El aprendizaje

Monografa elaborada por:

Mtodos y tcnicas de estudio

Huancayo-2011

DEDICATORIA

Dedicamos

el

presente

trabajo

al

Decano,

Licenciados, Maestros y estudiantes de la Facultad de Administracin de Empresas de la U. N. C. P. que estn dispuestos ha dejar atrs los

conocimientos viejos que ya no funcionan y comenzar con una gran reingeniera humana.

INDICE

DEDICATORIA INTRODUCCION I. CAPITULO QUE ES EL APRENDIZAJE? 7 I.1.1. APRENDIZAJES AFECTIVOS 8 I.1.2. APRENDIZAJES MOTORES 8 I.1.3. APRENDIZAJES COGNITIVOS 8 I.1.4. APRENDIZAJES SOCIALES 8 II. CAPITULO 9 II.1. ENFOQUE CONDUCTUAL 9 II.1.1. CONDICIONAMIENTO CLSICO 10 II.1.1.1. ELEMENTOS 12 II.1.1.2. EL CONDICIONAMIENTO CLSICO EN LOS SERES HUMANOS 13 II.1.1.3. EXTINCIN Y RECUPERACIN ESPONTNEA 14 II.1.1.4. GENERALIZACIN Y DISCRIMINACIN 15 II.1.2. CONDICIONAMIENTO OPERANTE 16 II.1.3. JHON WATSON 21 II.1.4. BURRHUS FREDERICK SKINNER 23 II.2. ENFOQUE COGNOSCITIVO 27 ELEMENTOS 27 II.2.1. TIPOS DE APRENDIZAJE COGNOSCITVO 29 II.2.1.1. TEORA DE LA GESTALT 29 II.2.1.1.1. APRENDIZAJE POR INSIGHT 30 II.2.1.2. TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 32 - LA PERSPECTIVA DE AUSUBEL 32 - TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: 37 - APRENDIZAJE VERBAL Y SIGNIFICATIVO 38 - FORMAS DE APRENDER SIGNIFICATIVAMENTE 40 - NIVELES DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO COMBINATORIO 41 - REQUISITOS PARA LOGRAR EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 42 - RELACIONES Y DIFERENCIAS DE AUSUBEL CON RESPECTO A PIAGET, VIGOTSKY, BRUNER Y NOVAC. 44 II.2.1.3. JEAN PIAGET: TEORIA GENETICA 44 II.2.1.4. BRUNER Y EL APRENDIZAJE POR DESCUBRMIENTO 47 II.2.1.5. ROBERT GAGN 49 II.3. ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA 52 II.3.1. VYGOTSKI 52 II.3.1.1. LEY GENTICA DEL DESARROLLO CULTURAL 53 II.3.1.2. ZONA DE DESARROLLO PRXIMO 53 II.4. ENFOQUES COGNITIVOS-SOCIALES DEL APRENDIZAJE 55 II.4.1. APRENDIZAJE POR IMITACIN: 55 I.1. III. CAPITULO LOS ESQUEMAS DE APRENDIZAJE. III.1. TIPOS DE ESQUEMAS III.1.1. ESQUEMAS ALEMANES III.1.2. ESQUEMAS NORTEAMERICANAS III.1.3. ESQUEMA DE OTROS PASES

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IV. CAPITULO LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE Conclusiones Anexos Bibliografa 64

INTRODUCCIN Decidir nuestra propia vida es nuestra ms importante responsabilidad, la vida no se debe improvisar, se debe programar y jams ceder a otros el derecho de decidir nuestra forma de existir. De hoy en adelante debemos asumir la direccin de nuestra propia vida. El tema de aprendizaje es un tema bastante amplio, pero sobre todo el motivo por el cual se elabor este trabajo monogrfico es para motivar a toda aquella persona que considere que el aprendizaje slo se puede demostrar con nuestras acciones, es a travs de ello que podremos entregar al mundo lo que poseemos. En el primer captulo se muestra la definicin ms resaltante de aprendizaje, sus caractersticas y las estrategias de aprendizaje ms relevantes. En el siguiente captulo (capitulo II), se hace una remembranza a los enfoques ms sobresalientes a lo largo de los aos en cuanto a aprendizaje. En el capitulo III, se hace gran nfasis en lo que son los esquemas de aprendizaje. Y en el ltimo captulo, se toma las dificultades del aprendizaje como punto mximo para un gran conocimiento de el tema de aprendizaje, pues el conocimiento no es de quien lo crea, es de quien lo aplica. Esta monografa nos mostrar a continuacin una realidad nica, conocimientos adquiridos de generacin en generacin, pero ms que ello nos hace comprender que vivimos en una profunda interdependencia, los otros necesitan de nosotros

tanto como nosotros de ellos. Tambin contribuye a encontrar un mejor sistema para el aprendizaje. Lo invitamos a continuar con este momento de lectura, reflexin y compromiso.

I. CAPITULO
1.1.-QUE ES EL APRENDIZAJE Definicin.- el aprendizaje es un proceso psicolgico complejo que posibilita la adquisicin de nuevas formas razonablemente estables de reaccin ente el medio ambiente y as mismo, ya sea en lo afectivo, cognitivo, psicomotor o en lo social.
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Es un proceso complejo porque requiere del concurso de procesos simples,

bsicos y superiores, afectivos, cognitivos, o psicomotores: Podra haber aprendido a escribir una maquina de sin intencin, sin memoria, sin motivacin, sin repeticin, sin cadenas motoras?. Escribir a mquina, como tener a los extraos, alegrarse por la victoria, sentir cario por mi mismo, mi opinin sobre los seres humanos, leer, tocar piano, jugar basquetbol, son formas relativamente estables de la reaccin ante el medio ambiente y mi mismo, que no existan antes de ser incorporados. Sin embargo podra modificarse: un accidente podra incapacitarme para practicar el basquetbol; nuevas experiencias pueden hacer cambiar mi opinin sobre seres humanos, etc. I.1.1. Aprendizajes afectivos. Tiene q ver con los sentimientos, las los

actitudes, el temor al padre, la alegra de un gol, son conductas

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CHARLES UCULMANA, Flores. Introduccin a la psicologa P127.

afectivas con frecuencia las conductas afectivas tiene componentes de otras modalidades: estar muy enamorado es una conducta muy emocional aunque este acompaado de conductas motoras como bezar, caminar bailar; de conductas sociales como imitar los gustos de otro en la comida de conductas cognitivas como reflexionar acerca de lo correcto o incorrecto de andar con esa pareja. I.1.2. Aprendizajes motores, tiene q ver con la adquisicin de habilidades motoras como manejar carro, bailar, jugar futbol, caminar. Son conductas esencialmente motoras, aunque estn mezcladas con otras formas de conducta: alguien que juego futbol o voleibol lo haga muy contento (conducta afectiva), mirara a otro para mejorar su juego (conducta social), y acaso reflexione sobre su juego (conducta cognitiva). I.1.3. Aprendizajes cognitivos, referidos a los cambios en el

procesamiento de la informacin, en el modo de percibirse a si mismo a su entorno, en el comportamiento verbal, en la forma de elaborar conceptos y en el comportamiento lingstico. Son aprendizajes no directamente observables: en este momento estoy pensando cuales podran las palabras ms sencillas y nadie puede observar como lo hago. I.1.4. Aprendizajes sociales, relativos a la imitacin. Son denominados sociales porque requieren por lo menos dos personas: modelo e imitador conductas emocionales como motoras o cognitivas, son frutos de imitacin. Un bebe aprende a caminar y hablar como sus padres, a odiar y amar como ellos. El adolecente quiere aparecerse a aquella q admiran: artistas, deportistas, intelectuales. Los adultos tambin son imitados.

II. CAPITULO
II.1. ENFOQUE CONDUCTUAL
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Las teoras conductuales o del condicionamiento estmulo y respuesta tienen su

origen, fundamentalmente, en las teoras de J.B. Watson, E.L. Thorndike y B.F. Skinner, adems tienen un antecedente importante en los experimentos con animales sobre aprendizaje llevado a cabo por Ivn P. Pavlov a fines del siglo XIX. Thorndike fue el primero que estudio el aprendizaje en forma sistemtica y experimental. Propuso la denominada teora de enlace E-R, llamada tambin conexionismo, la cual supona que el modo fundamental como se formaban las conexiones era por medio de tanteos aleatorios. Para explicar su teora formul algunas leyes del aprendizaje entre las cuales podemos destacar; la ley de la

VELASQUEZ ROJAS, Freddy. Enfoques sobre el aprendizaje humano. P23

disposicin; la ley del ejercicio o la repeticin y la ley del efecto. Los experimentos clsicos realizados por l estaban centrado en el ensayo y error. Watson, por su lado, a partir de los experimentos de Pavlov, describe el aprendizaje como un proceso constituido por reflejos condicionados mediante la sustitucin de un estmulo por otro. Aunque rechaz algunas ideas de Thorndike, acept algunas de sus leyes, entre ellas la idea de que cualquier respuesta puede asociarse con un estmulo adecuado. Se parte del supuesto que la mquina humada es un sistema de receptores, conductores interruptores y realizadores, en definitiva una visin mecanicista del hombre. El conductismo considera que el aprendizaje es de condicionamiento estmulorespuesta (E-R). En tal sentido, este condicionamiento puede ser: clsico e instrumental.
II.1.1. CONDICIONAMIENTO CLSICO

El condicionamiento clsico es un mecanismo bsico de aprendizaje que puede ser definido como: el proceso por el cual un estmulo neutro (EN) es asociado a un estimulo incondicionado (EI) y adquiere la capacidad de este para producir una respuesta incondicionada (RI), que ahora toma el nombre de respuesta condicionada (RC), tomando el estmulo neutro (EN) la denominacin de estmulo condicionado (EC).
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Este aprendizaje recibe varias denominaciones: Pavoloviano, respondiente,

clsico. Pavloviano por su descubridor, el ruso Ivan Pavlov; clsico por haber sido el primer tipo de aprendizaje descubierto experimentalmente; respondiente porque cuando ya se ha establecido se efecta automticamente. Pavlov era fisilogo; gan un premio nobel por sus investigaciones en Fisiologa y medicina. En 1897, investigando cmo funcionaban las glndulas digestivas, observo que el perro que usaba como sujeto de investigacin segregaba jugo gstrico no solo cuando la comida le era introducida en la boca sino tambin cuando la miraba; lo mismo ocurra con la saliva: segregaba la saliva cuando le
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CHARLES UCULMANA, Surez. Introduccin a la Psicologa. P130

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introducan la comida en el hocico, pero tambin cuando la miraba. Segregar jugo gstrico o salivar cuando se introduce comida a la boca es natural, es un reflejo incondicionado; hacerlo cuando se mira la comida ya no lo es. Al observar esto Pavlov supuso que se trataba de un caso de estimulacin psquica: el estimulo condicionado (comida en la boca) haba trasladado su capacidad estimulante a la mente. A partir de entonces centro su atencin a este punto. Siguiendo sus investigaciones Pavlov observ que no slo la ingestin de comida, o su visin a la distancia produca salivacin; sino tambin el sonido de una campana durante varios das que se haba presentado simultneamente con la comida. Cmo era posible que un sonido fuese capaz de producir salivacin? Cmo haba adquirido esa cualidad? Pavlov, al afirmar que la explicacin estaba en el traslado de la capacidad estimulante haba descubierto una forma de aprendizaje al que denomin aprendizaje de reflejos condicionados, al que

consider la base de todos nuestros aprendizajes, por muy complejos que fueren. Este aprendizaje afirmaba Pavlov es imprescindible para el ser humano, que no podra sobrevivir con los pocos reflejos que posee al nacer, o los que le proveen la maduracin. En un reflejo natural o incondicionado tanto el estmulo como la respuesta estn asociados forzosamente, genticamente antes de nacer. La respuesta de cerrar los prpados frente al estmulo que consiste en soplarle el ojo es gentica. En cambio, en un reflejo aprendido, el estmulo es originalmente neutro, no tiene una asociacin forzosa con la respuesta. En el caso del condicionamiento clsico no hay reforzamiento y se basa en el principio de adhesin, en el cual un estmulo o respuesta est unido a otro estmulo o respuesta, la presencia de uno evoca al otro. El experimento de Pavlov ilustra este tipo de condicionamiento: el sonido de una campana provocaba la salivacin del perro en presencia del alimento. Una vez ocurrido esto, la salivacin se produca al or la campana, an sin alimentos.

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En el aprendizaje, estmulos que antes eran neutros (aquellos que originalmente no provocaban esa respuesta), van adquiriendo ms capacidad, para evocar respuestas que anteriormente se originaban en otro estmulo.
II.1.1.1. elementos

Estmulo incondicionado (EI) es aquel estimulo que produce de modo natural y espontneo una respuesta determinada. El fro es un estmulo incondicionado porque de modo natural produce la respuesta piel de gallina o se nos erizan los pelos. La respuesta piel de gallina es una respuesta incondicionada (RI) porque se produce tambin de modo natural frente a un determinado estmulo. La relacin funcional entre EI y RI es natural y no es aprendida.

El estmulo neutro (EN) es un estmulo que no guarda relacin funcional con una respuesta incondicionada (RI). Es decir, los EN no provocan de modo natural, RI. El estmulo luz es un EN frente a las RI piel de gallina o salivacin. Cuando en el proceso de condicionamiento un estmulo neutro (EN) adquiere la capacidad estimuladora de un estmulo incondicionado (EI) adquiere el nombre de estmulo condicionado (EC). Y la respuesta incondicionada que es producida por un EC toma la denominacin de respuesta condicionada (RC)

EL (EN) EN EL PROCESO DE CONDICIONAMIENTO que al EI se asocia

Durante el proceso de condicionamiento observamos

previamente, por ejemplo un segundo antes, un estmulo neutro como el sonido, que provoca la respuesta de contraccin pupilar. RELACIN FUNCIONAL E R LUEGO DEL CONDICIONAMIENTO de ensayos, el EN sustituye al EI. Ya no es

Luego de un nmero suficiente

necesaria la presencia del estmulo incondicionado; por s slo, el estmulo sonido produce la misma respuesta que el estimulo luz. El EN se ha convertido en EC y la RI en RC.

