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INTRODUCCION
Picn!Oa!)l Quin no ha recibido esa amonestndn muchas De Jos
p:tdtcs, de los maestcos, de los jefes, de los poli ricos y de ouos de idc:;ts,
ideales e kkologias.
Buena rccomenJac.i6n, sin duda. Pero un:l hucnn recomendacin presupone
que la p<.'rsona que la recibe sabe cmo seguirla. Y sin embargo, qu pruebas hay
de que sea as!' en realidad? Podemos imaginarnos que una prrsona morivada, al
rrdbir ese aviso. ('0nfC"S1C con sjnceridad: En cambio nos es ms djficiJ
imaginas una rC$pOcsra til a esta pregunta. Por supucsco que es mucho mis fcil
recomendar a la gente que pienS<, que decirle cmo hacerlo.
l'arte de b. dificultad se ral ve> al h""ho de que la palabra operuat se
c:mpk:a smenlmente en roda una serie de acepciones. Consideremos los ejempk:ts
siguientn: Qu piensas fuhno?; pienso que sct es el que he visto, pero no
tscoy ..-cuando pienso elt mi nii\ez, me pongo nos,ilgic<,; no me paro a
pcns.tt tn c:$O>r; ttuno debecfa pensarlo detel'lidQ.mt:nct anccs de tornar una de<i-
sidJh. El primer ejemplo podr{a as{: .. Cul es tu opinin, o ru
acritud, con respectO a fulano?: En el segundo caso ('S sinnimo de
.-crc<:n>, c:n el tercer(), de re<ordar. El'! el cuarto ejemplo, pensar en equi .. -ale a
>' en el yuinto, <<pensarlo)> podra $\ISricuirse por << reOexionar,>,
.. pondec:UJo, razonar o deliberan,.
Los dos ltimos ejemplos SOl) los que mejor representan Jo que entendernos por
pcntaJ' en este libto. Esto no quiere decir qu(' los orr<)S no nos importe); sin duda
alguna, la.s acri tudes, creen<ias y prOCesos de 13 memoria t ienen un ilcers cons.idc-
tabJe, y se los mencionar, en difcrenres coMexros, a lo largo de! li bro. Pero nos
centn,remus principalme'1He en eJ prosamienco intencionado, r orientado
hacia un objetivo (o, si se un pensamiento con el fi n e:qxeso de hacer
realidad algn objeri,o espeo'fico).
Sin duO;a al RUna. b: ma\ora de la 2en[e r<noceri sm Ja imooaancia Ce
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20 1 El esafio <Se ensel\ar a pens.ar
quC" u:to sea capaz de pensar etica.z:meme. Sospechamos que muy pocos tendrn
algo que obje-tar a la afirmacin dt que una rneta primaria dt la educacin debe
consi:nir eo ensear a b gente a pensar. Esperarfa.mos en camb:o menos unanimi-
dad tn cuanto a S1 h educ:1dn ha tcndo x.irc.t en ese senrido Nos haUa.r.unos
prob con tOd:\ una g.unn de 'o\ctin.1 des con respecto :ll g.r.ldo co que es
posible una ensc:mza expHdli\ rlel modo J e p<'nsar, y dt:sde luego, entre: aqi.ellos
qut crean en esa hallar:UnU$ muchas difercnda.s dC' Opinin en C\I J i ltO
la manera idnea de itnparur es'l. cosenanza.
Con seguridad la capacid:ld de ptnsar efi cazmente ha tenido sic-n'lpte nHlchfsi
ma Jmpoaancia. Las personas que lA han remdo fueron sin duda m1s cap:.u..es de
ada,cars.e y de prosperar que b.s <ue carc:<itroo de: eUa. Pero ha)' motivos para
aJesJ.r que las habilidades pmsmiento son he)' mis drcl$has que en ninguna
lpoc anterior. f.l mundo se ha htcho ms complejo. y con los dafos que
prtSt-,u .. Hacct fretne ceros rtq\lcr. no s-!o unos conocimientO$ coos!era
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bles, sin u la habilidad dt aplic."los con eficacia. los camb ios son hoy m1s y
Ll necesidad de acomodarse n mM apremiante qut en d p:H:t.do Ya no es
po;ib!t:, como antes, aprender en - o jnduso ni siquicrn t'U t.licdss- :u1os de
esutndar)zacla lo tulicicnce pam estar uno preparado para el descn'l pttlo
de una vocacin Ytalida. }.f\ls nn, si ta histOria de estos \lcunos nf"'vs sirve para
inUicamos algo sohre lo qut se: nos avc:<.ina, mu<.."hos dt toscamhio.s mJs

vos dd fm:uro van a pill;itrnr,s pOr a pesar de nuesrros mtjorcs
pau prc'\crlos. La sup'\i\cncia en mt<.hO de C'SOS camb1os a<dcuJos v11 a exigir
mucha o.paodad dt adapracuSn, aprc-ner las [cnicas nutvas en y de::
aplicar los cooocimirntos anuguos de manc:ru nue\'U.
Entre los efectos m;is obvios <IU(' la cecnologi:1 ha tjercido sobre nosotros como
est el de incretncf'ltar Jc rnuchas maneras m1estro gradu de tibcnad
personal. l.a ma}orfa de I<JS <1uc vivimos en los paises del mundo li
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bre lcnemos un abanico ele ox:ion<.'J rnucho n\ayor que el de :tbuclos. ya
en la eleccin de lo que vamos a comer, en la de diversiones. en \a dnde
ir pa.c:ar las o en el mod'' de vivi1 la vida. lgico supooer que
t'Sa lbe"ad de scguu-.i aumentando. Pero esas opcionc:10 implican d peso
J c rorna.r decisiones y conviVir coo ellas; y la opacidad de elegir accrtad.uoeme su-
pone la capacidad de va!ori.r Ju alttrnarivas tx.iS(entes de una ma.ncr:t. ronLienzuda.
Ho en da nos as<aclos !")< todas panes !")< ar;umcmos y esfuerzos
enca.minados a CO!Wtnccrnos. l.::scos argurnemos a.dopnn disfraces, nos
llegan a u2.\s de muchos m<ios dt C()(J'!iunicacin )' sir\en :a muy distintos
r;ropsicos.. lndU)'tn empc:t\OS en ro,wem:crnos de que compremos determinados
productos, de que votemos por determinados candidatos pol!ucos, de que apo;,:e-
mos decenni.,adas posrums lilosfitas o ticas, de que accpcemos determinadas
ideologas, de qLlt interpreltl'l'IOS determinados aconcecimicncos de con
determinadas sugcrerKias. &1'1 ning\n momentO de l:l hisrori<1 hnhau <lisputado
a) rn isu1o tiempo ramas voces la atencin de los ;,,di\iduos para pedir la aceptac-in
de sus pretensiones No cabe Juda de que resoher qo e$ lo que hay que creer
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lntroduooio 1 21
d('mro eJe una gran vanedad de comoccos, conscicu)e Ul aspc<ro especialmenrt
imponance de la vid ;a modctna. Y haccrk> de un:a maner rational exige la c:apaci
4
dad de juzgar la cred1bilid.td de determinadas SOlJeSar pruebas, de
valorar la sclidez lgn de Jistimas deducciones, de do.mir .trgu me:'lrO:; en
concra e hipcesis ahernadvas: erl SCltesis, dt: pensar de U1 modo crtico.
Al tiempo que t i stncido cornn nos convence de b imponanchl que riene
pens:H efica.zme)t<:, muchl.)s mvestigadores y edw.:;'IJ On:s propugnan Ja necesidad
Je m.u:vos f!nfoquts de la en general y del probkm:t de ensenar a pensar
en particular. Uno de Jos llamamientos ms acucianrC"s ql.ttsc: h ... n hecho en pro de
unos enfoques nuevos de 1, tduncin general nos vitne di: Jlonm. y
M,wT'L\ ( 1979) en su rcoentt in(otme al Oub dt Rom:l, Bcxkin y colaborado-
res sostienen que exi$rt una gnn d1sparidad enrrt )o que K n constguicndo en ti
campo de l reali2ad6n dcl poctnoal dt aprendizaje de Jos tcrts humanos y lo <;ut:
se pOdra coosegun. !':os 1ndica.n que se es el asumo fund:unencal ron que nos
hoy en d(a. a. mund1al La amigua PCI"SpKtiva de la educacin
va a dctar de fl.mcionu; lo tuc hace falta no es un cnmbio gadu:l sino un cambio
tspcdftco.
Botkin y o eros ha<:cn una distincin t'ncre el apremlizait dr. que
afim'lan <ue fue suficiencc en el pasado pero que no va scrh, etl el fucuro, y el
lljlrmdi'l.ajt hu11ralitl), que. en su opinin. e-s nechorio pata l.1 suxrvivencia a
largo plazo. El aprenc.Ju.1e de mantenimicmo, J><.lf comiste en ta
adGuisici1l e:: p:rspuu'\, mu.:\(los r reglas fi jos, dC'S(i.Qdos a h1cer frence 1
situJciottes oonocid:u) cornrances. Ac:rccitma nu$ru rara rt"SO!\('r pro-
blemas )A txistences. f:.s el cipo de .lprendiUJt dcst:nado a m.tmener un sistema
que y existe o un modo de vida nmblecido ... (pi.:;. lO>. El aprtndizaj(' innovati\o
sornc:-ce a examen las suposiciont.s incluso de mas pau buscar perspecti-
\';.s nuevas. Aunque el aprendizaje de mantenimicnco ha sido y seguir siendo
indispensablt. no va a ser suficiente; el aprend i>::tjc innov:ui"fQ es necesario a ando
hemos de fe-nt<: ni problernn de prever las wrbulcadas y los cambios y
cratarlos de rnodo tficaz. Si u11o aceJ>ca la idC"a de (.I Ut consuturc: un desaffo
fundamental para la cducaci<iu de nuestrO ciempo preparas a 1;, gl"ntt: para q.Je
pl'evca los cambios -y forrna aJ fururo t:n lugar de rcntr qp.:e acomodarse a C:l - ,
salta a la visra la nectSidad de un mejor coooc:imic:nto cJel modo de ensear las
habilidades dt pcruar.
Otro llamamiento, aUn fll explfco, ro corno a poner maror rola
msdl.a..nu dt la habilidad de pensar, nos \ienc: de unos imnligatl()t$ que han
Uegado a la de que muchos esrudiames de hadlilleuto $upcrioc son
incapaces de resolver eficazmtnce pmblemas GLIC exigen un pc-n.samienw absuacro
(KARPWS, 1979; lAWi!O>I y R INNI'' 1974; Rf N>IER y Sru'OlD, 1972). Orros han
publicado los resulrado.s unos lcscs tue nos indican q\lC Wl gr<lO porceMajt de
escudiames de Jo:; dos primeros af'lo.s de: universid:ad, induytndo en algnos casos
no menos del 50 % de lo5 J e primero, no (unc.ionan en CIIU\'c:l del pensamicnco
rorrnal en el senrido pi>geriano do la palabra <G"''" 1979; R<NNtR y
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1...
22 1 El desafo de enseflar a pensar
197 1; T OMLINSON-Kr.ASHY, 1972). Esas observaciones han he<ho que n1gunos profc
sionales de la educacin, espcdalmC'nte los profcsvres de dencias1 se pongan a
qut se podn'a hace-r para resolver tSl siruadn. Ccu.EA }' Nu,.,M&DAL (1980)
nos expoccn rouy bien c:l desafo exim:nce:
<-Qu tipo de (01'\('cptos. ('W$0S, exptmn;us )' pcogrt.."''U de m:ucnu f.k citncia
prometen c!(v;tr el lk$.urcllo de cs: .. dt los pnmcM .mes
(".mo pOdrin los profdcs de dd nivel univcnitll'IO inicial
d(S'lrrollat \IRll d trategia docente que (adlue l tunsicil\ dd pe-ns:amicmo con<teco
al ubsuacto? Qu tipos de ex>criencias, y mas, s.er.to necesari:15? Seremos <apa
<es de medir ese credmicmo imdt<tU;\1:- <Amo Conseguir qt1C lt'loS de los
dos primeros tr.os de p\1cd:m Uar\C t uc-nt11 de los p:monet dt <rC"ci lllitn-
to ime!e<:tual d.: Putt!e rcorga.niz....m un p1an de tstudros
cienciu en ro:T.oa l.u hah1lidlde$ cspfiC'U del pmsa..-nic::nto tn lug,u dt haa:r)o en
torno a U.."l corundo ciemtco? Y tf\ C'k <.UO. (k'S\ut-i necnano apccndtr
tanto ctm,:ico como basta ahon.? Poda distn;atst una. (untin de la
educacin cncra1 en de cic:odas epaz ele ensenar bs
princip1lcs h;,abilidades dd peos:tmiento ab1uao;ro no (it:micasJ
En sfmesis, creemos que e-s primordial 1:\ necesidad de q,e se ponAa un n13)'0f
nfasis educarivo en las habilidades del y hay prlltha$ de que el
penonal doccnre y M inns.tigadores de t.t educacin se dan cada vct C\tema
de esa necesld:ad. tt' l1bro ulta del probotcma de 1) de hab11idadf'S.
Se dirige principlmtnte a los adminisuadorts de la edc.Clcin )' a los profesores
interesados en b cnsd\ana doe las hahilidadrs del pensamiento el aub )' a \o$
invescigadore5 que se hallan mpllcados, o intcman implicarse-, tn e1 dt:Suro!lo o el
estudio de los acerc:uniemos a la t:-1\seanza de esas habilidades. Sospt(hamos que
la mayora de los educadores se dan cuenca Jc la undnntental imporwncia que
tiene la capacidad de pensar y que muchos proftsores eien:en una labor llena de
inspiracin al incular t:l'l sus .alumnos un t"p{rim de indagacin y
det\uo del proceso d()('C:nte de r.us CUr$0$ dt contenido convc:ncional. A pesar de
eso. es un hec:ho indisonibk que mu.rhos nn1diantcs no adquierrn la
o((eSatia para ptns2r con gran eficacia debido a su exprienciot y que
hasra hace poco se ha prnc:ado rcbtivamtme muy poca atetKin a la pcnibilidad de
hacer de la oensenanta de las habilidades del pcnsamienro un obien,o cducadonal
primario en el sentido en que lo es 11 cnscnanza tle la lecrura, la escrirura y las
rnatemcicas. Muchos de los programas a que pasa revis1a este libro son de hecho
un inttnco por c:onrcrirlt: ese Jf diiiJ ;, la cnsc:nanza de las habilidades del pensa-
miento.
Este: libro C'Sri di"idido en rres pants princtpUn. f.n la prin"'t'n pa.rte analiza-
mos varios cooccpc.os y diStinciones conceptuales difeccmes, medtantc La prneora-
oo de un escenario de fondo sobre el que st proyectan una serie de accrcamic:ntos
a la enseanza de las h'ilbilid<tdt:S del p<"nsamicmo. Iniciamos esta parte con una
consideracin informal del concepto de inreligcncia, teniendo en cuenca c.ue ste se
relaciona de un modo bastfu\te directo con el de pensar y que la idea que tenemos
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ln;rodvcc:i.n 1 23
de Jo que es la inteligencia puede predisponernos hacia uno yue otro pre-juicio
respecw de la e:, paridad misma de eoscl"'ar las habilidades dt l J'ens1micn(o. Pasa-
mos a considerar toda llna serie d(' pcrspecttvas del JXnsamienco y en panicular Ja
udl:dad dt la noc:iOO dt dd pensamiento. AnaJtumos Ja. sobcin de
p:obltm:u, b ceati,:dad y Lt metacog:uetJr. deb:do a qut txisrC' una bib!:ogmf:l
experimental tn meno a cada una dt esu..s (Ucslones, que )()el de sean imponanCt.t
para nuestro ttm:a genrico. Y cenninamos ts.a pacte echando un ,istazo a una serie:
de deficiencias <uc titnc el ra2ona.m1cnco comn. El hecho de que esas deliciendas
ccmum:s sc:.n r.n (;(ciles de docurncnmr nos ayuda a haca hincapi en Ja necesidad
de conwr con unos mccxJos rn:is clicnces para ensear a pensar.
E.n la sc-tuncla vane revisaml'ls una St:rie e intentos que se han hetho para
desarrollar programu de h3bilidadt"S JfJ l>fnsa.micmo. No se trata de un visca.zo
exhausrivo -nos COOSt3 la tx.isftncia dt muchos programas no puhlica.dos. y exis-
cro sin duda otros de los quC" no ter::emns conocimitmo- aunque crttmos que los
programa11 que 1n<luimos <onsutu)Cn una muestnt :eprt"Smutt\'3. Je los que h::ty.
l': uescro viscno es ms descriptivo tuc crtico, debido principalmente a que en la
1 de Jos ca.sos no se han ohrenido clacos dt evaluacin convincentes. Avcnru-
amos :tlgunM opiniones sohre los puntos uc:rtes y dbiles de los programas cspc<(-
recomendarnos. sin embargo, a le1$ lc:crorC'S que acudan a las (ucnrcs origina-
les en busc:l ele Jm>gramas de jnrer4J C'SJ"14:cial. para que puian formar su propia
opinin 50hrt ('!los. Tenemos h de <ue S( viscuo pro>of'ciouanf un
amplio <oncrxro dcnuo dcl qut se podr.in analu:ar ros di!Ntmts programas as{
como unos dtilcs ind.cadores apunados hac1a una infornuclcSn mis (()mpltta.
En la ce1ctr; par u: anaJjz.arnos el cema de la evaluacin dt programas y conside-
ramos 13 cutcolim de qu indican, en $U conjunto, las pruoebas rcccentes a la
ensenam:n de habilidades del pens:tr. nos sugieren los resultados de los
distintos tsucrzos, descricos en la sC'sunUa (Jarce, sobre la legjcimidad del ensear a
pensar como objetivo educacional? ntienracin los profe-sort"s
e jovcs1igldores que desean '- pens..1r o uabajan en tl dcs.arro11o de habili-
dades nuevas y c:ficaccs para hactrlot
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2 ASPECTOS DE LA COMPETENCIA INTELECTUAL
1. Qu es la lnloligencia?
l'l'obablemencc la mayor1 de la gente <le ucuerdo en que cjcrta
relacin entre la capacidad para pensar y 1:\ inrdigcncia. Por ese motivo creemos
oportuuu examinar el concepto de intelisencit, aunque slo sed dt un modo
licial
(l r:s una de es.as pl.labra.s que utihz.amos ('OfllO si supi65<-mos lo
que significa, siendo al mismo riempo un1 p1labu que nadie ha Stdo capaz de
definn a gusro de todos. Antes dt pasar 2 considC'rar algunas de la.s dcfiniciooes
que se hao dado, nos arudarfa un poco de-jar \'olat la f1nrasfa.
Imagnese el lector que sienu frcn:c 2 un;t cerminal de ordenador y que,
arltt.'S de tener oponunidad de hacer lo qur ren:'1 b moquti\a ditt SO)
un3 intcgenct. Es probable que uscecl no 3C'tpct semejante afirmacin
<'n su siAnif,cado literal, peco. si es de menee :t.bt-na en cuanto a b posibilidad de la
inteligenCia de las mquinas, se: sc-nrtrd indul.ldu ft conttsw :
que la mquina le responde enronns: Qu .tcept{tc(a como prueba de
r111 inccHgencia?;.,
Se mua J e una prcgunca eminencemcmc- corret:u, r $in e-mbargo puede p<>ncr-
lu ('n un crerrtendo apricco al cracar de conccscnrb de: un modo totalrnente sacisfac-
coio. El t..-ma de si Jas mquinas pueden ser imtligcnccs no \'a a darnos mucho que
hacC"r en este libro, poryue nos IJcvar(a demasiado lejos de nuestro objetivo princ.i
paJ. Sin embargo. aJ derenernos a pensar en lo que entt"Odt mos con la paJabra.
..:inrtligcncia, valdrs'a la pena considerar qu es lo que escarfamos dispues.ros a
aceptar como prueba de ince!igencja dC" una mquina. A kJ5 dcm{ficos CiUt rraba-
jan M ti la imc:ligen.cia dt las mquinu les gust:l sacar a colacin d hec:ho
de que se ha aprndido ms en cuanto a 13 aerodimfmira dd vuelo como rt1ulredo
dt los tsfut!fZos hechos a lo largo de los rebci,;amc:me pcKtliS aitOS c:n se han
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26 1 El desafo de ensear a pensar
conslruido mquinas voladoras que en el rransrorso de siglos dedicados a ver volar
las aves. Una manera de aprender aJgo sobre la inteligencia humana consiste en
tratar de haeer <a.paces de conducirse de un modo imeHgerue.
Peco q\.1 significa conducirse de un nwdo iClteligeme? Qut a<:t:pt::ltamos
como prueba de inreligeocia de paree de uc1a :,quina? Ofre.cemos la sigt1ience lista
de no como una cespuesta <Ompleta a esa pregunta, sino como un
abantco represcncacivo de los ripOS de capacidades sin las q<.u: probablemente no
podr:Hl':OS considerar que una rn.yuina es inteligente.
La capacidad de clasificar patrones
Todos los organismos Sllpeciorcs presentan lot capacidad de hacer frente a la
variabilidad existef'lte en la escimulacin sensoriaL Es decir, son capaces Je asignar
Jos esdmulos ''0 idt'uicos encte s{ a diferentes clases, euros miembros son ms o
met\OS equivalentes en Jo que respe<ca sus implkadones para la <. 'Onducta del
organismo en ct!csci<-n. Esta facultad es para el ptnsamierao y la comunica-
cin humana, ms es dudoso que p\1diese existir alg\ln:t cosa digna del
nombc<: de pensamienco o de comuni<:at.:in sin las categoras concepcuaks. Supon-
samos que nO existiese, pOI:' ejemplo, d ;I)I"'Cepto <(Silla., i' que cada UO.O de eSOS
pacrones de: "xperier)cia srnsorial que clasificamos \\ Ccu:lln'.ei'!Le como ejemplo de Jo
que es ll.l\a i<silla e u viese q1.1<: ser tratado como una cos;( nica. Y cada ve1. que uno
m viese ocasin de h3C:et referer.da a lln objeto se,nejanre, tendda que dcscribir!o a
travs de sus caraccersdcas. Pero eo ese caso nos hallaramos pensando en trrninos
de respaldos, -asientos }' patas, que C$ lo mi.smo que hacedo travs de otm
categor(as conc::epcuales. Si campoco sras existiesen cendoarnos que remontarnos a
otras categoras acaso un mmo ms cert"Anas a los datvs selsoriaJcs
colores, r<lf'naos, cexruras- , que siguen sitCldO, sin embaxgo, categoras t::OKep-
ruales. Despojarnos dd <:t l'hpleo de categoras es lo mi5mo despojarnos del pen-
samiento.
La capacidad de modificar adaptativamente la conducta: aprender
La capacidad de adapta..r la propia conducm sobre la base de la e:<pcciencia,
hacindola ms eficicme para hacer frence al me-dio que nos rodc1, es conside;ada
como un elernenco impccscindible de la intelige;ndn. Muchos organismos. por
ejemplo, las hormigas y las a betas, despliegan unos pacrones de condu<."ta real menee
complicados, pero no los consideramos inceligemes debido a que esos patrones se
resisten al cambio. As{ vemos que una hormiga, somedda a determinadas condi-
ciones, dar lugar a una labecmica secuencia de conducms> aunque esa secuencia
no Je sirva en absoluto para lograr un objetivo cil.
Existe la impresin general de que la adaptabilidad de un organismo depede
de su pOsicin en la escala filogentica: cuanto m:is evoh.tcionado es ese organismo,
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La competencia lnte!ec:lval 1 27
ms grande es su grado de adaptabilidad. Pero incluso deruto de una esp.ic dada
-como la humaoa- los individuos se diferencian considerablemence en t:uanco a
esa dimensin: la inflexibilidad y hl incapacidad de modificar la propia cond\ICca
se consideran normalmente wrno siglh)S ir:dicativos de una iorcligencia rclad\'a-
mente baja.
La capacidad de razonamiento deductivo
Se hace eon (ccruencia una diferenciacin encre el razonamiento deductivo y el
inducrivo. lisws dos t ipos de razonamiento invaden coralmetH<: m1cscra vida coti-
diana ambos son esenciales paca una coducm jnceligente y ambos son soscepti
b!es de diversos cipos de deficiencias de r;lzonamiel"'tO.
El razonamientO dc.:dt1nivo ind ure una kSgica. CuadO una persona
l:'azona de un modo dc:dunivo, no va ms all de la informacin que dene deJance.
Uno saca su propia conclusin de las premisas existcnces, ptro la informacin qoe
se enlmda de un moJo expld co en la conclusin -si se ha apU<."' .ado bien la lgica-
esraba comen ida >'a en las premisas, aunque slo de un modo i mplcilo. O sea que,
al afirmar que Al 51:'. Peabod) le guscan los mariscos no damos ninguna infor-
macin que no exisca }'a implfciramcncc en las dos afirrnacioftes: {1-\ codos los
bosronianos les gustan los madscos)) y El Sr. Pcabodr es bosroniano,) . Nuesrra
piu)er.-. a'i rmacin s.e sigue lgica.mente de las ocras do.o; , o,. tQ 'J\IC es igual, si las
dos son cierras, la nuesrra cic-nc que serlo cambln; pero oo aade ioforrnaci6n
'll.lguna a la que r a exist;t. Esd claro qut 1a inferencia deductiva no tiene que ser
necesarian1ence ca.n simple y rransp:u('nre cori'IO esce ejemplo; a veces la informa
cin implcita en un silogismo puede no ser obvia to absoluto, 'l hacerla explcita
puedt consciruir un objetivo muy dril.
Nuestra utilizacin <'Ocidiaoa de la deduccin es mucho mayor de lo <.\u:
parece. Muchas de las cosas que codos nosotros <<COnoc::e mOS sobre es(e mundo no
la-S hemos aprendido explcitarnente n\lnca, sino que se deducen de otras cosas que
sabemos, o hemos de<.Juc1Jo por nucscra paree. Sahcmos, pot ejemplo, que el lago
Vic:ro:ia contiene agua, no n<.cesariamence pOf<.lue !o ha ramos aprendido de un
modo explfcico, sino porque sabemos que rodos los lagos, pr definicin, contienen
asua, y el Lago Vi<roria e-s un lago. Si nuesccos conocimientos se limi<asen a Jo que
hemos aprendido de un modo explciro, stran extremadamente pobres.
Aunque flOS da buco resulcado, el razonamienro deductivo puede tquivocarse,
y lo hace de hecho. Es mU)' fcilvi olac las leyes de 1a inferencia y deduci r conclusio-
nes no vlidas. Ms atln. incluso en el caso de que nuescra lgica deducriva sea
buena, eso no nos garantiza la cons<:cuci6n de cond\ISiOI'Ies acercadas a no ser que
las premisas de donde sat:amos nuestras conclusiones sean tambin verdaderas.
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28 1 El desairo de ensoflat a pensar
La capacidad da razonamiento inductivo: generalizar
El nnooa.miemo lnductlvo implica ir mis all de la infotmndn que uno
recibe. Titnt qt:e \"tt con el descubrimitnto de reglas y principios. ron la conquisra
dd "',., g'"'era: a paror d< <Jfmplos paniculares. Cuando, p1niendo del hc:d\O de
que ttnentos n1s xito eu la pesca de ruchas en das nublados que e-n das de: sol,
sammos en ccmdosin que: de u' moJo general las tt\ch:'s S(')n tns condcsclndien
les con los pr:scadores cuando tl soloo brill:t que cuando lo hace, esramos c:mp!etm
do un razQOamitntO inducri,o. La inducC!\ es (an omnipreseme eo outS!ta vida
CQC:idiana como la. dtducci6n. Si fu6<rnos tncapaces de generalizar. de ir ms ill
de la in(orrnarin presence. no seramos capaces de dnruhrir que el
obeJ ece a reglas. Sc:rafi"IOS incapaces de hacer afirmaciones ur.iversales, exceptuan
do aquell u que son ciertas por definicin o que atai,e"l :\ universos pcq\Cos.
observ3b!e.s de on As( uno podr(a afirma.r clertas cosa.s rcCercnces
al gato tue e:\e en casa. pero no podrt'a dtdr nada c.lt gacos en general.
exccptundo aquelhs coou que !On ,trdldtn.s pcx de-finicin.
Aun ruando la capacidad de r;.zonar inductivamente titnt una in,mrtancia
cdlica, el razonamiento inductivo, igual (1ue el deductivo. puedt llevarnos, y lo
hace a a com.lusioues que no concuerdan con los hechos, Cuando uno. por
ejemplo, SlCa e:1 coodusin c1ut dos sucesos csrio rel:adorrados caosalmcnt<: cntrt sf
dcbi<W a que sietop(t' SC" han producido J'dOCOS denuo de- su limitada c-xpcrimcia
pcrsonJ.l, t.:flt) puede um ratn, o no untrh. El gcncr;tliur mis de b. cutn(3 y
sacar en conclusin rel3.dones d<.'" ms peso que las que C:XJStcn en la reol1id3d son
riesgos inhcrcnccs al razonnmienco inducrivo. ${)1"1 el precio que tenemos que pagar
por su cremenda capacidad pr:iccica.
At dcddtr si una m'quin1 es inteltgentt en d mjsmo sentido en que lo $00 lO$
scr('S humanos. no debtmos rxigirlc que no come'a jam una deduccin no \ida
o que no s.tqut nunca una conclusin falsa. Pero querc'WlOS (tntr pruebu de que
pocde rru.onar tanco de un modo deduuivo como c!e un rnodo inducdvo y que, aJ
hacerlo. consiga unas eondusiones defendibles ms o rnenos con el mismo gwdo de
coheren<l:t que el que- con.s1guer' los humanos.
La capacidad de desarrollar y utilizar modelos conceptuales
Cada uno de nosotrOS lleva en la C'itbc::>a un modelo {o mode!os) conccpn,.al del
Unherso y de las cosas que contiene, indu)'ndo!o a uno mismo. Y debemos en
exclusiva a esos modelos, da.bocados en d cranscurso de muchos abos, la apacid;,.d
de ime.rpretat los sen$01'ales que nos bombardean c.:onrinoa.me:nu. y de
rnamener 13 integddnd de: nuestr3 expenencia percepti \a y cognitiva. Cuando
vemos c;1ue Ll na pelota tl'lcr11. rodando por debajo de un extremo de un divn y sale
por el oao ucccmo, crno sabemos que la pelota que sale es la rnisma que
cou> Oc hecho, uno no ts( en realidad seguro de que es b misma, pero nuestro
--------
1
1
L
lll com-.aa lnttiOCIUal 1 29
modelo concc:pcunl del Universo nos lleva a hacer esa lnkrencia. Est modelo
incorpora, enuc ocrn.s cosas, dcrcas suposiciones en cu:tn1o ab permanencia
v:.. de los obje10s fsicos y a la lnvariabilidad de sus propiedades incluso cuando
csr.tn ruera de \Sca. Est:f d;1ro que h .. r un.a inftrcnci;z de por mtdio. Ms
an. S.t aJ S3.lir b. pelon sido de ono o de ramJo. quc-
.cuando tntr, tendz(amos que haber hecho la infeltnciQ de 9-1e esa pelota no era la
que habfa cncrndo, o de que nlgo (X"culia.r ocumiJ o debaJO del divn.
desarrollo y el empleo de: lO$ modelos concepru:dc:s implican un rn.zon1Jnren
ro a la ' 'ez indu<ti,o )' t!edc(ti\o. L1 induccln dtkmpcna m. imporcante papel en
d dcsacrollo esos modelos. r l deduccin es imprescindible para su ernp!ro. Se
trata, sin embargo, de un proceso ddico, y hay que: modtfiar-tc -si queremos que
uos sirva para algo- sic-mprt que un modelo conduce a unas deducciones que
resuhnn tmpricamentc falsas, y esa modificacin inlJ>Ii<."":u indudahtc:mente nue-
infecencias de <:or((Cf indunivo.
Es inceresaote npttulu cunto de !o c1uc: sabe un:- pt"rsooa lo h.a .aprendido en
rtahdild de un modo exp!fciro. IJresde lutgo cualquitr perscna sabe mucha.s cosas
que n6 ha aprendido de un moJo cxr1fco. Es mu)' proba bit, por ejemplo, que el
lccwr 1'10 ha)'a aprc,dido de un m o lo explcito qm. los tienen diC"mes, o
que manes tiene 24 hora.(, o t1uc: su madre tuvo en a.lgQn mOfll<:nco seis a''os
t.le C"dad. Sabemos rsas cosas. } un sinntmeto de d l.t.S, slo pot\ue l:u hemos
dlucido de ouos hhos que hem<X aprendido de un modo cxpliCJrO, y de los
modelos del t :nhcuo que IIC'\amos dtnno de l.a. raht'u.
LB capacidad de entender
e-Qu quicrt dar que una mquina o. puesto t'l caso. ua:a persona, entiende?
Es un3 preguma mucho ms fol de formular qllC" decomcs:rlf; ms an, ral \'el no
ex1sw una respuesw de act'"pcacin gencrol. Todos sabemos cundo encc:nd<:mos - o
creemos que encend('mos- una cosa. pero es algo nluy d istirno <.h:finir ese 1rmino
sin rccucrir a sinnimos.
Podramos aceptar como una bl.lroa prueba de que Jguicn una
afitm'lcin. su capuidad de para(rast'3.rb, o se-a., de decir k> mismo oon otras
palabras. Sin embargo, hay ocasiones en que dcscarca.mos esa por ejemplo.
<:tHlt., dO una parte litigamc insiste en qLl e entie-nde el pwmo dt visra dc; ocra y sta,
en (::tmbio. insiste en que no es as. A \'eCts la capacidad de Ue.ar a cabo un pcoceso
como prueb:t de que entendido las iruau::ciones respe<:fi.,-as.
Pero ne entendimicnco producirse a di!"ertn<C"S niveles;;. Dna cosa es encender
t4mD Uevar a c.tbo lu di(crcmes fases de un pr()("(1o, }" ocn niUY cnttnder
por qNf funciona.
A veces tenemos la cxperienc:ill de que de pronto (<Vtmas:- una rdadn, o de
que: encendemos u'' c:oncepco que antes ramos incap.H.cs de er o encender. A esa
exptnencla de Aj;( o Po: supuesto que k> \'to ahora. so1tmos lla.mula inrui-
'
--
"--
30 1 El desa1io de ens.er\ar a pensar
<in (imight). Con frUtncia noo da la impresin d< qu< incluye una reformula-
cin de nuesrn dpaciaJ. una contemplacin de las cos dc:$de una
nue,ra. La tncuidn es algo dlfcilde pro.,oca.r de un modo intencional;
al p;ucc-cr se produce a mcuudo en IQ$ mome!ttos menos irn:'l.ginables. Sin c:mba: ..
go, el ejemplo siguience puede iluslf",unos cmo \ I n cambio de perspet.tiva puede
fiu.:ilicru el encer.dimienco.
Consideremos dos recipientes, 1\ y P. El recipiente A contiene 10 1 de del
Acl.r.tico; el rec-ipiente P contiene o.na catidad igu;d de agua del Pacfi<:o.
Supongamos que sacamos dtl recipiente A 2 1 de agua del Atlimko )'los c::chamos
en el P. Tras 1nezdar coocienz.udamente d lqu.ido del rc<ipicme P. sacamos 2 1 de
esa mezcla }' los st.adimos al contenido del recipiemc A. tccplcnte tiene
ahor> ms proporcin de agua forasr<ra, coosidenndo agua for-asrtra la del Arlnri
co r<spccto del recipi<O P )" la del Paclf:co tespc<tO d<l recipitm< A!
Una manera de tstt pr-oblema es n.so a pa.so. el imcrcambiode
lfq"idos: eras haber adido 21 de agua del del rtcipiclllt A a los 101 de
agua del Pacfico del P. cOt"lcieoe l 2 J de agua en una proporcin de lO parees
de ag\t: del Pa<tlco y 2 de ag\.t:L del Atlntico. Cuando 2 1 de eS-a agua
l>erfectamencc nl<zclada l A, 1 P le r1uedan 2j 12 de lO 1, o s<a 1.67 l. de agua
f(uastera (tlel Adindco). E\ recipiente A. por otro lado, red be 2 l mczdado.s en una
prop<>rcin de 10 partes del PadKo y 2 del Atlntico, de manera que la cantidad
ueagua forascera (del Pacrfico) que pa,. al A strll de lO/ 12 de 2 l, o sea 1,67 l. En
CooSC(U.e:ncla, pda uno de lus recip1entcs termina conteniendo ) misma umidad
de agu.a forascm.
Otra manent de conSldcru este problema \o-ue!\'t ob .. iill.t re-sputsc. (oosiderc-
mQ$ d hecho de que ambos rtcipientes ct.rminll\ conteniendo la misma cantidad
df que inicillmc-nte. Se dedu<e de ah que cua!qu1er cantidad de
{lgua del Adncico que falce del A (por esrar en el P) riene tlue haber sido susciruida
por una cantidad igual de agu del Pacffico (que ahora falrn del P) . Obsrvese que,
encarando el problema de este modo, est rnuy claro que respuesta de las
cantidades iguales de agua foraslcra\ es vlida indepcndiencc: n'lentc de C\tncos
t:tmbios se hay n he-cho, de l:1s cantidades que hayan imervc:nidoen cad<l cambio o
de hasra qu punto se ha)'J hecho una mez.cla homogentiuda. con tal de que
ambos recipiemeS con(t\gan la. mis.ma cantldad de liquido al fin que al principio.
la capacidad de ver relaciontS como las que represtn(:a esu: problema y de
aprC"ciar las implicaciot\C'.S de esas rclaciOf'..c$ en la determinacin de la soh.x:\00 del
problema da la mprtsin de que exige cierra intdigencia. No espcraramas que
una mquina o un organsmo no imeligence tu\'iesen esa <apaddad. Dicho de un
n1od0 ms general, aunque no sepamos decir caJ vez a gusco de codos. lo que
significa encender, conocemos de u 1\ modo intuitivo la di(erencia qtc hay entre
creer qut entendemos algo y darnos C'\ICI\ ta de que lo entendt.:n)OS. Ms an.
tambin por experiencia persoual que algunn.4i cos3.S son ms fciles de
entender que otras.; y que )a suposicin de q1.1e entende-r relacionc5 u) canto coJT'I-
plejas requiere mis inteligencia que erHender otras dt cadccer ms sencillo con-
1
1

