internaliza el material ledo a la par que va fomentando su pensamiento
reflexivo. De all la importancia de que l mismo pueda crear su propias estrategias
de aprendizaje acompaada de un experto que lo gue en su proceso y pueda llegar a
la metacognicin y por ende a la autonoma.

Estrategias de Aprendizaje

En el mbito educativo, familiar, laboral y comunitario, se hace hincapi en el
proceso de aprender. Todo lo que el hombre sabe o es capaz de asimilar se debe a el
resultado del saber conocer. Es por ello que antes de hablar de estrategias de
aprendizaje, es necesario saber qu es sta ltima.
Se ha definido desde diversos perspectiva, pero hay una que es la ms
consensuada, emitida por Kimble (1971) expresada como: Un cambio ms o menos
permanente de conducta que se produce como resultado de la prctica (p. 15). La
misma es aceptada debido que tanto la prctica y conducta son cuantificables y
medible, establecindose una funcionalidad entre ejecucin y prctica.
No obstante, no se puede dejar de lado los distintos enfoques que le dan al
aprendizaje. Mayer (1992) ha sealado tres metforas al respecto: adquisicin de
respuestas (centrada en el enfoque conductista), la adquisicin de conocimientos y la
construccin de significados, basados en el enfoque cognitivo.
55
Es en stas dos ltimas donde se centra el estudio de la reflexin, debido a que
el aprendizaje es netamente activo e implica asimilar desde adentro, es decir es un
proceso primero intra y luego inerpersonal, dado que el alumno no se limita slo a
adquirir conocimiento sino que emplea sus experiencias previas, para estructurar,
modificar o construir lo existente con lo nuevo, cmo lo logra evidentemente que por
medio de un proceso de reflexin.
Es por ello que Dewey, deca que en ste tipo de instrucciones, el nio es el
punto de partida, centro y el final. En ste punto del aprendizaje son variados lo
elementos que deben considerarse como: el procesamiento, los contenidos, los tipos
de memoria y las estrategias.
Para saber lo que significa y darle una connotacin cognitiva a sta ltima,
Monereo (1997) la define como: Conjunto de acciones que se realizan para obtener
un objetivo de aprendizaje (p. 24), evidentemente que en ella van inmerso conceptos
como: capacidades, habilidades cognitivas, tcnicas, mtodos de estudio y resolucin
de problemas, entre otros.
Ntese que de una vez, en la definicin anterior Monereo, compagin lo que
es una estrategia de aprendizaje, pero no integra elementos contundentes que dibujan
lo que es una estrategia de aprendizaje en s. Sin embargo, surgieron conceptos a
partir de enfoques epistemolgicos bien especficos definiendo a las estrategias de
aprendizaje en un mbito particular.
Uno de los conceptos est centrado en el procesamiento de la informacin,
que para Danserau (1978), Weintein y Mayer (1986), Zimmerman y Schunk (1989),
son: Secuencias integradas de procedimientos o actividades que se escogen con el
propsito de facilitar la adquisicin, el almacenaje y/o la utilizacin de informacin o
conocimiento (Citado por, Monereo, 1997, p. 29)
Otra definicin de clara referencia socio-cultural es la de Vigostky (1987),
Brunner (1990) y Rogoff (1993) quienes exponen que una estrategia de aprendizaje:
Sera una accin socialmente mediada y mediatizada por instrumentos como son los
procedimientos (bidem).
56
Estos modelos conceptuales, surgidos en la dcada de los 90 han servido como
referencia para estructurar diversas estrategias de aprendizaje. Entre ellas se tienen las
conformadas por: Beltran, Poggioli y Pozo Municio y Postigo, debido a que estn
ligadas directamente al desarrollo del estudio que se llev a cabo.

Estrategias y Tcnicas de Aprendizaje de Beltrn

Beltrn (1998) comparte la tesis de Sternberg (1986) de que en el aprendizaje,
el sujeto debe separar la informacin relevante de la irrelevante, combinar la
informacin seleccionada y comparar stas con la ya existente. En funcin de ello,
Beltrn (1998) estructura las estrategias de aprendizaje de la siguiente manera:

Proceso de Adquisicin I: Estrategias de Seleccin y Organizacin

Es un proceso en macro, supeditado a dos sub procesos como son:
comprensin y retencin. Estos a su vez estn estrechamente vinculados y son
recursivos. Para llegar a ellos se emplean dos tipos de estrategias: la seleccin y la
organizacin.
La primera busca que el estudiante escoja la informacin que le sea de mayor
significado y de sta manera sea procesada. La seleccin no es ms que la
codificacin selectiva, constituyendo el primer paso para la comprensin del
significado, debido a que de lo contrario la informacin se reducira a un aspecto
memorstico, repetitivo y sin sentido.
Hay una serie de estrategias de seleccin entre ellas se tienen: enunciado de
objetivos, sugerencia hecha por el profesor o las elaboradas por el mismo estudiante,
de all que se diga que es una estrategia metacognitiva (Beltrn, 1998).
Para apoyar la seleccin, se encuentran tcnicas como: el subrayado, el
resumen, el esquema y extraccin de la idea principal.
La segunda estrategia, de organizacin, permite combinar los elementos
informativos seleccionado en un todo coherente y con significado. Presenta las
57
siguientes caractersticas: relaciona los elementos informativos entre s y establece
conexiones internas.
Para llegar a cabo estas tareas las estrategias de organizacin cuentan con las
siguientes tcnicas: Red Semntica, Anlisis de Contenido Estructural, Tcnicas
Espaciales, rbol Organizado de Naveh-Benjamn y Mc Keachie, Mapa Semntico,
Mapa Conceptual, Heurstico V y Conocimiento como Diseo.

Proceso de Adquisicin II: Estrategia de Elaboracin

Son actividades por la cual se aade una informacin (ejemplo, analoga) a la
informacin que se est aprendiendo, con la finalidad de acentuar el significado y
mejorar el recuerdo de lo que se aprende. Para apoyar stas estrategias se requiere de
los siguientes principios:
1. Las elaboraciones significativas y compatibles con el conocimiento previo
del estudiante.
2. Deben integrar la informacin que va a ser relacionadas.
3. Deben poseer secuencias lgicas, es decir tienen que poseer sentido.
4. Deben estimular el procesamiento activo por parte de los estudiantes,
utilizando para ello la pregunta como recurso.
5. Las elaboraciones deben ser vividas.
6. A mayor elaboraciones mejores resultados. (Beltrn, 1998)
Una vez claros con los principios se requiere de las siguientes tcnicas:
integracin elaborativa, metforas y analogas.

Proceso de Adquisicin III: Estrategias de Repeticin y de Transformacin

La repeticin es una de las estrategias que tiene que ser aprendida por otros e
incluso por uno mismo y tiene por funcin la retencin. Consiste en pronunciar,
nombrar o decir de forma repetida los estmulos presentados dentro de una tarea de
aprendizaje. Para ello se cuenta con dos forma de repeticin: de mantenimiento,
58
referida al reciclado directo de la informacin para mantenerlo activo en la Memoria
a Corto Plazo. La otra es la repeticin elaborativa, que no es ms la forma de
repeticin donde la informacin que se va a recordar se relaciona con otra.
Empleando para ello las siguientes tcnicas: pregunta y repuesta, predecir y clarificar,
restablecer y parafrasear.
Las estrategias anteriores estructuradas por Beltrn son realizadas en su
funcin macro, no obstante Poggioli realiza una conformacin ms desglosada y
centrada en los proceso cognitivos.

Enseando a Aprender (Poggioli)

Poggioli (1997), propone cinco tipos de estrategias de aprendizaje centrado en
los procesos que se realizan y las actividades que se llevan a cabo cuando se quiere
procesar informacin y llevar sta a la memoria. Es importante el enfoque que le da
Poggioli a las estrategias, debido que para ella es de suma importancia manejar
conceptos como: aprendiz, aprendizaje, sistema de memoria, memoria sensorial,
memoria corto plazo, memoria a largo plazo, estrategias cognitivas y los
componentes del proceso de aprendizaje. Para efecto del estudio slo se esbozar las
estrategias, centrndose especialmente en las metacognitivas. A continuacin se
presentar una grfica con las estrategias propuesta por Poggioli.











Grfico 3. Conformacin de las estrategias cognoscitiva. Fuente: Poggioli, . (1997)
RESOLUCIN
DE
PROBLEMAS
METACOGNITIVAS
ESTUDIOS
Y
AYUDAS
ANEXAS
ADQUISICIN
DE
CONOCIMIENTOS
RESOLUCIN
DE
PROBLEMAS
METACOGNITIVAS
ESTUDIOS
Y
AYUDAS
ANEXAS
ADQUISICIN
DE
CONOCIMIENTOS
ESTRATEGIAS
59
Las estrategias de adquisicin de conocimientos

Tienen como propsito ofrecer estrategias que se pueda utilizar para adquirir
conocimiento, bsicamente en contextos educativos formales. Las mismas se agrupan
en: Estrategias de Ensayo: permiten codificar o registrar la informacin y llevarla a la
Memoria a Corto Plazo, en la cual se almacenar hasta su posterior evocacin y
recuperacin.
Estrategias de Elaboracin. En ellas el aprendiz realiza construcciones
simblicas acerca de la informacin dada o recibida que de alguna manera esta
tratando de aprender y de esta manera hacerla significativa, para ello utiliza dos tipos
de elaboracin: imaginarias y verbales. Cuando las estrategias de elaboracin se
aplican a tareas ms complejas como las contenidas en los textos, las actividades para
elaborar sobre el material incluyen: parafrasear, resumir en nuestras propias palabras,
crear analogas, hacer inferencias, extraer conclusiones, relacionar la informacin que
se recibe con el conocimiento previo, utilizar mtodos de comparacin y contraste,
establecer relaciones de causa/efecto, tratar de ensearle a otra persona lo que se est
aprendiendo o hacer predicciones y verificarlas (Weinstein, Ridley, Dahl y Weber,
1988-1989; Citado por Poggioli, 1997)
Estrategias de Organizacin. Utilizadas para comprender, aprender, retener y
evocar informacin contenida en textos. Las mismas se diferencian de las estrategias
de organizacin de Ensayos, dado que permiten organizar la informacin contenida
en textos, ser procesada y elaborada empleando estrategias como el resumen, el
reconocimiento de la estructura del texto, etc. Tanto las estrategias de organizacin,
como las de elaboracin, propician en el alumno una actividad ms activa que el
exigido por las estrategias de ensayo, debido a que estas ltimas son ms de
repeticin.

Estrategias de Ayudas Anexas
Son un grupo de operaciones que pueden ser explicita o implcitas, utilizadas
por los estudiantes al momento de estudiar o fijar conocimientos. Estn conformadas
60
por actividades que permiten a los aprendices fijar informacin contenidas en
materiales escritos. A continuacin se resumen en un grfico para reconocerlas mejor.














Grfico 4. Resumen estrategias ayudas anexas. Fuente: Poggioli (1997)
Las estrategias de ayudas anexas tienen como propsito:
1. Ayudar al estudiante a prestar atencin a los aspectos importantes del material
de estudio
2. Asegurarse de transferir el material a la memoria de trabajo ya que, como se
sabe, si esta informacin es elaborada, es decir, trabajada, se podr almacenar
en el sistema de memoria permanente, de lo contrario, se perder.
Las estrategias de estudio pueden influir de la siguiente manera:
a) Dirigen la atencin del estudiante hacia ciertas partes relevantes de la
informacin contenida en el texto,

Ayudas anexas
PRESTAR ATENCIN A LOS
ASPECTOS IMPORTANTES DEL
MATERIAL DE ESTUDIO
TRANSFERIR EL MATERIAL A LA
MEMORIA DE TRABAJO
DIRIGEN LA ATENCIN DEL
ESTUDIANTE HACIA CIERTAS
PARTES RELEVANTES DE LA
INFORMACI N CONTENIDA EN EL
TEXTO
PERMITEN EL ESTABLECIMIENTO
DE RELACIONES INTERNAS ,
OBLIGANDO AL ESTUDIANTE A
CONSTRUIR UN ESQUEMA O A
DARLE UNA ORGANIZACION
COHERENTE AL MATERIAL,
TOMAR NOTAS
SUBRAYAR
RESUMIR
REPASAR
ACTIVIDADES MATEMAG NICA
PREGUNTAS ANEXAS
M TODO SQ3R
ORGANIZADORES PREVIOS
61
b) Limitan la cantidad de atencin que el estudiante le presta a la
informacin del texto,
c) Estimulan la codificacin permitiendo que el lector aada informacin
a la ya almacenada en su sistema de memoria,
d) Permiten el establecimiento de relaciones internas, obligando al
estudiante a construir un esquema o a darle una organizacin
coherente al material,
e) Permiten la construccin de relaciones externas, estimulando al
estudiante para que aada sus comentarios o reacciones a la
informacin contenida en el texto.

Estrategias de Resolucin de Problemas

Estas estrategias se emplean para que los alumnos puedan recurrir a la
utilizacin de las mismas al momento de que se le presente un problema en
matemtica, fsica u otra rea requerida. Las mismas pueden ser utilizadas en
situaciones formales o cotidianas. La resolucin de problemas es un proceso
cognoscitivo complejo que involucra conocimiento almacenado en la memoria a
corto y a largo plazo. A su vez requiere de actividades mentales y conductuales, que
implica factores de naturaleza cognoscitiva, afectiva y motivacional. Seguidamente se
presentar a manera de resumen algunos de los mtodos o recursos que pueden ser
utilizados por los aprendices.







62










Grfico 5. Modelos de resolucin de problemas. Fuente: Poggioli (1997)

Estrategias Metacognitiva
Es importante conocer en principio qu es la metacognicin. Es el
conocimiento de los propios procesos cognoscitivos, de los resultados de esos
procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos; es decir, el aprendizaje de
las propiedades relevantes de la informacin (Flavell, 1979, Citado por Poggioli,
1997, p. 1). Por consiguiente el aprendiz es metacognoscitivo cuando tiene conciencia
sobre sus procesos (percepcin, atencin, comprensin, memoria) y sus estrategias
cognoscitivas (ensayo, elaboracin, organizacin, estudio), y por consiguiente puede
desarrollar habilidades para controlarlos y regularlos, en forma consciente y
deliberada. Es as como planifica, organiza, revisa, supervisa, evala y modifica en
funcin de sus progresos que va obteniendo a medida que los ejecuta y a partir de los
resultados de esa aplicacin. (Poggioli, 1997). Para visualizar mejor el proceso de
La preparacin, es la fase en la
cual el solucionador analiza el
problema, intenta definirlo en
forma clara y recoge hechos e
informacin relevante al
problema.
La incubacin, es la fase en la
cual el solucionador analiza el
problema de manera
inconsciente.
La inspiracin, es la fase en la
cual la solucin al problema surge
de manera inesperada.
La verificacin, es la fase que
involucra la revisin de la
solucin. (Wallas, 1926)
1. Darse cuenta del problema, de que
existe una discrepancia entre lo
que se desea y lo que se tiene.
2. Especificacin del problema, se
trabaja una descripcin ms
precisa del problema.
3. Anlisis del problema, se analizan
las partes del problema y se asla
la informacin relevante.
4. Generacin de la solucin, se
consideran varias alternativas
posibles.
5. Revisin de la solucin, se evalan
las posibles soluciones.
6. Seleccin de la solucin, se
escoge aqulla que tenga mayor
probabilidad de xito.
7. Instrumentacin de la solucin, se
implementa la solucin.
8. Nueva revisin de la solucin, de
ser necesario. (Andre, 1986)
1. Darse cuenta del problema, de que
existe una discrepancia entre lo
que se desea y lo que se tiene.
2. Especificacin del problema, se
trabaja una descripcin ms
precisa del problema.
3. Anlisis del problema, se analizan
las partes del problema y se asla
la informacin relevante.
4. Generacin de la solucin, se
consideran varias alternativas
posibles.
5. Revisin de la solucin, se evalan
las posibles soluciones.
6. Seleccin de la solucin, se
escoge aqulla que tenga mayor
probabilidad de xito.
7. Instrumentacin de la solucin, se
implementa la solucin.
8. Nueva revisin de la solucin, de
ser necesario. (Andre, 1986)
MTODOS HEURSTICOS
Trabajar en sentido inverso
Subir la cuesta
Anlisis medios-fin
ALGORITMOS
PROCESOS DE PENSAMIENTOS DIVERGENTES
63
metacognicin, se presenta en el siguiente grfico los pasos que puede llevar a cabo el
aprendiz para llegar a ser metacognitiva y por ente conseguir la autonoma.