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Se ha logrado el condicionamiento. Ahora la respuesta de contraccin pupilar depende de la presencia del estmulo condicionado sonido. La anterior relacin funcional luz Contraccin pupilar no desaparece, pero se ha adquirido una nueva conexin E R. La relacin funcional EC RC no es natural sino aprendida.
II.1.1.2. EL CONDICIONAMIENTO CLSICO EN LOS SERES HUMANOS.
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Usted se estar preguntando que tiene que ver los perros de Pavlov y las

respuestas reflejas con el aprendizaje humano. Muy simple, los seres humanos tambin aprenden conductas por medio del condicionamiento clsico. Por ejemplo, considere los pensamientos y sentimientos positivos que asociamos con el olor del pan o del pastel recin horneado. No nacemos con esas reacciones. Se aprende mediante condicionamiento clsico. De manera similar. La voz hosca e intimidante (estmulo) provoca

espontneamente una respuesta de temor en el nio; se trata de un reflejo incondicionado. Pero el nio se asusta slo cuando le habla de forma hosca e intimidante, no con su sola presencia; en este caso la presencia del padre es un estmulo neutro. El aprendizaje por condicionamiento consiste en el traslado de la capacidad de instigacin de respuesta del estmulo incondicionado (la voz hosca e intimidante del padre) al estmulo neutro (la presencia del padre cuando no habla as), a travs de la presentacin simultnea de ambos. A partir de ese momento el padre se convierte en un estmulo condicionado: ya no ser necesario que hable para que el bebe le tema pues bastar su sola presencia. A su vez este reflejo condicionado el temor frente a la presencia del padre servir dbase para otros aprendizajes por condicionamiento respondiente. Otro ejemplo. La caricia al rostro de un beb le produce quietud, tranquilidad. Esta relacin caricia-quietud es natural, es un reflejo incondicionado. Muy pronto se establecer un reflejo aprendido que consiste en que la presencia de la madre sin caricias produce por si sola quietud y tranquilidad. La caricia estmulo incondicionado ha trasladado su capacidad instigadora de quietud y tranquilidad

CHARLES MORRIS, Albert Maisto. Psicologa . P187

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a la presencia de la madre, como consecuencia de su presencia simultnea con las caricias que le da al bebe. De estmulo neutro la presencia de la madre ha pasado a ser un estmulo condicionado. Los reflejos no controlados por el sistema nervioso autnomo, al igual que las emociones, que en alguna medida son conductas reflejas. Que reflejos y emociones sean controlados por el sistema nervioso autnomo hace razonable afirmar que las conductas afectivas, en particular las emociones, se aprenden por condicionamiento clsico. Asimismo, que si el sistema nervioso autnomo controla el funcionamiento de los tejidos glandulares y musculares lisos, las emociones pueden provocar alteraciones en estos rganos: una respuesta de miedo, natural o condicionada, puede aumentar la frecuencia en el latido cardiaco, producir trastornos digestivos, sudor, inhibicin de las glndulas salivales, etc.
II.1.1.3. EXTINCIN Y RECUPERACIN ESPONTNEA
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Regresemos al ejemplo de los perros de Pavlov, los cuales haban aprendido a

salivar al escuchar una campana. Qu cree usted que suceder con el tiempo cuando los perros escuchen la campana sin que aparezca la comida?, la respuesta condicionada a la campana (la cantidad de salivacin) disminuir gradualmente hasta que a la larga cesar del todo: los perros ya no salivarn al escuchar la campana. Este proceso se denomina extincin. Una vez que una respuesta condicionada se ha extinguido, Ha desaparecido el aprendizaje para siempre?, Pavlov entren a sus perros para que salivaran al escuchar la campana, luego extingui el aprendizaje. Unos cuantos das despues los mismos perros fueron llevados al laboratorio. En cuanto escucharon la campana su boca empez a hacerse agua. La respuesta que haba sido aprendida y luego extinguida haba reaparecido por s misma, sin un nuevo entrenamiento. Este fenmeno se conoce como recuperacin espontnea.
II.1.1.4. GENERALIZACIN Y DISCRIMINACIN.

CHARLES MORRIS, Albert Maisto. Psicologa. P202

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La reaccin a un estmulo que es similar a aquel ante el cual se ha aprendido a

responder se denomina generalizacin del estmulo. En el caso de Pavlov, la respuesta condicionada se generaliz del sonido de la campana a otros ruidos inusuales en la sala de pruebas. La generalizacin del estmulo no es inevitable en el condicionamiento clsico. En un proceso llamado discriminacin del estmulo, podemos ensear a animales y personas no ha generalizar sino, por el contrario, a dar la respuesta aprendida slo ante un objeto o evento especfico. Si presentamos varios objetos similares, de los cuales slo uno es seguido por el estmulo incondicionado, el sujeto aprender con el tiempo a responder slo ante este estmulo y a inhibir la respuesta en presencia de todos los otros estmulos. Aprender a discriminar es esencial en la vida cotidiana, como advertimos antes, la mayora de los nios temen a los ruidos fuertes. Como los truenos por si solos no pueden daar a un nio, sera muy til que los nios aprendieran a no temer cada vez que los escuchan. De manera similar, no todos los hongos son venenosos, y no todos los desconocidos son poco amistosos. As que la discriminacin es crucial para el aprendizaje. Veamos algunos ejemplos: Los reflejos condicionados, a diferencia de los reflejos naturales, se extinguen; tambin se generalizan. La extincin es una prdida progresiva de la capacidad del estmulo condicionado para producir la respuesta cuando no la acompaa el estmulo incondicionado en varias oportunidades, aunque hay aprendizajes emocionales, como el miedo, que son rebeldes a la extincin. La generalizacin

significa que cualquier estmulo parecido al estmulo condicionado puede producir la respuesta: en un experimento, en el que un nio de tres aos es condicionado a temer a una rata, se observa que luego no solo teme a la rata sino tambin a gatos pequeos , conejos pequeos, cuyes, etc.

CHARLES MORRIS, Albert Maisto. Psicologa. P206

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II.1.2. CONDICIONAMIENTO OPERANTE: Despus de Pavlov otros investigadores continuaron su lnea de trabajo y al hacerlo hallaron vas alternativas para explicar como aprenden las personas. Uno de estos fue B. S. Skinner, quien propuso el aprendizaje por condicionamiento operante, que explica un gran sector de nuestra conducta, en particular la conducta motora. El condicionamiento operante es tambin denominado instrumental, por que permite aprender conductas que operan, sirven de instrumento para obtener algo. Ese algo que las conductas operantes obtienen es el refuerzo. Si saber escribir me sirve para comunicarme con mis padres, o para ganarme la vida haciendo monografas, estos son los refuerzos para la conducta de escribir.cel refuerzo hace que la respuesta se presente con mas frecuencia, sea mas intensa o mas duradera. Por ejemplo si en mi caso escribir es reforzado porque apruebo el curso u obtengo felicitacin por ello el resultado es escribir con mas frecuencia. Las primeras investigaciones relativas a este aprendizaje fueron de Thorndike, norteamericano que en 1932 formulo la ley del efecto segn la cual los seres vivos fijan los actos que les procuran satisfaccin y eliminan aquellos cuyas consecuencias les son indeseables. Usted estar de acuerdo con que los humanos actuamos as. Si sonrer le ha granjeado amigos, y a usted le satisface tener muchos amigos, usted tendera a sonrer; si por el contrario sonrer le ha causado incomodidades usted dejara de hacerlo o sonreir pocas veces. Si embargo no fue Thorndike sino el psiclogo y profesor universitario B. F. Skinner, quien en la dcada del 30 impuso este tipo de aprendizaje.

EDWARD LEE THORNDIKE: A principios del siglo XX, mientras Pavlov estaba ocupado con sus perros, Edward Lee Thorndike (1874-1949), un psiclogo y educador estadounidense, usaba una simple jaula de madera para determinar como aprenden los gatos. Thorndike colocaba aun gato hambriento en el cuarto cerrado de la caja problema, con comida en el exterior de la jaula donde el gato poda verla y olerla. Para obtener la comida, el gato tena que averiguar como abrir el pestillo de la jaula. El principio, le

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tomaba un rato largo descubrir como abrir la puerta. Pero cada vez que se le regresaba a la caja problema le tomaba menos tocar la pestillo, hasta que a la postre poda escapar de la caja casi de inmediato. Los experimentos de Thorndike ilustran dos factores que son esenciales en el condicionamiento operante o instrumental. El primero es la respuesta operante. El condicionamiento operante ocurre cuando una respuesta, llamada la respuesta operante, opera en el ambiente para producir consecuencias especficas. Al tocar el pestillo con la pata (la respuesta operante) los gatos pudieron abrir la puerta. El segundo elemento esencial en el condicionamiento operante es la consecuencia que sigue a la conducta. Al abrir la puerta, los gatos de Thorndike obtuvieron libertad o un pedazo de pescado por escapar de sus incomodas caja problema. De manera similar un perro puede obtener un galleta por sentarse cuando se le ordena; y un nio puede recibir elogio o la oportunidad de jugar en la computadora, por ayudar a limpia la mesa. Se llama reforzador a ese tipo de consecuencias, que

incrementan la probabilidad de que la conducta operante se repita, en contraste, se llama estmulos aversivos a la consecuencia que disminuyen la posibilidad de que una conducta operante se repita. Imagine lo que podra suceder si los gatos de Thorndike fueran recibidos por los gruidos de un enorme perro por escapar de su caja problema, o que un perro que se sienta cuando as se le ordena fuera regaado al hacerlo, o si un nio que ayudo a limpiar la mesa fuera enviado a sentarse al rincn de tiempo fuera. La comprensin de Thorndike de la importancia de reforzamiento se refleja en su ley del efecto: la conducta que produce un efecto satisfactorio (reforzamiento) tiene probabilidad de realizarse otra vez, mientras que la conducta que produce un efecto negativo (castigo) probablemente ser suprimida. Los psiclogos contemporneos a menudo se refieren al principio de reforzamiento ms que a la ley del efecto, pero ambos trminos se refieren al mismo fenmeno.

Tipos De Reforzamiento:

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Reforzamiento Positivo Y Negativo: los psiclogos distinguen entre varios tipos de reforzadores. Los reforzadores positivos, como la comida o la msica agradable, agregan algo gratificante a la situacin. En contraste, los reforzadores negativos sustraen algo desagradable de una situacin removiendo un estimulo nocivo o desagradable. Resulta til usar el smbolo de mas (+) para referirse a un reforzador positivo (+) que agrega algo gratificante al ambiente y el signo de menos (-) para referirse al reforzador negativo que sustrae (-) algo negativo o desagradable del ambiente. Los animales aprendern a presionar palancas y abrir puertas no solo para obtener comida y agua (reforzamiento positivo) sino tambin para escapar de descargas elctricas o ruidos fuertes (reforzamiento negativo). Tanto el reforzamiento positivo como el negativo dan por resultado el aprendizaje de nuevas conductas o el fortalecimiento de conductas existentes. Recuerde en las conversaciones cotidianas decimos que hemos reforzado algo, cuando queremos decir que lo hemos fortalecido. De igual modo, en el condicionamiento operante, todos los reforzamientos, sean positivos o negativos, fortalecen la conducta, por ejemplo, un nio puede practicar el piano para recibir elogios (reforzamiento positivo) o para escapar por un rato de hacer la tarea tediosa (reforzamiento negativo) pero en cualquier caso el resultado es una incidencia mas alta de tocar el piano.
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Algunos investigadores han sugerido en el aula la vinculacin de

recompensas al aprendizaje en realidad podra reducir la motivacin y creatividad naturales. Sin embargo, la mayor parte de la evidencia confirma los efectos positivos de las recompensas. 8De hecho, un anlisis detallado de ms de cien estudios revelo que cuando se usan de manera apropiada, las recompensas no disminuyen la motivacin intrnseca, o la creatividad. Por el contrario cuando se aplican de manera apropiada, las recompensas

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CHARLES UCULMANA, Surez. Introduccin a la Psicologa. P84 CHARLES MORRIS, Albert Maisto. Psicologa. P209

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promueven la creatividad. 9Recompensar la conducta sumamente creativa en una tarea a menudo mejora la creatividad posterior en otras tareas. Castigo: Hasta ahora nos hemos concentrado en la forma en que los reforzadores afectan la conducta, pero esta tambin puede ser controlada por el castigo, para la mayora de nosotros recibir una multa por conducir a velocidad reduce la probabilidad de hacerlo en el futuro. Ser rechazados groseramente cuando le pedimos un favor a alguien hace menos probable que le pidamos un favor a esa persona. En ambos casos, las repercusiones desagradables disminuyen la probabilidad de que repitamos de nuevo la conducta. Asegrese de que entiende la diferencia entre castigo y reforzamiento negativo: el reforzamiento de cualquier tipo fortalece (refuerza) la conducta; el reforzamiento negativo fortalece la conducta al eliminar algo desagradable del ambiente. En contraste el castigo agrega algo desagradable al ambiente, por lo que tiende a debilitar la conducta. Aunque los ejemplos mencionados antes sugieren que el castigo funciona, todos podemos pensar en situaciones en las que es claro que no es as. Algunos nios siguen portndose mal incluso despus de que se les ha castigado repetidamente por esa mala conducta.
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El perro de la familia tal

vez siga durmiendo en el sof por la noche a pesar de que cada maana se le castiga por esta conducta. Y algunos delincuentes continan cometiendo delitos cuando enfrentan amenazas y castigo real. Surge entonces una importante pregunta en que condiciones funciona el castigo? . Para que el castigo sea efectivo, debe ser impuesto de manera apropiada. Primero, el castigo debera ser rpido. Los nios que se portan mal deberan ser castigados en seguida de modo que sepan que lo que han hecho esta mal. El castigo tambin debera ser suficiente sin ser cruel. Si un padre simplemente advierte aun nio que no intimide a otros nios, el efecto
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CHARLES UCULMANA, Surez. Introduccin a la Psicologa. P86 CHARLES UCULMANA, Surez. Introduccin a la Psicologa. P95

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puede ser menos pronunciado que si la advertencia fuera acompaada por la amenaza de ser castigado por un da. El castigo efectivo debera ser seguro; los padres deberan tratar de castigar a los nios todos y cada una de las veces que se comportan mal y el castigo debera ser consistente. Si tiene que usarse el castigo para suprimir una conducta indeseable, debera descontinuarse cuando se presenten conductas ms deseables (para reforzar negativamente esa conducta). Tambin debera emplearse el reforzamiento positivo (elogios, recompensas) para fortalecer la conducta deseada. Este enfoque es ms productivo que el castigo por si solo, ya que ensea una conducta alternativa para reemplazar las acciones que dieron lugar al castigo. El reforzamiento positivo tambin hace que, en general el ambiente de aprendizaje sea menos amenazante. Como mtodo para controlar la conducta el castigo es una de las opciones menos agradables, ya que a menudo es ineficaz y tiene efectos colaterales negativos. La

mayora de nosotros preferira evitar por completo el uso del castigo, confiando en lugar de ello en la amenaza del castigo cuando la conducta se sale de control. Si la amenaza de castigo induce un cambio hacia la conducta ms deseable, no es necesario imponer el castigo. Los psiclogos llaman a esto entrenamiento de evitacin. El entrenamiento de evitacin: Con animales en un laboratorio por lo regular incluye algn tipo de dispositivo de advertencia, como una luz o un timbre. Por ejemplo se coloca a un animal en una caja con un piso

alambrado que hace una leve descarga. El animal debe aprender a presionar una barra en la caja despus de escuchar el timbre, pero antes de que inicie la descarga, para impedir que esta ocurra. Al principio esto suele suceder de manera accidental. Pero una vez que el animal descubra que la presin de la barra impide la descarga, correr hacia la barra en cuanto escuche el timbre, evitando de esta, manera la descarga.