t..a compnnc:t.a lnteleetual 1 31
cverda coo OUCSU'I idra dt' lo que generalmente se: entimde por inteliger:cia.
Desdt lll<go no h<moo dado mi .faccin a la pregunca . qut .,. 1 inteligen-
cia. ptro c.U vu hemos pue5e:o de relieve que la incdigencia cic:.ne muchos aspectos
o dneruiones. En con.ut."Utr.cia. pot!r(amos esperar que lo.uncentos de introducir
inteligencia en las mqmnas v-an a adoptar muchas formas dlcrenccs, y no debera-
mos sorprendernos al ver que la investigadn dt esa t:uea w encara panie-ndo de
coda una se:ie de vas difetcmes.
No intentamos sugerir ' lue Ja predmre Jjsta de capaci:b.Jes que podrfamos
considerar (Omo pn1chas cit intdigcnda de una mquin:l rtprtsenren en maner:a
a!guna un modelo Ct jncdigcncia. Sin embargo. las faculradls mt-nt"ionadas rt"pre
sentan eso que esperamos que se:a cap:u de hactr un orpismo o un artefacto
inreligenr<. S. podra akgat que. dada h ide:> de inrehgenaa que v imp!cira en
na tendramos que concluu que codos los seres humaos la tienen, y desde
luego as( es. Toda ll geme C:asifiu apren<.le. h:\Ct inducciones y ded-uc-
ciones, desarrolla y mode:os conccpn.ales. cient irwicione:s, etc. Esto no
equivale a dedr que rocl.l i.Lgence haga codas cosugualde b1en. El considera-
ble esfttccz.o que se h:.t dedicaJo aJ desarroHo de la inrcligmcia rncc.nka nos ha
hecho damos C\lenta, sin cmbncgo, de hase a <Ju punro es imprcsionance en
d,d la it)teligencia hul'naJHl normal o pcomc-dim). Las pcrsuna.s que carecen de
cualquier educacin formal pueden hact-c con faci lidaJ rn-.dus ure-.1.s que han
rcsuhado c-xnao:-dinariamtntc diffcHcs de programar tn bs m<iquinas. Puede ser
que lt difc:t:nd.J. u.isctnrc tmre lo que puNen hacer las personas ms mteligences y
lo que pueden hactr las de inteligencia mtdia sea muy compa.rada ron lo
que hacff 11 gtnrt rl< inrelisencia media. Ms an, <1 h:ho dt que las
personas d-e intehgenciOl rntdta sean manjfiescamenrt capaca de un re:ndimiemo
cognid..,o exrremadamemc C'Omplcjo. incluso sin el concurso de una prepar3cin
formal, da credibilidad a la h1pc.csis de que el pOcenc;ia.lmcdectual inexplorado de
la ma}'Ofa de nosouos ser muchsill)O de lo que se supone general-
me'lte.
2. Algunas concepciones de la inteligencia dllerenc:l al
Los comemarios anteriore5 se hcieron con la intencin dr caracterizar la inteli-
sc-nci como una. propiedad de los setes hum,nos como c:spccie, sin implicar
n:nariamentt qut k>s s.trts humanos la tengan en exdusin . Pero aunque rec<>-
noz.camos la imd igcncia c:s una pwpicdad de nuesrca. tspecie, no hemos ejado
de obseroar que tos indivicluos se difcceodan considern.blemente en cuanto a su
o pacidad de llevar a tabo rareas intclcccuaJmeme exigen ces. Cran parte del inters
pues ro en la iordigcncia por parte de los investigadores y los educadores ha csF.tdo
motiv"' .td por el deseo de encender mejor cmo y por qu las pcr:.onas se dife-ren-
cian tanco entre si en tsc a.speclO.
En el contexto de ese imets, r.e ha definido la inrc1igencia c:n una vaciedad de:
'
r
46 1 El dasaHo de ensear a pensar
desempto son consecuencia, al menos en pane, de diferencias en las
habilidades cognici vas subyacentes.
m inters por las de inteligencia citnt urigeu tambin ell parte en
el supuesto de qlle Jos resultados de es:u pruebas tiJcs p.tra !':ederir
e! desempeo en rareas iJHelecru:\lmence en la cscvela. en cJ
pu<.:StO Je o rn cua1quicr orra '<lCtiv:daJ de la vida ccxidla.1a.
Ha.sra tos dcntfi'os que han estado m en la imdige:'lcia y
qu< mis han influido <n d desarrollo de los mtodO> p>ra valorarla, no
tsdn compleumeme dt acuerdo M qul ts etla
Pucct existir un acuerdo bascruue gcnm.l en que, sn.lo que sea la inteli-
es una cosa plurlfacicic-1. Uu pcrsonJs que ms se han inter($!doen
el desarrollo de r<nicas para valonrh, h'Ml distt\ado por lo geoer-.J reses
que una "aricdad de rare-as. Algunos atHOC't:S han predicho que en
las prximas dcadas veremos un esrutr.to cricnct por dcs:uroliar ccns
destinados a valorar habilidades cognitivas deccrnunadas y no a darnos
una medida compuesta de la inteligencia.
Con respctco n los dos lcimos puncos, ( l 980} ha resumido del
rnodo Slguience el JMI!il acca1 del concepro de inteligencia }' sus implica(iones
paro valor-arla:
En prur.er 1u&a: ... no es rodl\.J. un concepto delun:ad:> pOr uoa
diKiptina cienrrfica uJ comn lo d el..!c ... fueru .. por 1.1 r5it<l . Cu:-,do .rregunt3
m< si Jos tCSt! mid('fl ta imdigetk-ia, lo ni..:o qut:C"::n'-'lS Uccir es si las pumua
cionts obttnias se ('(K'reb.ciOC'W\ con 1o qt.o( b gmtc t:nticod" m s.enera: por ru
plh.br1 (.cmots 1mprobilik que tJ decir en cad1 cuo pctd S3mmcc ta
misma cou. na slo puede K1' 1pruxuna<b Pefo W txJstt> <Ullquier tlpo
de corrda<in. e:nconcts y asunto prn<o. tl ust midt U intc!it;mci:a h1Sf"l
cierto ponto, aunqoe ck un rr.odo p;trcill. l;n lupr. y s!endu uM tsn!a
unidimensional. e! O no pu-ede rq:trdd\tar plcn.unttnc uru cont.epUOO muhidi
mension.al t!e b ime!igefl(i-1. Existen, por (Ufl.Jigulent(', mucho; prO<tthmi:otOS de
mcdlciu <.fll t no aw)Ja.n una i0,3 cifra del upo dt un C:l, pumo2ciOI'ld rohi-
ples, como tas de los ceses \'etbales y cu:unicacivos empleados en el insreso al prime-r
nhel universitario. la medicin obicti"a de b incdigc:tlda. t)ucde ser de ese modo
(an mutcidimcnsional como lo pern1. han y la ocasin (pg. 44).
En estOs ltimoo aftos Ja aplicacin de pruebas de inteligencia se ha visco
sometida a fllertes andar,adas. Los resulcados de los tesn han sido sin duda alguna
e(icaCC$ pronosticadores del rcndin'liento en l:1 es<:utla, al merlOS en un scmido
cstad$cico. Esto quiere decir que los csmdilmtc:s que s.acan puntacjoncs altas en
los tCSlS de inteligencia tienden, en cuanco a grupo, a rtndir rc-lati\i'amencc bien en
b escuelat y tal vez ms ade:lamc. Ht..UNSTEIN ( 1980) sugiere que e$3 circunstancia
nos explica la durabilidad de Jos tests de inceligmcia a pesar de las crucas que han
recibido. EstO$ tests han tenido menos en la prediccin del desempeo
tndivtduaJ o en d diagostico de los motivos dt un mal rendimiento tnC2Jninado a
1

1
i
La C0111'1teneia lr'lt&lectual 1 47
prescribir un adiestramientO teraputico. tos cr!ucos de las pcuebas de inteligencia
se han )reocupado por su l'mpleo en la Wificarln o etiquerado
de tus Individuos, <. -specialm('nte u1ando e-xiste el de establecer
cdUC'iU;onalcs a )argo plazo )' selccciona.r C:lttilt5 educ;ujonales COrdes {'()n las
prt"sumiblcmc:ncc fi jilS del individuo han ind1cado Jos resuttados
de kn tc:$U, Es;a crdca se ha visco apoyada por ( 1979). tu:cn ha sugerido
que las personas que sacan buena puntuacin tn lo" leSts. dtl Cl $00 per$0n2.$ que
rienen facilidad para aprender.)' que el moti\'O de c.uc el ru:dimienro tn esos cesu
SC3 un:a. buena pcedicciOO eJe) desempet;o en l1 MC\Jt-!.1 n:sidt en que d rrndimic:n::o
t.scO:.ar c.lepe:lc.le taJnb:o de una 0.p3cidad p3ra aprtndc:r. &co equival-e a decir, tn
b opmioo de esn aurora, que los teSts del Cl no mtdc:n aqucUa.s habilidades que
son cStnciales para aprender; qut midC'n es qu ha apcendido ya una
a IJc:,ar a cabo determinados ripos de carcas. Una cuestin qoe deberla
inccrc:.S:lr :1 los educadores es la de d-Jb aprertden los indivitlx>s a ejecutar l-os tipos
de urcn.s que suelen aparecer en los teses c.lel Cl: ureas de vocabulario,
raJonamicnto cuancitavo y codo lo dems
Exis.teu prueb:L<O de que podrn esrar form:ind05t un consenso encrt los
inves1 igadorrs del <'ampo de la inteligencia en Sil vnlorncin del empleo idneo de
los Un empleo apropiado tonsist en dcccrrninar la.s posibilidades y limita-
ciones otlualo con el propsito de ayudar en la planific:aci6c educacional a cono
plazo 1979; STERNBrRc. Tt:R!\fli..'U,, 1979). Esa opinin uo exige el
Sl.lptiCStO de que los tests de midan nada inhrrc.nte e inmutable, y
(OnsdtU)t una allttesis Ce la CO$tumbrc de utilil'ar e50S tacs para colcxar a los
mi\Qs cu ur.QS <ard!C$ ecfucaciona.lc:-s de los no les quedaa cspera.nzas de des-
viarse. Por oc:ro l_do, rcconocC' su capacidad pua medir algo que tjene considerable
udhd:ad cducadonaJ, y no le brinda el Met\Or apo)'O a b 1dea de interrumpir
complcu.mcme su emp!eo.
4. El desarrollo cognitivo
Si queremos ens.ear a la gene e habilidades ac.hdonales par:. pensar. deberemos
muar probabkmence de comprender cmo adquiere la gcme el impresionanu;
arscntll de habilidades. cognitivas que suele desc.mpcl'lar C"n d curso normal de su
dcsarro!lo, L'l fuente ms influ}'fnce de las ideas ac:tunlcs sohrc el cogniti-
vo es J ean Piage1, si bieJ) la invesrigadn CCHl ttmpordncn ha conducido a una serie
Ut rtser\as en torno a la ceora de e-n su fNma original que tienen implica-
dones para nuestros propsitos. Piagcc distingue tres C'scadjos de desarrollo: un
cs1ad1o (0 a 2 aos). un cscadio preoJ>encu,naJ (2 a 7 al\os). }' UJ)
es .. do upcrocionaJ (7 a 16 aos). Cada emdio es1;! scnalado por la capacidad de
harer dncrminadu cosas1 y no orras, y de habrselas con la propia experiencia del
mund<.> de rnantru dc:-tcrmina.das. Tiene unl lmport:lllC:ia pan,cular para el desa-
rrollo de lu habilidades d<l prosamien1o la uhtCU>r h<t-ha por Pig<< del
'
1
Ll
48 ' El doaatio de ense.,.ar a pen&ar
escadio operacional m dos subc$radios: el d< la; operaci()()($ conaetas r el de las
opet>donc:s formales. El eadio d< bs operacionc:s concretas, dt Jcuenlo con J ean
Piagtt. se caracceriza por l:a r.Lpaddad para enfrcnurS efic.umC'ncc con los coo.cep-
y opc:raciones <Oflcrccos, pero no <:<Jn los abstrac-tos. Durante <:)t: estadio, 1a
capacidad de generalizado es lo que se aprende t n un comex
ro no st lransfiere fdtmc:ure a o:ros contcXIOS. Slo cu:tndo se hit akaf12ado d
csc.1.dio de J.u operaciones forrnalei puede uno manejar c;tCltn'lcncc conct>ptos
ab.s.rnctos )' aplicar las habilidades de r;a7onamicnco )' su!uciOO de: problemas a
comcxcos diferrncts de :1qucUus en los que se han adquirido.
l.n cabla 2.2 nos da una lisr.l ele fa._( tare-as matetniticas cuya soludn S<' t$peca
de un in di \'iduo siru;ldO en el estadio piagcdano de !:u opcradont:s concrccas r una
lisca potulda de las que probablem(:ncc n<> sabr{a las Jimts cst'in
tOmad:u de THORNroN (1980), que cita a H EUON (1975) y a Cor>s (1975! co"'"
fuence--s de !os seis primctos fttms de cada !t(ta.
FliL.LD. ( 1980) dia.sifica d r.uona.mitnr() normal a de crcs ptopiedad:::S:
a) b onversi., de la r<>lidad l la posibihdad; b) el r>zonam,cmo hipo<tiro-
y e} optraciOnC$ sobre opeca::ionc$ (p1g. 8). de la pcimera ele
C'Sas propiec..ladcs, sostiene FuUcr t;ue una diferenci a funJam<:nw.t t': ucrc el pensador
prt' (ormal )'el forma) reside en la capacidaJ de sc-ltra!' posibilidades y Je rt pens:tr
la re:t.li..tad rt la h.l z de esas posibilidades. El pcns;tdor preiorm:tl .,.uede imagiual'
cmo lu cos.as poddw St'l' <ilfercmes de son. ptro suele pcrdbtr diftren
ci:u como algo no onodO"<O. peculiar o dcM'ldo. El prosadOt format en u .mbio. es
capa1. de construir cod:a una SC'tit de posibiltd.lclts )' Je evaluar b rtillid:ad que es
relativa.
Asimismo. los pcns:ldOres formales captan mcj1Jr los pcnudnres preforma-
les las diferencias exiscenrcs cnm: la verJad <:mpri(9. )' la lgica. S<>n
C3p3CCS de seguir una Hnea de rawmmienro q\e tmpie.ta tn un afirmacin
hip<>cica, o incluso obviamtme fals:t.. p;ar adndt 3 !..o$ pertsadcxt\
prcformaJes rimen di!iculradc:s para actpn.r una afirmacio qut comrrt'fXIe.n que
es (;tls:. C01no pumo de plrcid.l de una l)(';l de peos.'lrniemo a Los pensado-
res (orm::'lles son capa<.c:s de enfrentarse a de segundo orde' r a rdaoones
existcnces e1lrre relacione$ con ms fadlidad c1u<: los pensadores prcformales.
Con respecto a la di(dndn e-ntre el razonamiento CO!Ctet o )'el rormal en las
cienciu sOOaJes. Out..- ( 1978) describe 21 ptnsador concrc:ro como una persona que
no ve m;b que rebciones Ji matadas e inmed111U y tiene una escasa con<.encia d(' las
interrelacione$, mientras tlut el pensador formal es mis capu de: integrar las
genernlizadones. de tener imightJ )' de ver l. mteraccin existente en ere ideas r
las 1\Cdoncs. A la ele Dtly, C o RZI!-'1:. ( 1980) que el pensador
concreto se apega n1s a los escereoripos qu<: :t las empricas >' los
experimentos como base para tOnlal' sus dccisiO'Ies y que su actprac:i6n o rt:cha:to
de la informacin estad ba$ada rnis fcilmente e-n su fuenrc que en una
dC" sw robicos.
C6mo se relaciona 13 cxrlicacuSn que da Piagcc del desarrollo coguiti\'o con el