Grfico 6. Pasos para llegar a la metacognicin. Fuente: Poggioli (1997)

Estrategias de Aprendizaje en el rea de las Ciencias Sociales
(Pozo Municio y Postigo)

La historia como materia educativa deba permitir utilizar las posibilidades
metodolgicas de las estrategias centradas en la Historia o en las Ciencias Sociales
para ensear a analizar crticamente el presente, y para acercarse al pasado desde una
posicin reflexiva que busca la objetividad, la transferencia y por ende comprender la
estructural procedimental de sta rea.
En ste sentido Pozo Municio y Postigo (1997), crearon una estrategia
centrada en los siguientes procedimientos:

CONOCIMIENTO DE SUS PROCESOS COGNITIVOS
CONCIENCIA SOBRE SUS PROCESOS
(PERCEPCIN, ATENCIN, COMPRENSIN, MEMORIA)
CONCIENCIA ESTRATEGIAS
COGNOSCITIVAS (ENSAYO, ELABORACIN, ORGANIZACIN,
ESTUDIO)
PLANIFICA, ORGANIZA, REVISA, SUPERVISA, EVALA Y
MODIFICA EN FUNCIN DE LOS PROGRESOS (REGULA)
CONOCIMIENTO DECLARATIVO (CONOCIMIENTO ACERCA DE LAS
COSAS)
CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL (CONOCIMIENTO SOBRE CMO
HACER COSAS)
CONOCIMIENTO CONDICIONAL (SE REFIERE AL POR QU Y AL
CUNDO)
AUTOREGULACIN
AUTONOMA
64
Adquisicin de Informacin

No es ms que incorporar informacin nueva o aadir conocimientos a los ya
existente, relacionados con la bsqueda, recogida y seleccin de informacin que
debe ser aprendida. En Historia son importantes las estrategias de bsqueda y
recogida de informacin y en especial inducir al estudiante la bsqueda en diversas
fuentes. No obstante, una vez seleccionada la informacin sta debe ser interpretada y
por ende el alumno debe tambin buscar estrategias para interpretar la misma durante
sus aprendizajes escolares.

Interpretacin

Se trata de procedimientos que los alumnos deberan utilizar de manera
explcita recurriendo a la decodificacin o traduccin de la informacin de un cdigo
a otro distinto, utilizando para ello lenguajes de representacin que implican no slo
el uso de ciertos smbolos sino sobre todo la realizacin de procedimientos sobre
ellos. Una vez interpretada la informacin debe ser analizada.

Anlisis

En ella se realiza las inferencias con el fin de extraer nuevos conocimientos de
la informacin presentada. Debiendo utilizar estrategias y destrezas de razonamiento
para extraer nuevos conocimientos de los datos obtenidos de la adquisicin. Entre las
estrategias de razonamiento predominan las inferencias causales y deductivas y en un
menor grado las inferencias predictivas dejando a un lado las de tipo cuantitativo
(fechas histricas, cifras, entre otras)




65
Comprensin y Comunicacin de la Informacin

Esta parte de la estrategia buscar establecer las relaciones causales mltiples.
En ello se destacan procedimientos dirigidos a relacionar diversos factores para la
explicacin de un fenmeno u hecho histrico o la contrastacin de diversos modelos
para la explicacin de un fenmeno, debido a que uno de los rasgos que define el
conocimiento histrico es el relativismo.
Es as como el estudiante debe aprender a convivir con la incertidumbre que
implica relacionar hechos histricos, sin embargo debe formarse un juicio propio
basado no slo en la integracin de diversos factores explicados de un fenmeno, sino
sobre todo en la diferenciacin entre las diversas explicaciones de un mismo hecho.
Por ltimo el alumno debe utilizar diversos tipos de recursos expresivos, bien
seas orales, escritos, grficos o de otra ndole. ste es un proceso fundamental para el
aprendizaje debido a que la transferencia de los conocimientos acadmicos a otros
mbitos de la vida no escolar.
Vistas los tres enfoques que sirvi en parte de sustento para el estudio
realizado, se hace necesario mencionar la importancia que revisten la conformacin
de estrategias contextualizadas y centradas en la reflexin por parte de los alumnos,
evidentemente acompaados por pares de expertos, que conduzcan a los aprendices a
ser estratgico.
Teniendo en cuenta sta premisa y sin la intencin de ofrecer un modelo
nico, se piensa que la formacin del aprendiz tendra que estar dirigida a favorecer la
reflexin sobre el propio proceso de aprendizaje y la capacidad de tomar decisiones
respecto a qu procedimiento puede utilizar el alumno en funcin de un objetivo en
un contexto determinado.







66




CAPTULO III

MARCO METODOLGICO


Para el desarrollo de ste captulo se expondrn las pautas utilizadas para el
tratamiento de la investigacin, las cuales estn enmarcada dentro de un paradigma
cualitativo y que fue trabajado bajo la siguiente estructura: tipo de investigacin
enfoque metodolgico, diseo de investigacin, sujetos a investigar, recogida de
datos, criterio de validez y fases de la investigacin.

Diseo de la Investigacin

Para determinar el tipo de paradigma empleado en el desarrollo de la
investigacin, se recurri por su naturaleza contextual a la praxis cualitativa (un aula
de clase de la asignatura Historia de Venezuela) en el cual la misma se orient al
estudio en profundidad en un contexto de complejidad y realidad social, por lo cual
fue necesario recoger la informacin, considerando textos con diferentes tcnicas.
Segn Goetz y Le Compte (1981), el anlisis de esta informacin debe ser abordado
de forma sistemtica, orientado a generar constructos y establecer relaciones entre
ellos, constituyndose esta metodologa, en un camino para llegar de modo coherente
a la interpretacin del fenmeno.

Tipo de Investigacin

El problema planteado se enmarca dentro de una investigacin centrada en la
metacognicin, considerando la reflexin como estrategia de aprendizaje siendo los
alumnos el eje central del proceso, requiriendo para ello procedimientos del
paradigma cualitativo. Por consiguiente, la investigacin se perfil como de tipo
67
descriptiva e interpretativa, siguiendo las notas condesadas y notas expandidas para
extraer los hechos ms significantes en el transcurso de la observacin. De igual
manera, Hernndez, Fernndez y Baptista (2003), exponen que en este tipo de
investigacin, se pueden: describir situaciones y eventos cmo es y cmo se
manifiesta en determinados fenmenos (p. 186).
Al trabajar por categoras (reflexin, jerarquizacin de las ideas y aprendizaje
recproco) no hubo manipulacin de las mismas, solamente se espera la descripcin e
interpretacin del fenmeno a travs de ellas.
Es importante resaltar en ste punto que la causalidad no est definida desde el
punto de vista de las ciencias fsicas y naturales, en donde toda causa tiene un mismo
efecto bajo las mismas condiciones. Para ste caso se tom la nocin de causalidad
social, la cual genera una causalidad circular: Cambio epistemolgico por el cual,
todos los elementos influyen sobre los dems y a su vez son influidos por estos. Se
denomina, pues, retroalimentacin a este intercambio circular de informacin
(Cibanal, 2004). La causalidad circular es menos rgida que la causalidad lineal
(Valle, 2000). No obstante, las ciencias sociales han dejado a un lado la nocin de
causalidad para adoptar el concepto de comprensin, que busca oponerlo al de la
explicacin causal. (Cerda, 2001)
Es as como un grupo de estudiantes en un aula de clase, de la tercera etapa de
Educacin Bsica, interaccionaron obedeciendo a la causalidad circular donde se va
del todo a las partes y viceversa.

Poblacin y Muestra

La investigadora es docente de la asignatura Historia de Venezuela, atiende
siete secciones de clases conformado por 285 alumnos.
En el caso de la metodologa cualitativa el tratamiento que se le da a la
muestra seleccionada es diametralmente opuesto al enfoque que se le da a los estudios
cuantitativos dado que depende de los intereses y naturaleza del problema. Martnez
68
(2004) opina: La eleccin de la muestra depender de lo que pensamos hacer con
ella y de lo que creemos que se pueda hacer con ella (p. 52)
Por consiguiente, la muestra fue seleccionada de manera intencional y basada
en criterios, como lo establece Martnez (2004). En tal sentido se tom una seccin
de clase, compuesta por 36 alumnos, considerando los siguientes criterios
situacionales de seleccin: (a) El conocimiento del grupo a nivel acadmico y
comportamental, (b) Afinidad y buenas relaciones (c) Relacin dialgica fluida (d)
Accesibilidad y disponibilidad del grupo (e) Grupo heterogneamente diferente con
respecto al desempeo acadmico.
Con estos criterios considerados convenientes se estructur una unidad de
anlisis ventajosa para los fines de la intervencin investigativa. No obstante, la
muestra complementa, equilibra y representa recprocamente los otros grupos
naturales, que conforman la poblacin. (Martnez, 2004)

Recogida de Datos
Tcnicas

En la investigacin desarrollada se trabaj con la estrategia de triangulacin
para la parte de recogida de datos, especficamente para las tcnicas e instrumentos,
que para Denzin & Lincoln 1994 (citado por Valle, 2000) no es ms que un
multimtodo centrado en la combinacin de mtodos variados; dndole rigor, alcance
y profundidad a cualquier investigacin.

Observacin Participante

Para estudiar el pensamiento reflexivo se aplic la tcnica observacin
participante, la cual para Valle (2000) es: una metodologa compuesta por una
serie de tcnicas de obtencin y anlisis de datos, entre las que se incluye la
observacin y la participacin directa (p.146).
69
En la observacin participante, Sanmartn (1989), alude que el investigador de
campo nunca es solamente un observador participante sino un activo entrevistador y
un analista de archivo que contrasta, sobre unos mismos temas, los datos producidos a
partir de encuestas, entrevistas, documentos, observacin y experiencia participativa.
Dado que desde un punto de vista general, es una forma especfica de
interaccin social. El investigador circul alternamente entre el grupo investigado y
les formul preguntas tanto, directas como indirectas, a partir de cuyas respuestas
surgieron los datos de inters. Se estableci as un dilogo, peculiar, asimtrico,
donde una de las partes recogi informacin y la otra se sirvi como fuente de estas
informaciones. La ventaja esencial del dilogo residi en que son los mismos actores
sociales quienes proporcionaron los datos relativos a sus conductas, opiniones,
deseos, actitudes, expectativas.

Notas de Campo

Para ello, primero se utiliz las tcnicas de notas condensadas y notas
expandidas (notas de campo). Spradley (1980, citado por Valle, 2000), expone que
las notas condensadas son aquellas, tomadas en el momento o inmediatamente
despus de una sesin de trabajo de campo. Incluyen todo tipo de apuntes. Pero sin
pararse a anotar en detalles (p. 170). Por otra parte, el autor trata a las notas
expandidas: escritas a partir de las anteriores (en privado, detenindose en todos
los detalles que se puedan recordar) (Idem).

Jerarquizacin de las Ideas

Segundo, se realiz una evaluacin del material entregado (Anexo E), donde
los grupos de expertos utilizaron la estrategia de Jerarquizacin de las Ideas del texto.
La estrategia consisti en: enumerar las oraciones, leer en voz alta el texto, hacerse
preguntas referidos a la comprensin del mismo, extraer la idea principal previamente
enumerada y estructurar la red por nmeros de acuerdo al orden de relacin. En ella
70
se reflej la comprensin del texto ledo, el cual fue evaluado para determinar el nivel
de captacin de entendimiento de lectura.

Instrumento
Hoja de Registro
Por ltimo se emple un instrumento (hoja de registro) (Anexo D) para
realizar la observacin participativa, que no son ms que guiones de observacin y
codificacin, en forma de listado, casilleros o fichas, aplicadas segn un protocolo de
observacin (Valle, 2000). ste ltimo tiene por intencin registrar el nivel de
pensamiento reflexivo y las interacciones recprocas como grupos. La hoja de registro
aplicada fue tomada de Medina (2006) y estructurada en cuatro indicadores: 1)
transformacin, subdividida en: seleccin, utilizacin y adaptacin; 2) instruccin,
subdividida en: explicacin y motivacin; 3) valoracin, subdividida en emisin de
juicios y 4) revalorizacin, subdivida en comprensin. Las cuales estn sustentadas
en el mtodo de Shulman (1987) (Anexo D).
La hoja de registro se estructur como criterios en tres niveles, propios del
tipo de estudio: todos, casi todos y ninguno. Estos niveles fueron estructurados dado a
la metodologa de recogida de la informacin. La investigadora recorri los seis
grupos de trabajo presente en el aula, en reiterada oportunidad para poder marcar en
el menor tiempo posible la informacin contentiva en el hoja, por consiguiente se
estableci como criterio en el marcado de las hojas que si cuatro de los alumnos
opinaban de igual manera o tenan una misma lnea de accin era tomada por casi
todos en cambio si cinco asuman posiciones similares se catalogaba como todos

Criterios de Confiabilidad

Dado que la investigacin est enmarcada en el rea cualitativa por la
naturaleza de la informacin, stas se interpretaron desde sta perspectiva, por lo cual
Erlandson, Harris, Skipper y Allen, 1993 (citado por Valles, 2000) establecieron tres
grupos de criterios: calidad, confiabilidad y autenticidad, sin embargo es el criterio de
71
confiabilidad el que ha recibido mayor atencin, debido a que en ellos estn inmerso
la validez y la fiabilidad desarrollados en la metodologa cuantitativa, pero para ste
caso se establece un paralelismo tomando la estructura elaborada por Erlandson, et al
(1993).

La credibilidad

Que en ste caso de la investigacin cualitativa se traduce por la aplicacin de
un conjunto de recursos tcnicos como son: duracin e intensidad de la observacin,
participacin en el contexto estudiado; triangulacin de datos, acopio de
documentacin escrita, observacin propia del contexto; discusin con colegas.

Transferibilidad

Para la realizacin de ste paso se tom en cuenta el tipo de muestreo, el cual
tuvo conformado por la seleccin del contexto a investigar, la accesibilidad de los
recursos que darn formato al estudio y por ltimo la representacin de la muestra
conformado por la seleccin previa del grupo, ntese que no se trabaj con
representaciones muestrales estadsticos, debido a que el fin del estudio es
comprender mejor el significado del trabajo cooperativo y la representacin
jerrquica del texto en la fomentacin del pensamiento reflexivo en un grupo
heterogneo de jvenes, sin querer llegar a generalizar. (Valle, 2000)

Dependibilidad

Est sujeta al control y registro que llev la investigadora, para ello se
resguard la documentacin utilizada para el registro de los datos. En ste caso la
investigadora cont con hojas de registros, notas de campos y las evaluaciones
realizadas.
72
Con estos pasos se estructur la confiabilidad en la investigacin cualitativa,
aunque se tome el camino que se tome la disciplina metodolgica termina por una
exigencia de cualquier acto de investigacin. (Valle, 2000).

Anlisis de los Datos

Para darle el tratamiento interpretativo a la actividad de aula implementada
(Estrategia JAPRE), se utiliz de las cuatro fases de la Crtica de Educativa de Eisner
(1998), slo tres, las cuales compaginaron con el estudio a realizado. De esta manera
se exponen las siguientes fases para la investigacin de un fenmeno:

Descripcin

Se busc que el investigador se centre en ms all de la simple observacin
del fenmeno, que visualice como son los acontecimientos, hechos y procesos y
pueda ser transcrito de manera que no omita detalles, es decir que recree lo
observado, de sta manera el lector pueda hacerse una fotografa escrita de lo ledo e
interprete crticamente en el escenario. Eisner propone que: Para comprender el tipo
de lugar que es una escuela o un aula, necesitamos tener el tipo de informe que nos
permitira saber lo que sentiramos y lo que nos parecera estar all (p. 110). Ms
adelante expone que una: participacin indirecta, los crticos educativos deben
tener acceso a las cualidades que la situacin muestra (Idem). Para ello se debe
contar con la habilidad de un lenguaje artstico que narre los hechos y le de forma al
texto.
En este sentido, la investigadora se ubic en un aula del Liceo Joaqun
Moreno de Mendoza, con un grupo de estudiantes, para vivir con ellos el proceso de
desarrollo del fenmeno. En ste contexto la investigadora interaccion con los
estudiantes para poder ser partcipe de la intervencin, a la par de inducir la reflexin
por medios de preguntas, contradicciones y asuncin de posicin, actividad que
73
propici la toma de notas de la forma de cmo emergi el pensamiento reflexivo en
los alumnos.