II.1.3. JHON WATSON:

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Creador del conductismo popularizo la biologa darwiniana en su aplicacion a la conducta humana, y creo uno de los primeros laboratorios de psicologa animal. A travs de sus estudios objetivos de emociones, llego a la conclusin de que las nicas de ellas no aprendidas eran el amor y la ira. As como la fisiologa estudia el funcionamiento de los rganos, la psicologa funcionalista tiene como objeto la actividad del cuerpo viviente en su totalidad. El mtodo que permite el acceso de estos conocimientos es de naturaleza objetiva; la conciencia no puede verse, no tiene por lo tanto cabida en el reino de la ciencia. Watson reconoci varios mtodos cientficos para el estudio de la conducta, pero concedi una importancia fundamental al de reflejo condicionado, a la postre mas perfeccionado por pablo y sus discpulos. Tambin reconoci la validez de los test psicolgicos para la medicin de la conducta aunque no los consideraba validos, para calibrar la inteligencia o la personalidad. As mismo desarrollo mtodos para la psicologa aplicada, para la educacional y la industrial. El rendimiento de una propaganda, la eficacia del aprendizaje y la del trabajo industrial permiten la utilizacin de tcnicas objetivas. Psicologa Infantil: dadnos una docena de nios sanos, bien formados y un mundo apropiado para criarlos garantizaremos a cualquiera de ellos tomados al azar, en un determinado especialista: medico, abogado, artista, jefe de comercio, pordiosero o ladrn, no importa los talentos, inclinaciones, tendencias, habilidades, vocaciones y razas de sus ascendientes. Esta cita de Watson, tomada de su libro el conductismo, resulta paradigmtica por lo que se refiere a la concepcin filosfica que el conductismo mantiene respecto a la infancia. Watson llevo a cabo un largo trabajo experimental durante el que observo diariamente a varios nios durante el primer mes de vida, para investigar las respuestas emocionales de los nios recin nacidos. Ello le llevo a identificar con precisin el tipo y la variedad de la conductas congnitas (que se traen al nacer) presumiblemente heredadas. El resultado fue lo que denomino como equipo innato del ser humano joven, que inclua una lista

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de conductas con descripciones objetivas de cada una. El nio puede ejecutar movimientos desordenados pero no sin sentido; utiliza sus diversos tejidos y rganos corporales, como la secrecin glandular y la contraccin muscular. El condicionamiento, es decir las conductas aprendidas, empiezan a iniciarse a edad temprana, como por ejemplo, la utilizacin de una de las manos para asir las cosas. As mismo descubri las sensaciones bsicas que desencadenan el miedo (sonidos fuertes) la clera

(impedimento de moverse libremente) y el amor (cosquillas y caricias). Desarrollo Del Lenguaje Y Del Pensamiento: Los primero sonidos emitidos por el bebe estn motivados por un estimulo de naturaleza fisiolgica. Pasadas unas semanas se inicia un nuevo estadio en el desarrollo del lenguaje que ya tiene como base un estimulo condicionado: el parloteo de la madre dirigindose a el comienza a ser imitado por el bebe de forma balbuceante. Por ultimo la madre muestra al nio un objeto al tiempo que repite la palabra para nombrarlo. El proceso ulterior de desarrollo del lenguaje es una continua elaboracin y refinamiento del mencionado proceso bsico. La aparicin del pensamiento se inicia a medida que se desarrolla el lenguaje, y este acontecimiento tiene lugar alrededor de los dos aos de edad. Una vez que el nio ha adquirido una gran capacidad de nombrar un cierto nmero de objetos, se lanza aun tanteo verbal casi ininterrumpido que acostumbra a ser reprimido por los adultos. De esta manera el nio se ve obligado a reducir gradualmente el habla manifiesta, la cual tendera a transformarse en habla silenciosa o pensamiento. Esto es lo que Watson denomino habito larngeo. La Importancia Del Ambiente: En un primer momento Watson reconoci la importancia de las tendencias innatas de la conducta; postura que modificara, no obstante, en posteriores trabajos, en que dio mas importancia al ambiente en la formacin de la conducta. Cuando nace un

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nuevo ser su repertorio de conductas es limitado; no posee ni siquiera instintos .a partir de su reducido bagaje, el nio ira adquiriendo normas de conducta debido al aprendizaje o condicionamiento y tambin gracias a su desarrollo motriz. En este elaborado proceso que culminara en la maduracin adulta, el ambiente social desempea un destacado papel, y el periodo infantil reviste crucial importancia. II.1.4. BURRHUS FREDERICK SKINNER: Para Skinner el aprendizaje operante consiste en asociar una respuesta con un refuerzo afn de que en el futuro el refuerzo sea capaz de evocar la respuesta. Para lograrlo se hace que el refuerzo siga a la respuesta. Veamos algunos ejemplos. En un experimento Skinner quera que la paloma que haba colocado en una caja aprendiera a picotear un botn, la paloma estaba hambrienta, lo que la motivaba a aprender, se mova inquietamente, picoteaba al techo, a las paredes, movi las alas, la cabeza. Skinner deseaba que la paloma picotease el botn y para ello hara uso del condicionamiento operante, reforzar cualquier acercamiento al botn. Le dio comida cuando la paloma miro hacia el botn, con lo que logro que en mas oportunidades mirase hacia el botn. Luego le dio comida cuando camino hacia el botn, y as sucesivamente hasta que picoteo el botn, respuesta que fue tambin reforzada. A partir de ah la paloma aprendi a picar el botn, El aprendizaje operante tambin es generalizable. Esto significa que no todas las respuestas tienen que ser aprendidas, el que aprendi a manejar en una bicicleta de tercer tamao, luego podr hacerlo en una de segundo o de primer tamao. La extincin y la recuperacin espontanea tambin ocurren en el condicionamiento operante. En este caso, la extincin ocurre como resultado de retener el reforzamiento. Pero la retencin del reforzamiento por lo regular no conduce a un decremento inmediato en la frecuencia de la respuesta; de hecho cuando el reforzamiento se descontina, al principio suele haber un breve incremento en la respuesta antes de que disminuya la fuerza o frecuencia de la respuesta. La conducta en si misma tambin

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cambia el inicio de la extincin: se vuelve ms variable y a menudo ms enrgica. Por ejemplo si usted introduce monedas en una maquina expendedora y esta no entrega los bienes, quiz jalara la palanca con ms violencia o golpeara el panel de cristal con el puo. Si la maquina expendedora sigue sin entregar el producto que pago, sus intentos por hacerla funcionar disminuirn, y al final dejara de intentarlo. Sin embargo, igual que el condicionamiento clsico, la extincin no borra una respuesta para siempre. La recuperacin espontanea puede ocurrir si pasa un periodo de tiempo despus de la extincin inicial. Y una vez mas, tanto la extincin como la recuperacin espontanean pueden ser entendidas en trmino de interferencia de nuevas conductas. Si una rata ya no es reforzada por presionar una palanca, empezara a emitir otras conductas (como alejarse de la palanca, mordisquear las esquinas de la cmara operante, intentar escapar, etc.) y esas nuevas conductas interfieran con la respuesta operante de presionar la palanca, causando extincin. La recuperacin espontanea es una breve victoria del entrenamiento original sobre esas respuestas que interfieren. La generalizacin de estimulo tambin puede ocurrir en el

condicionamiento operante. Por ejemplo, un bebe al que se le besa y abraza por decir mama cuando ve a la madre, tal vez empiece a decir mama a todo mundo, hombres y mujeres por igual. Aunque la persona a la que ve el bebe (el estimulo) cambie, el nio responde con la misma palabra. A menudo encontramos situaciones en las que el mismo estimulo produce respuestas que son diferentes, pero similares, a la que fue enseada. En el condicionamiento operante este proceso se llama generalizacin de respuestas. Por ejemplo el bebe que llama a todos mama tambin puede llamar a su madre gaga, baba, es decir el aprendizaje se ha

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generalizado a otros sonidos que son similares a la respuesta correcta, mama. La discriminacin en el condicionamiento operante se obtiene reforzando solo la respuesta especfica deseada y luego sola en la presencia de estmulos especficos. Por ejemplo los bebes aprenden a decir mama solo a sus propias madres si se les refuerza por el uso correcto de mama y no se le refuerza cuando usan el termino para otras personas. De la misma forma, si solo se le refuerza cuando dicen mama y no cuando dicen gaga, aprendern que esas respuestas no son apropiadas. Conducta Supersticiosa: siempre que hacemos algo que es seguido de cerca por un reforzador, tendemos a repetir la accin, incluso si el reforzamiento no fue producido directamente por lo que hicimos. Por ejemplo si la primera vez que mete una moneda en una maquina tragamonedas es recompensado por un premio, ser mas probable que siga alimentando la maquina. En un experimento de Skinner, se coloco a una paloma en una jaula que solo contena un comedero. No haba nada que el ave pudiera hacer directamente para obtener comida, pero a intervalos aleatorios Skinner dejaba caer unos cuantos granos de comida en el comedero. Encontr que la paloma comenz a repetir cualquier cosa que hubiera estado haciendo justo antes de recibir la comida, pararse en una pata, saltar o pavonearse alrededor con el pescuezo estirado. Ninguna de esas acciones tena algo que ver con la obtencin de la comida, por ejemplo, era pura coincidencia que la comida apareciera cuando el ave estaba parada en una pata, pero la paloma comnmente repeta esa accin. Skinner llamo supersticiosa a la conducta del ave.
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Los seres humanos aprenden supersticiones de la misma manera. Si

llevamos una joya particular o cierto par de calcetines cuando nos sucede algo bueno, podemos llegar a creer que esos factores fortuitos ocasionaron el
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incidente

positivo

reforzamiento.

Podemos

incluso

desarrollar

AESCHLEMAN, Rosen y Williams. Teora del aprendizaje. P20

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explicaciones elaboradas para la ocurrencia accidental o aleatoria del reforzamiento. Desamparo Aprendido: incapacidad para evitar o escapar de un estimulo desagradable o aversivo que ocurre como resultado de la exposicin previa a estmulos dolorosos inevitables. Seligman y sus colegas han realizado numerosos experimentos sobre desamparo aprendido, y han obtenido resultado similar en animales y en humanos. Por ejemplo cuando se enfrentan con una serie de problemas sin solucin, la mayora de los estudiantes universitarios no solo se dan por vencido sino que muchos de ellos solo hacen intentos desganados por resolver nuevos problemas, incluso si estos son fciles de solucionar. De hecho, aun en el caso de tener xito en la solucin de los nuevos problemas, tienen dificultades para reconocer que su conducta tuvo algo que ver con su xito. De igual manera los nios criados en una familia abusiva, donde el castigo no se relaciona con la conducta del nio, a menudo desarrollan sentimientos de impotencia. Dichos nios, incluso cuando son colocados en ambientes relativamente normales fuera de su hogar, a menudo parecen apticos, pasivos e indiferentes. Hacen poco esfuerzo por buscar recompensas o evitar la incomodidad. 12En aos recientes, los investigadores han empezado a explorar los mecanismos neurolgicos que subyacen al desamparo aprendido y a desarrollar terapias efectivas para ayudar a la gente a superarlo

II.2. ENFOQUES COGNOSCITIVOS

Las teoras cognoscitivas que intentan explicar el proceso de aprendizaje, plantean que la mente es capaz de captar los elementos de su entorno como un todo.

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CHARLES UCULMANA, Surez. Introduccin a la Psicologa. P101

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El aprendizaje cognoscitivo es el producido por procesos mentales no observables que hacen usos de procesos como la atencin, la memoria, el pensamiento, etc. es bsicamente humano, pero esta probado que en animales superiores hay procesos cognoscitivos, tanto as que en algunas explicaciones del aprendizaje cognoscitivo son derivadas de trabajos con animales. El aprendizaje cognoscitivo involucra smbolos (smbolos lgicos, nmeros, dibujos, palabras, etc.) en el ser humano son aprendizajes cognoscitivos, entre otros, el modo de percibir al mundo y a las personas, el comportamiento verbal, la elaboracin de conceptos, el comportamiento lingstico, conocer a las personas, aprender a calcular el espacio o el tiempo, el aprendizaje escolar. Aprender palabras, aprender su significado, hacer oraciones y redacciones mayores con ellas, describir con ellas lo que veo en el mundo, expresar sentimientos con esas palabras, emplear las palabras en un pensamiento ordenado, etc.; son unos pocos de los innumerables aprendizajes cognoscitivos. ELEMENTOS: 1. ESTRUCTURA COGNOSCITIVA. Es lo que sabemos respecto de algo y el grado de organizacin de lo que sabemos. La estructura cognoscitiva que se establece primero son las relaciones con nuestras necesidades bsicas: comer, cmo irme a casa a pie, cmo se llaman mis padres y dems parientes cercanos, saber qu hacer en situaciones de peligro. Los conocimientos no interesantes o escasamente asociados con nuestras necesidades, dan lugar a estructuras cognoscitivas poco organizadas,

como ocurre a muchos escolares que encuentran desabrido los contenidos que tienen que estudiar. Cuando las estructuras cognoscitivas son bien organizadas los nuevos conocimientos se insertan ms fcilmente; por ejemplo, si usted tiene una adecuada estructura cognoscitiva relativa a la psicologa, a la filosofa, o a las matemticas entonces entender fcilmente contenidos a esas materias. 2. ESTILOS COGNOSCITVOS. Es el conjunto de caractersticas personales en el funcionamiento cognitivo. Hay personas que captan lo que no es

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ambiguo, lo que tiene realismo: hay personas que captan lo simple y esquematizado; tambin quienes captan informacin que se adecua a la cualidad de su memoria: de corto o largo plazo, de detalle u holstica; los que refieren la complejidad cognoscitiva a la simplicidad; los que tienen disposicin fctica o conceptual, etc. son caractersticas que tienen que ver con la personalidad, con la herencia y la experiencia. 3. DESARROLLO COGNOSCITVO. Es el grado de desarrollo lgico del aprendiz. Algunos aprendizajes pueden ser infructuosos si no se poseen el grado necesario de desarrollo cognoscitivo: Un nio de 10 aos no puede aprender conceptos abstractos con slo escucharlos, pues no tiene el grado de desarrollo cognoscitivo necesario. 4. COCIENTE INTELECTUAL, Definido como la capacidad para resolver problemas, medido a travs de test de inteligencia. 5. INTERS, inters en aprender e inters en el tema. 6. MOTIVACIN DEL LOGRO, que es el inters por tener altos rendimientos. 7. NIVEL DE ANSIEDAD. Aunque cierto grado de ansiedad es til por su valor motivante, en exceso dificulta el aprendizaje. Si la ansiedad est asociada a la baja autoestima y tensiones de la personalidad entonces el aprendizaje puede verse afectado. 8. VALORES Y ACTITUDES: Son variables que nos predisponen a actuar. En cierto sentido, lo que hacemos depende de nuestros valores y actitudes. Alguien orientado por el valor del deber pondr esfuerzo en el aprendizaje igual si tiene actitudes favorables al estudio. 9. CONOCIMIENTO PREVIO. Lo que uno conoce sobre el tema.