t

'
La Intelectual J 49
T;atg 21
Tll,.ll WIIII"IKdl f llt ,,.,J, 1 1'11 ftrt:lllt l:.l<tr /11 IJtJuro/1111 1 tf t 11.1tf1 Jt Jn.,rT'flft J# f..t1
tMO'tlal {TtloJI. '4TO'l. 980)
P11u/n.;
hactf }' obst:n.adtlntJ Je naina
COI".CC1('j.t b ptq;".::u.a. En
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fracciontS
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datOi-: rnammt:s de- $tgur1d0grado (Ct
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bimri.t crnrlt'.tndo c.n mt1odo 11pt(nJiJo dr
memot'in
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cakub.r rorcr:ntae de 8 ( HudrU)'t: el G
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mcJ.r 11\dirttu.memr <:ar.1id .. dM ca.les
H!uo.Jd...d) .cdet.u.i&l.ni <u1.t.i )'
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lr,tO; lOn ttnguM 1 los
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es m akoGU'!' T:un,.y '1 m$:1 Sl1t'il.a
)lRn'n.IUU!' :U ariunirio.s lo bu
tM'.tt bitn wmo pn urldu lu purr.ul.aoo-
,. 1 u <"Omb;:::tcionts
r!J.da b uadtX, )' = j.,r o) ljx, decir qu Je
0\.arrc il ) al aumC!lu.r "
lit'""' :1 <..tlx> ll:l:l 4tpor s.ust itu
d.Jo q.1c L.as d<: ll(gundo gr.
do tn" ftJ'ltJmtan hacro umb-=bt
h., n.\oXIIJOI."S dt: pdo tTI J
b.!t.u La .&la;;n. de a scn:br <k un nano de
m ... .al:u:.t $- b de: Slol ln.l!drc, qu:
m.Je UO <lt> <LruC'l, mk!t 2 nu:tr'.lS
en'J'C.At tJ proct:SO p.-u a t:roihit m.me
ros r:n ( l l'$
C'Nack'e> lion!a con cutfi
ICMo M . .l.!._Qn
,.la me&2. )' h n:i:)(L.t uJ.-
ru:;aJu ton 11u!:-mre r.uor.ab:H <k Kl.:.t"rdo
cor'l k'" d.uos
dibttJ.U un Jugrama <k Vcnn que reprtSC'Iitt'
<uc .-al$ui\O$ A soo tamb,(fn B ..
4'1\untnr fCttmet:tc los resultt\Jos de hac:c<lo
con trC) mond:as, ,. m abs.o!.ttJ trata
'de cu.mo
ck1<uhru qu<' ti ddgn.rna de- opcncior..es K li
mH;a 'l Cilllllilr b
chr ('Jtmp!o c!e un anttdence
Ci)h,idc:roH!o tndh<!,,
hallar ti P<>lnu;t in\'C'!5 8 ;&.1 6
'
'
50 l El desalo de a pnsor
problcn"'a de cnseftar a pensar? Aceptemos o no su nocin ele los estadios de
desarrollo y su Cltplicacin de1 progreso normal a travs de ellos, la distincin entre
las operadoncs <oncrelas }" founalt$ adquh:re con.siderab!e significado educacional
prcdro a ( lu1. de dos hechos p..Umuios: 1) que gtan parte del pffts:amiemo
e:xigido pu: los C\lrtOS coovencionle.$ Jel primer nhd univtnitario e. un pensa-
miento formal de cuerdo con la dtfanicin de Piag (!>.OMil'. 1979) y 2) qt:c un
porcencaic de tos ado1cscemcs, e indoso de IOi univtrstnrios del
pri111er nivel, no hao :tkanz.ado la capad dad m:<:csaria para enfrcntarst a ese tipo de
pensamiento 1980; e,,.,.,.,,, 1976; Dw r, 1972: 1965;
K.'tRPl.lJS, L974. KoHLnf:RG y Gu.uGAN. .l'J7S; }' RtNNEK,
1974; Lovm. 196 1; 197 1; y R"su, 197 1; r
sos. 1973. 1972: TowLI:Jt y \X: MEA TU'' 197 \'\l .
1968; Wo!GHT, 1979).
l..."\ inc-apacidad de muchos adoh:scemn )' es!udianres umvcrsit3rios del primer
nitel para en(renc.Jrse al pennmimto opcncional fonnaJ adquien mayor seriedad
a la Juz de ouo aspecto del enfoque piagtciano: el nivel de doarr(')11o cognitivo de
una pcrson:\ r.:pt("Stncl una traba :cspt<.tO de lo qtlt puede y n:> puede l.prendcr.
No se puede esperar, en pardntlar. Uc un individuo que cu) ha akanzado c1 estadio
de: op-erndones rormales G\te \11"-ll'endn ("()ncepcos pacck u\;)I'C$ que requieren esas
operaciones. Esto t;.u!erc der qc<.: gun parte r.lc la educacin en el :\re-a de ciencias
ro otraS disciphnl.S se convieru en un 35\lntO plt'l un porccntaie
considerable dr los tswdiames.
ConSC<.uto1tmtnte, un:a educa.cin destinada a m('lorar ri x-n.micnto blS3.dl
en la reo:a dt Ptagtt trata de promO\"tr la hada tM:tJios mis 1vanudos
del desarrollo. lo que e<juivalc. en la de los '""'' al csradio operaoonal
forn'll. En l\l segu1\da paree de este: \'Olt.1men se pasa revista a t.hvcrsos ejemplos Oc
escc enfoque. De nomtntO nos con estabh:..:er um1 :tfinn:.cin gtnc; r:.l:
aunque la experitncia del mundo fsico consticuye, en opinin de J ean Paget, uno
solo de varios (acrorts que cOt\triburen al dcsarrotlo, ese dt:sa.rrollo n.o se tquipau
con el e-n el semido u.a.dlcional ck la palabr.1; b. <uCl<Jn b'J.satla tn
u:ta. piagctiana puede supone resra.r unpon:anci2. al aprendizaje nadl
ciOtlal.
NAAvt.$0N (1980) se centra de un rnodo explrcito justo tn t"Stt pomo. Sin
cmba.rso, }' su opinin. esa J>O$tcrgacin est por el car<..1er tle
marm durncin de los beneficios obtenidO$ J el desarrollo. Cualquier avan<"e que
hayan hecho loe; escudiafltes en su dcs:\rrollo seguir con eUos despus que hayan
olvidado el tprectdiza}c:: espedficQ y les permitid aden\.s en c:l futuro un tipo de
aprtndinie C\talHtt\'Clmeme m$ ... (pg. 83). El S\lpue.sro c:-xistemc (,.')
que !os esudiames pueden aprc:n<len de mernoria d so.fic1tntc materia..l conteni-
do en los cursos p:L-a p:osar los exmenes de sdectividd aunque no hayan llegado
un c:-stadio de dc:sarroUo lo sufickntemtme avanzado para e:ntMdtr qu es lo qut
han uprendidolt. Sin embargo, los resultados de ese aprendizaje se evaporarn en
seguidt1, Sil\ proporcionar base til alguna para un aprendizaje ulterior o para el
...
1

'

1
La cornpetef\Cia lme'oetual 1 51
descmpel\o de la escuela. En cambio, Jo qLle han ganado en su de$arrollo
percrechard a los estudiantes para que entiendan ms a fondo los concepros de la
cdu.;:acin superior dal:" \lOa s61idJ. b:'se para aprendtr de veras en un fucuro
ilimicndo. Al m:usc::n de:: lo que uno piense en C\J.l.lth) a C3Cc argumenro. ha}
prueb-.u convin<cruts de que los tstudiantts aprendtl) a \Ut:S lo f"1""J.
stcar n')(aS :act>ubk-s e-n !.a crutt\.anta mc-d11. sin a.dqcirir una bue-na comprens!n
de 1.1gunos de tos conceptos fundamentak-s que han Jt'lancjado en ella (N"ta:U.SO'l,
198lb).
Hemos mencionado anres que dt"ICrfYlH,adas reservas bcduu a la teora de-
Piager pod,(an cener rambiu implicnciones l:t educacin. e1npczar, es
importance senabr que no se <"nsidera siernprt <l\1<" los estadios piagtci:1nos cscn
sc-pltados por (ronceras COn( rems que el cruza de uo S:lht), Pmg('c mismo
ha reconocido q\ae u!la persona pult muy bim ter.et u.n nl\d dr ope-raciones
foCDlalts ell materias qu(' le son fa.mala-:uc-.s ala vo. m O<ro inferior et\ las
qt.:c- no lo son. l1uisntndoc::n d mismo tema. ( 1980) pone de- relieve que
las personas puC"th:n trner un petlsarniento (orma.J en dctc:nmnadas rareas y un
ni \'el concreto en ouas debido a r:vcncs tnles C(uno la rnorivaci6n, la f1untliarldad y
el condidonamitn1o social Es :trricsg:u.Jo, por lo canco. suponer c1ue porque un
escudiance pruebas de su <apaddad (o incn.pacidad) de ptn.sar fonnalmc-mc en
unl clase o una disciplina. va a hacerlo nt:ccsaria.mence t'n orcas.
McSHAM ( 1980) seala que hablar de <l pensador conct<ru, al menos en el
nivd inicial. coruti,uye proh;w;b!ereente una Es
<Ut' alguien entre en t. uni\tfsidad s!n la menora.paod1d de resolver
operaciones lo qc;:: r.o equivale a neg..tr <:) U e muchos t'StucJianteS put:dan
carecer del nivel Operac\'0 formal que v3n exigir algunas de asign:nuras con
que se van a encontrar . .M.;:Shane pa..iOa a sogtrir que el grilllo de operaci6n a nivel
forrnal de los d ifcrcnws individuO$ pue-de dcpcnJer mu<:hf-simo de su familiaridad
con la asisnarura: Jos profesores qu< cmp!cal\ un nivc:l tC..mW muy aleo en el
mfoque de su propi1 disciplina pueden funC10n:1r <"OO gran probabilidad en un
ni\-el concre10. al n'!c-nos inicialmente, C\lando s.e cnu:rocran en un cerre-no nue,,.o.
En todo caso, csns afirmaciones de- veras el eoloc.ut de primtto b..s
operaciones formalc-s, dtspus el controido ton la. ense.am.a, al indiurnos que
las operaciones formales pueden aparcttr ror s{ mismas, has.ta uerco punro, una
\'ez que los csrudiunHs estn suficttnrcmcncc familiari1..ad()S con el concenido deJa
asignarum. O sea qlle el probleu):l <.uc ricncn tal ve;..: muchoscstudiuncts no es que
ca.rt-zc:m de la estrUCiura pre<"isa para l.lS opemcioue:; form.J.la, sino que no la han
excenditlo toc.Ja-.(n :1 di(erenrc-s esferas ;,ue- no les son (:.uniiaces Esto t\0 4utere
decjc que el aprender un m:ueriaJ convencional considerable. diga en fsica. sea
una condicin sufkic::ncc p3ra e:fcx:tuar una exccos.in de ese tipo haciaiJ fsi(';l, pe-ro
podrfa consunur una condicin oe<:t:SJtll.
Sin emblf);:O. la mrzda de diferenrts 01\'dc-s un mismo indivi
duo podrfu ceru;r orca implicacin. de mucha maror envergadUra: ta.l vtz la cscm.;:-
rura pl:tgcci:ma se:\ sencillamente incorr<:<:tn. Tal vez nC) exista una capacidad gene-
'
1
,..-

52 1 El des alo de ensear a pensor
ral p:ua las operaciones formales qm; facuhe a \ In individuo para n prar conceptOs
avanudos y r:uon:u en todas l,;as disciplinas.. Es posible) tal \'C:t , que k> que Palget
ronsidcrn una estru(tura integrada sea un conjunr<> de estrategias de p!:Osamienw.
algu)l.S ms dependientes del contexco y otras mcn05. Puesto que la fv11 nacin de
Pi.tget d.t a una rnmbina(in dt nivdts den ero de ma misma pcnona, no
es fcil dise1nr un cxperimeHo crtico c;apaz de disliuguir cnm: d enfoque de las
opcn.<iond formaln romo u.,a CS(rucrun sumamente intcgru!a y una imerprtta
cin (lde conglomerado de las c.lpacidades furmalc:s de razonamienco.
En un caso u Otro. Jos estUdios de Paget siguen teniendo impo:unda. Consi-
deremos. por eje-mplo. l;,pe<cos cales de I3S opcraconcs ((Yom1!es corno c:l control
comprensi\'O Je tu variables o ti s.tr cap3z J c averiguar coda.s L:u combinaciones
poslblcs. Esas capatidadt$ ttenen una manifieSta las ciencias. inde-
de si se derivan de una o varias cs1rucruras subyao:nu:s. Segn
nro. SC" pOJru d!sa'lar un:.. c:usefiJ.nz:a, )' de hc:dto se: ha disc:nado segunda
p:mt), que (Qn)et)IC la COilljJfCOSil'l de esos independlent<:fl)enrt Jc- 1:\
ruC"Scidn de cunidad . En 1.1 rncdid-a m que uno crea en una esrruaura ntcguda
para las opcuciones (ornu lcs, cspcmra. conscg\lir un geneml !acmprc q ue
pudiese lmplttir b comprrosio de unos poros conptos. incluso acaso de uno
solo. Y en '" med1da en que uno crea en un conglomerado, corm\ra con tener que
cnset'\r t<K diferenrcs C\ln<ep:os por separado, y dise/\ac lJ ense"anza de anJerdo
con codo tUo.
Los desafos por lus dtt:lllcs de h fo:mul.lcin de Pi.t:el se: han
uad,cido en di,trsos inu:mos de explicar $U$ ob.)erva<ionl"S dtsdc cecri,as basc.&.ote
diferentes. CAsE (l985). J:>Or sosotne que los csladios de Pingct refl<.jao
una mezd1 de una cap.1cida.d de procesamaenco crecjrrue gr.1dualmtme con b
edad y del de esquemas ele 1M que red\Cen la
n rxl rognitha tficaz. eK' moddo. Case ha lltvado a ubo una strie dt
cxptrimencos educativos pcrsuui vo.to, p<'rO sin haber incent.Lda habilidades
generales de pensamicmo. La posidn de C:uc nos indica en general que n() ex.ten
hab1hdades generales de: pcnumicmo dt gran poc:cncia.
Una opinin ahern:uiva es d modelodt J esarrollodt !-I..'>0!-.1 y BnuN ( 1979)
qu< mf"lcla algui>O$ a5pc<tos d<la trotfa dd desanollo pot est3dios J< l'iag <on la
teora ,o,wcncional evolucioJa del aprendizaje )' ;'ls u)OS de l$ conceptOs <1ue st
deducen de las peorspec1ivu de la cognicin romo pux:esad0f3 dt in(uunacin. St-
considera que hu C".t pacidades cognicivas dependen del estadio alc-;u\zado y refleJan
diferen:es formas de otganizacin cogniriva. Esre modelo supOne b existencia dt
un t<prO<esador q ue ncna 5obre- 1-a t mtcgrndob.
t'n las estruauras cog.nidvas existentes, y una batera dt' cngnicivos que
conuola.n el Oujo c:le in(ocmacin que eotu y sak del proctSador. Se comp-..r-a a sce
con u1'1 si$tema t)ecucivo que utiliz.a disrinros subpl'ocesos lle\ar a cabo
esrJficu_ Los subprocesos de que dispone el proces:\dor incluyen l di(ertnci:a ..
cin de <.. stmulos. la mencin dirigida, procesos codificadores ve,b::tlct y no verba
les, r p:ocnos de alrn:accnamicnro y recuperacin de la memoria. t;l modelo supone
f


1
1
1
la coope:..,aa lnle'ecluol J 53
la exiStencin de dos t ipos Je efenos del desarrollo, ..:car2bios rualirarhos tn e-J
funcjonamienro deJ proetsador. y cambios CU:tncirarivQS rn el de
los di(erentt"S subprocesos coxnitivos en d lhjo)de informado que
enua en el proce$adoru S0-51), Se supor.C' c1ue de que
d1spont ef pr01.:esadQr y <,ue dc1ermin:tn los 1ipos dc phnut.de so!ucin q ue d
individuo p.ctle gtncrar )' ejcnuat, son COr!lpatabltS gnJlll t:tod., a l.as ON'raciont'S
<v;nici"a.s asigrud:t.S po! !-'1;-&gc-t a! ;>tns:unicmo preoperacicnnlj opcnlLIVnal concre-
co r Oj>cracional formal. Se SUpC'>nc que Ja eficiencia de lhncionamitOIO de Jos
diferenrcs subproctsos amb:a cuancirari,amenre con el cA!nrrollo.
No codos los evolutivo'\ suscriben 1::! opin*l t..le que eJ
progrcs, a cr,s de sucfi:o de escJd1os. Rlsu ( 19'4) prestnca un:. notable
opinin concr;uia. Rc:chazn cxpUcitamcnre Ja nod6u de lct esradios de dNrroJJo;
sonjene, sin embargo. que difcrrmes modos df." proccs:amKom y representacin de:
la infMmz.:in St: vrn reforz.tdos los dtfcrencc:s pecklc.1s de la vida t.le lul
nir.o. Hn los primero$ la funcin impuru.n:e es la mantpula.C:u (i$iu Slbcr
consisct prjncipalmtnre tn saber cmo hacer las cosas, J cxjge m m(niu\O de
reflexin .. 27). En d segundo perfodo, que akanuo '""f>08><mr< los 5 y 7
at\os de edad, eJ hinco. pi st dtsplua hacia la reOexidn, y d i.-'ld!\iduo lleg.t a lCr
u paz de representar a.spe-C!os i uernos del en corno. Ourantt el tr;rHT perlodo, que
viene a c.oincidir ron la adolescencia. el pensamiemo wt Clcfa \'CZ m.ls
depend,.me cld lcnguae y ms ah, traCto. !Os en10nCcs cuandod individuo adqui<
re la f:lpaciJJd de e11frtnruse con pt<>po3.kiones cano con ubjt.(QS. D1{('
( 1%6):
Lo qut nc.rs de nlt a.tldro, <tJc he hosquej.1do a sran<lcs rasgo,, es un,,
pa.nodnll(,l de los seres humanos q ue I,,LO dt'S.. 11'rolllldo lta sistem:al panldos JWa
JllUtc-sar la. r pata rt.:p:t"Kr.-:a:tl; uno 1 f.t man:putJufl y la
ar1, octo a rr.1vs de: h org:mit.lci.in pcrceptual y d m:ul4'jo de r m ron.
dtl ap:u:uo simh!tco. No se- dt c--l>:3dlos mamgu., Jttrido, k
mts bim d" di(nenus del c.lt\.1rrol!.t C.: no ricne qur tcncr el t.:mpo pcr(tp
rual a!rc<ledur de la rerson: com de- 'Oc!tr imponer
le ouo' menos f'()( 'En bimc. rtrmino, el
rn1duro p.tr((t lubc-r JY,IJ..1do por \In prQ<cSO el<Llx;Jrador de uts sistemas de h3bilid:
de-s que t.:urrcspor,dc-n a lo> trt'S ptinp3k-J iDNtumm:os con los qur:
time nccubrse p1u logrr b (''t'l)tt:s00 comp!cta de tus instru
memos para las manos, para 1m a dina.ncia y p2r.a el ptocrso rtllcxiM
(>ig. 18).
( 1966) enumera los siguie-nn:s como canners!itos de La naru
u.Jeza det crcdmienro incekccuaf.
a.
b.
Ese crecimi."nto caracrcriza por una incfeJ"('f'lden<i:;;, crecic:ncc- dt lJ. rec;
(renct al car1cter inmed mto de los cslfmula..
Use cn:drnienro de-pende de la inrcmaJi ucin de Joi: hh<h c-n un sis(t ..
ma de alnntenamicnco't que se correS.f>t>ndc con ol enromo.
'
l
T
!
64 1 E ds.af1o oe ensetuw a
1. La capacidad de pensar como habilidad o conjunto de habilidades
Hay quien cons1dcra la (.&plcid:ld xnumtettco como un:a romp!eja habili-
dad o conjunto de h:1biliJadrs. PJ.ruc:ndo de t"S.l upinin, es namral consil!era.r el
penn.mlc-nto como a.lg:o que se: putde bien o depiOC'abltmen(t.. con o s.in
eficacal, y suponer que ll mltltrl dt hJcerkJ me)or es que se pucdt 3prertder.
El considctu la carlcida.d de como una habilidad compleja nos
lfi\'ILJ a e.subteccr p:tr3.ldos un O[tas h:1bilidadcs comple:as. De la dife-
rcnuacin entre g..:ncralts r especfic:1s un p:ua!elismo que cree-
mos suname-nte sugerCnll" Muchas i\CrividJ(Ies atltic:u ex.igc.-n a la ,ez un ccndi-
cico,tmic:nro fSICO inu:nsivo y ti drs:urollo de un conrrol menor mt)' fino.
Cua!quicr dertil io qc dcs:urclle el siscema cardivvascuhr es probabte que ay\ldc a
estar en bmn:\ p:ua jugar baloncesto, pua nacbr, para pan idpar en compe-
ticiones de. pist.t, crr. cmbat!(U
1
p;ua conservarse en mixima forma para una
actwiJaJ h:l)' que prm.ti<.m actividad por lo canto. correr
HV es una can efitaz J' ftrl prcp:Haro;c pll':l t''ladar como la nfnacin rniSn\3.
S<pc<.:kunos que dirctcnci:lcin sirnilt'l r n b exiscenn; entre unas b\u:nm;
condidone-s Aencralcs y d de la. ptccisa para c)ecuta! activida-
des mocri<.:cs sucilu'lente cuncrol:\d:tc:, podra cscar ind1cada en el G\SO Oel pensa-
miento. No ese.( de lugar <.tLl c:- b cap:Kid;.d getleral de algu;eft para
dedicarse a tar1.:as in(eleccualln<.ncl' cx1g,emes podra mejorar scnciU:tm<:nce me-
dianre un elerci:10 mental )' frc< nenre. S!n cmb:trgo. nn t,:lbe que
n fin de prcp.u.usc pcimaultnte para upos de prohle1nas cogniti-
vos, hay que c.:ner en el m1nej\1 de esos ripos wncrecos de prob!cmas. As(
como una mene:: dt1picccl\ una V<"Ol.!Jl para resolver proble-
mas seomuicos, uyuda sin duda umbin a tener determinadas habilidadts nllte-
miuc:u. Sospectmmos, dicho en pocn.s pJ.labras, que el dcstmperto intclc:<:tu:ll
puedt n\tjorarsc, c:n parte, mediante ti cultivo de la conccmradn mental habitual
y de dcccrrnilndas dtl t-nfoc:ue de 13.5 tareas cognirivas, )'en
parte. m<i.mcC' el do:nmio de hbllich.dcs t'spcdfit-as p.1r.r. determinados ripos de
probl<m ..
En el adc1ismo. la pr:icuca de un1 accivic.lad t'spcdfica permicc a mcs1uclo
cooseguir dos cos.ou. Proporcionil :.me rodo el coodicionarnic:nto fisiro adUado
para acu,id3d y le: da a la vn al "rle(a b Olp.'\Cidad dt gasear b. energa ron
efiu.ci.t cuando se entrega a ella.. Esos dos efecu.s pueden ser difcilts de distinguir
en cada uso p111icular. pero no put<!C" haber duda de que se producen siempre
ambos. t:t n.ho de crampoUn nos brinda un que ilustro este :upeao.
Cuando una pt_I'SO(U praniu d reboce sobre el rump01n primera vez.. es ficil
que se wrpre-nda de lo pronto <;ue se Cli\Sa y dr lo Oojas qce siemc: las pietOas
cuando vud,c a piur tn firme. En cambio. un u.lc.tdor de uampolio moderada
memc a\'an7ado puede rcbou.r un rato largu(simo sin cansancio digno de
mencin. No ube duJa de que la prctica en el uampoHn forraJe<.e los mSC\Ilos
concretos que: intcr\' ienen en e U :l. Y tampoco cabe la menor duda de qce el saltador
Pe1spea .as sObre et pensa""lierto 1 65
novato desperdicii un ,;ran unudad de entrgia pot falr:ule el .-sentido:. del
acoplamiemo en el u.tlllJ)()h'n A gira demUJulo los brazos a fin dt mtmenerse en
eqllilibrio )' desptrd1,ia mul h1) S3:tJndo d co \'C! M hacer que ti uampo-
lln haga su r-:.tb.1iJ\). Un asprcrn 1m('M)C'unrc de IJ JJ.,uis.b.'"ln de b.--'h3bilidad
eJi'!ic.J pot un 3ctl\ ttbd <"vmo el s:al:.., c.lt rr.tmJ'l"1lin res:de m aprender a gasear la
cfi<aLrntntc. ...
Y voh ... m os .. cn<.uotr;unos coo O;rl. po.sible :mlloga en d 3prenc.Jiz.aje de tu
habilidades dd Por un bd\,, b. praccica de: determinado ti pode ra:el
intclecwal de-her fortalecer bs esrecilic.LS que sunn pl!'a es:a rarea.
Por el otro. uno puNe aprcndt!r t.tmhitn cmo g::tsr:lr de urt modo apropi_ad b.
energa intt'lcetual t!xig1clt'l 1>0r mrt:l )". re-dul'iendo al mnimo !os ele-mc:nws
rr.entales anJogos al al'llteccsano movimienn1 c.Jc hrazos y al iftefi caz rchotc del
rrampehnistn 110\'aro, c:nf<X'itr su tilr<a de manera que resulte elica1. ; dkicnce.
Otw idea rcl.1dun.t con el de mt.Hricts comple-
jas y nos suciec mueho o:ohrr las habilidad..:.s .Jd pensamiento es1:-t sigtitnrc. Un
supuesco c.-Mricmc r<: IMivo al :'lprcudit.,tiL' ele las psicomorriccs consisre
en que un efe-no primario del t nucn:unicnw es el euri,ur:dmiemo del repertorio
individual de hu sccueucias de rcsput'it:l Por ese motivo. una
di(erencia d.t ve en ere el h:(bil r el jugndr.r de un juego como d
tenis, que e"iSe unv$ movimientos mu;- .))11lpltjos. es el nmero de programas
notorL'S a que puede rct.urrtr para !uptrar las exigencias
del ml1n1l'IIW r:sos p.tcrat1(;>S Jc f<!!lpu<:H,l rrcc:OO ificadO.) facifi..:on d dcsempel)o de
dos maneras: en IJ mtt.lid,t en tJLll' se h:t) ,\ pucricado en su conjunto un:1 serueftcia
mocri:c es m.b pmbJhk urM imi'CC:tblt de tll,l; en kt meJi<.Ja en que
tsc: <:odificada y se: IJ. pueda CJCC\IC:'Ir CM un m{nimo de CCit.ttl)! con.:tdcrm:. ltna
maror parte de LL tim1cad:t. cap.1ddad del inJivk!uo estar disponible
pata oc:ro;s finC$.
Sl IJ.s habtlid.t.tlts Jd ptnS.l1111tnto son patrones de Condl1Ct3 )'a aprend:dos.,
podremos esper.u un efC\tO :anJioso clt su cntren.uniento, cs declr. un :aurnenro del
propio repe:corio dt pArr<nes dC' dcS<mpct'\o in1dc:<wal prccodific:ados que fundo-
nan de un rnodo rC'hu,-;amcme auconl:itico ('f\ k:IIS cont<'Xtos lpf\pudvs. t.= o qucrc--
mo:s indiC'.ar con csco que no C'XlStan m:i\ rttursns para el Jes:anoUo de b..s habilida
dts dd pcruil.mitmo, sino que esto 1)(){Jria cofuz:ituir un aspmo de tl
:l. La opinin de Banlett
La opu\tr'l de tha.nnT 09S8) sobre el rema dtl pensamiento merece un
comentario, aunque slo sc:a por s.u S!l).nili('ldO histrico. Escribi con elocuenda
sobre el y La memon; tn una tpoca en la que la maron'a de los
psillogo> c:viraban COC'I verJadcro celt) b. mencin de unos rirminos tan mmcaEs-
tas. Su contribuci:'l mtrece tspeci.a.l llltndo aqu porque 11te un esforzado paJa-
den de La idea Ue c.ue habra que u)fu.idlrar el pens:tmiemo romo ((Una forma de
'
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1