Interpretacin

Al momento de recrear la escritura del fenmeno del pensamiento reflexivo se
hizo importante justificar los hechos escritos, sus antecedentes y explicar su
significado, mediado por el trabajo cooperativo como estrategia de fomento del
aprendizaje recproco. Eisner, incita a explicar las consecuencias potenciales de las
prcticas y exponer a travs de justificaciones lo que se ha visto, no realizando
teorizaciones sino utilizando stas cuando sean necesarias, por lo tanto: se deben
interpretar las acciones y actividades de los nios y emplear, donde sean aplicables,
las ideas tericas (p. 17).

Evaluacin

Para Eisner es importante valorar las actividades que realizan los alumnos
dentro del aula para estimar el tipo de educacin que recibe, enmarcada dentro de un
contexto global, sistmico y referencial. Para ello se hace necesario no utilizar
esquemas evaluativos predeterminados, sino recurrir a juicios valorativos
contrastndolo con el propio comportamiento del alumno. Por consiguiente, la:
comparacin entre la realizacin pasada y presente del estudiante no con otros
estudiantes o con un criterio fijo. Realizar tales comparaciones precisa la capacidad
de valorar las cualidades del trabajo del estudiante (p. 123)
De igual manera para darle mayor sustento a la interpretacin, el fenmeno se
trat como estudio de caso, ya que constituye una ptima herramienta metodolgica
empleada para describir exhaustivamente la ocurrencia de algo (problema o
fenmeno) dentro de un contexto definido por el investigador. En este estudio el aula
de clase con sus 36 alumnos y un docente, fungi como unidad fenomenolgica
74
donde se dan las interrelaciones de causalidad circular. En este sentido Yin (1994),
expone que el estudio de caso:
Es una herramienta cualitativa y como tal, su principal objetivo es
proporcionar una descripcin contundente de un evento o un
pequeo grupo de personas u objetos. Dado que el mbito de un
estudio de caso es tan estrecho, los descubrimientos raramente
pueden ser generalizados, pero un estudio de caso puede dar ideas
sobre eventos y comportamientos, y puede proporcionar hiptesis
para ser testadas. (p. 13)

En las investigaciones sociales, el estudio de caso se ha utilizado
principalmente en la identificacin de las descripciones e interrelaciones de los
sujetos a estudiar, permitiendo un acercamiento a la realidad.
Por otra parte Stake (1998), argumenta que un estudio de caso adems de un
proceso de investigacin sobre un determinado fenmeno o problema dentro de un
contexto, es el producto o resultado de dicha investigacin, adems no requiere del
anlisis de diversos tpicos y contextos. Por consiguiente el estudio se condiciona a:
1. Entender un caso particular.
2. Proveer detalle sobre un tpico
3. Estudiar un conjunto de caso
El estudio de caso no permite la generalizacin de la estadstica tradicional
basada en anlisis cuantitativos sino conlleva a una generalizacin analtica basados
en los hallazgos encontrados.
En sntesis el estudio de caso se emple en esta investigacin dado a que a
medida que se fue implementndose la intervencin, la autora pudo estudiar
minuciosamente y basndose en varias fuentes de anlisis (fases de la Crtica
Educativa de Eisner), dado que el fenmeno social se centr en un grupo de
estudiantes.
A partir, de esta posicin se compararon y establecieron juicios valorativos
tomando el comportamiento inicial del alumno, el proceso de cambio que se dio,
producto de la estrategia interventora y por ltimo el fortalecimiento del pensamiento
75
reflexivo. Para llegar a ste se estructur una estrategia (JAPRE) la cual fue
implementada por fases.

Programa de Intervencin Psicopedaggica (JAPRE)

El proceso total se llev a cabo en ocho fases, distribuidas de la siguiente
manera:
Fase 1: Presentacin de los objetivos de la investigacin a los directivos del
plantel.
Fase 2: Se realiz una reunin con los estudiantes de 8vo grado de la seccin
B, quienes conforman la muestra objeto de estudio y se presentaron los objetivos de
la investigacin, a la par se les sensibiliz para invitarles a participar en ste. El
objetivo de la investigacin se les present de la siguiente manera: Se busca llevar a
cabo un estudio descriptivo-interpretativo que permita realizar una intervencin por
medio de la estrategia JAPRE con la finalidad de fomentan la reflexin del
pensamiento por medio del aprendizaje recproco y la manera como leen y
estructuran por medio de una red jerrquica el contenido de texto.
Fase 3: Se aplic una primera sesin de modelado donde los alumnos
observaron y analizaron la estructura de la estrategia infusionada. Hay que aclarar que
los alumnos han trabajado las preguntas reflexivas y la jerarquizacin de los textos en
sesiones ordinarias de clase, pero de manera separadas. Para tratar el modelado se
aplic la propuesta Tomassur (Torres, Marn y Susarrey, 2003 citado en Torres, 2003)
la cual contempla: introduccin-planteamiento, exposicin, modelado, realimentacin
del modelado ante la clase completa y prctica guiada
Fase 4: En la siguiente sesin se dio inicio a la estrategia, estructurarando los
grupos libremente, dado que se utiliz la tcnica de Grupo-Clase. Para Fernndez
(1991): La clase es un grupo peculiar y en principio no podramos considerarla un
grupo propiamente dicho; sera necesario, para ello, que dispusiera de una finalidad y
de un dinamismo propio fruto de las relaciones que se establecen entre sus miembros
(p. 32).
76
Para ello Fernandez (1991), apunta cuatro etapas en el proceso de
conformacin de los grupos:

1. De orientacin: Situacin inicial de agrupamiento. Cada alumno y alumna
trata de saber a qu atenerse dentro del grupo. Comienzan a aparecer
expectativas positivas respecto a lo que puede conseguirse dentro del grupo a
la vez que cierta ansiedad respecto al propio comportamiento, al del lder y al
del resto de los compaeros.
2. De asentamiento y clarificacin: Surge un primer momento de insatisfaccin,
por la comparacin entre las expectativas y lo que realmente sucede en el
grupo, en general, inferior a lo esperado; y un segundo momento de
resolucin, en el que existe un descenso de la insatisfaccin y un aumento de
sentimientos positivos tanto entre los participantes como ante el trabajo.
3. De productividad: Deseo de participar en la experiencia grupal y un alto nivel
de trabajo.
4. De clausura: necesidad de balance final para que sea consciente el grupo de lo
conseguido, evitando sentimientos de frustracin por la sensacin de prdida

Se consider sta tcnica de seleccin, dado a que el buen funcionamiento de un
grupo depende de la presencia de una serie de aspectos bsicos, que son en definitiva
los que definen a un grupo como son: Afecto, estima y seguridad, En funcin de ello
el grupo proporciona a cada estudiante sentimientos de seguridad, apoyo y
reconocimiento de su valor.
Una vez conformado los grupos se les entreg las seis lecturas (Anexo E) una por
equipo. La cual qued conformada de la siguiente manera.



77





Grfico 7. Estructuracin grupo novatos (Metodologa)

En la segunda parte, un alumno ley en voz alta para el grupo, a medida que
se lea los alumnos realizaron preguntas de manera crtica, y analizndolas entre ellos
mismos y enumerando las oraciones. En sta parte el docente fungi como mediador,
su papel se centr en recorrer a los grupos, realizando preguntas que incitaban a la
reflexin. Una vez atendidos los diferentes grupos, el docente realizaba las notas
condensadas, para registrar los acontecimientos sucedidos en las sesiones.
Fase 5: En esta fase se consolid la implementacin de la estrategia iniciada
en la sesin anterior. En ella se discutieron de manera grupal e independiente los
temas, sin generalizar a todos los grupos.
Fase 6: En la tercera sesin se redistribuyeron los grupos por expertos. Esto
consiste en reagrupar a los alumnos en temas diferentes para crear grupos de
expertos. A continuacin se grafica la estructura.








Grfico 8. Estructuracin Mini grupo de expertos
1 2 3 4 5 6
D
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
A
B
C
D
E
F
Grupos Novatos
Tema: Gobierno Cipriano Castro
Sub temas:
A -Caracterizacin e inicio
B - Enfrentamiento con el capital y
los caudillos
C- El asfalto y la liberadora
D- El bloqueo a Venezuela
E- Consolidacin del rgimen
F. Crisis final
A2,B2,C2
D2,E2
F2
D
A3,B3,C3
D3,E3
F3
A4,B4,C4
D4,E4
F4
A5,B5,C5
D5,E5
F5
A6,B6,C6
D6,E6
F6
A1, B1,C1
D1, E1
F1
H
I
J
K
Mini grupo expertos
G
L
Tema: Gobierno Cipriano Castro
Sub temas:
A -Caracterizacin e inicio
B - Enfrentamiento con el capital y
los caudillos
C- El asfalto y la liberadora
D- El bloqueo a Venezuela
E- Consolidacin del rgimen
F. Crisis final
78
Fase 7: Reagrupados los equipos, estos realizaron de manera autnoma la
integracin de los contenidos en uno slo de manera crtica y verbal. El docente
intervena slo si el grupo requiere ayuda, en tanto sta se ocupaba de realizar las
notas condesadas. A la par se aplic la hoja de registro de pensamiento crtico por
grupo (Anexo D).

Fase 8: En la cuarta sesin se realiz la representacin grafica de la
jerarquizacin del texto. Para ello ya tenan las oraciones enumeradas y realizaron la
graficacin respectivas. Para ejemplificar mejor la jerarquizacin de las ideas, se
tom un extracto del texto: El sistema nervioso autnomo a objeto de evidenciar en
los alumnos la aplicacin de la estrategia en otras reas de conocimiento.
(1) El sistema nervioso autnomo o sistema nervioso vegetativo regula la
actividad (2) de los msculos lisos, (3) la actividad cardiaca (4) y el funcionamiento
de todas las glndulas del cuerpo humano. (5) El sistema nervioso vegetativo es, por
tanto, el encargado de regular todas las actividades necesarias no controladas
voluntariamente.
(6) Un ejemplo de la actividad del sistema nervioso autnomo es la secrecin
de una sustancia llamada adrenalina.

En la representacin que se muestra a continuacin se puede observar que la
idea de mayor fuerza es la nmero cinco, que funge como idea principal y por
consiguiente se encuentra en el tope de la estructura jerrquica. La frase nmero uno
que es la que sigue en orden de importancia atiende a aclarar la afirmacin de carcter
general. Las fases dos, tres y cuatro son explicaciones con respecto a la idea general.
De la seis se desprende de las explicaciones anteriores generando un nuevo nivel de
importancia, dado que son ejemplos supeditados a la idea general.


79






Grfico 9. Ejemplo jerarquizacin de ideas

La estructura final de las estrategias: jerarquizacin de las ideas, aprendizaje
recproco y pensamiento reflexivo (JAPRE) qued constituida de la siguiente manera:

















Grfico 10. Grfica global de la estrategia JAPRE



1 2 3 4 5 6
D
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
A
B
C
D
E
F
Tema: Gobierno Cipriano Castro
Sub temas:
A -Caracterizacin e inicio
B - Enfrentamiento con el capital y
los caudillos
C- El asfalto y la liberadora
D- El bloqueo a Venezuela
E- Consolidacin del rgimen
F. Crisis final
Grupos Novatos
A2,B2,C2
D2,E2
F2
D
A3,B3,C3
D3,E3
F3
A4,B4,C4
D4,E4
F4
A5,B5,C5
D5,E5
F5
A6,B6,C6
D6,E6
F6
A1, B1,C1
D1, E1
F1
H
I
J
K
Mini grupo expertos
G
L
5
1
2 3 4
6 12
7 8 9 10 13 14
15
REPRESENTACIN JERRQUICA DE
LAS IDEAS DEL TEXTO
APRENDIZAJE RECPROCO
ESTRATEGIA
DE
APRENDIZAJE
5
1
6 12
7 8 9 10 13 14
80




CAPTULO IV

ANLISIS DE RESULTADOS


En este captulo se presentan los resultados obtenido de la intervencin tanto
de las observaciones realizadas, toma de notas condensadas, notas expandidas, as
como de la hoja de registro empleada para obtener el nivel de avance presentado por
los estudiantes en cuanto a la intervencin de la estrategia conformada por:
jerarquizacin de las ideas, comunidades de aprendizaje y pensamiento reflexivo, de
ahora en adelante denominada JAPRE. La estrategia conllev a buscar evidencias
cualitativas referidas al fomento del pensamiento reflexivo. De esta manera se
extrajeron interpretaciones de las actividades realizadas por medio de la estrategia de
intervencin utilizada, para lograr hallazgos que lleven al fomento del pensamiento
reflexivo en los estudiantes.
Para describir e interpretar el fenmeno estudiado a partir de una intervencin
estratgica, se procedi a realizar las fases descritas en la metodologa. Utilizndose
las Fases de la Crtica Educativa de Eisner (1998), la misma consta de: descripcin,
interpretacin y evaluacin sta ltima se abordar al final de los anlisis de los
resultados. Para ello se describe inicialmente la metodologa empleada y el resultado
de su aplicacin.

Fase 1: Reunin con Directivos

Se da inicio al estudio de campo de la investigacin, concertando una reunin
con la directora de la Institucin objeto de estudio, con el objeto de presentarle los
objetivos de la investigacin, las fases a implementar y la metodologa de trabajo de
investigacin. Como resultado de la reunin, el directivo accedi dando el permiso
verbal correspondiente (poniendo como objecin que no interviniera en el normal
81
funcionamiento de la planificacin de las actividades acadmicas). Se inform que la
estrategia planteada esta inmersa dentro de una metodologa de infusionamiento,
donde no se deja a un lado los contenidos de la asignatura sino que se compaginan
con la estrategia JAPRE.

Fase 2: Reunin con Estudiantes

En esta fase se sensibiliz a los estudiantes a participar en el estudio, los
cuales fueron muy receptivos. En sta reunin se les explic: el porqu del estudio,
muestra e ilustracin de las causas del problema, encontrado en el diagnstico inicial.
Es importante resaltar que los alumnos expusieron puntos de vistas al respecto,
aludiendo en su mayora que la forma cmo se explica la asignatura Historia de
Venezuela es montona, de concrecin de preguntas y respuestas y basados en la
lectura de textos. Se expuso la estrategia de manera integrada para llegar a explicar el
objetivo del estudio. Es importante acotar que los alumnos conocan previamente las
estrategias, pero separadas, debido a que en clases cotidiana se les aplicaban las
mismas.

Fase 3: Modelacin de la Estrategia Infusionada

En sta fase se recurri a la propuesta Tomassur, planteada por:Torres, Marn
y Susarrey estructurada bajo las siguientes secuencias didcticas:

Introduccin Planteamiento

El docente inici la actividad dialogando con los estudiantes para detectar sus
conocimientos previos sobre la estrategia de trabajo recproco, pensamiento reflexivo
y jerarquizacin de las ideas. Dado que los estudiantes tienen idea de las estrategias
pero de manera separada, se manej un lenguaje recproco, es decir los estudiantes
conocan el manejo de las mismas pero sin conocer sus repercusiones didcticas.
82
Exposicin

El docente expuso oralmente en que consista la estrategia JAPRE, con el fin
de aclarar dudas, para qu sirve, cundo se deba utilizar, en qu reas y por qu la
deban utilizar. Se le dio a conocer la importancia del aprendizaje cooperativo, la
socializacin de ideas, y la convergencia de criterios para alcanzar una base comn de
conocimiento.