II.2.1. TIPOS DE APRENDIZAJE COGNOSCITVO: II.2.1.1. TEORA DE LA GESTALT

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13

Esta escuela psicolgica inicio sus trabajos en Alemania, aunque la inseguridad

personal de la mayora de psiclogos de la Gestalt durante el nazismo, los obligo a emigrar a los Estados Unidos, lugar en donde se desarrollo la mayora de investigaciones de este grupo. Si hubiera que elegir una frase sencilla que definiera los postulados bsicos de la teora de la Gestalt seria esta: el todo es algo distinto a la suma de las partes. Los gestaltista discrepan frente a la afirmacin de que la experiencia perceptiva es un compuesto de sensaciones combinadas, que pueden analizarse en laboratorio. Ellos consideran que la percepcin no se da como un conglomerado de elementos, como una suma de partes, sino que se presenta como una totalidad de formas (Gestalt) que se desnaturaliza cuando se la intenta analizar. Los principios fundamentales de esta escuela psicolgica son: -El todo domina las partes y constituye la realidad primaria, el dato primero de la psicologa. -El todo no es la suma, ni el producto, ni una simple funcin de sus partes, sino un campo cuyo carcter depende principalmente de s mismo. PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE La escuela gestaltista dio prioridad al estudio de la percepcin sobre el aprendizaje. Para Wolfgang Khler, la solucin de un problema (prefera denominar as al proceso de aprendizaje) es una reestructuracin del campo perceptual. Cuando se plantea un problema, la solucin llega cuando el elemento que falta se incorpora de forma adecuada en relacin al problema presentado. A este respecto los gestaltistas rechazaron la teora del ensayo-error de Thorndike. Para ellos, no se dan una serie de ensayos consecutivos hasta obtener la respuesta adecuada, sino que, sbitamente, se reestructura el campo perceptual. Por ello, no existe un aprendizaje gradual, en el que se han ido

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ENCICLOPEDIA AUTODIDACTA OCEANO COLOR- TOMO II/ MCMXCVII Oceano Grupo Editorial; Barcelona Espaa paginas: 506-507

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eliminando las respuestas errneas, sino un proceso al que denominaron insight; un cambio sbito en el campo perceptual. Para llegar a estas conclusiones los gestaltista, en especial Khler, realizaron diferentes investigaciones. La ms interesante de todas fue la realizada con un chimpanc durante la primera guerra mundial.

II.2.1.1.1.

APRENDIZAJE POR INSIGHT:

Es un tipo de aprendizaje cuyo descubrimiento fue posibilitado por la investigacin experimental durante la primera guerra mundial Wolfgang kohler, psiclogo alemn, dirigi una serie de experimentos sobre la naturaleza del insight.
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Este fenmeno pone en relieve la importancia del procesamiento

cognoscitivo en el aprendizaje, la sbita integracin de los elementos de una situacin de modo que el sujeto descubre repentinamente la ruta ms eficiente o la solucin de un problema. En este caso el aprendizaje no progresa de manera lenta y gradual en una curva suave como resultado de la prctica, sino que

aparece de repente despus de ensayos y errores no exitosos.

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Los trabajos ms significativos sobre aprendizaje, hechos en la

escuela gestltica, se llevaron a cabo por Khler, en Alemania, entre 1913 y 1917. El punto de inters ms significativo de este investigador era el fenmeno de la percepcin. En tal sentido, asuman que el sujeto entraba en desequilibrio cognoscitivo cuando se enfrentaba a un problema de percepcin. El aprendiz piensa sobre todo lo que necesita para resolver el problema en forma cognoscitiva, paso a paso, hasta lograr la respuesta, cuando llega a la solucin el organismo adquiere un insight. Los psiclogos de la Gestalt consideran el aprendizaje como un proceso de desarrollo de nuevas ideas o como una modificacin de las antiguas (Bigge, 1985, p. 125) en tal sentido el trmino clave es el fenmeno de insight, el
14 15

CHARLES MORRIS, Albert Maisto. Psicologa. P214

VELASQUEZ ROJAS, Freddy. Enfoques sobre el aprendizaje humano. P42

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cual engloba la idea de aprendizaje. Para ellos es algo intencional, explorador, imaginativo y creativo, se trata pues de un fenmeno no mecnico.

a) EXPERIMENTOS: Sus experimentos mas famosos, de la dcada del 30, se centraban en como los chimpancs resolvan problemas como alcanzar un pltano colocado en el piso, fuera de la jaula en que se hallaban. Al principio los chimpancs intentaban alcanzarlo con la mano, y al no lograrlo mostraban su descontento haciendo ruido; luego se detenan a observar unos palos que estaban dentro de la jaula, dejados por los investigadores. Algunas veces, repentinamente, un chimpanc tomaba un palo, lo pasaba entre los barrotes de la jaula y jalaba el pltano con el hasta que poda tomarlo. Si el palo era corto y haba otro mas largo a su alcance los chimpancs aprendan a unirlos si era necesario para alcanzar el pltano. Cmo haban dado con la respuesta? Cmo se haba producido el aprendizaje? Los chimpancs queran alcanzar el pltano, pero sus esfuerzos resultaban estriles. De pronto se les hizo claro como podan hacerlo: tomar los palos y con ellos jalar el pltano. Se haba producido en su mente el insight es decir una comprensin sbita de la forma mas adecuada para resolver el problema. Los chimpancs saban usar los palos, pero antes del insight no haba percibido que podan usarlo para acercar el pltano; ciertamente, si los chimpancs no supieran usar los palos el insight no se habra dado, lo cual seala que para que se produzca el aprendizaje el conocimiento previo es muy importante. En el ser humano ocurre lo mismo: una comprensin repentina a la que llegamos despus de varias tentativas infructuosas en busca de una solucin. Por ejemplo, usted perdi sus llaves, busca en varios lugares, trata de recordar en donde las dejo, y sin embargo no las halla; luego, cuando ya dejo de buscar y esta haciendo otra cosa, se acuerda repentinamente en donde las dejo. Otro ejemplo: usted esta tratando de resolver un problema aritmtico hace horas, y acaba por dejarlo de lado; de pronto usted descubre la solucin.

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b) CARACTERSTICAS DEL APRENDIZAJE POR INSIGHT: 1. La aparicin repentina de la solucin. En el caso de los chimpancs de pronto se les haces claros que los palos pueden servir como medios para obtener el fin que es coger el pltano. 2. El aprendizaje aparece como consecuencia de una continua

organizacin y reorganizacin de las percepciones, gracias a las experiencias y a la reflexin. Los chimpancs llegaron a la solucin

despus de varios intentos cada uno de los cuales obligaba a una nueva y ms completa reorganizacin del campo perceptivo, hasta encontrar sus elementos ms significativos. 3. El bagaje previo es importante: actitudes, habilidades, opinin sobre la propia capacidad de aprender, el estilo personal para percibir las situaciones, los conocimientos previos que uno tiene antes del aprendizaje. habran los chimpancs solucionado el problema si no supieran manipular los palos?

II.2.1.2.
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TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

La perspectiva de Ausubel:

En ese momento, las escuelas buscaban que los nios construyeran su conocimiento a travs del descubrimiento de contenidos. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposicin (recepcin), ya que ste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas caractersticas. As, el aprendizaje escolar puede darse por recepcin o por descubrimiento, como estrategia de enseanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorstico y repetitivo. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el
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HUETA ROSALES, Moiss .Aprendizaje estratgico. P29

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estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero tambin es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le est mostrando.

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
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Ausubel (1978) propone una explicacin terica del proceso de aprendizaje vista cognitivo, pero tomando en cuanta adems factores

segn el punto de

afectivos como la motivacin. Para el, el aprendizaje significa la organizacin e integracin de informacin en la estructura cognoscitiva del individuo. Al igual que otros tericos, Ausubel (1978) parte de la premisa de que existe una estructura en la cual se integra y procesa la informacin. La estructura cognoscitiva es, pues, la forma como el individuo tiene organizado el conocimiento previo a la informacin. Es una estructura formada pos sus creencias y conceptos, los que deben ser tomados en consideracin al planificar la instruccin, de tal manera que pueda servir den anclaje para conocimientos nuevos en el caso de ser apropiado o puedan ser modificados por un proceso de transicin cognoscitiva o cambo conceptual. Ausubel su atencin el aprendiz tal como ocurre en la sala de clases, da a da, en la mayora de las escuelas para el, la variable mas importante que influye en el aprendizaje es aquello que el alumno conoce (determnese lo que el alumno ya sabe y ensese en consecuencia) Nuevas informaciones e ideas pueden ser aprendidas o retenidas en la medida que existan conceptos claros e inclusivos en la estructura cognitiva de aprendiz que sirven para establecer una determinada relacin con la que se suministra Sus conceptos ms importantes son: El concepto ms importante de la teora de Ausubel es el aprendizaje significativo. Este aprendizaje ocurre cuando la nueva informacin se enlaza con la ideas
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HUETA ROSALES, Moiss .Aprendizaje estratgico. P35

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pertinentes de afianzamiento (para esta informacin nueva) que ya existe en la estructura cognoscitiva del que aprende. Para Ausubel, el aprendizaje significativo es un proceso a travs del cual una informacin se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del individuo Este proceso involucra una interaccin con la informacin nueva (por adquirir) y una estructura especifica del conocimiento que posee el aprendiz, lo cual Ausubel ha llamado concepto integrador (subsumer) El aprendizaje significativo, por tanto, ocurre cuando la nueva informacin se enlaza a los conceptos o proposiciones integradoras que existen previamente en la estructura cognoscitiva del que aprende. En este sentido. Ausubel ve el almacenamiento de informacin en el cerebro humano como un proceso altamente organizado, en el cual se forma una jerarqua conceptual donde los elementos ms especficos del conocimiento se anclan a conocimientos jerrquicos de conceptos, producto de la experiencia del individuo. ASIMILACION Es el proceso mediante el cual la nueva informacin se en la con los conceptos pertinentes que existen en la estructura cognoscitiva del alumno, en un proceso dinmicos en el cual, tanto la nueva informacin como el concepto que existe en la estructura cognoscitiva, resultan alterados de alguna forma. Durante el aprendizaje, la nueva informacin es asimilada a las ya existentes. El resultado de ello es el fortalecimiento o la modificacin de dichas ideas. Dependiendo de la experiencia del individuo, las ideas de afianzamiento o conceptos integradores pueden ser relativamente amplias y bien desarrolladas o pueden ser limitadas en la cantidad y variedad de los elementos que la contienen. APRENDIZAJE SOBORDINADO, SUPERORDENADO Y COMBINATORIO

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El proceso mediante el cual una nueva informacin adquiere significado a travs de la interaccin con los conceptos integradores refleja una relacin de subordinacin del nuevo material en relacin con la estructura cognoscitiva previa. A este tipo de aprendizaje se le llama subordinado. Pero tambin es posible que la informacin nueva a ser aprendida, sea de mayor exclusividad con conceptos integradores a1, a2, a3, ya establecida en la estructura cognoscitiva del individuo, y que al interactuar con ellos lo asimila. Estas ideas son identificadas como instancias especificas en una nueva idea superordenada A, definido por un nuevo conjunto de atributos esenciales que abarca ideas especificas de esa estructura. CONCEPTOS INTEGRADORES Los conceptos integradores o ideas pertinentes de afianzamiento son las entidades del conocimiento especifico que existe en la estructura cognoscitiva del que aprende y a la cual se enlazan los conocimientos nuevos siendo imprescindibles para que se produzca el aprendizaje significativo. Cuando los conceptos integradores no existen en la estructura cognoscitiva del aprendiz, Ausubel sugiere el uso de los puentes cognoscitivos u organizadores previos, como una metodologa para manipular deliberantemente dicha estructura. Ello deben servir de verdadero puente entre lo que el alumno ya conoce y el conocimiento que va adquirir. Son materiales introductorias, de mayor nivel de abstraccin, generalidad e exclusividad, que se presenten antes que el material a ser aprendido. EL PAPEL DE LA ESTRUCTURA COGNOSITIVA PREEXISTENTE De acuerdo con el punto de vista Ausubeliano, el factor cognoscitivo mas importante a ser considerado en el proceso de instrucciones la estructura cognoscitiva del aprendiz en el momento del aprendizaje. Es ella, tanto en trminos del contenido sustantivo como e trminos de propiedades

organizacionales en una determinada rea del conocimiento, el factor que mas

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influye en el aprendizaje significativo y en la retencin del conocimiento en dicha rea. Si la estructura cognoscitiva es clara, estable y adecuadamente organizada, significados precisos u no ambiguos emergen y tienden a ser retenidos. Si por el contrario, es ambigua, inestable y desorganizada, se dificulta el aprendizaje significativo y la retencin del conocimiento, y se favorece el aprendizaje mecnico. Segn Ausubel para facilitar el aprendizaje significativo, las variables mas importantes a ser consideradas en la estructura cognoscitiva son: 1. La existencia de ideas de anclaje pertinentes al rea del conocimiento en consideracin, en un ptimo nivel de generalidad, inclusividad y abstraccin. 2. Grado en que estas ideas se pueden discriminar de los conceptos y

principios similares y diferentes 3. estabilidad y claridad de las ideas de anclaje El aprendizaje significa la organizacin e integracin de informacin de la estructura cognoscitiva del individuo Ventajas del Aprendizaje Significativo: Produce una retencin ms duradera de la informacin. Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retencin del nuevo contenido. La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo. Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.