1
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1
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66 1 El desatro ce ensear a pensar
habilidad comp!cja y de altO nivelo; desde luego tiene WltO mhito como el que
m en d e5(:ablimiento de es.a tradicin.
B.orunT (1958) puso mucho en una caracmfstica dominante del
penu.mienfo, concrcramemc en la t. ir mis all de )as prurba.s vistbtes, a
dedu .. \rse -segn ss propias pa.labfas- a huecos.,. . Sosten(a que cualquier
ptns;unienco evide-ncia :t codas luces uno u OtrO clc tres tipos J c procesos de
llcn:ldO de huecos: la interpolacin (o lknadl) de huecos en d sentido mtl.; literal
Jc h palabra. qt"e implica Llt)a inccoducdn de informaci61'\ faltanre dcncro de una
secucnci.t lgia) la extr.a.poladn (O alargamiento de una argumentacin incom-
ptecu hasr:. 11evula a un trmino); )' la (o disposicin di(crcnte de
las pruebas -un cambio de para lugar a una nueva imerpreu.-
cin).
C.onlidtraba q\lt b exu,.pelac.in era algo ms repre:senutiva dtl penn.miemo
que 1a interpolacin por s b. que se produce con ms frecuencia tn las ciencias
txperimenti\!es, en vida cotidiana y en la daboraci61) (pg. En Jos
C?tp<ri rncntos que Uev o cabo Bartlett la mrapolao exig(a por lo g<neral t i des
cubrimicmo de una regla esrrucrural que r-ermitiese alargar una serie incompleta.
Dnrcletc rcsumil) del modo siguiente su idea del pensancntv:
\
Su ptOCfiO se ircia cuando S(' dispone de una evide1\l o una in(QrnHacin qur al
parc<.er o e-sti .ncompkta. Se procede cnrons 1 Cena: los hue;os. o
a c:Otnpten: la de 11 q,\lc: incom?leu .. F..sm K consigue mt
diance una txtensi6n o compkmencacin de la e\idenci.t Sl8\M: cnl.'l<IO de
aC\attdo con es; .,.idtnaa (o G\le SC' S1,:.pc>M que lo tSt, quC' 1a Ue,., hlcia.
utiliundo ()(fU txntn de 1nf.:.unadn 1emfs de aque::u qu<: la
puesta tn marcha dd prOC.tsO enttro. las en muchos G\0$, $.e agrC'g.)n 1. b.s
fuentes q.:e se puc:dtn idrmifica.t tn d externo Entre 1:\
in(Ofmacin inicial)' t i cst'ad1o tt-unina1, cuando se prc:ce:nde que st han l<li
hue<Oi o <.lle se ha <onscguido complc:mrla, exi5cc: sit n1pte una S\ICCS\n de pasos
lntcrconexos. Se puede-n describir esos pasos ra sea antes o despus de haber akan:ta-
dn el p\lnto final Son dios, m:b qut t\1nsuna oua <osa, los que haceu un
cn(oquc c:xpetimemal dd y le: lntiece-n a sce su carctc:t ueccuriu. No
v1.mos a suponer que w ncctsi.h.d unplique que. da.da la in(ornu.csn ini<-ia.l, los
ruos con que se: Utga a un fin que ser los mismos, n1 s.cr igua.ks c:n
nme-10 o tsru en el nSnlO ocdc:n; nt ltmpoco qut tl puntu linal ala.nz:;}dO cen,'
qur ser c:l rnisrr.o en todos iol aS05
Dtche> m3s bre\tmtme, 11utde definif d pcn.wnit:.uo romo: b cxnns.ie\
una tvidencia dt a<Uerdo con ella misma a fin de Denar los huc:<:OS que p-C'Sott'lt"t, !o
cual 5oe coosigue pasando J>Of una suctt.in de pa.sos incercoutxOi que K pntdc:n
('nunciar ffi e! momento o dc)ar pa.n. (pg. 75).
m proceso de reimcrpretacin, ml como Jo conceba Banlett, t iene mucho en
comn con lo que se podran denominar enfoques algicos dd pen.samie1u o, un
aspecto que otros autores ha'' analizado bajo roda ul"'a serie de dtuiO$. produce
una rtinterpc!!racin en aquellas situaciones en q\lc a pesar de disponer de tot.la Ja
1
l
1
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'
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Porspedivas sobre el pensam en:o 1 67
infonnacidn necesaria, esto no multa obvio para quien resuelve el .
.Emplelnclo los trminos de Banlen, esa c:vtdena e. clisftaud ... La solun
del probtc=ma exigt que uno vuelva a ordtnar h evidencia, pL"'l examinar desde ti
plinto de viS-r:l ins6liro.
Barclccc estableci algunos paralelos entre el pensamieato r Jas habilidades
fl'sico.s )' crc(a que, en cas9s. se ndquir(a la pericia, tmgcan medida, .-me
dian<e unl pr-:crica bien infor mada. Esperaba p!enamentt q\le el pensamiento
demostrllta ser ms complicado que IJ.s habilidades f(sica.s- y. que ce\el.tr:l unas
caraetedscicM nicl.S, pero sostena qut los enfoques que haban dado buen resul
rado en la invesdga.cin experimem;a.J dt bs habilidadts fsicr..s supona un punro
ck panido razonab!< para et expertmen11l del pensamien:o.
fmp!e-.amos el Ce Jtl pnuartit-N!(} a lo largo de n1e libro
apeg4ndonos mucho en espritu al prcttdente de Barden. D"mo de.,., esp(rtru le
damos a ese trmir.o una c:ooncxacin rclacivamroct -ampli:1. f.n no ('Ondi
et con )os: propsiros que aqu cenemos de cscablcccr una difere-ncia tajantc entre
habilidades y estrare-gias. anque C"sa J iferc:ncia es ril sin duda para OtrO$ fines
SAI.'It-K, r HERRNsn,N, 1984).
3. Las habilidades del pensamiento versus el conocimiento
Los enfoquo uJdiciooales de la ttluc<1dn st han ccncrado en fa e.r.selh.n:n dt
nuteti:a.l de 41COrutnido de los cursos.-. o, lo que es lo mismo. tn 1mpmir un
conoomirnco prCiiro. fn comparacin, se ha rrt'SCado refariv-.tmcme poca atC'n-
cin a b. cnse-ru.nza de las habilidades dtl o aJ m('fl;os. a la en.ser\anu
de las habilidades que intervtenen <."n accividades de orden superior tal!!) wmo <."1
raz.onamienco, d pcnsamieu\O crcaci\'o y la solucin de problemas.
AJ enfocarse en la.\ habilidades del pt.:nsarnicnco, no tiene l'lO pOr qu negn1 b
importiUl<.:l de la adquisicil) de con,>ci rniento. incluso a t ucstiouaJ si t:S
reahnc: ncc: defendible una distinci6n acusadn entre: las habilidKies dd pensamiento
}' el conodmienco (discincin que se ha tMah!cdo a veco de un n"'O<Io muy
tajante). En ltimo rcmiE)O. prd('rirCamos .sugerir que son dos cosas incc:rdcpcn
dicnces. Por una parte, el pensamicmo es C1t'ncial parJ la -adqujsjci<Sn dr conoc1
miento), perla ocra. el conocimiemo tS esencial parad ptnsamiento. Rcfcrtnte al
primer punro. algunos eduadores han cuntiorudo si cJ prklico se
puede asimila.r cf:cazmtncc a no ser que el es.ud1a.ncc !o prouse aeti\'lmcmt por
un.t v(a inrelcowa. Df:'.VEY (1974) expres est.-c opinin de b mane-ra siguienct:
P<>siblemcme ningn f>('flSamilmo nt ide2 I"HI C'dcn S(.r cumunicados :uno
de una perk!na a otra, Cuando !e cxpresn una idea, .st11 consticuyc o ero hecho
ll:tr:t la pcn.C) na 1\ quien se le expone. no una itlca ... Lo que rtti bc ..lileCtamcntc: esa
persona no pu<c ser una idea. S!o Juchnn<lo de arca con l:as condiciones del
problema, buscando y ha!Ja.;Jdu su propia salida. S( llega a pc11S31 (pg. 1 )9)

'
68 1 Ei dts31io oe en.seflr a peosar
Y no es tolmpoco mrnos e"ideme la dtpendencia dd pc.:numiento rt speno dd
conocimtenur. podrbmos incluso definir un pensamiento como la cap-1cidad
de apllcu d <'1XlOOmtcnw de un modo efteu:. Claro tSti que ti pc-:lSlmiMto
si JXnur e:l :11.;"'; no pet>.s.u en ts una cOS3 muy dtficil de h,(tr. Y
a de: supon que cul:tcO m:is conocimtemo se ccnga -> poc lo t.tnN. ms alimcnro
par.t el !o ms pro!:>abJe es que J vida .ntnc;l.l sea mis rica y rn
i mpresionantc ti drsrmpet'\o imcl1.. -<tual. Sin embargo. re<onor b. imen.Jcptndtn
da del pcnumiento )' rl conocimitmo no r-ga la. realidad de su J1sdncin. Es por
lo menos CVflt.cbible que personas q\tc poseen el mtsnw U'II'I OCinC"nro puedan
diferenci:.rse en cuantO :.l su habilid.lJ par,, 3phcar lo que sabc:n.
Una tendencia b1scanct desraca.da Jcmro de la biblio;r.,{!;\ recicncc sobre la
in"esrigacin J (. l.l solucir\ de problemas, ilus:m cambin inr..:rdeplndcncia de
1;-) habilidad dd y el e<u'l<Kirniemo nos referimos al cn:dencc nfasis
c: x1.Scc:nce sobre el p:,pel del conocimie-nto de esferas especltic:t:l en la solucin de
probi<n>as (flOr ejemplo, C'""o, 19$0; HAns, Eu p:Ualms de Gre<oo
UnJ dt las de la invcsrigat 16rl fundam.:nt.tl redence t n ta solucin
d e problC'm:L.\ ha sido una eros!n dt Ja distlncin uistc:ntc tmre el dtSempe-
r.o b."\saJo en el conimicmo y l:a de prob!e:mas (p.f;. l O). tcUoa c:tusa
de e.s.t erosin. nQS indiu, es.ri e:n el hctho (ue: los in\'t"Stig;u.IO!'t"S han sido
ud;t ,.u. m ora(. eS de identificar el cor.ocimicnw (u e se: tmplta en b solucin dt
problemu espHicos . Greeno admi:c que es pmiLk t:hslinguir tnue aqud!as
siruacionc) en b.s qut t. posesin de: un <.ouocimirmo C")'(."\lIC\> f3:ciliu b resolu-
cin dd prob!em3 )' :.tqutllas oc. ras en las <ue se debe tC'(tHtir 1 un conoomlenm
n'ls genC""ra.l. :x:ro suAiere ramhin qce !a c-speciftcit.J aJ del romximiento
ble es una cuC""srin l'\tt\lttitilti\'il r no ltiva. Una dt" l.l.S im>liratione-s prctios
tu(' s.c siguen de l'SC nuevo hincapi en el papel Jd conO< ilmcnco en la
problemas es l:\ al a rt:Solvcr prohlc:n'lllS. de iLnuli7,u primero
c:1 wnoou'l1c:mo 1\eces:uio p;ua llna. clase dl' ptoblem;ls r prvpv:donar :\ a mdnua-
cin l;l que transmira ese conodmteruo.
Alg\mus mrM uwcscig.uloH:S h:tll recaJC"' .ldO cada ve;: la importancia fun-
Jamcncal de ttr.tndc& dosis de conocirnienco p:ua l:l cjc..:ucin de C:\r C;l.li incelect\lal-
mente ex.igtnccs (p(.r ejemplo, Gotosntl\' )' S1MON,
1980), Pero Sirnon, :ll t iempo que subra)""a la del conocimienro en \a
solucin dt rechaza la nVC1o p:-esc:ntJ.da por Go1.06TEI/'. P .....PD.T
( 1977) de que el pro..'-llema fundamer.(al e l2 de: b tncdigc:!l(tl se
rcbdvn:l mis con 1.1 de cmo rcrresemar la cxisu:ncia rlc gr3ndes dosts de
uxoc.irnitmo que con la demifica.cio de unas cuunas c&niCM pocenccs
( 1980) sosnent que fanro el c.ooocimimro romo los .mu.x!os !!cner-ales de opcn:t
sobrC' (1 son eSenciales p.tra una eficu soh:ci6n de los prob!emu:
U (''o'utcncia dd eu rnen :iguroso de rrog.r.tmu de JA {tftl(ltg('nci3 anifl -
caal) qut t: fL""t t IH\ !:UC:J.$ de r.in J profcs:ooaJ. )'la 1!'\'idcn ... c:manatb. <J e
cxpemntmos sobre transfl."r('"J)O<' humana, nos indu .. a.u que potemes mero ..
.;cnera.lc-s }' qul' ser enseadO! d: tal manera que se pued1\ a
t





l.
Perspectivas sobrul penum:en:o 1 69
su vc-:a: c:n nfcns nueva.s donde Kan Vol,-cnos.. a afi rmar nue-stra
condutin anccnor de qut la! ri!ttaS tit:nen sin duda del hojas '1 de que una
edua.<in p:dtsKlcnl rcdarna qll<' se- aumd tar.t al conocunitnh) W
mJt<"riu ,..,mo 1 !u habhdat!ts gener.a:Cs 16).
Coo respecto a 1.1 (U(.)tin de si el pt"Ops.ito Primario de k. edut.a,in c.ltbe Sfr
impartir conocimiemo o dt.nrro!!:u 13.5 hahilidl.dcs dcl nu"1ra.
wa es que La. edunrin ddx- dirigirse a ambos objetivos. 1s m:.. trttmos q.1e
seda mvy Uiflci l 3h an1.;u uno t.! e esos objetivos hasta un sndo SIS.IliIC:Hivo $n
hacer :tlgl prottr.:so en d mro. Efl esre libro nos enfocanws m lns habilidades el
pe-nsamiento. pc:rv. al inccncar identificar las maner-as fJ \1: luy ..le ensenar esas
habiHdadcs, ni nvs scnrimos SO:'" prend!dos ni Jecepdonados nu\n<..lo se delluc:-,cra
que es convcni.t:nlc o nec<-sario wear cambio el tema de la de l Onoci-
micnto.
4. Algunas dicotomlas
NumerO&OS autores que h1n escri(O sobre el pen.s.tmic-ncobn distinguido dos
cipos, de pc<Xt$0$ 1nrclteculle$. No rodas las distinciones pre-sncadas son idnticas,
pero denm mis en comn ttut el simple hocho de di"idir el pensamiemo en dos
ti pOS. la dis:mc16n t1'Urt" en razocum:ento lgico riguroso)' ua t".lnrro c-cpc-rime:'l-
ral explorator1o tn dt" inrutciones (rn.tgbu>. por ejemplQ. t) h.utanct comn.
La distim,,n dt Potl"A ( 19S1a, b) en1 re b psicologa de bs y l3 lgica:
de eUas t'S un C'jemplo qut hau: al caso. Sefi ala que d libro de 1euo tpico Ir
muestra aJ lector el t ittor dtd\.tcti,o de las demosrradones Jmtt! mrHas, prro sc-
queda sin rc, elarle la dinmica de la crmrlucca c:>:ploraao1ia qut origu'\almtnct, r a
melh.tdo s'.a.;uicndo rUlas .-nuy complci:ts. llev al dellarrvllo dl' l'S.t.S
ciones .
Un;l cli:nincin {nlim:alf\('nc: ernparen1ada con sta es 1:. que cxisce enoc b
pr1.1cha y la gcner;u::ir dt las hirrcsis. Se considm la prueba Ue J:t hipclsis
como el prototipl'l Jc los procesos JeUucn\'0::; y anaHcicos, )' :o.uent r<IC:n cumo el
pcococipo J e los proccws inductivos>' anal6gil"os. SospechaulOS'!lU! l.ls luh11idadcs
dcductl .. a.!i )' :a.n:llincas son m3s comunt"S que la CllJdCid;ad d: gc:ntrar hipccsis
dle:s, o ele un poner una estruCtura a unos dacos que no e$(,\n obvi;lmcnte reb.cio-
n.J..dos. En ocoas pdlabru, d11:t. impresin de que la capadd.d dr proh;u l;ts uoriu
es m comn qut 11 tap3cdad dt consc:uirla.s.
F.ntrc ou.u dioxmicas que pa.ren :sc:c simiWtS en e$r.ln
b.s S1guicmn: el penS3micmo conclusi,o d pcnu.miauo emprendedor
(Ban.m, 19)8). el J><n,.mimro m rw1 d siniscrgiro (8osro, 1962),
el prosamiemo t vr.NJ el dt,c;rgrorc ( Gt::tr-ollo, 196,). lit solu(in de
problemas : tr1111 la dcrtin de problemas 196,. el f'4.1'1S:tmicmo
vertical rtrlltl ..:1 pc1Ui\micn1o huera! (DE Bof'Oo. t96R).
En pocas,alabras, a 1<'1 \e.t: que los dis[intos amores c:mpJca.n una rcrmino!og::.
r
,
1
1.
70 1 E\ de ensear a pensar
d iferente, est ampliamence compartida la opinin de que existen dos tipos de
r>ensamicmos cualltacivamenre difere1HCS. Uno de ellos se t.l cs<:ribe como analtico.
Jcduetivo, riguroso. consrre1J o. convergente, y crrico; el otro tipo Ce
como simtico, ir'lduc:tivo, Jibrc. divergente, informal,
cJifuw )' crcaci,o. Ko cabe dtda de que 13 del ['Casamiento en dos tipos
imrtka exceso de simplificacin, pero e1 posiblemente ura exceso riJ. Desde
parece cl.:iscir una diferencia enrre seguir riguros.amrote una cadena de in fe.
renci:u hasta su conclusin !gica e inttn:lr volvct auis plra comtmplu un pro
h!tmil desde u:-ta pecspccdva completamtme nue,a. Sospc:<:hamos rarnbi.n. sin
cmbugo, que b. mayora de los princtp:alcs proMcm:as que nos brinda la "id1.
rtprtsencan oportunidades p3ra ambos tipos dt pensamre:nco. Cualquitr progr.tma
de nlt:JOra de las habilidadC"S del pensamiento que se tnfocue tn uno de sus tipos.
ignor,mdo al ocro, sera a nuestro ver tm programa incomp!eto r desequilibrado.
Esto no quiere decir que intiL media hoga-u ti en mud-.os casos me}or <1ue
t)inguna; de coda:; maneras, es rnu;' de preferir que se te,onozca la irnportanda de
los <.l os tipos de pensamiemo y q\Je se hng:t un esfuerto para mejorar a cada de
ellos.
S. Qu es lo que limita el pensamiento?
Qu tienen, o hacen. Jos pens1Jorcs d1estros c.1ue los Jisdnsuc de
r('S inhib1les? Esta pregunta nos resume e-n IX>CS r,ti:Jbras el problemtt que encarln
la Ml)'Ora. de tos que a fondo h naturaleza)' formacin dt
las habitic.lades del pensamicmo. Una revis.in de los inttlllOS por coocC'Sra: esa
prcgunu nos re,ela cnsegulda que no cxiS(t un (()nstnso ellos. l.os diferentes
m\csc:igadorcs mte:prnan dtfertr.te manen los recursos del pcns:adoc cfiC'2.Z.
Y no es que un in\estigador unagint la m(mt: empk-a mecanismos
ocro investigador rt:Chaza tonlmcmc. 1..os comruu:s CXIS,er.tes se- en:ie:ndtn mejor
como (a.cwcts limicadorC"S. l a ma)orCa Oc lo:s cicmfic:os estn de acuerdo, poc
ejemplo. en < ue pensar impHCll-a codificaciOO de informa(1fl sobre u1\a sin1adn
una opecacin de algtn cipo sob:e C$J inforrnacin, y una der!van de
:csulcados de ac..-uecdo con objetos orienmclvrts, pero mientras que algunos conside
ran q\ae los pcnS9.dores inepcos estn limitados por s,t repcrcorio de operaciont$,
Oti'OS hallar<ill q\1<: tienen una codificacin tmpobtc\.ida, y ocros incluso sicuarn su
dilicultad en la in11.decuaci6n de objccivos o \.h.' l control de -stos.
P.n t ltif)lO trm1no va 'il ser necesaria gr:au c-antidad de invescigaci6n para
separar Jos d3.tos empricos de lasconjecuras vcroMmiles. Nuestra meta de morf'lel'.
tO (Onsis.tir en exponer someramente algunas de la$ alternad vas qltC apa.tecen en la
bihliografa. Un diagrama ordenado dd (trttno terico podrfa consdruir una bue
na ayuda para comparado con las rea.lidades obtenidas en ros experimentos de
laboratorio y et1 la prctica. A cetuinua<.;n mmclor.amos las posicic>-
nes aCtuales sobre los f:tetO!t"S que limitan d pensamic:nco eficaz. organiudas en
onco aspectos o dimros-io:tes diferentes., cada uno de cUos con dos o mis ni\'etcs.
1
\