Modelado

El facilitador dej que los estudiantes se agruparan libremente, considerando
la premisa de la tcnica de Grupo-Clase, los mismos se reunieron en seis estudiantes
por grupo. Reunidos se les entreg una lectura del tema del Gobierno de Cipriano
Castro, el cual estaba desglosado en seis sub temas, correspondindolo un tema por
grupo (Anexo E). El docente para sta sesin didctica, fungi como novato y simul
la forma cmo deba ser ledo el texto. Para ejemplificar realiz la lectura de El loco
de Casacoima (Anexo F) a medida que lea hacia nfasis en las preguntas que se
pueden hacer, como por ejemplo: no sera que Simn Bolvar simul la locura para
escapar de las tropas? Junto con el grupo discutieron respuestas, que llevaron a
diferentes conjeturas, es as como la mayora de los alumnos convergieron en que la
accin de Bolvar fue lo ms sano de hacer. En las discusiones se dio indicio de las
convicciones morales que presenta cada estudiante, ste aspecto llev a generar
controversias entre el grupo, punto relevante en el desarrollo del pensamiento
reflexivo.
Otra pregunta que gener controversia: fue un buen ejemplo para la tropa
leal, el acto de lanzarse a la laguna para ocultarse de las tropas espaolas? Hubo
alumnos que expusieron que eran importantes realizar una lectura ms profunda para
emitir juicios, otros argumentaron que quiz tena calor y se lanz al agua o tena
fiebre, ya que Bolvar estaba enfermo. Se evidenci en esta discusin en primera
instancia que los estudiantes sienten curiosidad por los hechos, buscan sustentos
83
tericos y mantienen un pensamiento asociativo (informacin conexas e inconexas)
aspectos fundamentales en el desarrollo del pensamiento divergente.
Seguidamente el docente, pleg una hoja de papel bond con la lectura
realizada, y las proposiciones enumeras. Entre todos buscaron la frase general, donde
se concentraba la idea principal, tomndose el nmero y escribindolo en el tope del
diagrama que se iba a realizar, luego se volvi a leer y se fueron realizando preguntas
sobre las otras frases enumeradas, hasta llegar a determinar si eran explicaciones o
complementaciones. Seguidamente, se busc una frase de especificacin y se coloc
por debajo del nmero anterior (idea principal) y as sucesivamente se ubicaron las
frases de especificaciones dentro de frases categricas, por ltimo se ubicaron las
explicaciones, ejemplos y enumeraciones. Quedando estructurada la jerarqua de las
ideas de un texto
Dado que la hora acadmica era de 45 minutos, el proceso se dej para la
clase siguiente. En esta sesin se contino con el modelo de secuencias didctica:
Realimentacin del modelado ante la clase completa: se estableci una
discusin entre docente y estudiantes para reflexionar sobre la correspondencia y
aplicacin de la estrategia expuestas. De igual manera en esta sesin los estudiantes
tuvieron la oportunidad de exponer las posibles bondades de la estrategia modelada,
su uso y aprovechamiento a nivel de aprendizaje.
Prctica Guiada: se reagruparon los equipos de manera voluntaria, para
realizar a manera de ejercicio, la estrategia modelada por el docente, utilizando como
texto: Juan Vicente Gmez (Anexo G). Iniciaron la lectura y a medida que lo
hacan, entre ellos mismos, interrumpan para hacerse preguntas y realizar
discusiones acerca del tema, tales como: estaba pensando me preguntaba a mi
mismo creo que hay varias respuesta no entiendo lo que expones al respecto,
lo puedes explicar? ser que Castro estaba probando a Gmez?.
Este tipo de ideas hacen suponer que el alumno no se queda con lo que se
dice, quiere explorar, ver ms all de las simples conjeturas. La percepcin que tienen
de las ideas o de los hechos es fundamental demostrando la disposicin de querer que
lo convenzan mediante la argumentacin de los hechos. As mismo, el pensamiento
84
se vuelve accin. A medida que lee y el alumno interpreta, se crea un conflicto
cognitivo que propicia ideas, confusiones, duda y son expuestas en el momento del
acontecimiento.
De igual manera se evidencia a travs del recorrido realizado por el docente
entre los grupos y la toma de notas de campo comprimidas, la existencia de un
desarrollo del lenguaje interior. Dado que se notaban pensativos y el docente les haca
preguntas al respecto, como: en qu piensas? Y el alumno responda: me preguntaba
a mi mismo, qu hubiese pasado si Gmez no derrocaba a Castro? Al realizarse
pregunta mentalmente, se induce a un pensamiento con fricciones cognitivas que de
alguna forma le crean dudas y por ende el alumno crea nuevas estructuras cognitivas..
Estas dudas se presentan de manera individual en cada alumno, debido a que
cada quien piensa de manera diferente a los dems. Esto se canaliza por medio del
pensamiento reflexivo que conlleva al pensamiento divergente, la aceptacin del
pensamiento y posicin de ideales del otro diferente. Por momentos se observ:
diferencias de ideas entre dos alumnos de un grupo, actitud de contradiccin entre
otro grupo y una discusin sin salida que presentaba un tercer grupo. En ste
momento el docente actu como mediador, explicndoles que existe una
diferenciacin de ideas, de formas de pensar y de asuncin de posiciones y por ello
era importante llegar a la aceptacin del otro o buscar la manera de que ese otro
entendiendo la posicin del contrario, todo ello bajo la argumentacin y de ser
posible con sustento terico. En este punto a los alumnos les dificultaba entender y
argumentar tericamente, debido a que no posean las herramientas conceptuales, ni
manejo de lectura con que apoyarse.
Otro aspecto que se evidenci fue la asuncin de hiptesis, factor importante
dentro del pensamiento reflexivo, dando indicio de que los alumnos pensaban,
argumentaban y construan pensamientos que pudieran ser vlidos a la hora de
exponerlo y por ende realizar reestructuraciones de significados.
La estructuracin de hiptesis conlleva a la toma de conciencia de la
capacidad para descubrir por s mismo, elementos que en situaciones normales pasan
85
desapercibidos, los cuales una vez generados, les permiti darse cuenta que la
realidad puede tener otras connotaciones.
Realimentacin: en este punto de la sesin los alumnos de cada grupo,
escogieron un representante por equipo y presentaron los resultados (jerarquizacin
de las ideas) de sus discusiones. El docente realiz preguntas para determinar cmo
los estudiantes llegaron a realizar preguntas e hiptesis, para hacerlos conscientes del
proceso cognitivo que realizaron y de esta manera se percataron de los procesos que
hicieron al pensar (metacognicin). Para ello el mediador, en este caso el docente,
debe propiciar experiencias de aprendizaje significativo debido a que la interaccin,
experiencia y aprendizaje producen la modificabilidad estructural, no de hechos
aislados sino de su realidad ms inmediata.
Este aspecto fue fundamental en las intervenciones estratgica de ndole
cognitivo debido a que permiti en primera instancia la metacognicin, la reflexin
de los hechos y de sus propios pensamiento y posteriormente la autorregulacin, el
monitoreo y por ltimo una aproximacin a la autonoma del alumno.

Fase 4: Inicio de la Estrategia

En esta fase se organizaron los equipos libremente, los alumnos tuvieron la
oportunidad de agruparse con los integrantes de su preferencia (Grupo-Clase). Cada
grupo qued conformado por seis integrantes para un total de seis equipos.
Inicialmente hubo estudiantes que queran estar con un grupo determinado, pero dado
que la estrategia exiga que fueran mximos seis alumnos, se present dificultad al
respecto, la cual se medio y solvent con la comunicacin del docente. Se tuvo que
conversar y convencer a los integrantes para que se integraran a otros equipos. A
pesar de ser un punto negativo, el hecho se torn positivo debido a que se evidenci
el inters y la disposicin de querer trabajar en equipo, aspecto relevante para el xito
de la estrategia.
Una vez estructurado los equipos a cada uno se les entreg una lectura
diferente, referida al Gobierno de Cipriano Castro, se les explic que de ahora en
86
adelante se les llamara a cada integrante novatos dada a la caracterstica de estar
iniciando un estudio de un tema especfico. De igual manera se les repiti la
importancia de realizar preguntas tal cual se hizo en el modelado y de ser posible
indagarn en sus textos en sus ratos libres. A cada grupo se les coloc en un lugar
visible la letra de su equipo y cada integrante se le asign, igualmente visible un
nmero al azar (del uno al seis); Estructuralmente los equipos quedaron conformados
de la siguiente manera:













Grfico 11. Estructuracin de los grupos novatos (Intervencin)

Cada equipo nombr un lector que narraba el texto. Tomando estrategias
diferentes para realizar la estrategia general de preguntas e intervenciones, tal como
se enuncia a continuacin. El equipo A opt por hacer una lectura completa y cada
miembro iba realizando anotaciones, para luego hacer las discusiones. El equipo C y
D lean y a la par realizaban intervenciones y haca preguntas al respecto, el resto de
los equipos realizaron una primera lectura, luego hicieron una segunda lectura, para
entrar en las discusiones. Con respecto a la jerarquizacin de ideas los equipos A,D,F
fueron subrayando las frases y los equipos B,C,E realizaron una lectura especial para
1 2 3 4 5 6
D
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
A
B
C
D
E
F
Tema: Gobierno Cipriano Castro
Sub temas:
A -Caracterizacin e inicio
B - Enfrentamiento con el capital y
los caudillos
C- El asfalto y la liberadora
D- El bloqueo a Venezuela
E- Consolidacin del rgimen
F. Crisis final
Grupos Novatos
87
enumerar las ideas del texto. Cabe destacar que los equipos A,D,F, realizaron una
lectura nuevamente para poder enumerar las ideas.
A medida que el docente hacia el recorrido por los equipos fue realizando
notas condensadas e interviniendo cuando lo ameritaba el caso. En tres equipos hubo
que hacer intervenciones directas debido a que no concretan preguntas asertivas y en
muchos casos preguntas directas que el mismo texto responda, en este caso el
docente tuvo que intervenir para orientarlos, mediante ejemplos y ayudndolos a
formular preguntas de tipo reflexivas.
Otro hecho que llam la atencin es el nivel de discusin, el mismo fue
elevado no permitiendo llegar a un punto concreto, no como una discusin del tema
que forma parte del proceso reflexivo, sino en el sentido que en muchos casos no
aceptaban la posicin del otro, poco nivel de argumentacin y escaso manejo de la
ira. En este primer intento de implementar la estrategia se tuvo que hacer un alto para
retomar el objetivo inicial de la misma, darles algunos tips de aceptacin, el docente
hizo un juego de trabajo en equipo para sensibilizarlos. La clase se contino en el
siguiente encuentro.
La actitud asumida por los alumnos se puede tomar como un hecho normal en
los grupos, debido a que poseen pocas herramientas para trabajar en equipo, por lo
general es una actividad cotidiana dentro de la rutina de clase, ya que todos los
profesores los hacen trabajar en equipo. La actividad difiere en que cotidianamente se
renen para sacar conclusiones, realizar talleres, guiados por un cuestionario donde
hay poca oportunidad para la discusin, prevaleciendo las ideas de uno o dos
integrantes, que asumen el rol de lderes. Actividad diferente a la estrategia de trabajo
recproco donde todos los miembros tienen la oportunidad de participar, asumir
posicin, argumentar y criticar las ideas o posiciones del texto y de sus compaeros.
De all la importancia que los novatos conozcan y manejen la discusin como
un intercambio de ideas, donde la reciprocidad es la columna vertebral de la discusin
a la par de la interpretacin del discurso, ello conlleva a la conformacin de una
comunidad, de prctica, con sus propias creencias, valores y metas que la hacen
diferentes a otras (Brown, 1986)
88
Otro aspecto que se manej en esta sesin fue la construccin de hiptesis,
teoras e ideas que emergieron de las propias discusiones de los equipos, como por
ejemplo: el Estado hubiese invertido en formar mano de obra y mejorar las
maquinarias para no contratar a compaas extranjeras. Aspecto relevante en las
comunidades de aprendizaje, debido a que los novatos adquieren la habilidad de
conformar objetivos propios para llegar a la solucin de una situacin dada, en este
caso las ideas que expone el escritor del texto que el alumno lee. Es de hacer notar
que a mayor discusin de ideas y asuncin de posicin mayor ser el grado de aporte
al grupo y por ende permite la ampliacin de conocimiento del tema, este principio de
aceptacin por el otro, es importante saberlo manejar y digerir para ir avanzando y
profundizando en el tema y convertirse en experto del mismo

Fase 5: Consolidacin de la Implementacin de la Estrategia

En este encuentro, realizada la lectura, se dio inicio a la discusin de la
misma, en ella los novatos estaban ms centrados y con mayor disposicin para
aportar ideas, ser escuchado y escuchar a los dems. Se observ que en el caso del
equipo A y C la consolidacin fue mayor, evidencindose mayor nivel de preguntas
reflexivas, ms coordinacin del manejo de las preguntas y conjuncin de las mismas.
Realizaron preguntas como: es decir que la intervencin norteamericana siempre se
ha dado en Venezuela? Por qu Matos no busc apoyo dentro del pueblo venezolano
sino que recurri a capital extranjero? Creo que no se puede llamar Revolucin
Liberadora, debido a que Matos buscaba intereses propios entonces Castro ms que
caudillo regional era un nacionalista con planes futurista? Por qu a Castro la
historia no le da el sitio que se merece y a otros si?
Estas interrogantes dieron pie a discusiones fundamentadas (desde la
perspectiva de un adolescente). Un punto en comn que tuvieron los equipos fue la
transferencia del tema del gobierno de Cipriano Castro con el momento poltico que
se vive en la actualidad, notndose manejo de informacin y de posicin de criterios
al respecto, punto que es relevante porque se observa y se evidencia el manejo de
89
datos y hechos que de alguna manera lo leen, ven o escuchan, notndose el inters por
la poltica actual del pas y por ende de la historia contempornea.
El equipo F tuvo un momento de confusin en la interpretacin de la lectura y
recurrieron a textos que estaban en la biblioteca para poder salir de dudas de igual
manera se les present dificultad en el manejo de algunos trminos desconocidos para
ello, solucionndolos por medio del diccionario, contrario a los otros equipos que les
preguntaban a la profesora.
En el caso de los grupos A, C y E se evidenci que los estudiantes aceptaban
sus errores, al comentarlos, se autoevaluaron, evidencindose al decir: lo que estoy
diciendo no tiene sentido como que me equivoqu no le correctamente. De
igual manera coevaluaron tanto sus ideas como sus acciones: cmo puedes decir que
Castro no era nacionalista, si se enfrent con el capital monopolista extranjero casi
no estas participando tienes que explicar porque lo dices.
En esta fase los novatos adquirieron mayor autonoma, trabajando solos,
pidiendo ayuda en casos especficos, se observ la construccin de ideas, de
conocimientos por medio de la interaccin social y el afianzamiento de la autoestima.
Ello se evidenci cuando los estudiantes realizaban comentarios como: !cmo lo
pens!! Con tu explicacin lo entend mejor !soy un genio!
Otro aspecto importante fue el liderazgo compartido, no se present la
disyuntiva de un lder nico y absoluto al contrario los alumnos asuman roles por
iguales, cuando uno de los novatos trat de mantener el liderazgo, de manera grupal
se hacia ver que todos eran iguales y sus aportes eran vlidos. Hasta el punto que el
docente no se los hizo ver en el modelado sino surgi de manera imprevista.
La conciencia y la disposicin que presentaron los alumnos en trminos
generales llev a pensar que estos juegan un papel fundamental en el desarrollo del
pensamiento reflexivo. Cuando el estudiante se vuelve consciente del papel que juega
el intercambio de idea dentro de un grupo y el impacto que tienen estos en la
conformacin de un tema especfico, se siente parte y partcipe de una comunidad
dentro del aula con sus propios intereses y se da cuenta que conforma una cultura de
accin y de pensar especfica.
90
Por consiguiente, el conocimiento es ms aprovechable cuando se hace de
manera colectiva, debido a que el aprendizaje es intrnsecamente social, donde la
interaccin y cooperacin entre pares y entre expertos se convierte en una experiencia
de situaciones reales donde el conocimiento se pone en juego de manera funcional,
autntica y activa.
Dentro de este proceso de reciprocidad, la cognicin se convierte en un
elemento aliado en la construccin del conocimiento, debido a que el novato se
interesa por los procesos que realiza y cmo los realiza a la hora de elaborar una idea,
llevndolo evidentemente a la metacognicin y por ende a la fomentacin del
pensamiento reflexivo. Es as como el estudiante se siente sujeto y protagonista de su
propio aprendizaje, internalizando el proceso social que se apoya en las relaciones
interpersonales, que conlleva a la construccin de la identidad personal y al desarrollo
de la autoestima como objeto de la personalidad, es especial en los adolescentes,
convirtindolos en un ser independiente.

Fase 6: Reagrupacin por Grupos de Expertos

Para esta fase los grupos iniciales fueron redistribuidos por grupos de
expertos, cada nuevo grupo estuvo conformado por un experto de un tema especfico,
convergiendo expertos por temas para llegar a una discusin general de manera
recproca o cooperativa. Para visualizar mejor como quedaron estructurados los
nuevos grupos de expertos se presenta la siguiente grfica.