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Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo: 1. Significatividad lgica del material: el material que presenta el maestro al estudiante debe estar organizado, para que se de una construccin de conocimientos.

2. Significatividad psicolgica del material: que el alumno conecte el nuevo conocimiento con los previos y que los comprenda. Tambin debe poseer una memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidar todo en poco tiempo.

3. Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en donde el maestro slo puede influir a travs de la motivacin.

TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:

1. 18

Por la forma de adquirir informacin

Aprendizaje por recepcin. Se produce cuando el estudiante recibe la informacin de modo pasivo, por ejemplo, al participar de una conferencia, una charla u observar un video.

Aprendizaje por descubrimiento. Es el aprendizaje producido por los propios alumnos, quienes descubren por ellos mismos la nueva informacin. Ausubel describe dos formas:

El aprendizaje por descubrimiento autnomo. Que se produce cuando cada persona descubre o crea por si misma la nueva informacin, nuevas obras, nuevos procesos. Por ejemplo, cuando un arquitecto disea el plano de una plaza o un compositor crea una meloda.

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HUETA ROSALES, Moiss .Aprendizaje estratgico. P42

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El aprendizaje por descubrimiento guiado. Cuando el educando va descubriendo conceptos, reglas, leyes, principios, teoras ya descubiertas, con la gua que le proporcionan otros agentes, el docente o sus compaeros. Se suele identificar con el redescubrimiento. Por ejemplo: cuando en el laboratorio describen el ciclo hidrolgico del agua a travs de una gua de laboratorio.

2. Por la forma de procesar informacin Aprendizaje repetitivo o mecnico. Se produce cuando el alumno memoriza la informacin sin comprender su significado real de lo que aprende. Se produce una repeticin mecnica de loa prendido. En el aprendizaje repetitivo, la estructura cognoscitiva del estudiante, la vinculacin entre lo nuevo y el conocimiento previo es literal y arbitraria, debido a ellos el aprendizaje que se produce es mecnico y la capacidad de retencin es muy baja, producindose aprendizajes superficiales y sin modificaciones. Por ejemplo, al memorizar una poesa. Aprendizaje significativo. El aprendizaje significativo ocurre cuando las ideas se relacionan substanciales con lo que el alumno ya sabe. Los nuevos conocimientos se vinculan as, de manera estrecha y estable con los anteriores. La actividad de aprender es agradable y placentera para quien aprende, y este es til ala persona que aprende de modo directo o indirecto, por ejemplo, cuando aprendemos el concepto de reunin de conjuntos. (cuadro N 3.1) APRENDIZAJE VERBAL Y SIGNIFICATIVO El aprendizaje ser significativo si su contenido puede relacionarse de modo sustantivo, no al pie de la letra con los conocimientos pero de los alumnos y que este asuma un actitud favorable para la tarea de aprender, dotando de significados propios a los contenidos nuevos que asimila (COLL, 1992:83). Por su parte Louise et.al (2001) consideran que el aprendizaje considera que el aprendizaje verbal significativo se caracteriza, porque el alumno integra la nueva informacin a sus conocimientos previos. Forma una estructura cognoscitiva

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jerrquicamente ordenada, donde los conceptos mas especficos se anclan a conocimientos generales. Segn Ausubel (1996), las variables mas importantes en la estructura cognoscitiva, que facilitan el aprendizaje significativo son: La existencia de ideas de anclaje pertinentes al rea del conocimiento en consideracin, en un nivel optimo de generalidad, inclusin y abstraccin. El grado en que estas ideas puedan ser discriminadas de los conceptos o principios similares y diferentes que aparecen en el material que va aprender. La estabilidad y claridad de las ideas de anclaje.

Si la estructura cognoscitiva, es decir, los conocimientos previos estructurados, es clara, estable y esta adecuadamente organizada, la informacin podr ser retenida (Louise et. Al. 2001) Para Ausubel, el conocimiento y la experiencia previa de los estudiantes son las piezas claves de conduccin de la enseanza, seala que: si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, dira lo siguiente: el factor aislado ms importante que influencia el aprendizaje es aquello que el aprendiz ya sabe En sntesis, el aprendizaje significativo es aquel que conduce a la creacin de estructuras de conocimientos mediante la relacin sustantiva entre la nueva informacin y las ideas previas de los estudiantes. Ya que posibilita la adquisicin de grandes cuerpos de conocimientos integrados, coherentes estables, que tienen sentido para los alumnos. El aprendizaje significativo considera que aprender algo significativamente presupone una determinada estructura cognoscitiva en el aprendiz, con la informacin jerrquicamente organizada, un proceso realizado de de modo personal a travs de alguna forma de inclusin y unas formas de enseanza basadas fundamentalmente en la presentacin de organizadores

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FORMAS DE APRENDER SIGNIFICATIVAMENTE

1. Aprendizaje de representaciones. Es cuando el nio adquiere el

vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para el. Sin embargo, aun no los identifica como categoras. Por ejemplo, el nio aprende la palabra < mama >, pero esta solo tiene significado para aplicarse a su propia madre.
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Es cuando el nio adquiere el vocabulario. Primero aprende palabras que

representan objetos reales que tienen significado para l. Sin embargo no los identifica como categoras.

2. Aprendizaje de conceptos. El nio, a partir de experiencias

concretas, comprende que la palabra < mama > puede usarse tambin por otras personas refirindose a sus propias madres. Lo mismo sucede con <papa>, <hermana>, <perro>, etc. El nio, a partir de experiencias concretas, comprende que la palabra mam puede usarse tambin por otras personas refirindose a sus madres. Tambin se presenta cuando los nios en edad preescolar se someten a contextos de aprendizaje por recepcin o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos como gobierno, pas, mamfero

3. Aprendizaje de proposiciones. Cuando el alumno conoce el

significado de los conceptos, puede formar frases que contengan dos o mas conceptos en las que afirme o niegue algo. As un concepto nuevo asimilado al integrarlos en su estructura cognitiva con los conocimientos previos. Dicha asimilacin puede producirse mediante uno de los siguientes procesos: Por diferenciacin progresiva. Cuando el concepto se subordina a conceptos ms inclusorios que el alumno ya conoca. Por ejemplo, el alumno conoce el concepto de triangulo y al conocer su clasificacin puede afirmar:<los tringulos los pueden ser issceles, equiltero o
escalenos>
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AUSUBEL, David .El aprendizaje significativo de David

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Por la reconciliacin integradora. Cuando el concepto nuevo de mayor grado de inclusin que los conceptos que el alumno ya conoca. Por ejemplo, el alumno conoce los perros, los gatos, las ballenas, los conejos y al conocer el concepto de <mamfero> puede afirmar <los perros,
gatos, las ballenas y los conejos son mamferos.

Por la combinacin. Cuando en concepto nuevo tiene la misma jerarqua

que los conocidos. Por ejemplo, el alumno conoce los conceptos de rombo y cuadrado y capaz de identificar que < el rombo tiene cuatro lados como el cuadrado>

El aprendizaje de proposiciones es el que podemos apoyar mediante el uso adecuado de mapas conceptuales, ya que estos no permiten visualizar los procesos de asimilacin respecto a los contenidos que pretendemos aprendan. As, seremos capaces de identificar oportunamente, e intervenir para corregir, posibles errores u omisiones.

NIVELES DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO COMBINATORIO 1. El aprendizaje inclusivo subordinado, es cuando en la estructura cognitiva existen conceptos inclusores que permitan subordinar el aprendizaje a ellos. Durante el aprendizaje significativo los conceptos nuevos pueden recuperar los previos en su estado original. Por ejemplo: al aprender acerca de los seres vivos, luego aprender su taxonoma, especies, familias. 2. El aprendizaje supra ordenado o superordinado, se presenta cuando el nuevo concepto es mas abstracto e inclusivo que los conceptos previos y logra, por lo tanto, subordinarlos. Por ejemplo: el aprender la potenciacin y luego la teora de exponentes. 3. El aprendizaje combinatorio, se produce cuando una idea se relaciona con la idea existente en la estructura del conocimiento, pero esta no es ni mas inclusiva di mas especifica que la anteriores. Por ejemplo: el aprender historia local, en curso de historia del Per.

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REQUISITOS PARA LOGRAR EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO A. Significatividad lgica del material. Esto es, que el material presentado tenga una estructura interna organizada, que sea susceptible de dar lugar a la construccin de significados. Los conceptos que el profesor presenta, siguen una secuencia lgica y ordenada. Es decir, importa no solo el contenido, sino la forma en que este es presentado. B. Significatividad psicolgico del material. Esto se refiere a la posibilidad de que el alumno relacione el conocimiento presentando con los conocimientos previos, ya incluidos en su estructura cognitiva. Los contenidos entonces son comprensibles para el alumno. El alumno guardara en su memoria de corto plazo la informacin para contestar un examen memorista, olvidar despus y para siempre, ese contenido. C. Actitud favorable del alumno. Buen sealados anteriormente, que el alumno quiera aprender no basta para que se de el aprendizaje significativo, tambin es necesario que pueda aprender. Sin embargo, el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere aprender. Este es un componente de disposicin emocionales y actitudinales , en el que el maestro solo puede influir en la motivacin. D. Actitud mental del alumno. Se refiere a la conexin del nuevo aprendizaje con los conocimientos previos del alumno, es indispensable, pero no suficiente, para que ocurra un aprendizaje significativo implica la construccin cognitiva realizada por el propio alumno o por mediacin del docente, aun cuando puede ir eventualmente acompaada por actividades manipulativas. E. Memorizacin comprensiva. El logro del aprendizaje significativo requiere de la memorizacin comprensiva. el nuevo aprendizaje que se ha de memorizar no debe ser mecnicamente, sino a partir de la comprensin, pero se tiene que memorizar esta requiere de un esfuerzo de repeticin, que sea imprescindible, pero ayudado por la comprensin

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APORTES DE LA TEORA DE AUSUBEL EN EL CONSTRUCTIVISMO El principal aporte es su modelo de enseanza por exposicin, para promover el aprendizaje significativo en lugar del aprendizaje de memoria. Este modelo consiste en explicar o exponer hechos o ideas. Este enfoque es de los ms apropiados para ensear relaciones entre varios conceptos, pero antes los alumnos deben tener algn conocimiento de dichos conceptos. Otro aspecto en este modelo es la edad de los estudiantes, ya que ellos deben manipular ideas mentalmente, aunque sean simples. Por esto, este modelo es ms adecuado para los niveles ms altos de primaria en adelante. Otro aporte al constructivismo son los organizadores anticipados, los cuales sirven de apoyo al alumno frente a la nueva informacin, funciona como un puente entre el nuevo material y el conocimiento actual del alumno. Estos organizadores pueden tener tres propsitos: dirigir su atencin a lo que es importante del material; resaltar las relaciones entre las ideas que sern presentadas y recordarle la informacin relevante que ya posee. Los organizadores anticipados se dividen en dos categoras:

Comparativos: activan los esquemas ya existentes, es decir, le recuerdan lo que ya sabe pero no se da cuenta de su importancia. Tambin puede sealar diferencias y semejanzas de los conceptos.

Explicativos: proporcionan conocimiento nuevo que los estudiantes necesitarn para entender la informacin que subsiguiente. Tambin ayudan al alumno a aprender, especialmente cuando el tema es muy complejo, desconocido o difcil; pero estos deben ser entendidos por los estudiantes para que sea efectivo.

RELACIONES Y DIFERENCIAS DE AUSUBEL CON RESPECTO A PIAGET, VIGOTSKY, BRUNER Y NOVAC. Piaget:

Coincide en la necesidad de conocer los esquemas de los alumnos.

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Ausubel no comparte con el la importancia de la actividad y la autonoma. Ni los estadio piagetianos ligados al desarrollo como limitantes del aprendizaje, por lo tanto, l considera que lo que condiciona es la cantidad y calidad de los conceptos relevantes y las estructuras proposicionales del alumno. Vigotsky:

Comparte con el la importancia que le da a la construccin de su historia de acuerdo a su realidad. Bruner:

Ausubel considera el aprendizaje por descubrimiento es poco eficaz para el aprendizaje de la ciencia. Novak:

Lo importante para ambos es conocer las ideas previas de los alumnos. Proponen la tcnica de los mapas conceptuales a travs de dos procesos: diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora.

II.2.1.3. JEAN PIAGET: TEORIA GENETICA

Piaget es gestor de la llamada teora gentica, la cual a partir de los principios constructivistas plantea que el conocimiento no adquiere solamente por interiorizacin del entorno social, sino que predomina la construccin realizada por parte del sujeto (Kamil. 1985). A partir de esta premisa el genero una teora del desarrollo cognitivo del nio, sin embargo, implica en sus teora se encuentra una concepcin de la naturaliza y caractersticas dl aprendizaje, siendo sus conceptos mas importantes: a) Adaptacin e inteligencia Segn Piaget (1956), la inteligencia consistira en la capacidad de mantener una constante adaptacin de los esquemas como aquellas unidades fundamentales de la cognicin humana, los cuales consisten en representaciones del mundo que rodea al sujeto, construidos por este.

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Esta visin dela inteligencia como adaptabilidad, refiere que se trata de una capacidad comn a los seres humanos de mantener una concordancia entre el mundo y los esquemas cognitivos del sujeto, lo cual le permitir al sujeto funcionar en l. La adaptacin, a su vez, es el proceso que explicas el desarrollo y aprendizaje. Esta se produce por medio de dos procesos complementarios: asimilacin y acomodacin. b) Asimilacin Este procesos consiste en incorporar nueva informacin en un esquema preexstete, adecuado para integrarla (comprenderla). Esto significa que, cuando un sujeto se enfrenta con una situacin nueva, el tratara de manejarla en base a los esquemas que ya posee y que parezcan apropiados para esta situacin. Como resultado de esto, el esquema no sufre un cambio sustancial en su naturaleza, sino que se amplia para aplicarse a nuevas situaciones. c) Acomodacin Al contrario de la asimilacin, la acomodacin produce cambios esenciales en el esquema. Este proceso ocurre cuando un esquema se modifica por poder incorporar informacin nueva, que seria incomprensible con los esquemas anteriores. Estos dos procesos (Asimilacin Acomodacin), permiten que los esquemas del sujeto se encuentran siempre adaptados al ambiente, a travs de las experiencias, o bien transfiriendo esquemas ya existentes a situaciones nuevas, por lo cual la naturaleza del aprendizaje va a depender de lo que el sujeto ya posee. En este sentido, se puede decir que el aprendizaje es lo que las personas hacen de los estmulos y no lo que estos hacen con ellas d) Equilibracin Otros puntos interesantes de Piaget con respecto al desarrollo y al aprendizaje conciernen al mecanismo que impulsa a estos.