Perspectivas aobrul ponsam.;emo 1 71
Los djstintos autores ponen de relieve dinH:nsiones dtftrcntts.y sitan el problc:ma
11 di(cremes niveles dencro de una misma Hemos de adverrir, sin
emb:trgo, que los niveles aJtcrnativos no sicmpe excluyeamutuan'lente. Aun
que los di(crcntes autores t ienden ::t. dc-gir Ul''l nivrl ms qJe: ocru como nh-el
e-n principio poJthn surgir simuldnColmcnte lmites e descmpefto
co ndos nivdc:s.
CcchfiCllcl6n, operaciones. objetivos
Como hemos apuntado anccs, tiene un srotido u,a con$ill:u d pcnsat:l!emo
como algo (u e unpliCI b rr.difiraritn d=-1 1>ens3clo y una. gptrarUJt con b
reprmntacidn rodificada JXUa lograr algun cbjtrlD . .. ..s dt sin emb:t.rgo. <Jl.IC
di(erentcs mvcsdgadotes resaltan t.mo u erro tlerntmo de cue cr(o como f.,ccor
limilador dd pcns.amicnro ef:::az. A !gunos ele dh,., idcncilicnn l ooc.-Jfi. c.ad6n como
el problcm:. S:t:l>Lfl\ ( 1981) ha sacado en Cl)Odu;,n del estudio de care-.u pi:agctia-
na.s, <ue los nios son a menudo de darse C\lentn cltlas insuficiencias de
esrrareai!\ de t uf(Kuc porque no codifkan los reiCV1nt\.'s dr la siLuacin;
en un problema de equilibrar pt:sos, por ejcrnpl<t, pueden darse cuenta de la
magnitud de los r,csos. pero se les ccncr en cucnt.l la di.scancia a que esrn
situn.dos dd eje de la balanza. Stgln ccmo el l)roblerl\l puedtn codificar
nmbin un exceso J e informad6n con la COnHna:-ncia Jc.: d.ttos importan
1ts se ptcrdcn en medio de una serie de minucias.
En cambio, hibl:ograf{a sobre la solucin de probtcma.s lcurnicos recalca lJ.
im""""'<i dt un rcpcrtO<io de opcnciones (Po" A. 19H>, h. 19}7: ScHoL,fUD,
1978, 1979. 1980; 1974). El pensador dicu ,,_ q"" .., .. , prccico
M dividir los problemas m subprob!em.u, en rrllcion.u un Jlftbltma con prob!e-
mu anlogos, opetar hada acrs a parnr dr b soruc1n -o dc: una
de tll:. p1rl enrontFolf la prueba o De ncutrdo COl es:a formulacin.
ltln e:n el uso de que el pensador de una codifiadn aCecu:ada del
problema, su uccuado puede vt rse limicad::t. J.X'r amencia de las
neC'Sarias par;\ avanzar efi cazmC!'ntc hac1:t t i obecivo
Y ha)' tambin O<nsioncs en las que d objccivo pucdl' conscjcuir el
factor lirnitador. Aunqt.te rccaJcan la imporranci::t. de las opcrationcs. los qt1e han
e3<:rico sobre heun'sdca admiten tambin <1uc 1a personu solucionadora de ptohlt
ll)Q.S debe estar segur,\ de haber comprendido complewmcnrcd problema dado;
cuc:srin. c1t paree. de captar t:OI) daridad el objcn\o. 13n determinados la
comprensin del problema se evc:Ja como el (a((or ms o(rie+. ) cHNSON 0972)
revis \':trO$ cxperimenws en los que se hab(3 pedido n los sujttos que e(eccuasen
nrc:u mvcntivas, como el hallazgo de lulos par:.. :ugumentos. de historietas. Lo:.
rrsulrade indicaton que Ja comprer.stn dt los criterios fue d e-lemento determi
nanrc ms dr un desempei'to eficaz. (1981. ca.p. 4) identifica
dhenos asptos en Jos que la consecuci6o de nt\Cki: prof<.'Sic.aln dentro de las
artes y las uenci;u csc dacamence limicada por los obcnw>.s; con frecuenaa los
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72 1 El dos afio de ensafior e ponsar
tni$ras no llegan t lcaour ru objetivo p no u.oo rc<anocu loo punt<>l lluos de
sus productos y no porque les falce en absoluto la inventiva. En resumen, los
ICmit del escin a .. tces 'eoira:CoCfiliCaci6n. Otras vete$ en i:U operacio
. . ' ....
nrs y O<taS en los objec:i..;., Y ro cabe de<!.. de qut-cn
los cometidos muy en los tre a.<pec'
....... ....
tos. Por lo canio, lo$ ta;s h'\bilid:tdes del pensa
miento sakl:lw urlo dt t50S nes uptos -b
ct.'dificad6n, fas Y ... pr08ram:\ que preter.da
uanquilar..e1ae al&':no de ellos.
. ._,. .
El est/o, el saber cmo, la carga, las capacidades
b6nde apareCC'n los mice-s -en b. rodiflcacin, en las operaciones o en tQS
objetivos- es uua CUC$tin, peco muy diferente e5 qu son esos Umices. H
n ci!o, e.l ubtt cmo. la catga y la.s <aracidad.:s ti ?OS difttt:ltts
de limirl\ciones que pocdi!D $urgir. El esrito e refiere a1 cognin.o. B.u.o!-J
( 198 1), """ OtiOO, ha propuSlo q\lc la habilidad de pens:u puede S<r en gran
parte cunrin dt cen.et un csci!o <ognicivo dicaz. !\os que la cficact:: del
J'C'Osamknto de una persona casi en O.Ja1quier tC"ma deptode de rasgos del estilo
cognitivo raJes cofOO la precisin, la eficiencia y la originalidad. Es cieno que
tnuchos pc:ntlt!()fcs indicaces da."\ l.1 im;:::rn:n de J>(fiSU ins'.lficiente
dosidad y p!edsin y no t'tnu> de ser ft.mdamer.ra.Uncnre inrap,cts de srguir el
necesario proceso de pen$Hmicnco. Algunos progrJnlns educadona.les poddan ser
califka.dos m(){/, como intentos de fotncnf;u..un modo de p...--nsar en g,_enera.l
ms muu.JdOSO )' preciso.
El enilo cognhtvo es normalmet'll'e como un rMgo ig\aalmeotc
importante para la codifiacio. l:a.s optrJ.dOC'lts y los obe:iv01. Sin en
principio es posjblc que algunos indJviduos )'uedan ser menos precisos, minucio--
sos e inventivos en cuanto o uno de es ros factOrC's q\.l en C'uamo a les ouos. Segn
una iovntigacin hecha por G.rruu y (1976),' 1a atencin minu
ciosa en los objetivO$ constituye una ea:acrerfnica que distingue t \os ptns1doccs
ms creacivos de 1os menos creativos.
El saber cmo, tn cootuposjcin al esti!o, se refiere a qu da$ de codi ficadn,
optraciooes u objecivos es apn de aplicar un pensado: a las dtfcrtntes si.tuacionC$.
.La eficacia se considera como un asunto estr:ugico, como una cuestin de saber
qu hacer y cundo hacerlo. ( 1981), poc ejemplo. $0Sticn< que la codifica
cioo no s.clolece de una falta general de minutiosidad, o S<O de >.lgoque pudicta ser
considetado como un asunco de esd1o <ognitivo, sino de no ser capaz de distinguir
emre: lO$ a.spt:os importantes y lo in.significinces en los casos pardcu1aces. N1snrrr
y Roo (1980) identifJCan una serie de prblemas del r:uom.mieoto que se podran
ft rribuic a la ausencia de una heurfstica razonadora adecuada y dt unos obier.ivos
que refleje-n las realidades de la inferencia de probabiJid:tdes. Como sugieren estos
- --
Perspec11vas sobrwtt.pensamifnto 1 73
los problemas del saber cmo puede> pr ... nrmuma.sociacj6o ron la
la.s operaciones o los objetivos.
' . OttO$ tutores hacen hincapi en la cargn cognitiva cmG
Si <1 peru.ador tuviese suficiente memoria
des, e1 e-stilo cogniriv_o y el saber no no
en !crm> C. m ( 1981). por qnc
suzicren GU< los aumen:os de la tap>c<dad del
desrnpeM en las tareas pioge<ianas !itiando se les eosen6
t los ninos escracesias Paca reduCrr de
u.:cas que de om nu,;cn hlxan y
.. - ,-
fLOWhl< y HAYr4 (1980) soiii,nen que la cvga ro'ghllia a el motivo aislado m
de qU 'l. i siinira se oonv!erca tnua carea'io diffcil paca los nidos
que se inicia., en d!a. Es una qut exjge la rcaJilacia.dt varias cosas a. la
vez, Y mientras ti nii'l.o no llega a :mt0n13.ti zar aJg:,mas de a. aCtividades, no es
capa:t de dominar el desempctto complero.
Pero existe tudwb Otr:t opinin sobrt los fmcns limicadorn que c:onuas1:an
tas tres precedentes: acaso eJ pensador ineficaz ca:ecc de laJ. fapacidades necesa
tias para t jccutar bien, o siquiera de algn modo, algun:u de luncUvidlf,d<:s bica.s
imph01das., l codificacin, la con repres.maci-s codiliada.s. o cl
ccnt"rol del p.rogreso hacia el objerivo. la es:-rucrura de la inceiencia que prepone
Guilford (GuiLIORD y 1971) id<ntifica roda una saie de operociones en
b.s que se supone que esc'n ba;adO< los d..ernpcnO< incelerruales de cipo m.
comp!ejo. Las ddi .. encias de cuatquiera de ellas supondan ltfllires para el pensa
doc. De at:tleu:lo con esa opinin, la rcduc:ci6n de la carga co,gni,iva, la induccin dt
un estilo minu::ioso. preciso t itneraivo. y la provisin dt un sabtr cmo.cocrmo
en forma de mtodos admJados a lA ocasin, no sern Stlficieoces dtbido, 5tnciih
menee, a que la persona en Clcstin carec:e de las capacidades hsicas nectsat ias
p>callear a cabo los procedimiencO< txigidos. Mm<!A ( 1969), ua!>ajando a portir
de la rcorlt de Guilford. ha un programa eduooonal qu present
unos ejcccicios a C\\da cscudiance. &os ejercicios hw sido elegidos paca
rt(orzar aqutllas capacidldcs mentales bisicas cuya debllidad de pa:u dd tstu
dianrc ha sido <ttda por las pruebas.
Surge aqu{ un:t reJ)ta.dn a sacar t'n conclusin, como en b. seccin prcccdentt,
que cualquitr p.rogruna di senado para $d\ab.r las habilidades fiel pensamtemo en
su conjunco rient que tentr tn cuentii estos cuatro aspecros: el es.rilo, el stber <mo,
la carga cognitiva y las capacidades bsicas. Alirrnar eso, sin emb:ugo, equiva!drfa
a perder de vista algunas sutilezas signifu:acivas. El estilo parca Stt comptcmenca
rio de los ocros nn. <Ombin impomme por derecho p<opio, y p ello <S
di.srio de att"ndn tn cualquier programa. eo ... todo, muchos programas probable--
menee impuctn esdtos cognitivos sendUamcnct a travs dd lipo de taceu q.tc
planrean y de normas qu imroncn, sin haber mencionado nuna el estilo como cal
Respecto de la a rga cogniriva, en determinados ripos de Careas valdra. In pena
tnsdiar csuategias rtductor.u de esa carga. Sin emb?.rgo y en trminos gtnera.le.s,
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74 1 El dasalio do ensear a pensar
no <"lbc duda de que e) aumento c.lc la propi:\ capacido\d cognitiva exige una
maduracin. Por lo menos, no sabemos de ningn inve-stigador que proponga que .
s<.' aumente la capacidad cogniciva mc:cl iance 1\ ingn cipo de ejercicios que esti-
la m eme. Por lo raruo. Jo que hay que pregunt:u sobre un programa eJuC:lcio-
na.l no es si ese programa uaca de -aumenrar Ja cognitiva. sino si tiene eo
CUei!U cualqUier ripo de li miraciones que tengan !os e$t\JJiames r si Jos aruda a
hacerles freme.
Con respecto al saber cmo y a lu opacidades, esusnos d.e pme de una
ec:lul.lUn basada m cl saber cmo, por los mocivos Sin duda algunt,
u.xlas las tate-.u sustancia.lo implion vtnualmtncc un compOnente estratgico
stgnafianvo. Poc lo tanto, no ts suf'icieme una educacin <;entrada ro mqoru
nicruncnce las capac:dades bisicas dt procenm1emo de.._ informacin. Por ocra
pa.rtc
1
cuando s<: trata de ensett"lr un s:tbcr cmo dt impocta.ncia >'de proporcionar
la dt: S\.1 empleo, cualesquJer:t hnbilid.1.dc:s {Onicitut i,as imp1icad.a.s en ttlo
se ejercitarn sufidentemerue en cualquier '"-'SO F.t sntesis, puede ser til \.10
t:n(O<.Jue en las capacidades, pero nos cntUsiMmara m\.tCho menos un progr;\ma
basado en capacid3dcs <1uc.: no hiciera 1\aUa svbrc el saber cmo, que
n1ro programa basado en el saher c:moquc campoc;o hiciera ninguna t:osa explicita
sub:c Jas <.apacidades.
La conducta basada en reglas versus la basada en modelos
que una persona cmpltJ de1ermmados se gu{a pOr
de1erminados codifica determinados fal--t<.Jrcs, rnanifiesta. decermanadu
esttategns para conlro!ar la (lrga cogniti\'J., y as( $\ICc;sivamente. Slgue en pie la
l.utStin de qu mecanismo hace que b. gtnct se: conduz(3 slsre:nticamencc dt
acucrdo ron los pr-incipios, de cipo que ltan, que emple-a. Normalmemt-,
ptnsamos que la s.igue reglas: reglu gramJuc:ales, ntracegias hcurfuka.s o lu
que sean. Por lo tanto. la edocacin se coovierre, al menos en paree. en una cuestin
ele ensenar las r<.-ghLS adecuadas.
JouNsoN-l.N.Jw ( 198 1), al escribir sobre la mHutollcza del r-azonamiento
no, nos ofre<e un p1.10tO de vtsca alccrnacivo, indic;.-ndo que la gen. te razona ms
:u cnindose a modelos que medial)te reglas de inferencia. en trminos
corrientes, cuando algui<;n constru)e uf\ modelo inu:rno del rmmdo, lo hace
cionar,. para ver qu- OC\.trre e-n determinadas circunstancias. Un pensado, perspi-
ca:t, en cambio, tratar de construir modelos ahcrn:.uivos o de hacer un
misnlO u1oclelo de manera alrernaciva para explorar qo condidones se siguen
forzosarnenre de las condiciones iniciales. La al:Jarente observancia de tos principios
de inferencia no refleia la aplicacin de tos principios en sl. s.ino el modo de
manipular !os modelos. Por lo u.ruo, conclurc John.sonl..a.ird, la ensca.nu de las
rtglas de inrerer.cia coocribuir probab!emtntc mu) poa> a metorat el razooa.mien-
co cocidia.no. cura potencia depende del empleo ingenioso que quien razona hJce
- -------
Perspectivas sobro el pen-samiento 1 75
de loo modelos de que dispone o de los que puede hnllat coo relativa facili dad.
Un reciente experimento de Pr.RKINS, ALLfN y HMN.IiA (en preparacin), quie-
nes Ucvaron a cabo una investigacin del raz.onamiemo informal que reuni rnoes-
cras de razonamic:mt)$ sobre sociales de m:ls de 300 pe_nonas de dift:renr.e
grado de eduea;dVn, un r.mto e-l pum o de \'SC::'I deJohu.sou-Laird. Se aualizl-
ron sus azgumentos para determinar b 0.'\!U.'!.lez.a Uel de f.UOnamiemo y
definjr los pos de (llos de razonamiento que proch;eron. Los autOre$
en conclu.si6o que, por k> general. d proc60 de ci.zOIUm:ento DO podfa ser conside-
rado corno un proce10 de de esrrueturulgic115, ntlos fallos observ>
dos podfan ser considerados como fallos dd rnurwmtn<u (Qnll.U Se ronsidtr m
ambio a los su eros del experimen:o tn funcin de los modcloo que aplicaban alas
sicuaaones sou1etld.u a tos (,dios ms (rccucntcs con:si.scie-ron en dC:a.r de
pcoba: o de: elaborar c:l modelo de divers.u mnncras. Por ejemplo, los sujetos
puaroo por nlto conccaejemp!os o cadenas C:\W:'llet yue podran haber
a rons.c:n1cndas difercmc.s.
J...a misma interpretacin podr(a aplic.<1rse o rnuchos otros del pensa-
miento eficaz aparte <.le los prtncipios de in(crtnda. Por cic,nplo, el manejo de la
c.:acga depenUe CO!\Siderab!emenu; nu de un ,l\.lmento de la <:apaddad,
sino del 1 m1yor hlnlaflo de las secciones -o modelos- qtt pc:-rmiu:n hacer ms con
la mismn >gnitiva (vase S1uo.-v )' CIIASI!, 197 3). De un modo similar,
las tsmucgias que emplean. los matem:hicos dochos en la mareria (Poa.vA, 1952a,
b. l 9} 7) incluren pre-star acencin a y t'l. problemas similares resueltos
a."ucriormeme que sirven de modelos, en difereme sentido. l..a impOrtancia de los
modelos analgicos en el pens.amicmo cirorfico -ta analoga del {omo ron un
s1ttema S(Jiu en miniarora o de un gas con un enjambre de pdoc.icas elsticas- est
b:en lttsriguada pcx la historia. Vemos aqu{ un tlocueme :trgwnenco en el sen:ido
de que una educacin basada en reglas y Sl3<emas (O<molts ti.,., rodaslu probab:-
l:ddes de''" menos eficu que una tduocio <1ue propugna el empl.o de mode
Por descontado que rnu;::hos programas di senados pa.ra mcjorlf las ha.bilidzdts
del pen.5amicnto emplean instan a p<-nsar a travs dt modelos, canco si lo
especifican o no en la descripcin de esos programas. Sin embnrgo, cenemos cam-
la impresin de que muchos program1s poJrln foment-u el pens.amiento a
de modelos ms de lo que lo haan. SO!l numeros:ts las oporcunldades de
hacerlo: Jiagcamas, imgenes met)utles, analosa5, ern,Jeo dt: !imuladones menca-
lt, casos y lrnice, por citar unas cuantas.
El saber cmo lmplfciro y el saber cmo explicito
H:.t)' -avtorn que sostienen que b.s regl:ls, n'tode1os y actores posibles
que conuibureo al pensamien.co limitan el destmptno cuando estn controb.dos de
un moJo demasiado explcito y conscienre. S!o cuando st a la aucoma-
ucin de esos elementos puede progr<S:lr el de un rnodo elio>z. Adem:ls,
'
L
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)
76 1 El desafio de ensillar a pen.s-ar
puede no llegar siquiera a d<Sarrullarst u.n des<mpefto dirnz pot haberse aucomari-
udo C'Xplfcitos. En un priocipio. la adquisicin puede producirsC" dt un
modo impldro. El cjc:mp!o ms familiar d<: esco !o ltru:mcn c:n ti aprendiz-a;e
inicia.] dtllen;;uaje, en c:l tuc: un nido adcuitrc un .ccvnocimicnco operante,. de b
sincaxis SU$ de un mod:.> cxpll ic. Algunos propugnadores del
mwdo :.wdioling.Hstico de t nseflama de icliom;ts smcienen que stc es tambin
mejor parad de \tna segunda lengtli\ El que la aprende dtbe pranic:.r
s<"ncillamcnce esa lengua. :nirnilnnUo de paso las reglas de un moJo implci1o.
Otros amores. t n cambio, la tesis opuc:stil. inves.tig:-tdOnes
contemporneas dd :Jprcr,cJiuje de: segundas !engul.S nos indi<..<\n que el aprendiza-
je explcito de sus reglas confiere un dominio ms rpido (S:.u'rM r 1968;
V o" Etr< y ()si(AI.sso,, 1973). Con rcspeo a bs lubihdJcs dd pensamiento,
0MF>O:-:E y Au.aJI.LSTU. (1981) soslienen que rnuthos e-sfuerzos educacionales se
quedan a medio cam1no :a.l de; .. , a los estudiantes la carrA de abstraer. de un rnodo
impHcico o explcito. los principios genera.les de los ('jctdCIOS que tienen qoe h3cer.
Esos autores crn <ue, con freC\Iencia. cuand() 1:1. emd\anza no pu:senta los princi
pios de un rnodo Cl<.pl!<.ico. los escudiances son incapaces dt de ninguna
forrn.a, ni implldm ni c:xl-, l(cila.
Segn atg u 1"l OS de ellos. podra no ser suficitntt d 5aber cmo explcito en
forma de mc.Xh"l La postura piagetiaoa hace en
que ros fomlaJes aprecian la compuls1va nece.sidad de las
reglas que- siguen. t a persona a quien se enseru 1 stBUir C:S.t.S n:ttlas por rutin3 se
conduce de un modo ttx.llmeme distintO de aquella ocr3 que \ 'tlM
bs <>pc:raaon<> implicd" \liencra< la fe de la p<omttJ en bs reglas puede
al .sonu:fidll sa c.lluinus pcesiones. b. de la stguncla no Jo har porque se
<ucnca de su necesidad.
Ku.USMEIIR ( 1980) adopta una postura afn rrspccto de lo que denomina
de Se traca de unos conceph1:t. que no slo permiten b idemi
ficad<'i n de los ejemplO$ l 'trJuJ los contraejemplo-s. $ino tambin la cjocuc:in del
proceso tepresenrado por el concepto respenivo. La oburt'"ndn. la itJferuuia r h
predicri6n, pOr ejemplo, $011 concepcos de proceso mur imporumes en La cin:rta ...
:m enfr;q;u dt! prortS5 (vaJ.e d captulo 6 de este libru). el prg1ama que utiliza
Klausmeier comowmelt.tO para prob:u su tt:'Ora. Sostitl\e Ktausmeit-r <;ue, aunque
los es:tudiantt'S pueden mu)' bi.m aprender a pOner en pdetica maquinalmenct
mrodos relacionados con tsOS concepcos. s!o h1y un dest"mpel\o rraJmeme eficaz
cuando Slben dininguir lbS ejemplos de k>s enumerar los criterios
respecr:hos )' enfrentarse: formalmente de diversas manc:tas tos. cooccptos dt
proceso. Klausmeicr nos brinda algul\as pruebas cxpc:rirnc:ntales que concuerdan
con la postura de que una en!K'am:a diser.ada pan fomcnt'M 1-t captacln formal de
cuncepcos dc.- ptoceso numenca la capacidad de los csludinnces pr3 emplear e-sos
conceptos en la prcrica, aunqt1c los avances kJgrrsdos $C Ji n'litcn a reflejar el tiempo.
considerablemente maror, dediC".t.do pOr es3 educ.acin a probJemas de tipO similar.
No s-abemos qut ningn autor ahierr:untncc que !a falca de compren-
Perspectivas S<*l o pens.amirto 1 77
sin sea preferible a la comr<esin. Sin embargo, muchos "''ores prrocupados pot
d canlc<er de bs habilidades d<i prosamienco y pc>r uou metlanta par;t
mejorar esas habilidade$ no hacen ninsn hincapi plrtxulkr en que haya \lOO!
d2_urada _comprensi?n de la bJ.Se lgica de aqulll.t;. C.n.:er hicm ctJ(' se
de aprenGer determmado ce:ptrtor:o de rc':llS, ul :suelen IJ
r b COII)I) maLILIInl les.
Dt>sde luc.:g) son rerfC<'I.Hneuct" dis-..utihlt:; opci>n<'\flm .u:abamos de pr<.. -
$enrar. Sin embargo. si la.\ nos incHn:tmos a creer <JUC es prdc-ri blc \ IO;t
enst,tam:a centrada en 10rnu {t la presc:macin C'Xpl(cica de r modelos. r que
permira apreciar sus motivadoncs. por encim1 de una. cnSIS\anz.t impHcita o ma.
Guinal. No hemos \'sto al_;una de que los aprendan mis
c,kspacio Stgu:end.') e1 primtr camino; si acaso. lo h3cen nis Atlems, un1
ensel\anza diseii:sd1 dC' dt modo uene un (Omtmcln < l.uo <1 fJ( IIita 11 e,abacin.
l.a compar.acio y ltt mr.,lr J de
La generalidad versus la lmitacin del contexto
Tal vez 1:1 cuestin comrovcnida eu relacu)n tou dlpcusauliento hbil es
Ata: hasta qu p ... :de httl .. }ar d<; un pcns lrn en 1 trJIIJ
un ..-.ensamienco que es c.n divc:osos Cl)ntC>:cos Mpficosf \hay probabltmen-
cc:, b J e los r-nncirios del pensamiento ,ari;\ m r-uopurcio iovtrsa a su
(ulnro m. gcnc:r.ll es un regh. menos prupocciona ro cual
qujcr ap!i::acin espc-li(.&. Dt,ttsos estudu>S hech,>S sobre eldesempdlo en es:(ems
probltmtjcas p;uricubrc-s pltC'Ctn dtmosuar que 1.1 pc:rifia dc:pcndt de un conjun
to de esquemas espcdftcos de 1.1 e-sfera en cuestin ( LAit)..tN. 1981; SIMOS y (HAS(,
1973). S![Gl tR tl9RI ), <n SU$ estudios sobre la conclurc: sus
dificultades \adau mucho dr situacin a situacin. Hemos 'risro .m tes que muchos
auc\Jr<.'S considtr:m l i \ Jt 1:\ 1mst ura de Piager - de que existe una esLructura general
de operaciones formales- IH) sr so:uiene, r en rambin el J esarro1Jo de
Jmbjlic.Jades propias t.l c c:tda dt ::tnuacin. Oit hos 1ul'()rcs el
pensamiento h:ibil tropieza $ic-mprc con d ){mire dd cunraDJ: h.ay muy pocas -o
ninguna- habilidades generales del pensamiento que se ruedan aprc:nder: r.lo
existe la pencia dtncro de es(cn.s paniculares.
Pero hay onas <>piniOC\ti 'lue st' nouhbrln coo scas. BAlO:\ ( 1981) y oc:ros
aurores iOOican <IUt' los rMgos dd tstilo Cgninw) plre<en cnndida:os razonablt:S
Y.\ra un imporra.nce componente del pcns.1m('tlt'l h.ih1l qm acv:ta camino. Desde
luego, las personas de ncru:aci6n .&t.tdmka inf<:-rior norrv3.1 plceceo adolecer de
hbitos de mala atencin que !imitan su dtscmpco <k 1.1) rnvdu generaL
f.s cie(cO can1bin qut, a.l del grado d!' dcpendrmiia los expercm.
ceogan dt \lll repertorio de esquemas para los l'robkmas rutin;\, t ie nen
que pasarse m\cho citmpO tr.tb[,j,llldo eu el limite de su competencia para resolver
nuevos tipos de- prohllrn.ts que: no c-st:n c.lemasiado bien cubieuos por su rcpcrto-
'
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1 .
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78 1 El desafi o de ensear a per.sar
rio. Es pOsible qt1c, e-n este caso. unos principios gcnc:roks que, por descontado, no
son ran potentes como su conocirniemo y habilidades parricularcs que se aplican a
problemas familiares especficos, constitu>an la clifertncb existente enrre una ac-
cuncin hbil y mra inhbil. Y coosriru>en el e hecho e1 dnico rcauso dd ex peno.
Asimismo, aur-tque !os principios p<Hc:nces pueden tener un contexto <1lgo
limiu.do, puede haber unos pocos conrcxu)S que cubrln, cada uo::> por su p:ure,
suficiente cerceno p-.!m que r.o quede vaco el conctpro de h:Lbilidat!es. geO('taks dd
Si clcinen unos principios potC'nttS cspcdfKm, d.d raz:ooa-
n:emo prob:.bilisu, de la solucin de-probkmas maccmricos, de la escritura y de
ocn.s esferas similues de descmptilo, st podr(a fomencar aca.sc>, el pensa-
memo hibil inculcando los principios adecuados en una docena ms o menos de
.. r., ... dove (l'nKINS, 1981).
[n re-sumen, no podemos ignorar la. agobitnre evidencia de que el pcnsamien
tO hbil u:r.er un c.oncexto ms limitado de lo que uno pudiera suponcf. Esto
suena como una advertencia Ue que 1: jmtmrus por cuci\:u ul''l saber cmo muy
general poddan no ayudar t'auro a los euudiantes como uno quistera. Y parece
ad\'ercir cnn\bin que las pc.:rsonas puedeu decepcionarse f:ici lmcncc por la ,generali-
dad de 1M habiEdades tj('r<.:ida.s pOr la erluc.adn. Por cjem p!o, las lcccicnes corKe-
b,das para mejorar la escricura ledundnn a.c::lSO slo en la mejora de: 13 escrirura
narraC\'l\ de peque1lS historias: conccbid.lS mejorar razonamien
to podran limicarse 3 fa:: ilitar la inferencia dcducd .. a y aM sucesivamente.
Existen, sin cmb:ug-o. al mlsu10 Liernpo. argumentos (0 pro de h in\ponanda
general del estilo cognirivo y de la exi:,ttnt:i.l Jt un s.1ber cmo dt generalidad
moderada y utibdad significativa. Lo que si,gut cSt.loclo en duda es cunta fuerza le
propor<:iona al pensador ese saber cmo. Sosphamos que e1ramos hablando do
una gananci-a porencia.l no despreciable, pe:ro nWa CSJ>C'('nculu. Por indefLOidoquc
esto nos sume, bMta para afirmar que se deber(a scgutr esa lnea e ensei\anza.
En el anlisis preceden(e hernos definido varias dimensioncs que (2naetinn
di(ertnces man('fas en que St' pOdra llmtt.u d pctiS3rntento. Vistas ro conjunto,
esas dimensiones margen para las te6rscu de una serie de investi-
gadOf'tS comemporneos. Resumiendo. convc:r.dr(.J: que b. tnsei\anz.a proporcionJ-
se: 1) una codificaciE), operaciones)' objctivol 2) un csrilo cogf!.itivo, un
saber cmo. una carga cogE)tiva. o capacid:.ldcs bsicas dt proctsamiento de
In iuformadn; 3) \loas reglas formales o unos modelos; 4) \101\ oriencadn impl-
cicn o explk ica; :>) una orientacin general o linlicada al contexto.
Nosouos sugerimos que, equilibrando esas cc:ndencias, los iuentos de ensenar
las habilidades del pcnsarnicnco dchcrun nplicarsc :.1 los ere$ la codifica
cidn, las opcracion<:"S y los objccivos. Y c1ue esos esfuer:t:os deberan e;erc:er
un impacco ('n e} sabe-r cmo )' en el estilo cognitivo; la carga cognitiva y la
capacidades bsicas de procesamienco de la 1nforma..dn no son ran claramente
de mejora. los incemo.s de ensenar c:l pen.s-amitnto d('ben C$rirnularlo,
si ts mis a rra..-s de modelos que de sisemas de reglas, insi.sriendo rnis en
la oritmacin ex-plfcica que en la Por himo, put-uo que un saber cmo
Persptc!lvas sobre el pensam.e.nto 1 79
extrcrnadamen(e general ; un csrilo cognirivo 1,.cncuruue pueden ayudar
tivafncnce -aunque con pOC'A fuerza- en los conccxcos es,piali;::ados, se
proporcionar aquel saber cmo que se pteste a contextos especializados imporran
ces, por ejemplo, a la de problemas rnaccmddcm o a h. escritura.
E.s:l.5 preferencias no constito)en pOr $ 1,.1n mocivo suficiencc p:-tra recha-zar
aquellos programas que o-o cumplan con alg\1035 de ellas ni f'l.!flpO(o par.t abraz.ar
apasionadamente a aquel!os que se ajustan a codru eUu. la ca!1dad y ll cantidad de
los e;ercidos. la claridad de los objeth'Os, b c.tp.tddad de un progrtm:t p;tn
monvu a los escudlances y fomentar sus acrhut.lts ncnran enue una
$trC dt r:woces que pt;eden influir en la tfiUtll dt un programa. ()(' todas
maneras, las preltt"enciu apuntadas proporcionan una orirnacin aproximada que
(tfttr in mm te aJ s:.>mcur a coosit..!er.on t-u.tlquirr esfue-rzo desrinado a
enseflar 11.5 habilidades de-l pensamiento.
6. Se pueden ensear las habilidades del pensamionlo?
( 1969) ir,di(":l que el descuido en cnsc"ar las habilidades del
p<:nS!liTl ienco se dehe a dos s\1puescos mal fundunlcnf"l\dos: 1) que esas habilidades
no Mm suo;ccpcibles de enseanza. y 2) <-ue no es neccsnrio ensenari3.S. Son it)uume-
rables las pn1ebas. asegura Crurchfi eld, de que ambos S\l )ltltSro" tstu equivoca
dos. las habilidades del pensamtento de alto nivel se pueden rncjor.u mcdiancc
enucnamicnro y no hay ninguna prueba conclU)'tnte pa.ca suponcr qu-e esas habili-
dades st..rjln aucornricammce como resultado dd desarrollo o h. maduracin.
La Jtrrn;uiva al supuesto de que b.$ habilidades del puts3mJenro se pueden
trua"'ar tn el supuesto de que la de:l pensamien10 e$ inn3ra y no est
wicta a moc..Jificao cntreru.micmo. De acuerdo con estt lrimo plan-
teo. ti propsuo dt la educa-cin ddxr coosisdr en prOJX>rcionar a Jos rsrudiames
gran ca.ruidad de mro,ma<in. Los que tengan ta mrcliAcncia precisa para asimilar-
la. y emplearla c:fi('a.untmc. lo Jos que urczcan de eUa, se quedarn sin
Jognarlo O en un enfoque acaso ms ad..tpt..ttivo, (') objetivo consistir en
ex1X'>1u:r los cstudiances al tipo y cantiddd de informa.ciel que sean cap:tCd de
asirnil:u y emplear. dadas sos dores intclccruaJes int.lividuales.
Nuesrra propia posicin en esta cue-stin. de si la.'i hnbi lidadts dcJ pensamieoro
se pueden ensenar o no, se ind ina marC"I\damentc por la primera por dos
rnolivos: el pri nero se basa en una forma J e: la ele P:ts<.-al, }' d segundo se
cc:la<ionn con la noci<n del potencial no actualil.:t.do.
Respecto de la primera consideracin, supolgamos por 11n momenco que es
imposib!e elucid.ar si la afi rmacin de que las hr.bilidadn del pensamiento se
puedtn ensear es verdadera o fal.sa. En ese c"so, podr(nmos tqoi vocarnos en una
de <los mal\t'r25: creyendo que es lo que en realidad t'\ f3lso o bie-n
fa.Jso Jo que es realmente verdadero. En nuC'Stra opinin, una de eslS dos
tquivocaciooes es sumamence prereribte a l;a ocn El suputsro de que: ta.s habHida-
'
l
1
\
l.
1
80 1 El destlffo de ense"ar a pensar
dts dd se: rr.acden c-nsc:.u. de- no str dctto. conductca en ti peor ca.so
a unC)S intcnlos fruRrados de- tnsca.rb.s. Con el tiempo. se evidenciara la inutih
d:tc{ de 1.1 }' J,, nC:t prdidA $('f3 fa de( esrucnO dee.hc:J.dO ':1. h UljSEn :li.
P(;ro supongamos que hemos re<h<tza.Jo el de que S.t: putden n$<'f1M
<.Ua!'ldo en tcaliJad ch:rtv. l1s de m) h.lbt'o in:eru.hlv un.l
C\)5,1 que uh\'1ilt!'lffitt se 1" merecia st:1.1n r.'lU)' f!rJ\'t'
Con IC1J-nto al del J.-"()(ch.:A.I nu a ... {uudl), empcz.amQS ton cl supuc-.)
e o de que un potenci.d n\"J puede desarr-o!Jarse en. el vao. pero <wc ha)" qt:<.
de est ill'HJIM SU desMrOl:0. adems qtEC 111\.1)'' pocas pcrsun:\S Jogrtll'l
:..cetcarse .ti des.urollo plc:m) cid p<Xtnd;ll <)UC: cienc:n. Por ltimo. :u.1nqlle creemos
que las. peNlCU.S S d1lcrt"nu;m c:n \.\umo a l"St potenciAl, sospcch.1n1os que esas
son x,qucou <."0 reladtn con las diferencia.' en su ft";lltLKi:'l . No
p .... dctnLlS aporar es<.- en la eK>Crie-t-:cia, pero h,t(c: rlo \' t rosrnil
mediante oc. m referencia :'. h aJ<.1uisic1cSn de las h.abilidadcs psitomomo:s.
U gc;ncr sue!e atribuir et lo.:ro t.lr un dcsealptl10 \'rtuv.,u 11 ch.: un nh el de:
cunpen en b t:jecucin ot.n nc.csmo, rnp\a_m<:flu:, a la combma
cin de una upl:)da.d 111n.u.t )'de una cJ(.Jicacio t).dusi\a -a lo
brgo de tf'l udws aJlo:;- u una disciplin:\ de tnrren.un ienco ex1gen!e etl extremo.
Nos tc:.feri m os al tipo de hahi lidad !Jlll' dcmuescr.l t\ 1.1n J ascha Heifctz COtl el vloln,
Lm Van <.:lib-.un al pian.:> o una >iaJ1.1. ComlJ\Ct'i sobre la bura hudr.Ont.l.L E)
indudJ.blt que las personlS qLe alcanun tS05 Ot\tlt') de halnhdil<I<:S o
de camptond C\)flStituytn un m al titmpo<.\C.."
imiertell Ctl de$arrollar su virwo:dsmo. Y claro que In :vJquisiciOn
de dtnc que dcptnder de la exisrc:nda de: determinadas
o pocroci.a1n innatos. Lo qut tt!l es1 tan duo es sl c-'-n C:lpaddadt:S
innarns son exdusivas de los , ,rtUOS(K o SI sao rebu,aml;'fltt <Omuncs cmrc la
mayorc\ Je Jos
a relu<'ir tHHI vit:jlHl:ltt1ana discordia en pstcolotta -el famow
dilema r que bs diferencias no son raJ \e:t: un
gr1nc!e.s en cuamo al pnmcr factor como al segundo. Plr:l dadt ciert.t crtd!bili(latl
a esa c.:ont[UU. dc:sC"anamos sugerir que cualquter persona qut ube hablar h.t
demostrado ruera de rod:t duda S!..l cn.padJad de aUqui ri r una hahilu.lad pskoml,)
criz sumamente compleja. No eSt daw (1ue uingLtnl de las habilidades menciona ..
das ames impresionantes que exi ja de \lO organismo mucho ms de lo
que exige la c-asi uni\ersal. 3.unque enormtmcmc comp!c)a. habilid1d dd habla. EJ
ha.bla no ''os dep boqutab1enos por nica ra2:-a de qur casi (odOS h1blamos. Tal
vez la diferencia existente enuc wc:.u el vic.!n )' hablar no restde en c.ut lo
sea <..hrl'l.: il de apremJ<:r lo scgtuldo, sino en que casi el mundo
cooslgue la C'".tntidncl de prctka que se 11ecesita p:tra. adyuim y constrv.ar
ena hirna hahilidad. )'no le ocurre lo m5mo con l.1 1mrnm. C'S difcil de
comprende-r: b. c:apadd:ad de hablar ucnt un ,aJor dC' supenl\entm ronS.:dc-rabk
para. un Stt humano, mic:nrras que la mayora de nosotrvs nos las arreglamos
bascancl' bien aunque nmsicalnH'I'He unas nulidadts.
1
t
Potspectlvos &Obll' ef pensam!omo 1 81
Si a.lguic:n dud1 de que el habla es una habilidad adquirida. no tirnt ms que
f.miliari7..2irst' con b e;oorme dificultad que: tier:en para apraader a h:a.hla.r los nios
,sordos prdingu:lles. Se wua de ninos (\1)'0 aparato fonamtTio es pcrf&rame;ncc
normal. pcw tur. por culpa de la sorJ cu, Ju.) han pv(hdo; como los nios de
audicin norttlitl, utili:cJ.r 1. recroali mcntlC6n auJ id' ,l pua _determinar si S\IS
esfuerzos por el hlh!:t se acr:("..a_boan 3 :os sOnid<K qucu::uib.m de tlnltir.
Con respctro a la afirmacin dt que el conshnl)t una habHidacJ romple
;a, considereuws !o que uno tiene qm hace:r con su aparato (cn-arorio pal':'l clttir una
eo51 tan setu_illa como ((construar .. <. ' n LII)Jegundo Jenttnos que
emici r un;a cadena. dt nucvt fonemas, enda uno d<. los cuales exig \ tn gesco
aniculador co:np!t;n. derminado po; l.t coloca<in ) conducu de \'J.rios compo
nenrtS - {asi r00tf)ffidiemes C"ncre s- del aplnto fonarori: b. mandbula inferior.
lO$ labios. la J>uma de Ja lensu:t. el CUL' rpo de 6 ra, ruerc:hs vO<;a1cs. el velo del
pala<br. Y d rnomerao de cfcctulr las lf:tl'l:mioncs de unn posicin anicuhtoda a
13 siguiente cicnl que ser $UM:lrnencc predw si queremos !Vitar l.as confusiones
Ac.ltm.s, , querernos habLu <k un mOOo in."tligeme e imdigib!e
1cnemos que ser CJp:tcC"S de p1 oducir cualquie-r gcsro ardculamrio dado f'n roda una
serie de comcXH')c;, e incluso de modi fi t.tr esos seseos c.1uc se acomodet) al
<.ontexco prccrc;1), r ser cap.1Ct'S tambin de sua \'rii'ICncr de un gesto a Otro
clemro de !(mices crf'tmllsicos b:ucantc precisos y sin ptnSlr grn COSl tn ese
proce-so.
St ha l aku::ldo tp.u: un.t ))("rsonl norma) product' unos doce ft>t lt"tnas por
sc!tundo en el !enj.:uaj<: conversacional. l!sa "etocidad cOt'rts?cnde aproximada
m eme a la nt"ccsa un Ji:u1s1a p:U.l cmur las respuestas discrecas (COtll)-Jucan
do cada comh1nacin de tc:tbs golpeadas corno una respuesta
dOOeta) necesarias para cOC8r el llaiJ dtl J\lntNI!O de Ctl,Jpin t'l! un minuo. (lla't>i-
el uc:-mpo de cjt<uci6n se a.tC'rt"a 1 !os dos SosJ><:chamos,
aunque no pU<.Icmos fund.uncncar nuescw sospecha. que si nos a.ccm:mos a la
<omptejidad J e mocri:r. implicada. la pr<l<luccin J c roncmas es la
ns exigente tlt bs dos.
Lo que queremos de<.ir C'S esto: S<tr que las peno:!;a.s sean b:l'itame
paredas, no s!o en cuanco 11 suc; ('apadt:tcu.mes innaras para adquirir hab1lidades
ll1U>' complejas. sino cu luanco a In complejidad t.lt hab1hcl:ldc:s que
han :tdquiridu Centrarnos en hs J iferenuas cxisremcs cncrt los He1fec:t. Jos Van
Clibucn y iu Comaned )'el de nosouos es cencrunos en b punta del iceberg.
Tal vez la dife1c:ncia rxiscencc enue tos strrs humanos extu.ordinariamcntt hbiles
y los humanos .:promedio .. sc:a instgmfi cnnte comparada <on rl pocenciaJ de h::t bi
lidades del prntncdio de los mona le-s. gran paree del <u:ll, por desgrotcia. no llega
mos nunca a convertir en realidad.
'
..
1
)
ENFOQUES DE LAS OPERACIONES COGNITIVAS
AJgunos enfoques a.naliun bs dificulrades cid perulmi('Oto como una falca de
facilidad pua maneJar diferentes proct:sos rognut'os coostinui,os como la rompa
ran. la cbsifkacin, la ioft:rcnda, Cte. St <."onsa.le l .\ que C$05. prO<.<-sos constituyen
primitivas e) algLin scnrido. Se los contempla <Omo los tc:homos
de que csrn tOrmadou Ja.s .. ccividadcs co;:ni\'.U mjs complej.u. Ms an,
i&ual que aJ tomo en su coocep(16n ociginal, se los trata a menudo como entes
indivisibles, al mem_s para el Jiseiu.J dt la cnsenanza. Es d('('ir. que b
en.sei'lanta tiende a no (,jcscomponcr en. sus ch.mefH()S ronnirutivos "activid1des
ralts cou\o l.t compau.dn o la dassfi<:acin. )' las traca con\O de meneos entctos
que r.("\irln ser refOC' ados mediante consejos geotrales )' unl prctin
Haremos un comenratio ulrerior de las caractrCsricas generak-s del eufo<.lllt' de las
operaciones co;ni tivns al fit"' de t$fl' c.-aptulo.
1. El programa de enriquecimiento instrumental
Entre los efoyuc.s mejor documentados y ms con()(idos de la mejora del
cksemprt\o cogniri\o csd. el program1 de tnriquimiento iMotruttu:nuJ dr Reu-
vm feuers.c:m. En bas:tdo en una concepcin de Ja intcligtnei:l que re-salta los
procesos en oposidn a lns fac-rores o a los productos y ha surgido dd dcscontenco
anre los mtodos coovcncionale$ de medicin de la inccligencil. Se hn t tYlpleado
con bast.amc: exte:\SJC'l tn Israel desde hace \anos aos. Se describe en numerosos
-y en un hbro (fn,nsn'" Ht.*l'"}.t.\.N )' MnJ.a, 1980)- y C'S uno
dt los JXXOS problemas que han sido objeto dt un inremo Sl'fO de e"atuacin. La
mayor paue del material descrpti vo que prc-slntamos aqlt procede de. ese Jjb(o.
ocr:l! fuenrrs wn F<cumus ( 1970); l'wusT'E" )' RAND (197i>: Fwu.
ntlN, Homw< y Mru.n (1979); ftCE<Sm, HctFMAN, R..xo,
MINTlKfcR )' J t:<Sf!< (198 1 ) ,
--------------------
'