Grfico 12. Conformacin grupos de expertos (Intervencin)
A2,B2,C2
D2,E2
F2
D
A3,B3,C3
D3,E3
F3
A4,B4,C4
D4,E4
F4
A5,B5,C5
D5,E5
F5
A6,B6,C6
D6,E6
F6
A1, B1,C1
D1, E1
F1
H
I
J
K
Mini grupo expertos
G
L
Tema: Gobierno Cipriano Castro
Sub temas:
A -Caracterizacin e inicio
B - Enfrentamiento con el capital y
los caudillos
C- El asfalto y la liberadora
D- El bloqueo a Venezuela
E- Consolidacin del rgimen
F. Crisis final
91
Ntese que en cada grupo se encuentra un representante de los sub grupos
conformados inicialmente. Ahora existe una comunidad de mini expertos por sub
temas, que conformaron un tpico global sustentado en la interpretacin y discusin
de la lectura.
Para sta fase se recurri a las unidades didcticas desarrolladas en la Fase 3:
Modelacin de la estrategia infusionada, para que los estudiantes pudieran
asimilar la estrategia de manera significativa.
Introduccin: se dio inicio explorando los conocimientos que tenan acerca de
la estrategia como aprendizaje recproco, el conocimiento del trmino y la
importancia que tena el mismo. Se les pregunt si era factible su abordaje y si
estaban de acuerdo en la forma como se trabaj, opusieron resistencia slo al hecho
de separarse de sus equipos, alegando que se conocan, saban cmo actuaban y cmo
se comportaban como grupo constituido. El docente expres y motiv a los
estudiantes, hacindoles ver lo importante que es conocer y romper esquemas al
trabajar con otras personas diferentes a sus compaeros.
Exposicin: se les present oral y grficamente la estructura de trabajo. Se
mostr varios ejemplos con temas diferentes para que pudieran captar la estrategia
integral (JAPRE).
Modelado: Utilizando a cinco estudiantes de la clase y fungiendo como uno
ms, el docente simula la estrategia, tom como ejemplo la creacin de una nueva
raza de animal que se adapte a un nuevo clima y ambiente natural. ste ejemplo se
dio de forma fortuita debido a que un tema de Historia de Venezuela requiere ser
profundizado y por ende se opt por crear imaginativamente un nuevo ser. A cada
uno le correspondi un punto especfico (alimentacin, aspecto, reproduccin,
habitad, estilo de vida y hbitos) cada alumno represent un experto en el tema, un
voluntario fue escribiendo las ideas de los dems, una vez discutidas y aceptadas por
el grupo, conformaron un animal que lo llamaron: Eco (de ecologa) por su capacidad
de producir su propio alimento y capaz de realizar proceso de fotosntesis. Es
importante resaltar que en ste simulacro los alumnos se centraron en la recuperacin
y preservacin del planeta.
92
Realimentacin del modelado ante la clase completa: finalizado el modelado,
se expuso el tema de la estrategia para la discusin, ver su impacto en el aprendizaje,
y en la fomentacin del pensamiento reflexivo. Realizaron preguntas de cmo llevar
la discusin, si haba que nombrar a una persona que guiara el proceso, cmo va a
recopilar la informacin final.
Para organizar el nuevo grupo a cada uno de los integrantes, se les coloc la
letra del grupo y su nmero, tal como se mostr en la grfica anterior, todos los
nmeros uno (1) de cada grupo conformaron un equipo y as sucesivamente. Al inicio
ocurri cierta resistencia para integrase al nuevo grupo de expertos, para ello la
docente intervino y les record que no son novatos, sino expertos, por lo cual deban
reunirse con los otros expertos. Es de hacer notar que a medida que los alumnos
discutan, el docente fue trasladndose entre los grupos, tomando notas condensadas y
aplicando paralelamente la Hoja de Registro de Pensamiento Crtico (Anexo D).

Fase 7: Trabajo Autnomo de la Estrategia

En este caso se identificaron con nmeros los equipos en un lugar visible. Para
dar inicio al debate y consolidacin del tema, los equipos 1,4,6 tomaron la iniciativa
de exponer de acuerdo a la letra inicial del grupo (A1, B1, C1.). Los restantes
grupos 2, 3, 5 iniciaron la discusin haciendo una pregunta, por ejemplo el experto
del equipo 2, identificado como B2 expuso iniciamos con la vida de Castro o
discutimos lo poltico? Caso similar ocurri con los otros equipos (3 y 5) no obstante,
la misma estrategia les llev a que cada experto iniciara de acuerdo al orden de los
temas.
Cada uno realiz un resumen de su tema, a medida que fueron exponiendo, se
daba las intervenciones de los dems miembros, concatenndolos con sus temas, se
observ cierta complicidad entre los expertos, debido a que de alguna manera se
apoyaban con los planteamientos realizados por otros expertos. Se puede tomar como
ejemplo el caso del equipo 6 que un experto que le corresponda el subtema de
Castro como nacionalista expuso que gran parte del desorden poltico y social del
93
gobierno de Castro fue la forma de llevar su vida personal, otro experto que le
corresponda Castro y el asfalto hizo alusin a que por encima de ser presidente era
un ser humano y desde ese punto de vista haba que ver el proceso histrico del
periodo.
Otro aspecto que se observ en los equipos 1 y 5 fue el dilogo, la
negociacin (que te parece si nos escuchamos y despus discutimos), el contraste
de ideas y opiniones (opino igual, slo le agrego que Castro fue dbil con los
banqueros), la bsqueda conjunta de soluciones (escribamos las soluciones para
pagar la deuda y luego discutimos cul es la ms acertada), la resolucin de los
conflictos y problemas; cuales trabajaron con muy poca intervencin del profesor, en
realidad durante la mayor parte del tiempo, el profesor fue observador del desarrollo
de la actividad, papel no predeterminado de antemano, sino adoptado sobre la marcha
y como consecuencia de la propia dinmica del grupo; slo en determinadas
ocasiones, muy puntuales, los alumnos recurran al profesor ante algn problema
derivado del aspecto conceptual; el profesor tuvo un papel secundario, de facilitador o
de mediador; no fue ni tuvo la necesidad de tener el control de la actividad.
De igual manera, se evidenci el enfrentamiento cara a cara, sin ocultar lo que
sentan y pensaban, asuman posiciones desafiantes para defender sus ideas, aspecto
importante, debido a que se observ el manejo de herramientas cognitivas y de
regulacin sustentado en el conocimiento adquirido. De all la importancia de
encontrarse cara a cara con las dems personas del grupo a fin de completar las tareas
y contribuir con el esfuerzo propio al esfuerzo de los dems.
Es as como los alumnos realizaron juntos una labor donde cada uno promovi
el xito de los dems, ayudando, respaldando, alentando y felicitando unos a otros por
su en consolidar el aprendizaje. En este punto se observ en los equipos 4 y 6 que los
alumnos emitan palabras de aliento como: que bien! te la comiste! Ello demuestra
el apoyo tanto acadmico como afectivo, es as como se dan importantes actividades
cognitivas e interpersonales cuando los expertos promovan el aprendizaje del otro, se
not reciprocidad, complicidad, ayuda y un aspecto importante como es la
afectividad.
94
Se di explicacin verbal sobre cmo resolver problemas, en funcin del
anlisis de los conceptos que se estaban aprendiendo, enseando lo que uno sabe a
sus compaeros y conectar el aprendizaje presente con el pasado. Hubo un estudiante
que expuso: Profesora vamos a alcanzar el objetivo, es decir ste equipo se traz un
objetivo comn y estaban luchando, pese a sus diferencias, para lograrlo.
En otro equipo se observ que discutan mucho y no lograban ponerse de
acuerdo, en especial con la posicin de Castro al lidiar con la iglesia y los banqueros,
en este caso el docente les hizo ver que hay una interpretacin de la historia por parte
del escritor y eso hay que tomarlo en cuenta, que era importante para llegar ms all
estudiar la historia en profundidad y desde otros puntos de vistas. El equipo opt por
tomar aspectos del texto y asumir ciertas posiciones personales haciendo la salvedad
que lo hacan por respeto al escritor del texto (Mariano Picn Salas).
La mayora de los equipos a medida que fueron discutiendo realizaron el
escrito global del gobierno de Cipriano Castro. Al final estructuraron una sntesis
donde se integraron todos los puntos inicialmente disgregados.
Tradicionalmente existen estructura competitiva en la mayor parte de las
aulas, caracterizada por una interdependencia negativa entre el xito de los
compaeros y el xito propio, por lo cual el esfuerzo por aprender suele ser
desalentado entre los alumnos, conllevando a crear normas de relacin entre iguales
que van en contra de dicho esfuerzo y a conceptualizarlo de manera negativa,
trayendo como consecuencia la competencia personal y el resurgimiento de
sentimientos negativos. En la intervencin se evidenci a travs del aprendizaje
recproco, la generacin de situaciones en la que la nica forma de alcanzar las metas
personales es por medio del logro de las metas de equipo; lo cual hace que el
aprendizaje y el esfuerzo que exige sean mucho ms valorados entre los compaeros,
aumentando la motivacin general as como el refuerzo y la ayuda que se
proporcionan mutuamente en este sentido.
Esta atmsfera permiti legitimar las conductas de pedir y proporcionar
ayuda, mejorando con ello tanto la posicin social de los alumnos, como sus
oportunidades de aprendizaje. El adolescente est acostumbrado a ser guiado por
95
otros ms aculturados, muy pocas veces tienen la oportunidad de comprobar su
capacidad para brindar apoyo a otras personas, mejorar con ello su autoestima y
sentido de autoeficacia. Ello repercute en los adolescentes cuando tratan de mejorar la
conducta de un compaero, y la propia al cambiar su conducta en la misma direccin
del cambio que intentan lograr en el compaero.

Descripcin de la Observacin Participacin

Para evidenciar rasgos de pensamiento reflexivo en los estudiantes, se utiliz
una hoja de registro que permiti recoger informacin de inters predefinido,
estructurada en cuatro reas indicativas del pensamiento reflexivo: 1) transformacin,
subdividida en: seleccin, utilizacin y adaptacin; 2) instruccin, subdividida en:
explicacin y motivacin; 3) valoracin, subdividida en emisin de juicio y 4)
revalorizacin, subdivida en comprensin. Las cuales estn sustentadas en el mtodo
de Shulman (1987, en Rosales, 2000). Los tems y su construccin fueron tomados de
Medina (2006) siendo ajustado de acuerdo a la naturaleza y contexto de la
investigacin.

Categora Transformacin
En sta categora los datos recogidos por medio de la observacin justifican la
presencia del pensamiento reflexivo por medio de la seleccin, como forma en que
son asumidos los contenidos de los textos por parte de los estudiantes, la utilizacin
de cmo se forma, cmo se emplean los mismos y la adaptacin de los contenidos del
pasado al presente.
En el Cuadro 4 se presentan los grupos que se inclinaron por los tems. Es as
para el caso de los temes 1 al 9 pertenecientes al aspecto seleccin, utilizacin y
adaptacin, se pudo testimoniar que se inclinan por considerar los contenidos de
historias como importantes y relevantes. Llama la atencin que casi todos los
alumnos a veces consideraban los contenidos como importantes, aludiendo que
algunos son tediosos y repetitivos, se puede justificar este hecho producto de la forma
96
como son escritos los textos, en su mayora son de corte narrativo y extenso,
induciendo al poco inters de los mismos.
Otro tem que llam la atencin fu el referido a los contenidos cronolgicos,
de los 36 estudiantes a 30 aproximadamente no les llam la atencin los contenidos
que presentan fechas secuenciales. Se evidencia el hecho, en que al contestar un
instrumento evaluativo tienen que plasmar la fecha del hecho ocurrido, implicando
para ello la memorizacin del mismo.
Es importante resaltar que los estudiantes en su mayora presentan las
competencias para realizar transferencias de lo aprendido a otras asignaturas e
inclusive exponan que hasta a su vida diaria, la estrategia de cooperacin le era til
evidentemente bajo otro esquema de trabajo. Hecho similar sucedi con la
trascendencia de lo hechos histricos extrapolados a la realidad, debido a que
realizaron equiponencia de algunos hechos histricos del Gobierno de Castro al
Gobierno actual e inclusive dieron soluciones a problemas histricos tomando como
referencia la actualidad, pero se inclinaban ms por dar soluciones a la actividad
actual tomando como punto de partida hechos pasados, aludan que con estudiar el
pasado permite no cometer las mismas debilidades en el presente.
Cuadro 4

Resultados de la Categora Transformacin

tems Todos Casi
todos
Ninguno
1. Todos los contenidos son importantes para el alumno x
2. Les llaman la atencin los contenidos cronolgicos. X
3. Les gustan los contenidos expositivos X
4. Les gusta leer los hechos histricos X
5. Consideran la historia slo como una asignatura a estudiar. X
6. Son capaces de realizar transferencia de lo aprendido X
7. Pueden establecer si los hechos histricos son similares a los
actuales.
X
8. Se evidencia la trascendencia de los hechos histricos a la
actualidad.
X
9. Son consciente de que los hechos histricos influyen
en los acontecimientos actuales


x

97
Categora Instruccin

Esta categora esta referida al apoyo que se dan entre s los estudiantes. Est
subdividida en explicacin, centrado en el apoyo explicativo de los contenidos, que se
dan entre si los alumnos y la estimulacin que reciben, evidencindose el impulso
motivacional que se dan a nivel interpersonal.
En la Cuadro 5, se observa que sta categora se sustenta y afianza el
pensamiento reflexivo, debido a que los tems referidos (del 10 al 15) se consolidaron
a partir de la implementacin de la estrategia. Aspecto interesante es la exaltacin de
punto de vista y la defensa de los mismos en especial en esta etapa de la estrategia
donde los estudiantes ya estaban constituidos como expertos, esta connotacin les dio
mayor fuerza a los planteamientos realizados por los alumnos. De igual manera,
compartieron opiniones referidas a la lectura y a la actividad en s, apoyndose,
felicitndose y criticando comportamientos inadecuados para el momento.
En ste aspecto se cotej, que muchos alumnos apoyaban tericamente la
lectura realizada, no buscando otras posiciones de autores que les pudiera sustentar
ideas del tema estudiado. Para ellos eran vlidos los argumentos esgrimidos por el
autor, e inclusive el docente los retaba a pensar que algunas de las ideas emitida por
el autor eran producto de posiciones personales y polticas sin embargo, no daban
sntomas de indagar en otros escritos.

Cuadro 5
Resultados de la Categora Instruccin
tems Todos Casi
todos
Ninguno
10. Las actividades estn propuestas para ser consultadas
con tus otros compaeros.
X
11. Se apoyan entre s al presentar dificultad X
12. Comparten opiniones, referidas a las actividades X
13. Expone sus puntos de vistas al resto de sus
compaeros
X
14. Impulsan a sus compaeros a seguir adelante en las
actividades
X
15. Asumen puntos de vista y lo defienden X
98
Categora Valoracin

Esta categora permiti el estudio del nivel de juicio valorativo sobre los
hechos histricos, est ms referido a afianzar el pensamiento reflexivo y su
capacidad de expresarlo cara a cara, expresar sus ideas y poder defenderlo de manera
argumentativo.
En la realizacin de la observacin participativa se evidenci en todos los
grupos la crtica ante un hecho histrico, por ejemplo se preguntaban porque Castro
no busc apoyo internacional al ser bloqueado en la costa venezolana, expresaron que
quizs el presidente era tan nacionalista que no quiso hacerlo, otros argumentaron que
el carcter o la autosuficiencia no lo dej. Caso similar ocurri en las contradicciones
de los hechos al exponer que Castro no se debi de enfrentar a las potencias
extranjeras sino recurrir a la diplomacia para lidiar los problemas de la cancelacin de
los emprstitos de la deuda externa del pas. Estas ideas los llevaron a experimentar
nuevos hechos de la historia por medio de la reflexin y por consiguiente a criticar los
hechos histricos.
Al juzgar a los personajes y comparar las acciones entre s, presentaron un
poco de dificultad debido a que sienten respeto por los personajes, y los ven como
seres supremo y hasta mtico. En el caso de la contrastacin de hechos entre s, no lo
hacen con frecuencia debido a que no manejan herramientas de la literatura histrica,
para realizarlos; expresan: porqu Castro tena tanta confianza en Gmez, no
lograban entender, desconocan que ambos tena mucho tiempo trabajando desde el
Tchira en la Revolucin Liberal, evidentemente este desconocimiento los lleva a no
comprobar ciertos hechos.