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El impulso para el crecimiento y el aprendizaje no proviene en Piaget enteramente del medio ambiente, como ocurre en el conductismo. Por el contrario, este impulso esta dado por la equilibracion, una tendencia innata de os individuos a modificar sus esquemas de forma que les permita dar coherencia a su mundo percibido. Por ello, Piaget plantea que el aprendizaje, en tanto permite lograr esta coherencia, es su propia recompensa. Al modificar una creencia que no le hace sentido, un nio se siente recompensado por el hecho de satisfacer el principio de equilibracion, y no deberamos de otros reforzadores. De todo lo anterior, se desprende el rol que el autor atribuye a la accin en el proceso de crecimiento y aprendizaje. Piaget considera que la modificacin y equilibracin de los esquemas de un sujeto se produce como resultado de su continua interaccin con el mundo tanto fsico como social. Por esta razn, el autor enfatiza un tipo de educacin en la cual los individuos se involucran en el aprendizaje activo de materia de su inters. El rol de la educacin consistira as, en proveer las oportunidades y los materiales para que los nios puedan aprender activamente y formar sus propias concepciones. Finalmente, es importante destacar que Piaget atribuye a la accin un rol fundamental en el aprendizaje: el nio aprende lo que hace, a experiencia y la manipulacin del nio de los objetos le permitir abstraer sus propiedades,

cualidades y caractersticas. El aprendizaje nos es una manifestacin de formas aisladas, sino que es un actividad indivisible conformadas por los procesos de asimilacin y acomodacin, el equilibrio resultante le permitir ala persona adaptarse activamente realidad, lo cual constituye el fin del aprendizaje. a la

II.2.1.4. BRUNER Y EL APRENDIZAJE POR DESCUBRMIENTO

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El psiclogo norteamericano Bruner , tambin se dedico al estudio del desarrollo intelectual de los nios, surgiendo de este inters adems una teora del aprendizaje. Bruner tambin postula que el aprendizaje supone el procesamiento de activo de la informacin y que cada persona lo realiza a su manera. El individuo, para Bruner, tiende selectivamente al informacin y la procesa y organiza de forma particular. Las ideas de Bruner se pueden sintetizar en los siguientes enunciados: 1.- El desarrollo se caracteriza por una creciente independencia de la reaccin respecto de la naturaleza de los estmulos. 2.-El crecimiento se basa en la internalizacin de estmulos que se conservan en un sistema de almacenamiento que corresponde al ambiente. Es decir, el nio comienza a reaccionar rente a estmulos que se a almacenado, de manera que no solo reacciona frente a los estmulos del medio, sino que es capaz de predecirlos en la cierta medida. 3.-El desarrollo intelectual consiste en una capacidad creciente de comunicarse con uno mismo o con los dems, ya sea por medio de palabras o smbolos. 4.- El desarrollo intelectual se basa en una interaccin sistemtica y contingente entre un maestro y un alumno. 5.-El lenguaje facilita el aprendizaje enormemente el aprendizaje, en tanto medio de intercambio de intercambio social y herramienta para poner en orden el ambiente. 6.-El desarrollo intelectual se caracteriza a por una capacidad cada vez mayor para resolver simultneamente para resolver varias alternativas, para atender a varias secuencias en el mismo momento para organizar el tiempo y la tencin de manera apropiada para esas exigencias mltiples. Para Bruner (1966), mas relevante que la informacin obtenida, son las estructuras que se forman a travs del proceso de aprendizaje. Bruner define e

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aprendizaje como el proceso de reordenar o transformar los datos de modo que permitan ir mas all de ellos, hacia una comprensin o insight nuevos A esto es o que el autor ha llamado aprendizaje por descubrimiento. Los principios que rigen este tipo de aprendizaje son los siguientes: 1.- Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo. 2.-El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal 3.- el conocimiento verbal es la clave de la transferencia 4.- El mtodo del descubrimiento es el principal para transmitir el contenido. 5.-la capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educacin. 6.- El entretenimiento en la heurstica del descubrimiento es mas importante que la enseanza de materia de Studio. 7.- cada nio es un pensado creativo y critico 8.- La enseanza expositiva es autoritaria 9.- El descubrimiento es el generador nico de motivacin y confianza en si mismo. 10.-El descubrimiento es una fuente primaria de motivacin intrnseca. 11.- El descubrimiento asegura la conservacin del recuerdo. En base a estos principios, Bruner propone una teora de la instruccin que cosedera cuatro aspectos fundamentales: la motivacin, la estructura el conocimiento a aprender, la secuencia de presentacin, e refuerzo al aprendizaje (Bruner , 1996). La teora propuesta por Bruner es la teora prescrita o normativa, a diferencia de las teoras del aprendizaje o del desarrollo, las cuales pueden ser llamadas descriptivas, ya que describen lo que ocurre cuando los sujetos aprenden o crecen. Una teora proscriptita de la instruccin en cambio, establece

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los medios ideales para que ese aprendizaje o crecimiento se produzca de la mejor manera posible. La teora de Bruner enfatizo un aspecto muy importante acerca de la forma en que aprendemos los seres humanos. El destaco la importancia de descubrir el conocimiento para que este resulte real y til para el aprendiz. Sin embrago, Bruner no dice mucho acerca de las condiciones que se requieren para que se produzca este descubrimiento. No se puede negar que no siempre los alumnos, al ser sometidos a una experiencia o un material de aprendizaje, logran realizar ese insight que describe el autor. El aprendizaje para bruner es el proceso de reordenar o transformar los datos de modo que permitan ir ms all de ellos. II.2.1.5.
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ROBERT GAGN.

Para Gagn, el aprendizaje parte de la interaccin de la persona con su entorno

y en tal sentido hay un cambio en sus capacidades, produciendo maduracin o desarrollo orgnico. Gagn establece una relacin significativa entre el aprendizaje y los eventos organizados ante una situacin instruccional. En tal sentido, destaca el proceso de aprendizaje, las fases y los resultados . a) PROCESO DE APRENDIZAJE: En el proceso de aprendizaje se identifican estructuras internas bsicas. En el ser humano, los receptores son activados por estmulos ambientales, los cuales se almacenan en el registro sensorial, pasan luego a un proceso de percepcin selectiva. Entra en juego la memoria: la de corto plazo (mcp) y de largo plazo (mlp). En la primera (mcp) a travs de un proceso de repeticin o repaso, la informacin se codifica. En la segunda (mlp) la memoria almacena la informacin codificada. En este momento lo aprendido y guardado, se hace significativo y se almacena en la estructura cognitiva. Los aprendizajes, una vez almacenados se recuperan cuando la persona acude a ellos, bien para

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VELASQUEZ ROJAS, Freddy. Enfoques sobre el aprendizaje humano. P41

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utilizarlos o bien para asociarlos a nueva informacin y, de esta manera, enriquecer su estructura cognitiva.
b)

FASES DEL APRENDIZAJE: En las fases del aprendizaje, en primer lugar, se establece un estado de alerta o atencin, en ese momento, los sentidos se orientan hacia el estmulo. Luego, pasa a la fase de percepcin selectiva donde acta la memoria a corto plazo; seguidamente, se inicia la codificacin, donde la informacin es interpretada y transformada. Esta fase puede considerarse como el fenmeno central del aprendizaje y puede ser afectado por fenmenos ambientales. Se lleva a cabo de acuerdo a un esquema particular tanto en la forma como se presenta el estmulo como el concepto previo almacenado. La fase subsiguiente es el almacenamiento, lo cual ocurre en la memoria a largo plazo. 21 Existen evidencias de interferencias que podran afectar dicho proceso. Despus de almacenado, los aprendizajes son recuperados cuando la persona lo requiera. Cuando esto ocurre, se est en un proceso de recuerdo. Finalmente, organizada la estructura interna y cuando la persona recurre a esos aprendizajes, ocurre el desempeo, que no es ms que la forma como la persona ofrece evidencia el aprendizaje adquirido

IMPLICACIONES EDUCATIVAS DEL MODELO DE GAGN. En este modelo se destacan tanto elementos externos al aprendizaje como factores internos, ambos en una continua interrelacin entre las fases, los cuales van incorporando elementos que enriquecen las estructuras cognitivas. Se puede resumir la idea diciendo que las condiciones internas forman parte de las capacidades previamente aprendidas y almacenadas en la memoria a largo del sujeto; para ser tiles, aqullas deben enviarse nuevamente a la memoria de trabajo, donde se procesan. Las condiciones externas son aquellos fenmenos

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VELASQUEZ ROJAS, Freddy. Enfoques sobre el aprendizaje humano. P55.

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presentes en el medio del educando, que pueden influir en los procesos internos de aprendizaje, de diversas maneras. Los aprendizajes adquiridos y almacenados se pueden ubicar en cinco categoras o capacidades de aprendizaje: Habilidad intelectual: Capacidad que le permite a la persona interactuar a travs del uso de smbolos. Permite al aprendiz desarrollar conocimiento procedimental (saber cmo). En ella se ubican las discriminaciones, los conceptos concretos, conceptos definidos y reglas. Desarrollo de capacidades: Adquisicin de estrategias que permiten fomentar mecanismos de autorregulacin de los procesos internos. Aprenden a cmo aprender, cmo recordar, cmo efectuar razonamiento analtico y reflexivo. Informacin verbal: Centrado en el conocimiento declarativo (saber qu). Se aprende informacin (nombres, hechos, fenmenos), ideas organizadas. Destaca en este aprendizaje el denominado de etiquetas (nombre de objetos o clases, conceptos). Pares asociados o por asociacin (vocabulario de una lengua extranjera). Hechos concretos o abstractos. Habilidades motoras: Donde se ubican actividades psicomotoras bsicas (vestirse, abotonarse, correr, trepar). Luego otras ms finas (escribir, dibujar). Otras especficas: cantar, narrar, declamar. Otras de mayor precisin: manipulacin de instrumentos, precisin y sincronizacin del movimiento muscular. Actitudes: La accin humana que da respuesta a objetos y situaciones que predispone un estado mental. Un cambio de actitud se debe a un nuevo aprendizaje.

II.3. ENFOQUES CONSTRUCTIVISTAS

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22

Hasta ahora, los dos enfoque estudiados, tienden a presentar el aprendizaje

como un ente objetivo, real. Es decir, una vez procesada la informacin, podemos verificar el aprendizaje a partir de los resultados externos. No obstante, algunos psiclogos cognoscitivos plantean que la persona construye significado a partir de sus propias experiencias. Se trata de una postura que intenta explicar cmo el ser humano conoce y cmo modifica lo conocido. A partir de este hecho se supone que: 1. La persona tiene que construir sus conocimientos y no recibirlo construido. No obstante, la construccin puede ser guiada o facilitada y se encuentra normalmente ubicada en el entorno social que permite organizar eventos e instrumentos para la adquisicin del conocimiento. 2. Es opuesto a posiciones extremas. Por una parte, lo conocido no es una copia de la realidad sino una construccin a partir de esa realidad observada a travs de los sentidos; por la otra, no se basa en estructuras preformadas en la persona, pero no descarta las posibilidades perceptivas de cada ser, sus caractersticas biolgicas propias, su capacidad de atencin. Resalta la activacin del ser y la realidad del cognoscente. En tal sentido, el constructivismo presume estados internos, donde se establecen representaciones propias de la realidad. II.3.1. VYGOTSKI

Vygotski explica el desarrollo psicolgico a partir de lo social y educativo. Para l, lo cultural es un factor muy importante en el desarrollo de la persona.
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Esto

supone una perspectiva histrica. Pero no en el sentido en que se suele comprender el trmino histrico como anlisis de hechos pasados, disociados de los presentes. Para Vygotski, histrico significa, comprender el presente en su proceso de desarrollo (su evolucin desde las formas ms rudimentarias .

22

VELASQUEZ ROJAS, Freddy. Enfoques sobre el aprendizaje humano. P61.

23

LUIS YARLEQUE, Leda Javier. Introduccin a la Psicologa Cognitiva .P60

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II.3.1.1.