. .

1
178 1 Enfoques del ennltar a pensar
El concepto de Inteligencia de Feuerstein y su valoracin
F..l crirerto de iru-eligcncia subyaceme al programa dt toriquecimietuo
mcnc:d re-flc;3 la idea de l:l txisre-ncia de c:euas inmutables
<Omo eftrminances primariru del desemptO inrcltccual con(rasta !u
visi6n del organismo hum:t110 como Sistema abienO con lo ql!e c tJifil-a de
<:ricerios de (ISistc.ma que craum a l:\ inteligencia ..:on10 U(la caracterstica.
tlj,l y conscanrc Jcl in el iv1Juo a lo huso su vida. De acuerdo con la idea del
usisccma abierto, la pr0:11Cdl d m:(s sobresaliente de los S<:C<.'$ humanes- es su
rccep[ividad al c.Lmbio y t._ en pJrti<lii-.H, MSC' considera a la inrtli.
grocia como Ul'l dinmico amorregulatocio cut" rcsronde a la incen:cncin
ambient:tJ extern;ut u:u.nsnls. )'MILLO. 1980. pg. 2).
El d($('()ntt:nro de con IOi con,cnC10nlles e medicin Ce b
imdigcncia S>urgi de tos esfue:zos l:edu>s aJ cmpteat de c:t;e ripO en b. pb.nifi
cadn d<." programas de$tinados a !os :unos emigrantC'S a Israel a
comi<."n2os de la dcada de 1950. Los resultados Je aqutii<J') t<.-sts ctnan a .su juicio
una urilidad limilada po:que revelab;u1lo que hahh \tprenc.lido o dejado
eJe aprender Ull HldividU0
1
pero 00 lo que eJa (<\p:l'l'. eJe arrcnder. feuersteia) ( r('e C'll
panic-ular d Cl C$ de una utilidad limi tado para cducndores que se imere
san en producir un ca.mbl\1 cogniovo. porque no da wdku'> l 'f!ono de los proce.sos
cue determinan el ni\el de dtSernpco de un indi vuhao en rtlacin con el de los
dems ind1viducx Ccnrro de: uoa pobb.dn mxmalmcme. Lo que $t
ncct"S!ta es c.na ind1<1t1n dd porn-cial <.le aprtnd1za;e del 1ndi"idoo .
El insuumtm\J dt ('\-alu3cin 4ue Fcuersc:m }' sus c:o!c:gas -ti
mecanismo de , -)oracin c.lel por-endal de aprcndit .. je t LPAD)- riro(' poc
prO?(lrdonar ese tipo de ind1caci6n. El LPAD es d. di<.c:"i\ado para valorar e1 poten
a.l de p:cwocando cambios durante el proces.o de prueba.
Su idea reside en va!ornr la capacidad de aprender del indi\' iduo obser\'ando su
desempeo de en una siruacin eoucroi.H.II\ ( f t!l'tRS'niN, R ... so r HmF
MAN, 1979).
La idc:a f\.andamcncnl que subr::t ce al eufcx(\.l t' de r cutr<it t'in dL' 1;\ valoracin es
b de que lo que K' quiere medir no es tamo el ni vd prcsence del desarro!lo
ir.tdeccual del indi\iduo. $ino su sUS<eptibiJidad al El objetivo no deber.t
consistir en predtcir el dc:scmJXo futuro m1datndo las C'AU.<rersticas estables del
indh:iduo, sino e:n 3\"t.riguar ti grado en que pueden ambiar esu caraoerisica.s. Si
admitimos que el pr()pSiro ce:nrraJ de la educacin C$ un cambio. to qu<- quit
saber u educadur sobre un individuo dadu es huta punto es posib!c lograr e:n
el cambio
Ua'l obieti\'Q impononte de la valoracin segn el um:rio dt debed
ser el diagnstico o, lo que es to mismo, el instrumento dt valoracin deber:i
algo ms que indicar iimplctnente el nivel de deseu"'pcnu del individuo.
revelar por qui ese individuo 11-Ct;-t. a un ni,el determinado. Deber proporcionar
alguna informacin esped(ka acerca de los procesus cognitivos implicados y cierta
Enfoques de la$ eogn tl'laS j 179
oritncacin referente a los tipos dt que ofrccenm p<obab.lidadto de
umencar ese niveL EUo pre-supone la exiStencia de una tcwi'a que tclenrifique los
procesos implicdos en el d<SemP"M cogniti\'o. El d!i LPAJ) se bas <n
un moCelo <krog;ilcin flUC feuerstci ll de-no:nin.t mapl asni l i\'0. Cscc mode!o
con.srituye e-n re.Jitdad unfl. l:tXOnc>mia de los C<'fH:eptos (.cpKmetr<h,) que carac-
ct rizan siece aspeccos a tra\s de los cualo. se. puede; describir un
ano rencal. ConsidcrMcmos ese modelo coa) nl:i.s dcmllt ;aJ&o
.M lLLER r) I!SSI!N () 980) presenca.n los de v:tric)S e-studios
que en sla opinin demuesrr.tn <JUe las rnedidoncs de los e5C$ con"tncionales no
s&o pueden ser eng.:&ftl)SJj, )lnO cducndonalmcnre En particu-
lar sacan en dt sus resultados que los bajos na,ckuJe dcsempeno en eSO$
ttsU rtfleja.n ('()n frC"C\lt'OCia culrurale.s r no di(t:Ja)(ias en h capacidad
dt aprender. Sostienen qut, cu;ando 1.:\s decisiones sobre los f108r.tln lS educ:aciona.
les se hacen sobrt la b.ue de rt'Suhados e los lC'Sts hs puntua-
ciones de esos tests pueden COn\'enirse en profecas Je Cuando
una puntuacin baja de de5Cmpcl'l.o nos lle\'a a creer que a tJl nino le (tea capaci-
dad pasa aprender. )' e:m crecncil nos Ueva a su vez a la di5idn de colocar a ese
nia, oen un grupo de eswdianteslemos. f;kil que de ltc(hoaprcnd:l despacio. Sial
rmtnrgo. uta!quier ni no c:unlopdo como lenco r coltx:ac.Jocn una clase diseada
para nios lentos puede aprl'ndcr desp<KO, pOr lo que el echo de cue un nio
tlecerminado lo haga as(, no e1) una prueba rnuy cmvin<.tnrt del \alor de
prediccin Ce dicho
f n.n.sn:s. M1un. r Jtssr.-. ( 1980) sostienen li.u (ii.W Ctrl bastance energfa en
romea los mtodos con'"enoonllc-s de pruebas r sicom6co.as esundanz:.adas.
En un smralo $UmJmcrue rc:ll lo$ inu:ncos Ce pnw(l('l.r lit C'lmhto
a la Ytl a una coocepci6n p5:com(w <a de la intnlgcnci una
(<-fUativa irracional El prc;;:umarse -cmo se pul.'\!en proclu:ir o mbios C"Oi:n>U'tOS
s:gnifi .. 'ati\'05 :1 ltC'1ej.1 psiro:ncri ca. dc:bido a que t:S tli:t pregunta lo
q\Jc el )' kS t i miemos concepwlibs en q ue esdn
b:ts:,dos los (eses t: s dif(ctl (ormtHSC un com:cpw dr un inmumea\tO c:tplz
de satisface-r los 1cquisit..:.s de medicin de k1 y la moddicabilidad
(pg. 10).
La modmcebilidad cognitiva y 18 importancia del aprendizaje mediato
Un concepto clave c.1uc- S\lb)"lCe 31 prognma de roriqueomtento inS(I'Umrotal
es ti de la ten:odifiC'4lbiliddd rognim.-a. EJ rofoquc de este f'l"gr.\ mJ S<' dirige no
simplen'lfl'lre a remediar )'habilidades a pro,oau cam-
bios de carcter csrructurnl que modifiqmm el curso )' J:. dirt"t.dn dd desarroUo
cognidvo,. (FwtRsniN, RA!\'0, l lnrfMAt-0 y Mu.u:R, 1980, pdg. 9>. Los cambi(Js
rstrucrurales se diferencian de los cambios ..ue prod\cen como resultad de \mn
maduracin o del de habilidades cspcd t1ca.s; 5( los corno
cnrobios del modo en que el in di \'iduo cratn. la Cuando
.. --------
'