99
Cuadro 6
Resultados de la Categora Valoracin
tems Todos Casi todos Ninguno
16. Al presentarse un hecho histrico pueden asumir
posicin crtica
X
17. Contradicen los hechos histricos X
18. Son capaces de modificar los hechos histricos x
19. Pueden juzgar a los personajes histricos x
20. Comparan las acciones histricas entre s. x
21. Realizan comprobacin de los hechos histricos x
22. Una vez que experimentas los hechos pueden adoptar
nuevas posiciones al respecto.
x
23. Son capaces de criticar los hechos una vez que han
Reflexionado
x

Categora Revalorizacin

Esta categora pretende constatar la comprensin total de los hechos,
utilizando como eje el pensamiento reflexivo en mayor profundidad de lo que posean
inicialmente, afianzando todas las categoras anteriores, es decir es el resultado
global de las categoras.
Tal como se evidencia en la Cuadro 7, para opinar con base y pensar
crticamente se requiere poseer el arte de hacerse cargo de los conocimientos, para
poder asumir posiciones, en este caso casi todos pudieron realizarlos, no se dio en su
totalidad producto del poco manejo de lectura al respecto. Al lograr realizar lecturas
que afiance posiciones se estar mejorando y sometiendo a criterio y direccin los
juicios emitidos No obstante, pese al escaso manejo de informacin los estudiantes
estn en capacidad de asumir posiciones de defensa ante ciertas posturas histrica,
contradictoriamente al anlisis anterior, ello se debe a que de alguna manera los
estudiantes estn habituados a examinar por ellos mismos, las cosas que van hacer o
decir, conllevando a que el alumno se interese en cmo trabaja su mente y de alguna
manera afine y conduzca sus propios pensamientos.
En su mayora, los estudiantes son empticos al asumir posturas de personajes
de la lectura, como por ejemplo cuando expresaron: Hubiese hecho lo mismo que
100
Castro al darle un voto de confianza a Gmez y son capaces de generar ideas que
pueden ser asumidas por los personajes en un momento histrico (Gmez pudo
llegar a la presidencia sin necesidad de traicionar a Castro, solamente con darle
continuidad a las ideas de Castro) as mismo, miden a los personajes por sus
acciones (Ese Castro si es un tronco de presidente al enfrentarse a los aliados
extranjeros sin casi ejrcito) y no por sus convicciones ni ideas, esto es un punto
neurlgico debido a que en el concepto de pensamiento reflexivo es importante abrir
el abanico de opciones para poder criticar ciertas acciones.

Cuadro 7
Resultados de la Categora Revalorizacin
tems Todos Casi todos Ninguno
24. Pueden opinar con base acerca de acontecimientos
Histricos
X
25. Reconfirman los acontecimientos dados. X
26. Asumen posicin de defensa antes ciertas posturas
Histricas
x
27. Miden a los personajes por sus acciones x
28. Pueden decir por qu los hechos sucedieron y porqu
Los personajes asumieron determinadas actitudes.
X
29. Cuando leen la interpretacin de un hecho, se
Preguntan si existen interpretaciones alternativas.
x
30. Cuando un problema tiene varias posibles soluciones,
Son capaces de exponerlas oralmente, especificando
Sus ventajas e inconvenientes.
x

Fase 8: Representacin Jerrquica de las Ideas
En ella enumeraron las frases o ideas, colocaron la idea general en el tope del
grfico a iniciar, por medio de preguntas se fueron constituyendo las explicaciones,
complementos y ejemplos segn la categora. Para tener una idea de cmo los
alumnos conformaron la jerarqua del texto ledo, se presenta en la Grfica 9 un
modelo a manera de ejemplo. Es importante resaltar que no todas estructuras
jerrquicas son parecidas entre s, hubo jerarquas que se construyeron a lo largo,
otras a lo ancho, unas fueron ms lineales otras reducidas, lo importante es que los
alumnos pudieron jerarquizarlas de acuerdo a las frases o ideas de importancia.
101
Ntese que las ideas no estn de manera secuencial, sino que la idea principal puede
estar al inicio o en medio del texto, en este ejemplo la idea principal est enumerada
en la frase 6.







Grfico 13. Ejemplo de estructuracin jerrquica de las ideas (Intervencin)

Fase 9: Evaluacin

Como se expuso en la metodologa, para dar el tratamiento interpretativo al
estudio, se tomaron tres de las cuatros que contemplan las fases de la Crtica
Educativa de Eisner (1998), las fases descripcin e interpretacin fueron
desarrolladas a lo largo del anlisis de los resultados, la fase evaluacin se desarroll
posteriormente donde se engloban las actividades realizadas por los alumnos para
emitir juicios valorativos. De igual manera se evalu por medio de preguntas cmo
los alumnos conformaron estrategias para llegar a reflexionar y constatar la
regulacin de los procesos cognitivos que poseen a medida que aplicaban la
estrategia.
Finalizadas las sesiones de actividades, el docente inici realizando preguntas:
Cmo se sintieron? La estrategia fue eficaz? Qu fue lo ms difcil? Qu
aprendizaje les dej? Se puede aplicar en otras asignaturas?
En trminos generales los alumnos expusieron que se sintieron cmodos,
excepto cuando se separaron los equipos, dado que estaban acostumbrados a trabajar
con sus compaeros, el docente pregunt por qu?, respondieron que son sus
2
3
4
6
7
7 8 9
1 0
102
amigos, los que siempre estn con ellos en los recreos, hacen los trabajos juntos y no
les fue fcil separarse de sus compaeros.
Sin embargo, otros estudiantes aludieron que despus que se reagruparon se
dieron cuenta que se llevaban muy bien permitindoles conocer a sus compaeros a
pesar de tener casi seis meses compartiendo junto en el aula. Expusieron que no se
daban cuenta que ellos pueden ser sus amigos e inclusive compartir recesos juntos,
slo tres alumnos indicaron que no les gust trabajar con otros compaeros que no
fueran sus amigos, debido a la falta de entendimiento de sus planteamientos y no les
permitan asumir posiciones, eso los incomod.
La estrategia JAPRE, les pareci al principio muy compleja pero a medida que
fue puesta en prctica se dieron cuenta que era fcil de asimilar y al final pudieron
verla en su conjunto. Otros alumnos dijeron que era muy divertida porque para ellos
discutir y poder decir lo que pensaban era muy importante, hacer la jerarquizacin de
las ideas les pareci un juego, porque no es la bsqueda tradicional de idea principal,
sino que tiene ms sentido, las lecturas son ms llamativas. Se dieron cuenta que la
lectura tena vida propia, que no son rgidas, que las ideas mantienen en todo el texto.
En cuanto a su aplicacin en otras asignaturas, los estudiantes aludieron que
en parte esto estaba supeditado de los profesores, debido a que deben estructurar las
lecturas por temas, esta fue una de las dificultades indicadas, al no depender de ellos
mismos sino de la actitud que asume el docente. Sin embargo, argumentaron que la
jerarquizacin de las ideas se puede hacer por grupo, para utilizarla por iniciativa
propia, permitiendo organizar los textos ledos en sus otras asignaturas a la hora de
realizar sus evaluaciones, ayudando a organizar y puntualizar las ideas del texto; hubo
un punto importante que expuso un alumno, expres que si ellos se agrupan fuera del
aula y organizan los textos, es posible hacerlo y luego les explicaban al docente de
otras asignaturas para que evidenciaran las bondades de la estrategia. Aspecto
relevante debido a que evidencia la incidencia que tiene la reflexin en generar
nuevas ideas.
En cuanto a la forma cmo realizaron la reflexin y cmo llegaron a l, la
docente para evidenciar el proceso les realiz preguntas como: a medida que
103
discutan que les pasaba por la mente? Qu pensaban? Cmo pudieron pensar en
ese tema? Cul es el objetivo de aprendizaje sobre la estrategia? Tuvieron que
hacer muchos esfuerzos? Estaban estimulados a pensar? Planificaban lo que iban a
decir? Cmo?
Antes estas interrogantes los alumnos expresaron: primero, desde el punto de
vista de la jerarquizacin de las ideas, conllev a reflexiones como: las estrategias
nos ayud a imaginarnos nuevos escenarios de los temas desde punto de vista de las
ideas; podemos pensar que tenemos que conocer el tema antes de leer un texto, yo
no saba que las idea principal poda estar en diferentes partes del texto, es bien
interesante. Por medio de este escenario se pudo demostrar que los alumnos
practicaron la jerarquizacin de las ideas en otros textos, de igual manera se pudo
apreciar que los alumnos tenan conocimientos previos sobre el tema, pero estos eran
conocimientos superficiales o errneos y lleno de estereotipos. Sin embargo, a travs
de la realizacin de las siguientes sesiones avanzaron, aclarando metas de aprendizaje
mediante la combinacin de la informacin superficial del texto con los
conocimientos previos sobre los temas.
Durante la prctica de las sesiones los alumnos se dieron cuenta era necesario
establecer objetivos propios como primer paso para planificar adecuadamente las
estrategias. Los estudiantes seleccionaron dentro de sus objetivos establecer
estrategias cognitivas como: pensar antes opinar, leer y comprender el texto; ubicar
correctamente las ideas y su coherencia, expresando que: Me ayuda a saber como
lograr mi objetivo, Me ayuda a pensar en las cosas para no equivocarme
Dos alumnos expusieron que ellos no entendan al principio cmo era eso de
pensar reflexionando, pero a medida que fueron involucrndose entendieron cmo
hacerlo, por medio del compartir con sus compaeros.
Es as como sus participaciones fueron acertadas y evidenciaron honestidad al
reconocer que las dificultades que podan encontrar para llegar a reflexionar se deban
a la carencia o deficiencia de conocimientos previos. De igual manera expona que
buscaban estrategias para pensar y exponer mejor sus ideas. En un momento
determinado mencionaron dos o tres estrategias, pero al insistir sobre lo que hay que
104
hacer si la estrategia no diera resultados, los alumnos expresaron la necesidad de
plantear otras estrategias como: imaginarse hechos, soar los acontecimientos,
escribir lo que pensaba, dibujar dado que me ayuda a imaginar y aclarar mis ideas
sobre lo que voy leyendo de esta forma tomo slo lo que yo entiendo, que es lo ms
importante y lo ordeno para recordarlo
Otros de los puntos que acontecieron a los alumnos fue el reconocimiento de
objetivos como primer paso para planificar y que ambos se relacionase porque: sin
objetivos no podemos planificar nuestras ideas, si planificamos decidimos qu
vamos hacer, cmo lo vamos hacer, cundo, dnde, con qu y por qu, es as como
podemos pensar bien para lograr el objetivo que queremos haciendo los objetivos
empezamos a planificar para hacer las cosas bien
En cuanto a la forma de hacer el monitoreo de sus ideas expresaron que para
automonitorear la comprensin se fijaron en ideas principales, ideas que apoyan
explicaciones, y llegaron a preguntarse de manera interna, refutaban en solitario lo
que pensaban, en el caso de los hechos o palabras desconocidas buscaban darle
sentido a las palabras leyendo, releyendo y recordando lo que ellos saban.
De igual manera expusieron la forma de transferir o aplicar los conocimientos
de automonitoreo en situaciones diferentes a la enseada en la sesin, ello permiti
dar ejemplos como: cuando se tiene un problema en casa que necesite la matemtica,
pienso mucho, busco varias soluciones, jerarquizo y al final recurro a los libros
Otro hecho interesante que se observ fue cuando los alumnos, una vez que se
estructuraron de manera independiente en grupos de expertos (previa sensibilizacin
del docente), intervinieron de forma cooperativa, tomaron como estrategia hablar en
voz alta a medida que pensaban e iban escribiendo lo que se deca en cada punto. Ello
permiti darse cuenta de la importancia de establecer objetivos, discutirlo y de esta
manera controlar conscientemente el pensamiento y las acciones para lograr el
objetivo. Emitieron frases como: nos permite mirar cmo hacemos las cosas
observamos qu vamos haciendo nos ayuda a respetar las ideas de los dems
tengo que romperme la cabeza para unir las ideas me permite reflexionar y discutir
con mis compaeros sobre lo que s del tema
105
Un alumno explic claramente el proceso reflexivo por medio del trabajo
cooperativo al preguntar: Entonces profesora para pensar bien debo controlar mi
mente, saber lo que piensa y cmo pienso y ayudar a la memoria a resolver un
problema, primero pensando y luego pidiendo ayuda a mis compaeros?. Se
considera que fue una explicacin idnea para definir la metacognicin, utilizando el
pensamiento reflexivo, el monitoreo y la autorregulacin.
Vistas las fases que contempl la metodologa es bueno recordar, que slo se
ha trabajado la: descripcin e interpretacin de las Fases Crtica de Evaluacin de
Eisner, seguidamente se desarrollar el aspecto Evaluacin Crtica de lo que fue la
implementacin de la estrategia JAPRE.
Tanto escritores y planificadores responsables ante el Ministerio de Educacin
de estructurar la asignatura y emitir textos de Historia de Venezuela, en su empeo
por explicar la realidad, han cerrado de alguna manera los conocimientos en temas
micro y han dejado a un lado la diversidad de disciplinas que ellas integran, es as
como de alguna manera se ha desfragmentado la visin del mundo; Un abordaje
totalizador de la realidad social, en cualquiera de sus escalas; local, regional, nacional
o mundial, como el aqu sustentado; el cual requiere superar la atomizacin y
fragmentacin en el tratamiento de los hechos sociales y sus condicionantes,
vinculndolos mediante interacciones recprocas.
El tratamiento de la realidad social propuesto contribuy a desarrollar en los
alumnos las capacidades para pensar, analizar, comprender y desempearse
adecuadamente en el mundo actual, a partir de una actitud reflexiva, participativa y
crtica.
Por otro lado el trabajo en equipo aument de forma considerable la riqueza de
la accin educadora. El intercambio de opiniones, estudios y experiencias; la reflexin
sobre la prctica individual y colectiva derivada de ese trabajo conjunto son factores que
contribuyen de forma decisiva a la calidad de la enseanza. El alumno en la medida que
viva este proceso de reciprocidad, de asumir posiciones mediado por un mundo de
conocimientos globales, sin dejar a la historia como un hecho aislado, sino donde
106
convergen disciplina de tipo humano y epistmico que le den sentido a su referente
contextual y por ende a su referente personal, evidentemente este proceso conlleva al
desarrollo de la capacidad de anlisis en el alumno.
De igual manera la incorporacin de estrategias de esta naturaleza permiten
vislumbrar la realidad de su medio sociocultural, porque convergen creencias, actitudes
y posiciones particulares del medio donde se convive. En este proceso la labor del
docente como mediador entre los contenidos y la actividad del alumno es esencial. La
interaccin entre alumnos influye decisivamente en el proceso de socializacin, en la
relativizacin de puntos de vista, en el incremento de las aspiraciones y del rendimiento
acadmico. El diseo de esta experiencia de aprendizaje orientadas a crear y mantener
un clima de aceptacin mutua y de cooperacin, promoviendo la organizacin de
equipos de trabajo, la distribucin de tareas y responsabilidades entre ellos, promueven
la autorrealizacin, autoaceptacin, empata y la aceptacin del otro diferente,
identidades importantes es esta etapa de desarrollo.
Otra particularidad de aprendizaje que se logr con la estrategia JAPRE, fue la
explicacin globalizadora, entendida como la necesaria interrelacin e
interdependencia de los diversos aspectos de la realidad social, en su sentido histrico
y multicausal y que de alguna manera el alumno pueda determinar como estos
contenidos sociales e histricos, son asimilados dependiendo de las influencias o
postura ideolgica y poltica que se asuma el docente y el escritor del texto. En la
medida que el alumno pueda captar ste hecho, incidir de manera directa en la
generacin de pensamiento reflexivo, centrado en temas serios. A su vez, los
posicionamientos y valores asumidos por el educador y los educandos, puede
influenciar en la posibilidad del cambio conceptual del que aprende, lo cual lleva a
revisar e interrogar tanto el quehacer pedaggico como las incidencias que tiene esto
a nivel social, poltico y psicolgico.
Se puede afirmar que los alumnos novatos, al iniciar la estrategia JAPRE,
presentaban una serie de debilidades con respecto a la asignatura Historia de
Venezuela como: defensa de criterios sin argumentar, falta de lectura, poco manejo
de su pensamiento, desconocimiento de herramientas metacognitivas, ausencia de
107
aplicacin de estrategias entre otras. El desarrollo de habilidades metacognitivas a lo
largo de las sesiones, les permiti aclarar y vislumbrar nuevos horizontes con
respecto a su forma de aprender, ayudndolos a pensar sobre lo pensado, conciencia
de la existencia de una memoria que trabaja, el manejo de conocimientos condicional,
procedimental y declarativo, todo ello permitindole llegar e inclusive a realizar
transferencia.
Lo expuesto anteriormente se logr por la intervencin psicopedaggica,
mediante una estrategia contextualizada, con el fin de orientar el aprendizaje para
desarrollar el pensamiento reflexivo, a la par de sensibilizar a los alumnos en materia
de cooperacin, por medio del aprendizaje recproco y que tomaran conciencia que en
la medida que se trabajen mancomunadamente se puede lograr objetivos tangibles, en
ste caso la conformacin de jerarquas de ideas del texto.
De all la relevancia de que a travs de las diversas asignaturas, en este caso
Historia de Venezuela, se promueva informacin relevante y significativa, tareas y
condiciones educativas que pongan al estudiante a pensar, a procesar informacin que
permitan hacer uso de sus destrezas, conceptos, actitudes y aptitudes que le ayuden a
desarrollar estructuras cognitiva fortalecidas. Para ello se debe poner a pensar al
estudiantes en la informacin, no ha recitarla sino a discutir con la misma. Para el
grupo la conformacin de la estrategia JAPRE, fue una experiencia nueva dado que
normalmente en otras asignaturas no discutan con la informacin y menos con sus
compaeros, no haba cabida a contrariar los hechos, sin embargo, la estrategia le dio
la posibilidad de asumir posicin diferente a lo ledo, a ver a los personajes como
seres humanos que fueron, a discernir de las acciones que tomaban y lo ms
importante a ver como los hechos son recursivos a travs de la historia.