LEY GENTICA DEL DESARROLLO CULTURAL: Vygotski destaca

que toda funcin aparece primero en el plano social y luego en el psicolgico. Explica como la persona es moldeada por el entorno social. En tal sentido el maestro juega un papel fundamental. 24En el mtodo de Vygotski, para el estudio de la cognicin, no se considera imprescindible proporcionar al nio, los elementos auxiliares, para que culmina la tarea; el maestro puede aguardar a que el nio cree sus propios mtodos e instrumentos y los incorpore a su actividad, esto independientemente de la funcin psicolgica de que se trate; no solo interesa el producto (la respuesta) sino tambin su estructura psicolgica especifica . II.3.1.2.
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ZONA DE DESARROLLO PRXIMO

Vygotski (1988) argumenta que es posible que dos nios con el mismo nivel

evolutivo real, ante situaciones problemticas que impliquen tareas que lo superen, puedan realizar las mismas con la gua de un maestro, pero que los resultados varan en cada caso. Ambos nios poseen distintos niveles de edad mental. Surge entonces el concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) como.26 la distancia en el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz La ZDP define aquellas funciones que todava no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduracin, funciones que en un maana prximo alcanzarn su madurez y que ahora se encuentran en estado embrionario. Para este autor entonces el nico tipo de instruccin adecuada es el que marcha adelante del desarrollo y lo conduce. Para Vygotski lo que crea la zona de desarrollo prximo es un rasgo esencial de aprendizaje; es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar cuando el nio est en interaccin con las personas de
24

LUIS YARLEQUE, Leda Javier. Introduccin a la Psicologa Cognitiva. P62

25

MARA CECILIA, Torga. Zona de Desarrollo Prximo y El Aprendizaje de una Lengua Extranjera. P32 26 MARA CECILIA, Torga. Zona de Desarrollo Prximo y El Aprendizaje de una Lengua Extranjera . P39

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su entorno y en cooperacin con algn semejante.(Vygotski, 1988, p.138). Sin embargo, no se considera eficiente a todo trabajo en cooperacin con alguien que sabe ms; la idea es que se trabaje con alguien que sabe ms sobre un concepto que el nio desarrollar e internalizar en un futuro prximo. Debe quedar claro que la nocin de ZDP hace referencia a trabajar sobre un nivel evolutivo por desarrollarse, no sobre lo ya desarrollado, es decir que no es una mera prctica. Es muy importante dentro del concepto de ZDP la relacin del individuo con el otro que lo gua. Se habla aqu del plano interpsicolgico, para luego pasar al intrapsicolgico, cuando el individuo internaliza el nuevo concepto y ste se convierte en un logro de su proceso de desarrollo. Cabe aclarar que no debiera confundirse un proceso evolutivo interno o un logro evolutivo con una actividad que sea parte del mismo:No debe contemplarse la adquisicin de habilidades elementales como conquistas en el desarrollo psicolgico en sentido estricto, aun cuando se las juzgue compatibles con tal desarrollo e, incluso, coadyuvantes o posibilitantes suyos. Un claro ejemplo sera el proceso de alfabetizacin que puede por un lado considerarse como un genuino progreso en el desarrollo en sentido estricto pero que por otro lado implica la apropiacin de procedimientos, estrategias, habilidades ms locales, que en s mismos no constituyen genuinos logros del desarrollo, no se debe confundir ambos niveles dando tratamiento de logro en el desarrollo a adquisiciones parciales o de habilidades elementales. (Baquero, 1998, p143) VYGOTSKI Y EL APRENDIZAJE DE UNA LENGUA EXTRANJERA Algunas consideraciones efectuadas por Vygotski en referencia al aprendizaje de una lengua extranjera, fueron realizadas para explicar las relaciones entre los conceptos espontneos y los cientficos. Para Vygotski (1995, p.148) El desarrollo de los conceptos espontneos del nio procede de modo ascendente, y el de sus conceptos cientficos en forma descendente, hacia un nivel ms elemental y concreto (...) un concepto cientfico comprende desde el principio una actitud mediatizada hacia el objeto. Esto no sucede con el espontneo que se origina en las experiencias cotidianas del nio pero su evolucin debe haber alcanzado un determinado nivel para que el nio

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pueda absorber un concepto cientfico afn. Queda clara la relacin entre ambos y es entonces cuando Vygotski introduce el tema del aprendizaje de un idioma extranjero diciendo que la influencia de los conceptos cientficos sobre el desarrollo mental del nio es anloga al efecto del aprendizaje de un idioma extranjero, un proceso consciente y deliberado desde su comienzo. Creemos que con referencia al aprendizaje de una lengua extranjera en el contexto escolar nos encontramos frente al hecho de que por un lado el nio aprende un idioma que desconoce sobre la base de lo que ya conoce en el propio. Resulta imposible pretender que los alumnos no traduzcan o busquen el equivalente a su lengua materna de todas las expresiones que se le expliquen en la lengua extranjera, a pesar de que el docente muchas veces intenta no hacerlo. Ellos ya manejan o dominan la mayora de los conceptos en su lengua nativa, por tanto solo necesitan del aprendizaje del nuevo cdigo lingstico para su comprensin. Por ello coincidimos con Vygotski (1995, p.149) cuando dice que el xito en el aprendizaje de una lengua extranjera es contingente de un cierto grado de madurez en la nativa. Por otra parte, tambin resulta que el estudio consciente y deliberado de un idioma extranjero facilita el dominio de formas superiores de la lengua nativa. El nio aprende a considerar a su idioma como un sistema particular entre muchos, a ver sus fenmenos bajo categoras ms generales, y esto conduce al conocimiento de sus operaciones lingsticas (Vygotski, 1995, p.149, 150).

II.4. ENFOQUES COGNITIVOS-SOCIALES DEL APRENDIZAJE

II.4.1. APRENDIZAJE POR IMITACIN:
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Varios nombres han sido dados al aprendizaje por imitacin: por modelacin,

para referirse al modelo a imitar, vicario o sustitutivo, para indicar que no es necesario la experiencia propia par aprender. Juan ve que su amigo Ernesto es golpeado por Jos y acaso ya no se anime a pelear con Jos, pues ha aprendido en la experiencia de Ernesto que puede irle mal. Aprendizaje social porque requiere por lo menos de dos personas para concretarse.

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UCULMANA SUAREZ, Charles. Introduccin a la psicologa. P136.

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A toda edad intimamos, pero ms en la niez. Los padres deben saber que sus hijos lo imitarn, en lo bueno y en malo, inevitablemente. Un padre que golpea a la madre, o la ofende, o una televisin que ofrece telenovelas en donde la honradez, el coraje, el patriotismo o la transparencia moral son antigedades, sern imitados. Una buena parte de nuestra conducta son aprendidas por imitacin: conducta lingstica, actitudes, comportamiento moral, roles sociales, adquisicin de pautas de crianza, etc. Albert Bandura, psiclogo norteamericano y uno de los estudiosos del aprendizaje por imitacin afirma que en este aprendizaje hay elementos respondientes y operantes, vistos anteriormente. En el caso de Juan, que ve el rostro de Ernesto signado por el miedo debido a la agresin exitosa de Jos, el aprendizaje respondiente se efecta de la siguiente manera: ver el rostro de miedo de Juan acta como estmulo incondicionado para su propia reaccin de temor; posteriormente l tendr miedo a Jos . El aprendizaje operante funcionara as: supongamos que usted baila muy bien y su amigo Songo lo admira por lo que trata de imitarlo; cada vez que Songo baila parecido a usted respuesta usted mismo, u otros amigos, lo felicitarn reforzamiento.

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III. CAPITULO LOS ESQUEMAS DE APRENDIZAJE.

Son los nuevos planes o pasos que el alumno debe seguir, guiado por el maestro para aplicar la unidad de trabajo, dentro de la escuela nueva. As como la eleccin tradicional necesitaba el plan y bosquejo para realizarse, as la unidad de trabajo requiere del esquema de aprendizaje. Si el plan y bosquejo eran necesarios lo propio podemos decir del esquema. La necesidad de trazar el esquema est precisada en las directivas de los programas, cuando se afirma que la aplicacin de las unidades de trabajo no exige las regidas del horario tradicional pero que tampoco puede confiarse la labor docente a los azares de la

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improvisacin, siendo conveniente que el maestro trace de antemano su plan de trabajo. Este plan de trabajo es lo que se denomina por la mayora de los pedagogos modernos: esquema de aprendizaje. El esquema es el camino que hay que seguir en la aplicacin de cada unidad de trabajo. A constituido una preocupacin constante de los pedagogos de todos los tiempos hallar una pauta nica o mtodo general de ensear. El esquema para algunos seria el ansiado mtodo nico de aprendizaje, pero se trata ms bien de la planificacin del trabajo escolar correspondiente a cada unidad. Se afirma tambin que no hay ms que un solo mtodo por que el educando solo tiene una manera de aprender ya que no hay ms que una sola categora de leyes psicolgicas. Pero, por otra parte hay que tener en cuenta que los alumnos son distintos unos de otros y, en consecuencia, aplicar un solo mtodo es querer sacrificar las diferencias individuales en aras del sujeto trmino medio. Por eso se ha llegado a cumplir que no hay mtodos universales de enseanza. No hay mtodo nico, puede si hablarse de un plan o esquemas nicos. Todo plan para poder adaptarse a la diversa naturaleza de los educandos y sus necesidades debe ser lo suficientemente elstico. El esquema se caracteriza por su flexibilidad, en consecuencia se presta para dar cabida a todas las incidencias que puedan presentarse, sin perder su orientacin general. De all su importancia, ya que es posible al maestro prever todas las reacciones de sus alumnos o los giros que pueda tomar el aprendizaje. Esta es la causa por el cual los esquemas han alcanzado gran difusin. III.1. TIPOS DE ESQUEMAS.

Hay una diversidad de tipos de esquemas: alemanes, Norteamericanos y de los otros pases. Los esquemas alemanes hacen referencia al trabajo, debido, a la orientacin activista o del trabajo que tiene la escuela alemana antes de la guerra, en cambio, los esquemas norteamericanos, no hablan de problemas de acuerdo con la preponderancia que tiene en aquel pas el mtodo de proyectos.

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III.1.1. ESQUEMAS ALEMANES: Entre los principales tenemos el de Rude, el de Scheibner y el de Burguer. ESQUEMA DE RUDE. Considera los siguientes pasos o etapas Objetivo del trabajo. se determina ante todo la finalidad. Los objetivos del trabajo deben existir precisarse, poniendo de lado la sorpresa de que haca gala la didctica del pasado. Proceso del trabajo.- es la etapa aplicativa y laboriosa donde deben realizarse las observaciones, experimentos, demostraciones,

conversaciones, lecturas, etc. Resultado del trabajo.- consiste en apreciar el rendimiento escolar obtenido. En esta parte se provoca la expresin del alumno y se procura efectuar todas las aplicaciones posibles. Puede consistir en un informe oral, escrito o en un trabajo prctico. Este esquema es sencillo y fcil de comprender. Por eso muchos maestros peruanos lo vienen usando de manera preferencial. En la parte que hay que tener ms cuidado es el la llamada proceso del trabajo, pues quiere precisar ordenadamente las actividades que deben realizar los alumnos. El esquema no da normas para esto, lo que en nuestro parecer es un vacio que puede tener subsanado por los maestros preparados, pero que tratndose de los principales se hace difcil. La dificultan est en que no se seala por donde puede comenzarse y cul es el camino a seguir. Envuelve, pues, una verdadera peticin de principio, que equivale a preguntar Cul es ese proceso? Dicho proceso requiere ser descrito. No pasa lo mismo con el bosquejo de la eleccin tradicional, en el que se fijaban las etapas de la labor por desarrollar. Por eso, muchos compran el proceso del esquema de Rude, con el bosquejo de la leccin tradicional, con la diferencia que en esta ltima hay, adems, la motivacin claramente

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expresada y la explicacin y que el proceso se refiere a una unidad de trabajo, que de suyo es ms amplia que la leccin. ESQUEMA DE SCHEIBNER.- para este pedagogo el trabajo y el proceso de aprendizaje son una misma cosa. En el trabajo distingue tres elementos: 1ro. El empleo de la energa, 2do. El material a que se aplica dicha fuerza, 3ro. El producto del trabajo. De acuerdo con esto seala las siguientes etapas del trabajo escolar. 1) 2) Determinacin de la finalidad y objeto del trabajo. Bsqueda, seleccin y ordenacin de los medios de trabajo. Dichos medios pueden ser materiales y espirituales. 3) Desarrollo terico del plan de trabajo, descompuesto en partes. Esto vara de acuerdo con la tarea del alumno. 4) Elaboracin y ejecucin de cada etapa, ya independientemente o relaciones entre s. 5) Reunin de los resultados, que pueden ser escritos, hablados, prcticos, etc. Este esquema es parecido al anterior aunque parece que se presta ms para los principiantes. La realizacin de la unidad de trabajo debe perseguir la autonoma en la ejecucin de la tarea, la naturalidad: economa, objetividad, entendindose por tal que el trabajo se acomode a la materia; la vitalidad, es decir que corresponda a la realidad de la vida y, finalmente, que se alcance resultados valiosos. III.1.2. ESQUEMAS NORTEAMERICANAS ESQUEMA DE MORRISON.- El Profesor Norteamericano Henry C. Morrison, ha ideado un plan para el desarrollo de grandes unidades de trabajo y comprende: 1) Exploracin.- consiste en cerciorarse de que los alumnos conocen y lo que ignoran acerca del problema que va a ser estudiado. Despertar el inters por el asunto.

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2) Presentacin.- Es la explicacin clara del problema, despus se abre la discusin. 3) Asimilacin.- se realiza mediante el estudio supervisado o dirigido. 4) Organizacin.- Consiste en la confeccin de bosquejo comprensivo, presentando una organizacin del tpico como un conjunto, sin el uso del libro, notas o auxilios de ninguna clase. 5) Recitacin.- es una exposicin del alumno, la que generalmente toma la forma de discusin. Este esquema tiene la ventaja de que seala en la etapa de organizacin, la necesidad de confeccionar un bosquejo comprensivo, que equi vale a indicar el orden que se debe seguir en la ejecucin de la unidad de trabajo. As como el anterior, se aplica en educacin secundaria. III.1.3. ESQUEMA DE OTROS PASES.- mencionaremos el cubano, chileno e intentemos esbozar uno adecuado a nuestro medio. 1. ESQUEMA CUBANO.- Plan de una unidad de trabajo. Objetivos. Actividades. (mayores y menores) Evaluacin del contenido (conocimientos y experiencias). Lecturas y trabajos de informacin. Trabajos personales escritos. Conversacin y discusin. Dibujos y trabajos manuales. Audiciones musicales. Calculo y medidas

2. ESQUEMA CHILENO.- El programa de las escuelas primarias de Chile esta estructurado, en sus primeros aos, en forma globalizada y en los ltimos se sigue la, asociacin de ramos. El movimiento renovador ha hecho, pues que se formulen programas a base de unidades de trabajo, llamadas unidades tcnicas. Bien sabemos que el trmino unidad de trabajo es de procedencia Alemana.

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Las profesoras Chilenas Berta Riquelme y Amelia Pattorino de Quiroz han reorganizado todo el programa primario de su pas a base de unidades de trabajos o unidades tcnicas. Las profesoras citadas prefieren hablar de unidades tcnicas, por el equvoco que aquel termino trabajo pueda prestarse. Desde luego, el trmino tcnica se refiere al trabajo tcnico del maestro y no a la actualidad del educando. El desarrollo de las unidades en el primer ao no puede durar ms que un da, mientras que en los cursos superiores puede durar todo el ao. Segn dichas profesoras, las unidades se clasifican: por las relaciones entre sus partes y por la actividad. A) Por las relaciones entre sus partes, tenemos: 1. Unidad espacio objetivas. Son aquellas en que las cosas se presentan en coexistencias, unificadas por sus relaciones, espacio temporales. Y se dividen en: a. Biolgicas (el mar el rio Rmac); b. Culturales (el barrio de la escuela el, vendedor ambulante) c. Bio culturales; (el huerto escolar el gallinero del instituto) 2. Unidades tempo espaciales. Aqu las relaciones se establecen por la sucesin de situaciones, tales como: la historia del libro, de la choza al rascacielos. 3. Unidades lgicas. Pertenecen a ellas todas las que se organizan alrededor de una idea directriz. Ejemplo: el hombre dominador de la tierra, la salvaguardia de la salud B) Teniendo en cuenta la actividad, las unidades se dividen: 1. Por la actividad social, que comprende: a. La social propiamente dicha ejemplo: las olimpiadas de Berln b. La del grupo escolar.- Pertenecen a esta categora los proyectos o cualquier otra actividad impulsada por un objetivo o ideal.