!
1
180 1 Entoques del ensear a pensar
el crmino de "moditlcabilidad cognitiva" nos referimos a cambios
t$rrucmrales o a los cambios del csrado del organismo provocados por un progf't-
ma deliberado de intervencin. que (acilita la aparciI\ de \10 Credrnel\tO COfltiOuo
t1uc h:t.ce a) org-anismo recepti'o y sen.siti vo a las fucnces dt c:sdmulo inceans y
(pg. 9). Se supone que si St' puede un cambio tlitr\tccural, ste
t l curso fu curo dC$Jrtollo dtl i:uJi viduo.
l.a ptrsona de bajo rcr::djmicm:o. Kgn el cmeno de feuerstein. es aquell.l CU)'O
grado de rnodifocabitidad es b:.jo. !'o aprende f:lcilmen cuando se la <><pone
dirC'Ctamtmt a los es1Cmulos . .Esa blil modific-.abilid.tll se manifiesca a cra,s de
una srrir de modos simomcicos, muchOIS <k los cualn putde.n Str rnonabltrr.ente
considttados rorr.o prcebas de una inc.1p.1cidad de proctil-1 e!iC1l:meme los t$4.
mulos qut lkgan. lin scpuesto cbvt dtl enfoque d(' f"t'utrnein es tJUC la baja
modificabilidad es por si mod.ifi<ahlt'; t.t la puedt r('mediar mediant(' un aecuado
c-nln:narnieJHO.
J)euerscein distingue dos formas de interaccin enrrt un individuo y su e-1Horno
qut comnbuyen al desarrollo de la cstrliCtur.t <.vgni dva la expmidn directa a loo
cst{ntulos enrorno. y )as experiencias de mcdi;uizado pr un agen
te. Aunque se considera <4ue mbos tipos de intcmcdoncs son esen<: ialcs, las difc
I'C: ncin.s eu cuanco a niveles de desmrollo,ognicivo :uribuyen pcindpaJmtmea l:,s
cl iCt-rcnci:ls exiscenres en las experiencias de aprendi1 .. ;1Je mediato. La exposicin
dircu:t a los esrmulos es insuficiente, wsticnt ltuerstt:m. p:.1ra explicar el J esarro-
Uo cogniti\'O d1ftr<:n::ial iuduso cuando se ucnc:n en l:t .. d1feren.cias consciro
c1onalrs que ha)' entre: los indi;icluos, ni p\lt:de explicar carnpoc pOr que canw
petsonlS no logran akanzar el nivel de optudont:S fcxnu.les en r: scmjdo piagcciano.
Poc Otrl parte, sin unas adcruad:a.s cxpcricnciu dt aprendizaje mcdiaco ti
ind\iduo no 21C'anza su capacidad completa d(' aprt'Odtr medi30te b exposicla
Jirma a tos del emo:no. Unas experiencias de aprendizaje mediatO
3de<utda.s son C'SCncil.!es par;. proporcionarle 1 un nil'\o In estrategias )' equipos
que van a permitirle obcrncr ('( mximo beneficio posible de la ex-posicin a esos
es1 mulos. Por coosiguieme. una priv,.cin tc-mpranQ deJas experiencja.s del aprtn
du.ae tntdJato puede impedir el desarrollo wgmuvo de un individuo a de:
que abunde la esr!mulacin en su emorno. J;.sa privac1n deja en pan in1lar a)
individt1o mal equ1pado p:ua relaconar y organizar Jos de su
cncorno de tal modo que pueda aprender dicazmcnte con d!os.
El agencc mcdiad(lr de una experiencia de mediaco, con frecuencia
uno de los padres o \ In pwfc:sor, es quten mt<.ha entre el mundo y d nio transfor-
mando en su favor los estmulos:
stle.:ciOI\ndolos. inventa.riAAclosel<l$. y sicu:ndolos et\ el tiempo). el
espaCIO. -agnttY.Uldo decermnaJos ncmu!O$ o dCSC'Chandoocros, doc.anJo 1 dctermi
nadO$ <:5tmulos Ce s.isnifiados en complrn!in con ros. prQ?OrCtona.'l
do oponuoidades. para G<J(' se repitan 1as ap;uteonts. rnmicndo con
y ICOO<('(miMC:O$ <k por sf 5<pandos )' ck modc:scu dimensiClntS tttnpor.aks 7
rcotd:mdo acomecimitntos y rd'ocn.r.do 1.1 ap.lnCtn dt cienos dtfmu
de tao op.oreu:ton6s cognitivas 1 181
los, re<ha:.:ando o re{I".''Srutdo la aparicin de ouos, y, n trak de codo esw, propor
do,,.indolc al orgMismo modalidades d.: sd c:cciOfl.lt, enrocar y ugnapar las y
los :.comedmientos. Y aJgo que es an mis irnporramc: d individuo mediador
cap:tcictl al rtit'\o pata que extienda .sut. x-or cs'l dma de unas dimensiones
dc b talidad que no csc;io a su n.kant:t inmcdiaco ya. remJ>C.ll'l .. .
Dtnrtc> de esce m:uco estmctural SC' q\IC b. \ILE (C'XJ)("tif:ncia de ap:endj
z-ajc rnediuo) <Otl.Stitu)'t b c.lettrmin.tntt dd cmp!ro aduado de la t'XFQSkin
ditKU a Jos esrmu!os.. Cuanro mis h.& nc;do un a de
mC'<Iiaan a.Cw:dO$, mayor st'ri su capxid1d de lptmdtr, n decir. c.fe venc-
rnoJificado por l:.a d::t't'ra 1 lru e:stm;,IIOJ (fwRJn: .. , JU...,o }: HOfrx.-..' \
1919. pago.,. 36)-3.66).
Las expenencias de aprmdi.z,aje a\tdiaco son de dos 1ipos: l) aquellas que
imJ>lican una. cransrnis:n de informacin, 'lort'S y acdcud('S (una mformacin
que repttscnr:t d conoctmltnto acumtllaJo por 1:' esp<cit y que no puede ser
sino de otros scn:s humar'I OS), )' 2) las <.xrcrienuas que denen pOr objero
hactr aJ individuo m::ts capaz de aprender de la ex(XJSid6n direcca a los estmulos.
El meJiador en este llcimo caso dcscmpcna el papel de unn ptfSt)n:.l que manipula
Jos ettfi'J'Iulos de r:tl manera que d oitl.o pueda cosu reftrC"mes a ellos que
uas.ciendan sus necesidades inmediatas}' que pued.tn a oc ros con-
te:xcos.
11.\Y\'(oo:> y AotAMroA.o ( 198:1) sct'lalan que d nfasis que
pone e1t el aprendizaje m<iaro cumo concribu)cnrt da ve dd desarrollo
cogr.uivo rcpresc:nca una di(erenda primordial entre sus idm y IJs de As,
indican, P:lgcr IC' da poca importancia al papel dt los p3Jrd-, abuelos y profesores
como agenrcs roucadort.:$ dtl nido, m1c:nuu que fcumrein kconceJe al pa.pcl que
deKmpd\Jn t!it-as personas un caclcrer a 1..1 \ 'C'Z. cenrral )' crcico. f.l dC'S3!rollo
cognuivo hum1t\O segn Fcuers:ein. no ruede producirse en auS(ocia del
ripo do aprendiu:< m<diuixado por esos agomos.
Le estructura cognliva, las funciones cognitivas deficienres
y los mspss cognitivos
y 0 979) adopt.tn LL p-nsicin Je (.ruc. aunque la
f'111ra de tXptriCI'lCias efe aprenditajc; mediatO puede CjCrC'er e(eccos perjudiciales, }'
de: heeho lo hatc, tn el desarrollo cog.-'l icivo de un organismo esos deccos son
reversibles. El programa de enrique<imicnto instrumental supone: un incenco de
ckft11i r procedirnirnros capaces de remedia< los pC'tJ\tdiciatcs de la ausencia
tk expcrieucias de mediaro. Feuers.ceis1 sosciene (IU<' ti empleo de C"SO$
ptOCcdimi(' nfos puede cambiar la esuuccura cogn1civa} :\ummrar la
aprender dt un individuo.
Esce programa fue desacroU1do ro su principio en bcntficio dt nios que
hab!an rteibido el diagnstico de retardados. y cstU\'0 mOti\'Jdo por ti supuesro de
'
1
.
:';'
l.

f
182 1 EnfOQUes delen.sel\ar a pensar
que f!O es nennrio considerar un Cesempffio cognitivo maniflar.unentt: btjo
como una caraettr(stiC"ol ncab!e de un individuo. y una inccC\cncin
cnfQC:lda en la correin de b$ funciones ddic1en!es corwenir conc.lkin tn
al producir un cambio tn.la esrruccurl cognitiva dtl individuo;,. tftu!'a_.
)n,n.:, R ... :-:-v, Hnr-FMM }' 1980) pg. ) ). F. l ohjecivo es cambiat kl.
m cogniciv.l deJ ind1viduo rer:udado y (C:msformarliJ l' ll un
ce r amnomo, c:tp.&;o. de proc.!ucir y elborar idcaSN (i!J!d .. p:to. 70).
Las funciones deficic:ntes - ms espedilc:uncncc, funcionc.s c:ognitivas dcfi.
dentes- a que se rdit n: Feut:1'Stei11 son analizad1s rn su libro con algn detalle. Se
identifican y agrupan vdntiocho de esas dericienci:u en tres caregodas que reflcia.n
l.t conceprualiu<in de 1:c:utr$tt1n de (t!as u es fues dd 3Ch.l mcnraJw: dtrtrior,)S dt
la rognion eo b fast Jt t11trad11, dttcriortn de lt 'oKnicicl en J-t
)' dt:ecrioros dC" b cognicin ro la /:t!t dt saltda E :dcmifica camb1n una ruana
cuegora de funciones cltficientes -la Ce los fanores de
la '-lUC no brlnd.1. t'jemplos.
La lisca de dr:ctriuros se considera reprcs.cmauva, auru.uc no ex-
haustiva. E1\trc !os dt,:ccrioros de b f.1s.t de enrrac.b l:l hst:t indun: deficiencias del
npo de: una percep..:in borros. y dsrrada; ut):a expldrawria no plaoi(i-
Colda. tmpulsiv!\ )' la amt nda o dcficic1h .. ia de t)rientacin temporal.
Encre los de l ;l f ,;( dt elaboracin estn: insuicicnd:l J')nro exptrimehl-ar la
cia de n prohlcma real )'de definirlo a continllaci6n; in,.t.pJtldad seleccu>nai
los lndlcios ese-nci:tks. en OJ)())tcin a los irfe!evarues, p1ra d.d1mr un rroh:cma; y b
ausencta, o deacnoro, de l.4s ntra(tgtas ne<:t$.3t1U p3f3 prob.u la.; hip:tsis. Ejem
p!os dt d('{crioros de 1.1. (a.se de s::U:da: modalid;adc. <Orn\lnic.tcin egocot!icss,
rC'Spu<:"Sn.s por tOS))'O )' trrot; y la auscncia, o dt"(crioro. de una neces1dad
precisin )' exacciwd plu. comunicar la propia rt.-sput'Su. f..S(d m.co cllro t!'l unos
casos qoe en ocros lo que S1gnlftcan esw bte\oes descrip<:iOfles Sr d lecto: dtst3
conocer m:is dera11es, pucd<" lmllartvs en !os l1bto$ de r.euerstcin. Tambin se puede
encontrar una breve dcscripddn de cada una de du has veintiocho defici<'ncias en
un libro de S'I'F.ff NOr.RG (en preparacin).
Ocro concepto c.:nual t.le1 enfoqoe de Fcut rstdn es el del mlapa cognicivo,
un conjunro de rnediallte los que se c:m:gorita.t y
ordenar los aClos tn('ntotiC'$. Co1nprende siere pldnltUO$; el conrcnido (marerial
temtico de un aao las 0p4:n.ciones (un coojumo de opciones mediante
las que se elabor> la informwo); la modalidod (el lengu:lje -figurativo.
verbal- mediame ti cud 54: cxprt"Sa un ano mental); la (de entrada. de
elaboracin, o de siiiJda), el nivel de compl<jidcl (1 c.tr.r1dad )' de las
de inforrnadn ne<:esacias para produc1r un acto mentol! el nivd de
abscca.cdn (la existen.ce entre un acco u operadn mcnral y los obj.eros
o acontecimientos :l los que se aplica) y el niv(') de efic:icncio\ con d
csftH.> rzo implicado t n un acto mencal y la y prtcisi6n con que se p:-odcc),
.Enfoques Oe ras Of)efll::lorc-s c:ognitivas 1 183
Aspectos especficos del programa
Teniendo en cuenca que cree que un:l acruan.. mclc:cru.aJ dcfrcien
re se debe po; Jo general a. un:' tsca.set. de e-xptricncias c..le mOO-ia:O:-
esenciaJes para que el runo St:a cnpotz de beneftci:ust dc la CXJ)()l'I( i(jn :1 los csct'n'iulos
del entorno. no de sorprender que su pro;:;rarna ccngi\ objeff> al
ecluc::tndo tu)a forma c.spcdl'i ca de e:<pcriencia d<." :t('l'CI1dizaje- mcdi:.uo disenada
para compens:1r esa dcfiricncin. El obj::dvo general consisrt en a.l
individuO p3ra (j\.IC' Se-:\ Je ff'QI$trar }' elaborar tOS hc:<.hO$ )'experie-ncias deJa
\idl. r de Str modificldO por lit t"xposidn direcu 3 cii(7S. de t;U manera G:JC $C le
&cilitm cada \"Ct m: ti )prtndiujc )'el r pitO ri'iCJ.J. Je k)S es1muJos
que recibe (hid, l8-l).
F.s:<in idennfiC'3dos .se:ts subobietivos csp(icm prugrama: 1) la
correccio Ce lns deficientes cuc caracccrizln l.\ de
un indiviUuo <ltttrmin;tdo, 2) la adyuiskin de dctcrnunados t'\lnccpws, e(ique-
cas. \'ocab1.1lario, oper.tcioncs )' rt: bdones bsicos que :Wn I'K'Ccs:uios para la ejecu ..
ci6n de careas cogniriv:ls .;omo l:1.s que aparean en c: l 3) el escahlcd -
nlientodc una motivnch',ll iuttl'nsem mediante la rormacin Uc hbiw.s (Feuersrcin
subraya la jmportancia dt c:scnblcccr una motivJcin inrrfnstc3 lOnlO mtcodo para
asegurar la rransftrcncia de lo que se 3pre;ndt a l::ts silu:'liOfltS a La e-scue!a);
4) ta p:odu::-cin de un JX:ns:umcnco e incuirwo dt parte del esiUdlame en
cuanto a St:s xims ) en l.ls u.rC'3S Cel 13. cre:aciOO. de una
moti'-acin imcI\s.t('a de b. CJrcot (promocin d:-! disfrute de las Urt'aS por e:!as
mi.smas), )' 6) b innlcacin tn ri t'duc3ndo de una percepcidn de- si m1.smo como
a<tivo de conocimiento t mformacio y ''o como rttc:pcor ) reproductor
pasi..-o de aqullos. f euerStein a este l1imo sul.x)hJC':(i .. Q como
mCml' uno de los rn;(s vitales del program.u) y seft.tla que
loa p:!.sivid:td <)\IC el actuante- retardado r pri vado culrurulmc:n:c manifiesta hacia los
estmulos <ue rccihc y hacia sr' n1ismo es C:!mhi) de un s.innfr:erode
ouos dertrminantcs J'('l\turales. y emocior1llc-s dl" l>U C()l'lducta ( ih!d.,
g. 118).
fcuStein le concede una importancia aJ ad:cter rtlaci\"ammte
despojado Ce cor,u:nido los mate:iales emplndos tn su programa. Al dise--
ftar\os se l)tenr m lo posible d:: todo CCk'Utndo (llrricuJar. la base
lgica de eSe" enfoque hace re(erenda a nl.rias al emplro de macetial
con comemdo. resi.s(cnci:u que surgen del estudiance, del profe-sor, del mate-
riallnlsmo )' del historial de del cscudiance <:un ese material. Es nlS, se
supone que el empico de nu teri;,l despojado de conccnidu ayuda ulancent'r 13
atendn del estUdiante enfocad:' en el objetivo de corregirunns funciones defidtn
tes especficas)' no en el comc:nido mismo. enfoque que se supone que faci li{a la
realizacil'l .:.!el objc.-ci\'O gcncn1 del prosrama.
'

'
r
,1


;.""
1&& Enfoques del ense;\w a pensar
RANO. TANSL'-'IA\.M y f u;u..snsw ( 1979) ts.rablecen una. distincin entre lo que
denominan ecc;nr-iqucrirnimro gtntfth r el enfOque dd enriquecimiento ins:uu ..
menta.l. Entienden por c:nri(uecimicnro gcnc:ra.l aquellos programas que: JXOpoor..
cionan un1 ayuda dtrtetl <:n los rcmu comum-s de b escur!a. pOr cjc:mplo, h.
enseftanu. dirigida m lenguaje )' mJcimcias. [J propsilo de ur.a asisttt<ia.
JirectJ <.!e ese ipo denrro -dt Jos rursos corwfficionales comisrC' a menudo en arudar
a los escudia.ntei que se han queJado :uds :1 que se pongan a la alwra e su.s
condisdpu:Os. En ca.rnbio, el enfoque del enrique<imienro instrumental pone de
re!1eve procc:SVllo (Ogniti\os Los productos de e$te programa son medios
de COn$Cguir su vtrdadero ressde en !os procesos media."e Jm
produu:n ruoductos y en l:u mejoras dd J onlinio )' comp:ensln de esos
procc:sos 1>0r pitrlc dd
l.vs ejercidos tienen J'Or ohjcrivl) promE"w('r un!\ ser:<' de apu-n&za;es 'ldeC\Iados
1
una conduc:cn si"cmdca de de datos de entrada, inducir habiiid:ults de
<.omp:ar:uivu que ncjc>ren b incuin del nio p:l.r establecer tela.cioncs 'l
eliminar l.&s inhibic1ones COII) I>OWuiulla.ld <u(' con tan:a frecuencia a.ctdan en los
:ad<Jif:.Kentcs tlt' bajo r.:nJ hnlCIHO (Jt,No, T \ <i'II Nti,\C)t r fl \. 1.11$'1'l:N, L 979, p-:i;. 7 52).
Se hace hincapi (.' 0 los h:\bitus ..!L' rncca:lprcndiza;c)) r tn d p:obl<:rna de
aprender cmo aprender.
El pf\')J;ram,L de enriquecimiento insrrumcncal esd dividido tn 1) ;(insuu ..
meatos,.. c;ad;{ uno dt ks cnMIStC en ut\ COI\)unco de escricos
cnfoc.ldO$ c:n \lna (uncin cogniti .. a ddicienct dtcerrnuwcia. Un instru me)W se
dc:fine simplemente como un mt'clio para conseguir un fin. como algo pOr OJ}'O
intermeJio se re1li:r:a alguna otu cosa. tle esos inscrumcmos. q t1c se udli-
:r:.tn pau aphcu ti programil tn el aulA, proporcionan suficience material para 3 a 5
clases de una hut.l set nna,l c.Jurantt: 2 a 3 :lftOS. Esos escn desnados
para :>U t"mplco mdivid\1:\l p<>r dcuthlntcs con ne<csi<.lades p:.uticu
l.m::s.
Los insuumtncos c.sc;(n m:s grupos: aqutllos que exigtn muy
poca o capacidad de lcun (ocga.nizacin de pomos. ()(rctpcin
aquellos qut exigen algur.a aptcidad de lIUra, o a ruda del proft"'
sor para. lttt las inscrucaonts (oricncacin M el espacio 1. 11 y 111. comparacionts,
relaci.ooes f.amih:ues. progresiones silogismos); y aquellos que exigCn
habilidades de l'Ctura. y comprt'nsin (clasifiaciOO. relaciones tem-
porales, reb(IOC\CS cranS(I\':t.S. reprtsenc.aciettts con planullas de dibujo).
St al lector tt mttrtsa un:a descnpc:in deulbd3 de estOS insuumemos le indica-
t-nos la obu de l''wras11'Jf\, Ho1 UIAN y (\980} ro b que se 1r1alinn
Unto el map1 cognitivo de Fcucrsctin como los subobjtti ... os dd programa de
cnnyuc:cimicntu insuumc:mal. Pucdtn haJiarsc cambitn descripciones de
algunos de: esos en AJtlt1TMAf\-SMJTH, HAvu. .. ooo )' BAAl'\SfOJ.V ( 1984)
y en >t otros (1981).
Enfoques de lil-S opefac::ione--5 c::ogoi:ivas J 185
Val< la pena ad,-.:rnr que con slo ham 105 ei<fficios no <$ de csptl1lf que se
produzcan ya los cambtos csuuaurales quC' consricurtn t"l objerh-o dc:l programa.
EstoS inntunlC'ntU) ndn considerados como ht:rramctnus racilnar al pcofesoc
su papel de m<diador tn los npus dt de apttilli:ujo que pu<de:o
tfectu:u es. s cambios. Lu lteCI()n.('$ tirnrn po: kJ s,c:neral tt) la incco-
duccin, 6) cl<n.l>ajo 111d.v:dull M los <itr<1ci<>S escritos, r}tl >n:iliSis en d1se, )' d)
u.n resumen de (O:tCtpros )' emp!t.ldos. Es dt t$peu.r qce- se- pod:.u-
ca una medi;acin en cada una de rsa.s fase\. ... x-S-..!YH, 11.-.ru-ooo Ba ....
""" (1984) Jan una dt-...ripculn deraiiJda de cmo po<dc: l!<'':lm a cabo es.
mrdiacin 1.011 lus matLriles tspecl'f'h.-os dt las !ecnont's A menudo se hace lla.-
mando l.t rutnliQn de los wbt<: los prO<:!S.O:; <Ognivos que estn em>lcan-
do -o han cmplcado-J'3.ril re;ali1-ar los ejercicios >. lu cuc <."S Lo mtsmo. hadtndclos
pensar en s1.1 propio pensnmienco. O t.IUt' C'Scc programa uc:nt uoa rnodalidad
irKonruodiblemcote mttaCOHnifi'r':l Cl''l !<ncidos.
Evaluacin del programa
El de coriqueci mic:nm instrumcu,l {scado dspo:blc d<'Sde hace
cic:mpo y se ha emp!e:ul.-'> mris exccns:\m'mt qllt h nuyora de los programas
revisados en este li hro. Algunos de su e: nplk,,dorc-s, indur<:ndo a P'euersteiu y sus
colega.li, han d.uos con ll de evah1:lr eficacia. Los resultados
conoc1dos ha.st.l ahum merecen nuescra mencin, no slo por la11 pruebas que
proporcionan sobre el sino por lo <p .. c re\ehtl sobre la dificulcad de
obcener indicaciones de IOliUt tn realidad consigue con esca.s inrto-
vaciones etlucac,on.&IC'S.
RIINO, TA'J'J, .. UHVM r f f\!USTtiN ( .. umbin FEt;US1'tl:-..' ,
HonM11N, Rr\:o.O, i\l!STZKU )' l 98l} inrorrnan de u n inremo por t\'aluar el
progrnm" de cnriqutcimltoto insuumtnt31 coo dos grupos (volumcl\ rocal de la
mucscra; 128) de ado!t1Cfncts isracle'\ rt'ndimiemo y socioecoomi-
co bajo, de 12 a 1) anos de <dod, que podan ser caralogadas como desfa,or:i
dos, sodalrnrntc acrJSJdos y cuhuralmcntt dife.rentes, y romo miembros de grupos
miuoricJ.rios.. n nhelgtnen.l de rcndtmitnto escob.r de esos esrudiancc$ tn dt 3
a 4 aCJS in(t'rior al de sus igualn. Un grupo \'Va m una in.sral3dn residencial
donde: 10$ ni nos re<ib!an un2 arcncin toe al kjos dt inOue.ncit.." familia.res y
el tntorno ncabl mtnM afe<tado por qut t'l de sus casas-. El segundo grupo
ui.na a un cenero de accncin diuma destinado a anivtrladcs sociales y educacio
naln cxcraescolartS. t:n los tests de in(tligcocia obcuvit:roo punruaciooes p:pil.S
dr personas memalrnrntc r<.1::ardadu. El prognma dt enriqutcimienco insuumen
tal que se emple habla sido cliSdldu pan hacer frc:nrc a las necesidad<$ rr-.dadas
por dJnicas Je bs ddicienda.s cognici\as de cada individuo. Hubo
l'Uatro grupos de: sujecos definid()S por las cuacro combinaciones pOSibles de Jos dos
programu dt entrenamiento insu umem"Jl y mriquecimiento
'
;,..t
,
11
'
'
1
'
r