108



CAPTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones

Las relaciones interpersonales entre los grupos son fundamentales, en especial
si son tratados con fines acadmicos, ello se afianza si se recurre a estrategias que
permiten convergen con la lectura, la jerarquizacin de ideas y la discusin de los
temas bajo una perspectiva crtica. La estrategia concebida permite crear una
atmsfera de compaerismo de reciprocidad a la vez que aprenden hechos histricos.
Estos aspectos tienen incidencia no slo en su aprendizaje sino en su vida personal
debido a que a la larga se conciben como seres totalmente reflexivos y con autoestima
elevada, vital en su desarrollo como adolescente. De igual manera crea un espacio
propio, autntico y nico debido a que se da en una realidad determinada.
En la etapa de la niez frontera a la adolescencia el joven va consiguiendo
una elemental autonoma de accin en su medio, inicia el desarrollo de un
pensamiento reflexivo y crtico, fomenta su creatividad y autonoma de juicio y se
forja una imagen de s mismo y un equilibrio afectivo-social adecuados. Por lo que,
teniendo en cuenta que el aprendizaje de la Historia de Venezuela asociados a
estrategias de contexto reflexivo, contribuye al desarrollo de las capacidades y luego
de las habilidades del alumno de Educacin Secundaria, a la par que favorece el
desarrollo de la identificacin de los alumnos con los grupos sociales de pertenencia y
de referencia. Este aspecto facilita el anlisis de las caractersticas socioculturales de
la comunidad en la que vive el mismo.
Cuando el alumno reflexiona crticamente sobre lo que piensa, y toma
conciencia de de los pensamientos (metacognicin), se pueden cambiar los esquemas
de pensamiento; cuando se reflexiona sobre y desde la prctica, tambin se pueden
109
cambiar los patrones de pensamiento. Asimismo, cuando el alumno reflexiona acerca
de los resultados de sus acciones y compara con los fines o propsitos previstos,
tambin se ven inducidos a cambiar los mismos. Cada vez que tiene una oportunidad
de transformar el pensamiento es altamente probable que se emprendan acciones
distintas a las acostumbradas, lo cual tendr un efecto directo sobre la calidad de los
resultados, tal como se evidenci a partir de la fase 6 del estudio presentado.
Por consiguiente, el conocer la memoria del alumno, planificar las
actividades, establecerse objetivos, ejecutar, controlar y sistematizar las
experiencias didcticas de esta naturaleza pueden contribuir y hacer conscientes
a los alumnos del potencial de autonoma que tienen y manejar sus propias
fortalezas aminorar sus debilidades y propiciar un aprendizaje significativo y
contextualizado.

Recomendaciones

Al realizar intervenciones de tipo estratgica es necesario que el interventor en
este caso el docente, conozca la generalidad memorstica de los alumnos ello
permitir que la estrategia surta efecto debido a que el docente lo realiza en funcin
que la materia a retener sea significativa, que haya una prctica activa y que pueda
atender las diferencias individuales. La intervencin se concretar cuando el alumno
adquiera hbitos correctamente, comprendan la organizacin de la estrategia y
realicen las transferencias de la misma a otros espacios.
Se hace necesario el entrenamiento a los profesores y posterior a los alumnos
en estrategias de aprendizaje para deslastrar viejos hbitos con respecto a la
enseanza de la Historia de Venezuela. Para ello es necesario recurrir a experiencias
que puedan ser contextualizadas y adaptadas al grupo a intervenir. Seguidas de
acompaamiento y evaluacin permanente que oriente la sistematizacin y
consistencia de las experiencias pedaggicas de aula. Slo a partir de la formacin y
concientizacin del capital humano que genera la enseanza y propicia el aprendizaje
110
en las instituciones se puede producir el cambio deseado en la prctica profesional y
pedaggica y por ende en el mejoramiento del desempeo acadmico de los alumnos.
Hacer consciente a los alumnos por medio de la prctica permanente de la
implementacin de estrategias de aprendizaje, en especial aquellas que involucren a
la lectura y el pensamiento reflexivo compartido. De esta manera se favorece el
mejoramiento de los niveles de comprensin metacognitivo y los novatos adquieren
habilidades para aprender a pensar de manera autnoma que les pueda permitir la
asimilacin y construccin de conocimientos desde su perspectiva terica, que
servir en su mbito acadmico y personal.
Se hace necesario reflexionar sobre la prctica pedaggica diaria, tanto con los
alumnos como con los colegas, para asentar la correspondencia y coherencia con los
hallazgos y alcances de los modelos cognitivos, de esta manera producir diseos
metodolgicos que estn direccionados al impulso de la Zona de Desarrollo Prximo.
Donde est inmersa la interaccin social, el cooperativismo y el aprendizaje recproco
como valores fundamentales para afianzar el pensamiento crtico.
De igual manera el dialogo juega un papel preponderante dentro de la
estrategia dado que por medio de l, entra en juego la mayutica como medio de
extraccin de conocimientos.
















111
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118












Anexo A
Entrevista a Docente
















119



1. Cul es el problema ms relevante en Historia de Venezuela de 8vo grado?

2. Has hecho algo por resolver el problema


3. Realizas investigaciones de manera informal?

4. Tiene antecedentes del problema que se est planteando?


5. Tiene conocimientos de estudios investigativo del problema planteado o
intento de ello?

6. Por qu no ha sido resuelto?


7. Tiene otro comentario










120












Anexo B
Prueba Historia de Venezuela













121
Repblica Bolivariana de Venezuela
Ministerio para el Poder Popular de la Educacin

Evaluacin de Historia de Venezuela

Nombre y Apellido______________________Seccin: ________N de Lista ___
1. Haz una reflexin sobre el sueo integracionista de Simn Bolvar (la Gran
Colombia), qu opinas. Se podra aplicar en la actualidad.
2. Responde a estas preguntas en relacin con el Congreso de Valencia de 1830?
a. con qu fin se estableci?
b. Cules fueron las decisiones ms importantes que se adoptaron?
3. Seala las diferencias existentes entre:
a. Sistema centralista y sistema federal. Da ejemplos de cada uno.
b. Conservador y liberal. Da ejemplo
4. Establece semejanzas y diferencias entre la Constitucin de 1830 y la de 1999

Constitucin de 1830 Constitucin 1999
Forma de Estado


Territorio nacional


Poderes Pblicos


Derecho al voto


5. Cules son las razones que explican la crisis econmica de Venezuela a raz de su
separacin de la Gran Colombia?
6. Estas de acuerdo en que Venezuela se debe separar de la Gran Colombia? por qu?
7. Explica por qu se dio la deuda externa en la GRAN Colombia
8. Compara las lneas definidas en el tratado Michelena Pombo, con el mapa actual
de Venezuela (Haz un dibujo de ambos mapa). Explica detalladamente lo que
observas, qu territorios perdi, cuntos Kilmetros?
9. La superficie de la Capitana general de Venezuela era de aproximadamente
1.500.000 Kilmetros cuadrados. Actualmente es de 915.750 Km2. La superficie de
la Zona en Reclamacin es de 159.500 Km2. Qu opinas al respecto?, crees qu
esta bien la prdida de territorio?, por qu?. crees que Venezuela debe seguir
perdiendo territorio?, Qu haras t para solucionar esta situacin?
Nota:
Cada respuesta tiene un valor de 2 ptos, excepto la n 9 que vale 4 puntos.
Recuerda por cada tres errores ortogrficos pierdes 0,5 ptos.




122











Anexo C
Diagrama Causa Efecto General














123
































Anlisis/reflexin
Grado madurez
cognitivo
Falta de
comprensin
No se ensea
reflexin
Falta identidad
historia
Motivacin
Falta proceso prctica
Planes conductistas
Modelo diseo curricular
Bases tericas
Filosficas/psicolgicas
Lenguaje
complejo
Se escribe
Como hecho
Fines
narrativo
Informacin
transmitida
Sencillez
mtodos
Desconocimiento
mtodo
No son tratados
En procesos
Formativos docente
Descuido
Planificacin
No hay
exigencia
Falta inters
Costumbre
De memorizar
mtodo
tradicional
Forma parte
Hbitos estudio
Exigencias
previas
Para el docente es ms
Fcil mantenerse
No se resaltan
valores
No se hace
transferencia
No perciben
utilidad
Se centra narracin de hachos
Bsqueda memorizacin
Falta revisin
Material denso
Malos hbitos
estudios
Exigencia del
sistema
Se trabaja por
producto
Mayor importancia a los
contenidos
Falta orientacin
124











Anexo D

Hoja de Registro del Pensamiento Crtico































125
tems Todos Casi
todos
Ninguno
1. Todos los contenidos son importantes para el alumno
2. Les llama la atencin los contenidos cronolgicos.
3. Les gustan los contenidos expositivos
4. Les gusta leer los hechos histricos
5. Consideran la historia slo como una asignatura a estudiar.
6. Son capaces de realizar transferencia de lo aprendido en la
asignatura

7. Pueden establecer si los hechos histricos son similares a los
actuales.

8. Se evidencia la trascendencia de los hechos histricos a la
actualidad.

9. Son consciente de que los hechos histricos influyen en los
acontecimientos actuales

10. Las actividades estn propuestas para ser consultadas con tus
otros compaeros.

11. Se apoyan entre s al presentar dificultad
12. Comparten opiniones, referidas a las actividades
13. Expone sus puntos de vistas a sus compaeros
14. Impulsan a sus compaeros a seguir adelante en las
actividades

15. Asumen puntos de vista y lo defienden
16. Al presentarse un hecho histrico pueden asumir posicin
crtica

17. Contradicen los hechos histricos
18. Son capaces de modificar los hechos histricos
19. Pueden juzgar a los personajes histricos
20. Comparan las acciones histricas entre s.
21. Realizan comprobacin de los hechos histricos
22. Una vez que experimentas los hechos pueden adoptar nuevas
posiciones al respecto.

23. Son capaces de criticar los hechos una vez que has
reflexionado

24. Pueden opinar con base acerca de acontecimientos histricos
25. Reconfirman los acontecimientos dados.
26. Asumen posicin de defensa antes ciertas posturas histricas
27. Miden a los personajes por sus acciones
28. Pueden decir por qu los hechos sucedieron y porqu los
personajes asumieron determinadas actitudes.

29. Cuando leen la interpretacin de un hecho, se preguntan si
existen interpretaciones alternativas.

30. Cuando un problema tiene varias posibles soluciones, son
capaces de exponerlas oralmente, especificando sus ventajas e
inconvenientes.



126











Anexo E
El Gobierno de Cipriano Castro
De Mariano Picn Salas











127
Caracterizacin e Inicios
(Equipo 1)

Bajo la direccin del presidente Cipriano Castro se fabrica el puente que aleja al pas
de las vicisitudes del siglo XIX y lo obliga a transitar hacia los tiempos actuales, a
travs del desarrollo de los siguientes fenmenos: a) culminacin del proceso de
fragmentacin poltica; b) relativa incorporacin de una nueva dirigencia en los
campos administrativo y castrense; c) ascenso nacional del general Juan Vicente
Gmez; d) desarrollo transitorio del nacionalismo; e) enfrentamiento con el capital
monopolista extranjero; f) mayor presencia de Estados Unidos en la determinacin de
la poltica y la economa nacionales. Antes que un proceso acabado que traduzca a
plenitud la presencia de un estilo distinto de gobierno en relacin con el esquema
tradicional del liberalismo amarillo, la gestin castrista, denominada Restauracin
Liberal, es ms bien un perodo de transicin cuyas metas iniciales fracasan por el
establecimiento de una dictadura personalista as como por la corrupcin que llega a
dominar la cpula del poder poltico y provoca su trmino por un golpe de Estado.
La Restauracin Liberal encuentra origen en la desestabilizacin del gobierno de
Ignacio Andrade que pierde su principal apoyo cuando muere el general Joaqun
Crespo mientras combate el alzamiento del general Jos Manuel Hernndez
(16.4.1898). A la desaparicin de Crespo se juntan contra el Gobierno el descenso de
los ingresos fiscales y el aumento de las presiones forneas en relacin con el pago de
la deuda pblica, factores conducentes a un clima de disensin domstica. Tal
situacin acelera los planes de Castro, quien invade a Venezuela desde Colombia el
23 de mayo de 1899. El general andino ofrece entonces un cambio radical en las
cuestiones del gobierno, Nuevos hombres, nuevos ideales, nuevos procedimientos,
reza su proclama revolucionaria. La cadena de xitos de la Revolucin Liberal
Restauradora (mayo-septiembre 1899) responde a la existencia de un comando
homogneo que logra imponerse ante las distintas jefaturas del Ejrcito constitucional
y saca ventaja en los tratos polticos por la defeccin de importantes personeros del
gobierno. En definitiva el presidente Andrade marcha al exilio para que Castro
comience su gestin con el apoyo de los caudillos que antes lo adversaban; y con la
incorporacin de un grupo venal que lo acompaa desde su entrada a la ciudad de
Valencia, al cual se le conocer con el nombre de Crculo Valenciano. Con un primer
gabinete conformado en su totalidad por protagonistas del liberalismo decimonnico,
sin participacin del ncleo andino que lo ha acompaado desde el comienzo de su
peripecia, comienza entonces formalmente el Gobierno Restaurador.









128

Enfrentamiento con el Capital y los Caudillos
(Equipo 2)

Con la excepcin del general Antonio Paredes, quien se hace fuerte en Puerto Cabello
en defensa de la legalidad del gobierno de Ignacio Andrade, todos los militares y
polticos apoyan al nuevo rgimen. Pero se trata de una colaboracin transitoria que
hace crisis entre 1900 y 1902, cuando estallan otra vez los levantamientos. Al
comienzo de manera dispersa, pero luego mediante la creacin de una gran alianza,
los antiguos protagonistas de la vida pblica venezolana reaccionan contra Cipriano
Castro, quien, aunque no representa una concepcin opuesta en esencia a la que ellos
comparten, sintetiza un liderato de nuevo cuo que tiende a concentrar en un solo y
nico foco los resortes del poder. En ltima instancia, el modelo condensado en
Castro se impone ante el agotado proyecto de los caudillos. El primer movimiento de
oposicin es dirigido por el general Jos Manuel Hernndez, el Mocho, quien
renuncia a su cargo de ministro de Fomento en el primer gabinete para hacer la guerra
en el interior con un contingente cercano a los 5.000 hombres (27.10.1899), pero es
derrotado en mayo de 1900. Paralelamente, surge un conflicto con los banqueros
capitalinos quienes le niegan un crdito urgente al Gobierno (diciembre 1899). Ante
la negativa, el presidente Castro ordena la prisin de los ms prominentes banqueros,
encabezados por Manuel Antonio Matos, factor principal del Banco de Venezuela. La
drstica actitud del Gobierno muda el parecer de los gerentes y abre, desde luego, un
nuevo foco de descontento. En octubre de 1900 se levanta en armas Nicols Rolando,
proclamando la autonoma de Guayana. En diciembre del mismo ao, Celestino
Peraza dirige una insurreccin en los llanos. Pedro Julin Acosta pretende sublevar la
regin oriental, en febrero de 1901. Juan Pietri intenta lo mismo en Carabobo. En
julio, Carlos Rangel Garbiras invade por la frontera del Tchira, con tropas y bagajes
colombianos. Son conatos aislados que fracasan ante un grupo coherente de combate
en el cual comienzan a destacarse los nuevos oficiales andinos: Juan Vicente Gmez,
Juan Alberto Ramrez, Celestino Castro, Pedro Mara Crdenas, Francisco Antonio
Colmenares Pacheco y Romn Moreno, entre otros. A diferencia de los insurgentes,
actan de manera coordinada y atienden a la exclusiva jefatura de Cipriano Castro.
Pero hay un nuevo elemento a travs de cuya formacin puede el Gobierno controlar
la situacin: la puesta en marcha de un plan cabal para la creacin de un ejrcito
moderno. Desde los primeros meses de 1901, Castro eleva el pie de la fuerza nacional
hasta 30 batallones, provee de armamento moderno a la oficialidad, aumenta el
parque de reserva mediante la adquisicin de fusiles modernos, compra trenes de
artillera de montaa, funda una maestranza general para el servicio de las 3 armas,
crea el arsenal de la Marina e introduce algunas variantes en el uniforme de la tropa.
Con estas reformas, ocurridas entre 1901 y 1902, sienta las bases para la liquidacin
de la manera antigua de hacer la guerra y para la creacin de una organizacin militar
diferente de la montonera. Sin embargo, los tempranos xitos en el plano de la
poltica interna no se compadecen con la errtica actuacin en el terreno
internacional.