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2. Por la actividad psicobiolgica.- Que nos parece la ms interesante y comprende: a. Unidades funcionales, que son: espontneos, provocadas o

sugeridas. (juego, cuento, inters, necesidad). b. Unidades no funcionales o impuestas.- se dan cuando no surten efecto las espontaneas o sugeridas.

3. LOS ESQUEMAS EN EL PER.-

El ministerio de educacin pblica,

hasta hoy, no ha dado a conocer a los maestros el plan de trabajo, a que deben sujetarse en la aplicacin de las unidades de los programas globalizados de primaria, correspondientes al 1ro y 2do aos. Particularmente algunos maestros han realizado ensayos de planificacin, muy encomiables, desde luego pero carentes de toda la ciencia requerida. Ya hemos dicho que en materia la enseanza no basta la voluntad, hay que unir al entusiasmo docente la indispensable capacitacin cientfica.

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IV. CAPTULO LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

Si se considera que un escolar aprende en funcin de su propia actividad poniendo en juego sus pensamientos, sentimientos, acciones practicas,

comprensin, percepcin, etc. Con el propsito de lograr que su conducta se modifique, luego entonces, un problema de aprendizaje es todo aquello que impide que tales cambios en la conducta (formas correctas de hacer algo, respuestas apropiadas entre ciertas situaciones, etc.) lleguen a realizarse. Estos problemas consisten en la alteracin de los procesos bsicos relacionados con la comprensin o el uso del lenguaje hablado o escrito, y se manifiestan como deficiencias para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o realizar clculos aritmticos.

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Pero no todas las situaciones de escolares con problemas de aprendizaje son como los anteriores. Lo ms comn es que tengan ciertas dificultades especificas en una o varias asignaturas acadmicas, una coordinacin motora deficiente al tomar el lpiz y al escribir o realizar algunos ejercicios corporales, la incapacidad de mantener la atencin, la hiperactividad e impulsividad, los trastornos del pensamiento y memoria, los problemas del habla y el del odo, y los cambios emocionales extremos. Por ejemplo, aquellos que tienen fallas en la coordinacin motora, lo manifiestan al caminar, correr y muy especialmente, al escribir. Lgicamente que esta falta de coordinacin se presenta asociada a deficiencias en la cultura. Es importante que el maestro evite que estos alumnos realicen actividades que requieran demasiada coordinacin muscular, que no utilizan mtodos de enseanza acelerados y, sobretodo, que muestre una actitud comprensiva en relacin con la pulcritud y nitidez de la escritura. En cuanto a los que tienen problemas de diccin y pronunciacin, tambin se les dificultara aprender a leer. En este caso, el educador vigilar las irregularidades expresivas y de pronunciacin de los escolares, aplicara las estrategias necesarias para reducir, en lo posible estas anomalas. De hecho la mayora tiene dificultades para leer, probablemente como consecuencia de barreras para relacionar los sonidos con las letras que forman las palabras, por lo que adems, le es difcil deletrear. El segundo aspecto ms importante lo constituyen las matemticas, tanto el clculo como en la solucin de problemas. Despus viene la escritura, lo cual es ilegible, as como el lenguaje oral, puede ser vacilante o desorganizado. Son nios que a menudo carecen de formas efectivas para realizar sus tareas escolares; no saben cmo extraer la informacin relevante, ni como utilizar las

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estrategias de aprendizaje y mucho menos son capaces de cambiarlas o autoevaluarse. En principio, los problemas de aprendizaje quedan comprendidos en dos grandes grupos: los generales, cuyo origen se debe a situaciones tanto sociales como culturales; y los especficos, que se refieren a las distintas limitaciones y alteraciones de lo que se hablaba anteriormente. En el primer caso, se trata de todos aquellos nios que son vctimas de abandono familiar, desnutricin, explotacin, distintas enfermedades, inadaptacin escolar, etc., y que por lo mismo sufren grabes perturbaciones emotivas como angustias, como melancola o timidez; o fsicas, tales como fatiga o pereza. Todas estas situaciones pueden ser corregidas por medio de un tratamiento psicopedaggico y de atencin educativas especial, en donde participa el maestro, el psiclogo escolar y los padres del alumno, o las personas encargadas de su custodia. El segundo caso se refiere a escolares con alteraciones en su capacidad intelectual y emocional, o limitaciones psicofisiolgicas y fsicas. Aqu se encuadra problemas primarios como la sub normalidad mental y algn dficit sensorial. Son problemas especficos: el mongolismo, la torpeza, la sordera, la miopa y la ceguera; la afasia, la agnosia, la dislalia, y la descalcara; las digrafa, la disfona, la dislexia y la disortografa; la inmadurez, el tartamudeo, la sordera, etc. Los problemas especficos pueden ser causados entre otros factores por una mala salud fsica o algn trastorno intelectual o emocional, ya sea de origen gentico o adquirido, y en todos los casos requieren de una diagnostico y de un tratamiento especializado, que no puede ser proporcionado por el maestro, considerando que su especialidad es pedaggica y didctica, si no por medico, neurlogos, psiclogos, maestros de educacin especial, etc. Y ya que se menciona el estado fsico del alumno, cabe recordar que cualquier deficiencia dentro de este regln, necesariamente tendr que influir en su aprendizaje. Estudiante que presenta carta debilidad, producto de una alimentacin deficiente o porque muy frecuentemente es vctima de

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enfermedades, falta constantemente a la escuela atrasndose cada vez ms en sus clases. Por otro lado, es comprensible que carezca de la vitalidad necesaria para lograr un aprendizaje adecuado y por lo mismo, siempre parecer cansado, falta de atencin y aburrido. Lo mismo ocurre con lo que no estn enfermos pero que no disfrutan de un descanso adecuado, tal vez por acostarse demasiado tarde o realizar antes o despus de sus clases toda una serie de actividades que les provoca una gran fatiga. Para ahondar un poco ms sobre lo anterior, cabe sealar que como causas primarias probables que se destacan las dos siguientes: a) Funcionamiento neurolgico bajo la normal. Se trata de disfunciones neurolgicas tales como algunas desviaciones orgnicas causadas por variaciones genticas, irregularidades bioqumicas y lesiones cerebrales, que pueden ocasionar el funcionamiento anormal del cerebro. Para algunos investigadores los problemas de aprendizaje son causadas por algunas alteraciones en el sistema nervioso central (cerebro, cerebelo, bulbo, raqudeo y medula espinal), cuyo trabajo consiste en regular los impulsos entrantes (que comprenden todo tipo de sensaciones que procede del exterior del cuerpo) y salientes (que se refieren a la respuesta que da el organismo a esas sensaciones), e interconectar las asociaciones neuronales. Al respecto, se debe tener presente que el sistema nervioso humano es una enorme red de comunicaciones y que hay ms 12 millones de clulas nerviosas cerebrales que se comunican con otros millones mas distribuidos por todo el organismo, cualquier desempeo subnormal en sus procesos es capaz de inhibir o retardar la capacidad que un educando tenga para aprender o responder.

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Esto se conoce como disfuncin cerebral mnima. b) Programacin inadecuada en el tejido nervioso. La ejemplifican las deficiencias de carcter ambiental que inhiben el desarrollo de una o ms capacidades bsicas. Existen nios que presentan problemas especficos en el aprendizaje e incluso manifiestan otras conductas, pero son el resultado de influencias ambientales y no de una autentica disfuncin cerebral. Por lo general, un problema de aprendizaje ocasiona dificultades para leer y una escritura ilegible. Lo peor de todo es que la problemtica es tan similar en ambas situaciones, que resulta difcil establecer las diferencias. Esto hace necesario sondear el ambiente del escolar para buscar los factores que pudieran explicar su falta de aprovechamiento y sobretodo, evitar emitir un diagnostico errneo. Don de los factores mencionados son la falta de experiencia temprana y el desajuste emocional. La percepcin precede a la accin y por ello es necesaria la experiencia perceptiva temprana para el desarrollo de un comportamiento coordinado y visualmente dirigido. En la medida que se perfeccione la coordinacin sensomotora, se incrementara a su vez la eficiencia de los procesos perceptivos. De igual manera, las reacciones emocionales desempean una funcin esencial en la percepcin. Se han comprobado en alumnos de pre escolar y primer grado de primaria, la ntima relacin que hay entre las perturbaciones emocionales y los problemas conductuales, con los trastornos en la percepcin visual, el retraso en la lectura e incluso los trastornos del habla. Disfuncin cerebral.

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Qu ocasiona una disfuncin cerebral? Los especialistas consideran que en los adultos estas disfunciones pueden originarse por hemorragia cerebral, por algunas enfermedades que ocasionan fiebres altas y por heridas en la cabeza. Si se trata de un nio, la gran mayora de los casos que se presentan tiene que ver con un ambiente intrauterino desfavorable.se identifican como causas los nacimientos prematuros, la anoxia o insuficiencia de oxigeno en las clulas, el trauma fsico, el factor RH, las malformaciones congnitas, los factores hereditarios y la desnutricin. Desde luego que los primeros lugares los ocupan la anoxia y la hemorragia cerebral; especialmente la anoxia puesto que la clulas nerviosas son ms vulnerables: las neuronas del corte cerebral sufren daos irreparables si se les priva de oxigeno por ms de 5 minutos. DISFUNCIN CEREBRAL MNIMA. Las actividades que se relacionan con los problemas de aprendizaje se pueden clsica de acuerdo a las areas de funcin cerebral: motora o motriz, mental, sensoria y convulsiva. Al existir desempeo neurolgico. Las neuronas del corte cerebral sufren daos irreparables si se les priva de oxigeno por ms de 5 minutos. Su ptimo (bajo lo normal) que pudiera causar deterioro dentro de alguna de dichas reas, se producen manifestaciones de dos tipos: abiertas (grandes) y limtrofes. Si el nio manifiesta signos abiertos, es una prueba de que sufre una disfuncin cerebral; en cambio, la presencia de signos limtrofes no se considera suficiente evidencia para un diagnostico como el anterior. Por ejemplo: si un menos que padece parlisis cerebral muestra tendencias a los ataques epilpticos es casi seguro de que sufra una disfuncin cerebral; lo cual no sera factible si jams hubiera tenido el primer padecimiento y sus manifestaciones

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solo se concretaran a movimientos torpes, poco lapso de atencin perseverancia y berrinches. Una gran mayora de los problemas de aprendizaje corresponde a

manifestaciones limtrofes o mnimas, por lo que se asegura que la disfuncin cerebral mnima es una causa primaria probable de este tipo de dificultades. Por ejemplo: a) La correoatetosis (afectacin a los centros del control motor) y la torpeza excesiva, son manifestaciones limtrofes en el rea motora. b) El retraso mnimo (leve) la hiperactividad, impulsividad, distractivilidad, el breve lapso de atencin, la baja tolerancia a la frustracin y los berrinches, lo son en el rea mental, al igual que la perseverancia los patrones de pensamiento concreto, la dificultad de abstraccin y la discalcula. c) La memoria defectuosa para formas o trazos, el concepto espacia defectuoso y la inatencin visual o tctil, corresponden a manifestaciones limtrofes dentro del rea de funcin cerebral sensorial. d) La epilepsia sin ataques, finalmente es una clara manifestacin dentro del rea convulsiva. Pero a pesar de lo anterior, tambin vale la pena considerar que la relacin entre una disfuncin cerebral mnima y un problema de aprendizaje se vasa solo en la observacin de casos individuales, y que en ocasiones esta relacin es solamente casual; esto significa que la aunque la mayora de los nios y las nias con problemas de aprendizaje presentan insuficiencias educativas como consecuencia de disfunciones cerebrales, esto no ocurre en la totalidad de los casos. Entonces Cmo puede saber el maestro si alguno de sus alumnos tiene un problema de aprendizaje? Para esto hay que considerar que se trata de los escolares tpicos que forman parte de los grupos de cualquier escuela, de aquellos alumnos que no estn perturbados emocionalmente, que no tienen desventajas culturales, que no sufren de retraso mental, ni estn lisiados de manera visible o presentan graves impedimentos visuales o auditivos.

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No obstante, a veces, alguno de ello0s aprenden como sus dems dispalos determinadas tareas bsicas y especificas relacionadas con el desarrollo intelectual y los aspectos acadmicos, a lo que es lo mismo, demuestra una notoria falta de aprovechamiento sin que se sepa cul es el motivo.

CONCLUCIONES
1. Todo aprendizaje tiene un objetivos cual 2. No todo aprendizaje llega por casualidad sino que exige nuestra propia necesidad. 3. En el enfoque conductual la evaluacin de los aprendizajes se centra en el resultado final, poniendo gran nfasis en la memoria, en los sentidos, en la conducta observable y el hbito, pudiendo utilizar la informacin o el

aprendizaje previo, almacenarlo y recuperarlo para su uso posterior. 4. Las teoras cognoscitivas plantean que la mente es capaz de captar los elementos de su entornos como un todo. 5. David Paul Ausubel es un psiclogo que ha dado grandes aportes al constructivismo, como es su teora del Aprendizaje Significativo y los organizadores anticipados, los cuales ayudan al alumno a que vaya

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construyendo sus propios esquemas de conocimiento y para una mejor comprensin de los conceptos.

ANEXOS Anexo 1: TEORA DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE DE SKINNER Anexo 2: CONDICIONAMIENTO CLASICO DE PAVLOV Anexo 3: TIPOS DE APRENDIZAJE SEGN AUSUBEL Anexo 4: APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

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Anexo 1: TEORA DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE DE SKINNER

Leyenda: la imagen representa el experimento que realizo SKINNER con la ayuda de un ratn y un queso.

Anexo 2: CONDICIONAMIENTO CLASICO DE PAVLOV

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Leyenda: la imagen nos permite ver el experimento realizado por PAVLOV en el cual se explica la asociacin de estmulos neutros para la obtencin de un condicionamiento

Anexo 3: TIPOS DE APRENDIZAJE SEGN AUSUBEL

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Leyenda: la siguiente imagen contiene los tipos de aprendizaje que toma en cuenta AUSBEL

Anexo 4: APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

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Leyenda: mustrala relacin entre las tres escuelas del aprendizaje significativo

BIBLIOGRAFA

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la

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