'
1 aG 1 Enfoques del onaenar a pensar
geo.en.l) y dos encornos (la instalacin residencial y el c.le atencin diurna). El
p:ogt41rna de enriquecim!tmo insuurntru-a.l abarc 400 eieroCIOS cogn1ci vos e:SCfi ..
cos. emn:: 200 r 300 hnu.s para con'l p!etarst y prosigui durante un
pcr.uJo <.1' dos aos.
LO$ in,cscigadorc$ formulado la hipu:)is de l iUt' 1\)$ nios de ambos
cncomos pre11tma.,ran ma)'Orcs progrc:sos. camo en las mcdidonr:s tnceltttualc:s
como en no :me!mualt"S, cns panicip.1do tn d program:t dt emiquc<l
miento H'IStrumcntal )' tr:\s haScr sido expues-tos al programa de cnriquemil-nto
gerteral H:.'l b(an f<"'nnul:\do tambin l:l hiptesis de que taoro el programa inslru-
rr.em.al wrno el de enriq1...irniemo geMcal sedan m eficaces el conrexw de: l:u
resideoc1:t.les de atencan total que en el dr: los ceut:OS &uuQ enln$
que en. m; bmiC<ldO c:1 rontaCtO con mos. Y fom'lul..ro-1, pOt tihimo, 13
hipcc!i5 de que h;.\bu'a una inctca<:dn tnuc ti opo de progrt1ma rlt
mienco r tl cncorno rcsrcccivo. prcdidcndo que el ctu iquedmienw in.scrurnenta.l y
la instOLl.Jdn residencial se refvruran mmuamc:ntc
Se co:np:u el desempello po< modio de un "'" d< aptitud (<! tcu de Habi:,.
rncm:tles prim:tu:-ts de un tes1 dt rcndinuemo espeoa1mentt
prepar.tdo (11 b:tu:r(a del proyectO rendimiento) )' d'->S resrs tw imc:let:tualcs (la
t:t<ala de paccidp:Kin en d aula r !J t:SC".tl,t de: nucoconctpto clt' L<:vid;ll). Se
cmple.uon parejas Or enes )' los futrcn somcciclos a anlisis de CO\'ariaci6n.
Los resuhados de los m3tisis teodu:ron 1 coofirmar l..u dos primeras hip:es!.s,
t'll> resp:ddJ.tcn mucho ll rercer:.\.
Los cscudiame:s al pr<1gr.ln'la de enricueci mier)tO t t\Sir\ltnentnl hic-ie-
rora rmt}Ores los .somctid<Js al de cntiquccimicoto g<:m.:ral <:oo
coa algunas de las punr:uacior.(S de tos reses no incclt'Ctuah:s. )' c.-o particular en k)S
reses dis.erudos para medir la conducu inccrpersonal, 13 autosutlcitncia )'la
bilidad :1 b.s demath.IU del trabajo. Los in"esrisaJoH:s 1nforman aJems que
reses ejeC\.t cados ultericumeun: cuatuJv esos estudi:uu es it\8(euwn en el se(vido
rl"' ilitar dc:mOSlraron c.ut: ;)cgui:'l.n pcrsin it ndo l.a.s .. cnr;,;as de los SUJtOS de expc:ri
sobre los :sujrros de Espedliomtncc:. dos aftos dcspuC::'S dC"
ctmlinado el program:\. 86 csrodilntC'S dt k.ls que haban panicipado ro d
ma de enriquecimiento inscrumcmal )' 78 de los que haban servido como conteo
les en el programa de enriquecimiento .generaJ lngrt.:Sllrl)fl et\ e) Ejrci to iscaelt'. Las
paotuacior.ts medias de dos grupos en el test de iureligen<.: i::t del ejrciro ( DA
PAR, quearroj1 puncuococ>nes emr< 10 y 90) fuecon de re!< respecu-
vamente. FJ a.nf!isi) de <:ovariacin quC' uciliW como co,_riante 145 puntu.l
ciones dcl 1esr de: Hahilid:tdes meot'11C'!i primarias (PMA), rC'\'cl que la difcrcntia
est.ttUslicamtnt<:' $ign1ficadva. Usco consriruy<: un rcsulcado l'SI'<:cialmcrt c<:
r:coicndo en cutnta que los ef cos a largo plazo, que t1 lo que
se quiere obtmer. no han sido pcx lo genen.l demostrados y na siquitr.t e,-aJudos
de hC'Cho. Un anlisis ms deraUado de la relacin t)(IStetue entre bs puoru,cioncs
previas Jcl PMA )' d CI del DAPAR ha it'lt.hc\dO que lO:$ wdividuos cuyas
puntuaciones iniciales del PMA hab(:tn sido relari va mente baJ.lS se benefi ciaron.
Enfoques de las operedones cognitivas 1 187
ms de: su txptriroc:ia con ti enriquctimiemo insc:rumttal que aqueUos curas
iniciales en el haban sido relativaml"'Kc.. altas.
Como hemos indicado ):1., una !dea da\'t que subya :lprograma de enr:que-
dmiemo instt'Um<:ntll es que ui-lsexpcriencb s JOe<haro
pueden producir ca;nbios esmlett.ltalt$ que capaciten !os ildiviJuo.s para apren-
ckt fl"..S cfia.unentc a:Nnd CC"ulrado dt su eXposicin d1ra al-entorno-.(),(() qt:e
es equivalentt, para por su prv>a Cu<. nrA. 1.3 m.lizac.I' dt-1
esrruo:mnt cpr.ductr illln maror perf<-ccionamicnrotlel deser)ptl'\()tOgni
cho eo el tmnscurso del t iempo. D e .tC\Icrdo con escas y S\ts
colegas fOfmul.uon una hiptesis que denominaron 13 de los cfe<cos
dl"-ergtntts, Kgn la cual los mdividuos que han expcnmencado un nm:,io
escructural debcrf3n mostr:u un progrt'so acumulat ivo tn c:-1 tiempo C'O rtlacin con
Jos que no lo k m t:xpctimcncado. Para probar eu hiptesis con los daros de
desemp<:t1o vbttnido:; dt lus sujNos it'lgreltadvs al Ejcdco isnclJ', los im't'Higadore:,
convinieron las p\ncuacionts de! P1fA y dd DAPAR c.lt cada v:ucidpante en
puntuacionrs t'Stindu ). e.tlcul-:m)n las d1fcrtncias resultlnce enn(' do'i punrua
clones eJe los grupos experirnenml (JE) y de cot'ltrol (G h) a v-arios
mornentos: :HHts de la t'lctr\' cncin. a Ul'l lli"'O de n<)M$t e-l programa, tnmcdiam-
rneme terrniuado }' dos anns despus de h3hcr conduiclo. (Se emplearon las puo-
roaciones deli''IA In<> primeras, ... .,)' !;ts dtl DA PAR"' b lcion1.) F.! hecho
dt qlle las punruacio:tes c.h(erendales (U\icsen un aurntmo casi linC"J1 <.(,'010 fun-
citln del ricmJ'\0 ji. !o Jt p<:dodo (un tota1 dt! 3,2 aOS) fue tonside-rado
((11110 Ul'l fue1 CC respaldo la hiptesis de !OS e recte-S di \'Ngtntes y, pOI lo tanto, de
la conclusin dC' qt1t b txpcricncia hed1a con el t nriqueOmiemo
hJba ronS(guido. de hho. el cambio eqructural deseJdo
Hom<.<N. RA>:D, y Jt:<m:. 1981).
Rand. Tanner'lbaurn )' Feucr.srcin imcq>rctaron sus rtsu113dos como una prue-
ba de que un enfrc,,am itncu <.-umo el por <.'1 programa dl enriqueci-
rnie:nto insttumc:ncal c;crcer un t'ft:<.t<J (avor;ab!l' en el desauoUo cogniciv..:. de
individuos ntlrdados incluso dtspuk dC' tubt'r alcanz-.tdo iscos la r
dt qut el dcsempefto esco!ar 5t puC'dt mc;orar como resulrado dd cmrt'nl.micmo
ron ejercicios que no hacen ucoo dtl contcntdo currirular de los cursos, siemp-re y
cuando se enfoquen en b..s opcracioncs mentales subyat:ctu c:s adnuad:u. Son cons-
cientes, desde luego. dt que el cacccer desprovisto de contenido del material
c:mp!eado una c.:auccedstica 1mxname . las \'tou:as
dtmosuds po: d enriquccimiento insttt.nnt-nraJ puedC1'1 dtberse en pa.ue :a que
&u c:oncenido no (.st relacion:'IJ O con el de: los escolarts )' obliga t'n ca mbio
tanto al prof<.-,or como al escudiauce a c:cmccntrar.se en las
de sin qut disuaef'S<:' poc el macecial curricu!::u }' pOr l.l rlc:cesidad
de: memoru.ar gr:an parte dt kce. (pg. 761)
El problema bs.ico que se nos pbmta al interprenr tos rcsultaJos de este
csrudio es el1nsufi cicmc: conocimiento de las de tratamiento cxisrente-.s
c:ntre los grupos del enriquccimienro inscruntemal y del enriquecimiento generaL
-
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1
1
l,
'
18& 1 En'oqun d-' enset.er a pensar
(Fueron unpanidos por b mismos profesores? c"Se les concedi a ambos la misma
propurci6n de ensell:anu y ottncidn.' O lo que e> lo mismo, la calidad gtntral de la
enkfl;m,,a fue 18U31mcmc en ambos casos! (la alidad la ensta.nu y b.
mot1\<lci6n dt los pro(c-Scs ('()n:StltU)t."n vari9bles descom.J<1da.s tn la mayort"a dt
los imc-mus de \'llorar b innt>'acin tducac-iocu.J.) _
[n l:t acru:tlid2.d se rsr.n h1cic:ndo nu(''iO$ imt<nros dr evaluiU lJ eficacia de!
progr;una de enciquecimiemu instrumental. Adems dC' utilizarse en lsrael. los
macenales -ex:scentts en el mercado- estn actualmente en uso en los Estados
Unidos, Clnnc.li 1' Aunque esce programa fue J isenat.l o inicialmente_
para adolesccnreiO, u han hecho algunos intentos de emplear k> enrrro o en
parte, m 11l de esca td3tl. HAY\t'OOO y Alletn.tAf\' Sboun r ( 198 1) 1'105 Jescdben un
ptO>ecco de ev.\luaddn cuc se eshL l!c:vandv a eabv en los E::nados Unid06 y que
mclurc el empleo de mnccri;t de c:nci<tr.dmic-nto in:;tnmcmal en <inco ciudades:
Nnshville, Looisvil!e, York. TotOIHO )' Phocnix. Las actividades en curso en
loc:alidadt:s t:sdn coordinadas por un supervisor itinerance encargado de ga
rnnchar la obkrvancia de (_lecennin3llas >' requisitos comunes. Todos
escos se tn niflos que tienen necesidades ls c::uego--
de excepcin indu)'Cn los menralmence retardados edw:.ables. los incapacitados
para d nprc:ndiznc, los fl ll \' p:,dcccu trastornos de In tondtu.-ta. los que tienen
di(crcnci:u cul! urn.ks y hngttsticas. y los eswJiames teneos. El
inscrumcncnl se inp:Ht< cuatro horas por semana en clases experimencales. Jos
gmpos eJe rr,mwl dtdium t:(lt rnismo a las normales curriculares.
Los cSrvdianrts que panicipan en el expetin"'emo nenen un rendimiento dt dos a
s;cr< anos JXl r debajo dtl correspondiente a su edad cronolgica (de 1 J a 18 aMs).
Se hace rnucho en el cnucnamicmo y La supcr"isin de los profesores par
cicipances.
El mtodo pnmario de C\'alur.cin ha itoplrtado la adminisrradn de rest:s
objet'.'OS anrts r de la patddpadn en d programa Esos ( CSCS se han
2dminisrrado fn las rcu de funcionamiento intelccnt3l rcndimiemocscolar, per-
sonalidad)' mOtivacin. Los ttsts que rcp1cscman la primera rea los tests oo
,erbllt-S de !os tesfs de imel1gencia de l.oJ..cE Tua.soJKE ( 19)4). el test de
c.s progrosov:u e>ndat de RA\'EN ( 1960) y algunos subte>tS del resr de las lubili-
dades mema!es pnm:ari:u de "I"Hl:UTO:-.:; ( 196)). Los teses utilizadO$ pars medir el
rendtmiemo escolar son: el tese de Rmdimicnc:v individual de Pc:abod)' (Ot:o..""' ;
MA.I.K\1."'"-0T, 1970), d ces: de Diagnstico antmttko Ke)'Ma'h
N.,CUTMN y Pl!TCHFTT, 1971) )'el<< dt Rrodimiento de amplio esp<mo U .u.
TA< y JSTK, 1978). Los testS de personalidad 1' motivacin son: la escala de
autOtsdma dt ROStsauc ( la. ncal.t de aucoconcepm pata 1'liftos de Pas-
HAJta!S ( 1969), la <SCllla de momacin pictrica (H>Tooo, 1971) y la ts<ala del
locus de conuol de NO>'t<.KJ SntrKLAND (1973).
H::tyv.'OOd y ArbumlnS:nirh indican qut los carnbios in mediares se nOtarn
con mxi ma prob::tbilidad en el dd Cuncionamitntc> incclcctual. Y consideran
los cambios del rendimic:nco como \ I n eft'cto secundario que podra produ
de les opetaciOnesc::ogniwas 1 189
tS< como r.sulndo de aunbios tn los potron.s dt pensam.icww y solucin de
qut nigirlan algn riempo. acaso uno o d< anos a paair de la intetVtn
d6o. -F9<mulan la hipt.sis de que los cambios de personalidad y rnoti11cin
po;ldall. pr&lucu'\C con posteriorid.&d a l()$ del c:a y at.w:tr como
efectOS_ c:n d rendimienru mvla1.
Hl.}W()()(I y.tubama.nSmich ptcstntan un.a S<.rie de daros dxtnldos duran.:e
d .,.., del proye<<O ( 197 7- 1978), )' 1)(,,, cottesxndicnor al primtr ao
(19781979) dt un prograrn.t de dos aos. Los clac os obccnid<Jo Juran ce el
pt 1orO muescran aumenc< de la) puntUlC100('5 medias no vcrbale.dt:l CI de entre
5 y 9 pumas en las diftrcnccs c:uef(or(:u de cscud1anu:s. Los saleros de control
moscr!l.ron un aumt ntt) de unos 2 l 2 plncos en las mismas 1 ne<klas. L.'l diferen
cia emre los )' los de com.rol fue signifiaciva. Los daros
obcen_idos en el pri mer a/lo progrnma eJe k) <:hJ$ unos no muestran un aumenw
signj(lc:ui ... o en las puntuadone) del Cl en LL m:,yor{a de los gruflD' experimenra-
les. Se obtu\' itron mejoras significati vas en nlgtanas de las putwaciones de los
sub(('sts (por ejemplo, una Mlcjora de 10.4 pttncos del grupo experi mental en el
subtesc de relaciones <:SJKtcialcs dd ccsr de las habilidades ment'alts primarias de
Thur.s(onc en con \lna media de 1.2 puntos del grupo de
conuol en el mismo rcsr). los de los grtpos expcrimcncaJes, en su
conjunto, aumtnmron de uu ni\'cl de 4,9 nluivd de 5,6 en el submst de inrorma
ci n generaJ del cese de rendimiento indiviJunl Je Pcabody, miencras que Jos
gmros de conuol aumenmron de un 4,7 :l un 5.0. Los de)
grupo de Phoenix rru.>scraron un aume-nto en sus puntuaciones no t<rbalcs del (1
deJ Lorge-11torndikc de unos 8,9 1>uncos y un a u meneo Je sus punmaciones brutas
en las mat ncc:s progrtsivas de R(l\'C:It de alrededor dd 33 t;; (en amvaracifl con
un a u memo de los sujeros de conrrol Je unos 2. 7 puntos del CJ y 1 %, resrtiva
meme).
Una defidetlC&a del estudio de 1 hrwoot.l )' Arbitman-SrJ"Iidl reside en su
informe se1oo-ivo de los resuttados. Slo 5t' inft)rm de unas pc.xa.s
cknuo del nrntro ararencemencc gr_nde de mediciones hteh.AS. No puede rnenos
que penS3rse hastl qu punto ellas scr-n reprt"s.cntaciv.u cid ronjumo co:npleto de
resu!lados y. tn plrdcular, si no hab1d0 casos en los que los 'lujecos experi-
mentales hayw ob1cnido rcorts pumuac:ivnt"'' en ks testS postctioctS al (rar-.mien
toque en Jos anrcnorrs a htt o h:3i)in prcsencado una mciora SI,Pficacivamet'ue
inferior a la de los suj('(os de <onaol
Aunque coruidt'tamos qut tJ m forme selec-ri\'O de !05 resuk.&da. constiture un
punto db1l de nce estudio. los autores dentn rl <uidado de sea.lar lo inadecuado
dt las pruebu (obrenidns medio c:unono dd programa de dC>S dos) para $llW
coodusiones definitivas, y uront-n sus propias conclusiones m un. modo bascame
conservador . Tenemos 1.1 impresin de que el po.sib!t conseguir almu mejoras,
modescas en aJ8unos casos )' menos tnudts'as en cxros, en los ptOCtSOS del pensa
miento y en la sohacin de probltma5 de adolesctnu;s (:JUC cienen dificuJcades de
t prendiuje (pg. L38). Y obstr\'n tambin que los cfeccos logrados pare<en ser

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1
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190 1 E"l oquos del ensear a pensar
marores ma)'Or es el paic<:ido cxisccme emrc los suiecos expe:cimemales
ado!escemes israeles paca los que fueren desarrollados los procedimie-ncos del
enriquecimiento ii)Scrumental )'en los que fuew:1 probados i1)iciahnence. E il\di-
can <11.1C los <::.mbios de !l)s wocesos del pensam:e!'uode adolesct:nres lncrtt!ence
reca(ddos r de ' on excepciones comparable:> a las de sus
de cxptrimeocadn podran exigir ms dempo e invcrsionc-s tns intensivas, 'y
posiblemente una modificacin d..: los uaccrialcs p:t:a rtdlldr d ri(mo dcl
programa.
ARBITMA!\-S!>!ITH, 1-JA'fWOOO )" Oll ... ( 1984) han )nformado sobn: <.J i vct
sos datos evalua\'OS at.licionales. Estt informe conciene adems un cuidadoso
anlisis U e algunas de las cuesdoncs problemticas con la evalua<:.in de
eduGo'\COt\ales illnovadores. Sel\aJan esros aucort-s que los fll..lmentos
rdativam<:-OU: pr::quer10S (de 10 pU!)t<>S) de las .mncu:!onCS dd (1 cp,te por l{)
g('ntral se han hallado con la administradn dt tests com\.tncs de inreligencia a lO$
csntdianres del cnriquedmicmo insrrutnntal antes)' dt-Spus de S\l panicip:tci6o
en l parecen incoherentes con la convic<:in -que muchos p:ofC'sores }' esrudiat\tes
rienen de que ese programa ha eje:cido llt) irnpacto sigt)ificativo en la de los
escudiantc:;. Resahan 1a posibi1idad de qlle puedan escar ptoducinJ.ose cambios
positi vos que no son n"'edidos suficiencemente por los ceses comuoe.s de inltli
ger.cia.
Co:1 es(a posibilidad en ia mc:nte .. Arbicroan-Smlth. Hayt';ood r Br;wsford han
disel'\ado una serie de teses para u atar dt' responder a eres ripos de cuestionts:
l) :\yuda el programa a los esmdiances a ap:ender a resolver los tipos especficos
de problemas que se c:ntuen(r:ul en el? (por ejemplo, vn p:ograma que ensea a
razonar en silogismos, t.t\1 menea la capacidad de tos esmdiant<:S para rtsolver
problemas de razonamiento silogstico?); 2) efectos de ese enucrmmicmo se
rransfiet'en ;'k problemas qoe tengan el mismo fcrmato y exijan para su solucin los
mismos proceso:; qoe se encuencran en el programa? (Se produce una tra.nsferet'.Cia
especfica de domlnio!); 3) Se trat\sfietel"' esos erech)S a prob!emas direremes? {Se
r roduce una (nt.nsfcrencia independiefHe del dominio?) 'l.os aucores preset\tat) prue--
bas de q\le la rcsput"S(a <t tsas eres preg:uncas c..'S afirmadva. Quiz lo mis impOrtante
<.'S que Jos efectos obtenidos en algt!nOs casos fueron rdacivamence grandes.
Al discutir sus lesultados, y la cuestin de la eva1uacio de un modo ms
general, Arbitmao-Smith, Haywood )' Braosford hacen la importantsima obsec
vacin de que no se puede esperar que el enccenamieruo en los procesos cog.nicivos
haga al individuo inmune a la necesidatl concreta de co;,ocimienco que se precisa
para resolver de hecho y de ut) modo efi caz. !os problemas de un rea determinada.
Ningn emrenamiet)t0 - por exteMo que sea- es de equipar a alguien pa1a
resolver pr<>hlemas el e fsicil, qumi<a o econom;t en ausencia del cooocin"' iento
fundamemal de esas materias. Jndican que ttno de los morivos de que los progresos
ohstrvados en los te-ses c:scndar no ha)"'.tn sido m;\s imp:esionances podra escar en
que esos lescs no cscn can desprovistos de concenido como a ''eces se supone que
estn. En generaJ, exisce siempre 1a posibilidad, segn observan, de que el diseno
Enloqves do las 1 191
esos reses pueda impedir que los esrudiames demuestren h q.ye s11.ben .
quiet test que presupone un conocimiento de una. materia que no dtm:n los
tSflldiances pueJ. t: ocultar Jos progresos que han h&.::ho )' ilevarms a sulxstimar la
eficiencia real de- un programa.
Probab!emet)t! va ser difcil concluveom .sol)(c la eficacia
enrlque-cimienco jnscmmental: si e:; m<\s () !(nos los program.aS
;lre.rnaci \'OS y si es Jo suficiernemencc <:'ficaz jus{i flcar la iaretsio d(' cicmpo
por esrudi;lnce que <-xige. Pero se podcra hacer un comentario!imilar sobre rual-
qu.i er occo programa de <:omp:uab.le. C']\.lc.muchos de
los pro-blemas que se tehctomm con la evaluaCIn del ennq\lCOIIJtnco tnslrumen-
ra.l son problemas gt)eralcs surgen fci lm-.oce en cuakwitr c.Yuerzo de evalua-
cin, independietHemcnt<: del pro}:;ranta i rn plicado. Volvercman consic.lerados en
e1 capndo 1 l. Los txpc:rimcncos cot'urolados que irnplkan progrunas cuya admi
niscrac.in exige do:; o rres aos S<l difciles Je tn marchat-tienden a arrojar
datos susct:pciblc:; de diferentes inrccprttaciooes. Sin embargo, ;era posjblc orga-
niusr esrudios centrados <:t) aspeCtos cspecificos de un program" y se podrt'a espe-
rar que esos <-swdios a identificar algunos de sus punttJ-fucrces >' dbiles
especficos. Entre los resultados ya obten idus hay dacos que:: pucli:n ser mlly tiles
en escc sent itlo.
lndepenc-lientemcnte de los daros que se refieren a la aspeccos del
proglama de lnstrumencal nos parecen No es
necesario cscar de acllerdo ((m d crircrio terico dC' la compecc.mtia irueltcmal en
que se basa este programa. para recollocer que existe en l una pa:;pccciva unifica-
dora que !e d:l derm Este programa ha sido utilizadoampliarnence, y
muchos de sus usuacios y e ... -a}uadoces se han pronunciado con otosiasmo acerca
de l )' de tos cfeccos que creeu haber visto, aunq ue no hayan pocimo medirlos. Sus
mar<' ria.ks escn perfeetamenr<. don tment;tdOS )' son muy acccsiblts. Sospechamos
que los profesores ( u:tlifkados van a ser capaces J.e utilizarlos ron norable pto-
ve<ho.
2. Programa de la estructura del intel ecto (SOl)
El l nsciruco SOl. corporacin de iovesdgaci6n educacional oo lucraciva de EJ
Segurtdo, Califort'lia, ha desarrotlado un para enscilar a pensar y para
rransmicir las habilidad('.s del aprendizaje: basaUo en d mO<.Ielo de intelisenci
Escructura del Jncde<to (SOl) de J. P. GuiHOrd. E:;cc insciruto ofre<:e diverSO$
tests para adn,iniscmr a escudianres. diagnsticos de evaluacin de los resultados
de los tese:;, pr('scripciones de ejercido:; para remediar las debilidades idcncificadas
por !os ceses y materiales de pnccirn para ceah1.ar las recomendaciones cestx:cti,as.
1

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