129
El Asfalto y la Libertadora
(Equipo 3)

Mayor trascendencia tiene el enfrentamiento con la empresa de capital
norteamericano New York and Bermdez Company, en cuanto promueve una nueva
y mayor reaccin contra el Gobierno. Detentora por transferencia de la concesin
otorgada a Horacio Hamilton en 1883 para la explotacin del asfalto en el lago de
Guanoco, la compaa norteamericana se ha visto envuelta en numerosos pleitos con
anteriores gobiernos acerca de la validez de su concesin y de las condiciones de su
operacin. El conflicto se agudiza durante los primeros meses del gobierno de
Cipriano Castro, resolviendo la compaa aproximarse a Manuel Antonio Matos y
ofrecerle ayuda material para la organizacin de un levantamiento armado. La
Compaa Francesa del Cable Interocenico y la compaa alemana del Gran
Ferrocarril de Venezuela se unen al grupo asfaltero ofreciendo apoyo logstico a la
futura revolucin. Con un aporte inicial de US $ 100.000 para la adquisicin de un
buque y armamento moderno que le entregan los gerentes de la New York and
Bermdez, Matos se convierte en cabeza de una gran asociacin de caudillos venidos
de todos los rincones con la intencin de desplazar al advenedizo montas que les
disputa su viejo monopolio de poder. As se fragua la Revolucin Libertadora, que
rene bajo la jefatura del banquero, trocado en capitn, entre otros, a numerosos
caudillos de importancia, entre ellos: Domingo Monagas, Luciano Mendoza, Ramn
Guerra, Nicols Rolando, Gregorio Segundo Riera, Juan Pablo Pealoza, Antonio
Fernndez, Ambile Solagnie, Pedro Ducharne, Horacio Ducharne, Zoilo Vidal,
Rafael Montilla y Lus Loreto Lima. Las acciones comienzan el 19 de diciembre de
1901 con el levantamiento de Luciano Mendoza en La Victoria. La revolucin se
extiende y logra consolidar su posicin, particularmente en el oriente y en Guayana.
Pero pronto surgen roces entre los distintos jefes y la heterognea confabulacin sufre
un golpe mortal en la batalla de La Victoria (22.10-2.11.1902). All Castro pone en
fuga a un ejrcito de 14.000 hombres que se dispersa en 3 menguadas fracciones. En
adelante, los caudillos venezolanos no lograrn construir un movimiento compacto
frente al poder central y se convierten en segundones de la escena poltica. Por otra
parte, como corolario del triunfo de La Victoria, empieza el ascenso nacional de Juan
Vicente Gmez, quien se encarga de perseguir los restos del contingente derrotado y
culmina con fortuna su encomienda en Ciudad Bolvar, plaza que toma el 22 de julio
de 1903.










130

El Bloqueo de Venezuela
(Equipo 4)

Mientras contina la persecucin de los caudillos, las potencias extranjeras,
particularmente Inglaterra y Alemania, presionan con el objeto de obtener inmediata
cancelacin de los daos sufridos por sus sbditos en Venezuela en los ltimos aos,
as como el cumplimiento, por parte del gobierno, de sus compromisos financieros.
Segn las estadsticas del ao fiscal 1900-1901, el saldo global de la deuda externa
asciende a la cantidad de Bs. 120.555.000. El aumento de la inestabilidad poltica y la
disminucin de los precios agrcolas, producen una abrupta ruptura del esquema de
gastos pblicos que impide atender puntualmente la presin de los acreedores. Pesa
por sobremanera la carga del emprstito negociado en 1896 con el Disconto
Gesellschaft de Berln, poderoso organismo financiero que encabeza la lista de
reclamantes apoyados por el rgimen imperial del kiser alemn. Los acreedores
pretenden imponer de manera unilateral el cobro inmediato de sus cuentas y ante la
negativa del presidente Castro, las armadas de Alemania e Inglaterra resuelven, el 9
de diciembre de 1902, ocupar el puerto de La Guaira y establecer un bloqueo a las
costas venezolanas. El 12 del mismo mes, Italia se une al bloqueo y en breve, Francia,
Holanda, Blgica, Espaa y Mxico se unen al grupo inicial de reclamantes. Dirigidos
por el almirante britnico sir Archibald Douglas, los invasores capturan la modesta
armada de guerra nacional; bombardean a Puerto Cabello (13.12.1902) e intentan
forzar la barra del lago de Maracaibo (17 y 21.1.1903) frente a la fortaleza de San
Carlos, siendo, en este ltimo caso, repelidos en ambas oportunidades. Despus de
publicar una alocucin patritica (9.12.1902), el presidente Castro ordena la
preparacin general del ejrcito para responder a la desigual confrontacin y aumenta
su plataforma poltica mediante un oportuno acercamiento al Mocho Hernndez y a
su Partido Liberal Nacionalista. En las principales ciudades del pas se producen
ruidosas manifestaciones de apoyo al restaurador, en lo que se considera como una
importante evidencia de nacionalismo antiimperialista. Aunque transitorio, el
movimiento popular fortalece al Gobierno e influye en el sesgo que, en breve, toman
los acontecimientos. La opinin poltica y el presidente se aproximan al Gobierno
norteamericano, quien se ofrece como mediador, cuando aumentan los rumores en
relacin con el inters britnico y alemn de asentar fuerzas permanentes en territorio
venezolano. Gracias a la mediacin de Estados Unidos, el conflicto cesa con la firma
de los Protocolos de Washington (13.2.1903) que establecen acuerdos recprocos para
la cancelacin progresiva de los reclamos presentados. Durante el bloqueo y en los
meses siguientes, un movimiento popular de respaldo a Cipriano Castro se hace sentir
en Latinoamrica, pero slo un Gobierno protesta de manera expresa ante lo
acontecido: la Repblica Argentina, por intermedio de su canciller, Lus Mara
Drago, expide el 29 de diciembre de 1902 un documento doctrinal sobre la ilegalidad
del cobro violento de una deuda, ejercido por grandes potencias en detrimento de
Estados pequeos.


131

Consolidacin del Rgimen
(Equipo 5)

El triunfo sobre los caudillos y el desenlace diplomtico del bloqueo permiten al
Gobierno un claro afianzamiento que comienza, en 1903, mediante una campaa para
la liquidacin del Partido Liberal Nacionalista. Castro promueve la asimilacin de los
nacionalistas a su causa restauradora y nombra al Mocho Hernndez ministro
plenipotenciario en Washington (1903-1904). Igualmente, desarrolla una vasta
campaa publicitaria en El Constitucional de Caracas, el peridico oficioso del
rgimen. Como corolario, reforma la Constitucin en 1904, con el objeto de
permanecer en el poder. La nueva Constitucin suspende el perodo vigente, designa
a Castro presidente provisional y permite su eleccin para el perodo 1905-1911.
Establece 2 vicepresidencias que recaen en Juan Vicente Gmez y Jos Antonio
Velutini. El Gobierno promulga, tambin en 1904, 2 instrumentos legales de gran
importancia: la Ley de Divorcio Civil y el Cdigo de Minas. Este Cdigo de Minas
establece mayores impuestos para la explotacin del asfalto y somete todos los juicios
del caso a la jurisdiccin exclusiva de los tribunales venezolanos. Ese mismo ao
signa tambin el comienzo del pleito contra los consorcios forneos que participaron
en la Libertadora. Por rgano del procurador general de la Repblica, se promueve
juicio contra la New York and Bermdez Company, en demanda de una
indemnizacin por Bs. 50.000.000. El Departamento de Estado norteamericano
amenaza con una invasin armada, mientras Castro ...nacionaliza el personal de la
empresa... Luego, se inicia una querella de expropiacin contra otra empresa
norteamericana, la Orinoco Steamship Company. Los sucesos aumentan las fricciones
con la Casa Blanca para que finalmente se produzca, en 1908, la ruptura de relaciones
diplomticas. El 4 de septiembre de 1905, por intermedio de la Corte Federal, se
disuelve el contrato con la Compaa Francesa del Cable Interocenico.
Posteriormente, Castro ordena la clausura de las oficinas de la empresa y la expulsin
del encargado de negocios de Francia, Olivier Taigny, despus de un tumultuoso
proceso que culmina tambin en la ruptura formal entre ambos gobiernos (enero
1906). Paralelamente, ordena querellas contra la compaa alemana del ferrocarril y
la requisa obligatoria de los buques de bandera holandesa. Nuevas rupturas de
relaciones conllevan una gran operacin diplomtica y periodstica de las potencias
europeas y de Estados Unidos contra el arrogante dictador venezolano. Al mismo
tiempo, comienzan los publicistas del rgimen a perorar en diversos foros sobre una
Doctrina Castro, especie de evangelio de las naciones pobres para la bsqueda de un
nuevo orden internacional. En lneas generales, la actitud del gobierno venezolano
hace vislumbrar una evidente estabilidad domstica, pero se trata de un fenmeno
pasajero por la descomposicin que pronto comienza a observarse.





132
La Crisis Final
(Equipo 6)


La grave enfermedad y la urgente operacin del presidente hacen ver la existencia de
diversos grupos que pretenden el poder: el Crculo Valenciano; el grupo andino que
encabeza Juan Vicente Gmez; el grupo castrista autntico, que integran algunos
familiares y polticos de antigua confianza y un grupo a cuyo mando est el general
Francisco Linares Alcntara hijo. Mientras Castro convalece, las facciones inician un
silencioso pugilato conocido como el episodio de La Conjura, a travs del cual se
pretende la eliminacin fsica del vicepresidente Gmez. Los grupos de oposicin que
vagan en el exterior, especialmente en las Antillas vecinas, conocen la crisis de las
facciones y comienzan a prepararse para una invasin armada. Se reaniman los planes
de conspiracin y surge como un posible lder del movimiento el general Antonio
Paredes. En definitiva, va a sacar ventajas Juan Vicente Gmez por su aproximacin
a la esposa del mandatario, Zoila de Castro, quien lo ve como pieza de confianza
mientras se restablece la calma. Por otra parte, Gmez inicia contactos con el
Gobierno norteamericano gracias a la intervencin de Lorena Ferreira, ministro del
Brasil en Caracas, con el objeto de obtener su apoyo para una futura conspiracin.
Adems, ya cuenta con una respetable fortuna personal y con el apoyo del grupo
andino que se ha visto virtualmente desplazado durante 7 aos. Pocas obras pblicas
se han construido en Venezuela en los aos de la Restauracin Liberal: el inicio de la
edificacin de la Academia Militar, la culminacin de las sedes del Palacio de
Justicia, del Ministerio de Hacienda y del teatro Nacional. Ahora, a partir de 1907, en
medio de una severa postracin, el pas vive pendiente de la salud del primer
mandatario quien, de nuevo, sufre una severa recada sin que se advierta un desenlace
oportuno. Algunos lo ven en la invasin de Antonio Paredes, quien fracasa y es
fusilado sin frmula de juicio (febrero 1907) ante la consternacin colectiva. Otros
creen encontrarlo en una nueva operacin del rin presidencial, mientras se encarga
el general Gmez del poder, segn lo establece la Constitucin. A la postre, parece
sensata la ltima alternativa y el presidente se embarca rumbo a Europa, el 24 de
noviembre de 1908, para someterse a otra intervencin quirrgica en Alemania. La
partida de Castro pone en marcha una confabulacin, tanto nacional como
internacional, que junta a los gobiernos resentidos por su poltica de querellas legales
y expropiaciones violentas, as como los opositores al rgimen de la Restauracin
Liberal. Al frente del movimiento internacional est Philander Knox, secretario de
Estado de Estados Unidos, quien ofrece tempranos apoyos para un golpe de Estado y
la simpata de las potencias europeas al respecto. El golpe por fin se produce el 19 de
diciembre de 1908 mientras el pueblo acepta con docilidad los sucesos. En breve,
llegan a La Guaira el Maine, el Des Moines y el North Carolina, acorazados de guerra
norteamericanos y un alto comisionado de la Casa Blanca, William I. Buchanan,
desembarca con el objeto de ofrecerle un respaldo irrestricto al nuevo presidente,
general Juan Vicente Gmez.

133












Anexo F
Lectura El loco de Casacoima
















134

El 4 de julio de 1817, acorralado por los espaoles en la laguna de Casacoima,
Bolvar con un grupo muy pequeo de oficiales ve como nico medio de salvacin
sumergirse en las aguas lodosas de la laguna. All, hundido en Casacoima, la mente
de Bolvar se afiebra y empieza el loco a elucubrar: Dentro de pocos das
rendiremos a Angostura, y entonces... iremos a libertar a Nueva Granada, y
arrojando a los enemigos del resto de Venezuela, constituiremos a Colombia.
Enarbolaremos despus el pabelln tricolor sobre el Chimborazo, e iremos a
completar nuestra obra de libertar a la Amrica del Sur y asegurar su
independencia, llevando nuestros pendones victoriosos al Per: el Per ser libre.
Los oficiales murmuran, entristecidos, creyendo que el Libertador se les ha vuelto
loco, sin ms vestido que una bata, soando en el Per. Lo cierto es que ese loco de
Casacoima poco despus haba tomado a Angostura, luego era Libertador de Nueva
Granada, ms tarde vence en Carabobo, en 1822 Quito es libre y en 1824 le dio la
independencia al Per.













135












Anexo G
Juan Vicente Gmez















136
Juan Vicente Gmez

Juan Vicente Gmez, el ms activo y eficaz colaborador de Castro, ejerci varias
veces la presidencia provisional en las diversas ocasiones en que Castro se separ del
gobierno. A fines de 1908, cuando Castro enfermo se ausent a Europa, Gmez
reaccion contra l, se posesion definitivamente del mando y se mantuvo en l,
directa o indirectamente, por 27 aos, hasta diciembre de 1935 fecha de su muerte, a
la edad de 78 aos. Durante ese largo perodo gobern como dictador absoluto de
Venezuela. Su gobierno ha sido el ms duro y trgico que ha sufrido el pas en toda
su historia.
Al igual que otros caudillos en el poder, Gmez hizo reformar varias veces la
constitucin para alargar el perodo de gobierno y permitir la reeleccin. Desde 1908
el Congreso lo nombr Presidente Provisional; y luego, sucesivamente, Presidente
Constitucional para los perodos 1910-1915; 1915-1922; 1922-1929, y 1929-1936.
Para este ltimo perodo fingi no aceptar y recomend al Dr. Juan Bautista Prez a
quien el Congreso nombr inmediatamente. Pero en 1931 Gmez lo hizo renunciar y
se encarg de la Presidencia hasta su muerte. Durante su gobierno se separ varias
veces de la Presidencia; pero manteniendo el cargo de Comandante en Jefe del
Ejrcito. De agosto de 1913 a enero de 1914, encarg de la Presidencia al Dr. Jos Gil
Fortoul; y en el perodo de 1915 a 1922, al Dr. Victoriano Mrquez Bustillos.
En el gobierno de Gmez el nepotismo, la codicia y el enriquecimiento del dictador y
de sus allegados, llegaron a extremos inauditos en la historia nacional. Hermanos,
hijos y dems familiares ocuparon altos cargos en el gobierno. Gmez super a los
caudillos que le precedieron en eso de aprovechar el poder para enriquecimiento
propio. Fue el ms grande propietario territorial: sus hatos se extendan en centenares
de miles de hectreas y lo convirtieron en el principal proveedor de carne de todo el
pas; tena ms del 60% de todo el ganado de Venezuela; el juego fue legalizado y
pas a ser un monopolio de la familia Gmez; tambin monopoliz la navegacin
fluvial y costanera; la electricidad en varias ciudades; ingenios de azcar, haciendas
de caf y cacao; pequeas industrias de telas, jabones, cigarrillos, velas, vidrio,
aceites, hoteles, etc. Cuando muri en 1935 sus bienes en el pas y sus depsitos en
bancos extranjeros alcanzaban varios centenares de millones de bolvares.