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DESARROLLO DEL APEGO

INTRODUCCION El apego supone la atadura afectiva mas fuerte que siente el ser humano hacia otros semejantes, produciendo placer cuando se llevan a cabo interacciones y buscando la cercana de la persona con la que se siente apego en momentos de ansiedad e inseguridad. Por tanto, dicho vinculo responde a una de las necesidades ms bsicas y fundamentales que experimenta el ser humano: la necesidad crucial de sentirse seguro, protegido y ayudado. El apego, junto con la bsqueda de una red de relaciones sociales (amigos) y la necesidad de mantener una actividad sexual vinculada al deseo y al enamoramiento, suponen las necesidades ms importantes, sentidas subjetivamente, que favorecen y fomentan la supervivencia, no solo del individuo sino tambin de la especie (Lpez, 1995). Las caractersticas funcionales ms importantes que podemos asociar al vnculo afectivo de apego son las siguientes:

Intento por mantener la proximidad con la persona con la que se siente apego. Contacto sensorial privilegiado. Debido a la seguridad que conlleva el apego, el beb tiene relaciones ms eficaces con el entorno que le rodea. Ansiedad ante la separacin.

Con las palabras de Ainsworth y Bell (19670) podramos resumir que la caracterstica mas sobresaliente es la tendencia a lograr y mantener un cierto grado de proximidad al objeto de apego que permita tener un contacto fsico en algunas circunstancias y a comunicarse a cierta distancia, en otras. TEORIAS DE APEGO Han sido muchos los psiclogos y escuelas que han intentado explicar el origen y desarrollo del apego. Es el vnculo

afectivo una forma primaria de conducta instintiva o, por el contrario, se puede explicar a travs de la teora del impulso secundario? Teoras conductistas A la hora de explicar el apego un gran numero de psiclogos conductistas han adoptado el modelo de reduccin del impulso. En este contexto, se da una importancia vital al papel de la alimentacin en la interaccin que se establece entre madre e hijo. Se considera que las conductas de dependencia que el beb tiene con su madre (bsqueda de cercana, abrazos, lloros y llamadas en su ausencia, etc.) son debidas fundamentalmente a un impulso secundario aprendido como consecuencia de una asociacin repetida entre la presencia de la madre y la satisfaccin que le produce al nio saciar su hambre. Con otras palabras, el nio se apega con quien le da de comer. Sin embargo, incluso los monos eligen como sustitutos de sus madres a muecos de tela con una textura similar a la de su especie que a muecos de alambre que le dan de comer. Los datos con animales y con seres humanos nos muestran que los nios despliegan conductas de apego desde edades bien tempranas con seres que en ningn momento han intervenido en las actividades de alimentacin. Otro marco terico conductista es el modelo del condicionamiento operante. Desde este punto de vista, los nios miran, sonren y buscan la proximidad de las madres debido a la respuesta que reciben por parte de sus progenitoras. En definitiva, las madres devuelven las miradas, sonrisas y abrazos a sus hijos implicndoles e n una positiva interaccin social. De nuevo nos encontramos ante un modelo que no nos proporciona un mecanismo potente de explicacin del apego, puesto que las observaciones no sindican que, hasta los nios maltratados siguen buscando el contacto fsico con sus progenitores. Adems, estos modelos conductistas no explican por qu o de qu manera, los lazos establecidos en la infancia perduran a travs del ciclo vital incluso cuando la figura de apego est ausente y, por tanto, no puede satisfacer los impulsos primarios ni proporcionar ningn tipo de refuerzo social. Hiptesis propuestas por los psicoanalistas

Son muchas las hiptesis que han propuesto los psicoanalistas en relacin con la naturaleza del vinculo que une al nio con su madre. En lneas generales, se podra decir que ofrecen un modelo mucho mas enriquecedor que los conductistas, ya que defienden que la calidad de la interaccin madre-hijo produce, por una parte, un efecto crucial en el desarrollo posterior de la personalidad del sujeto y, por otra, la seguridad emocional necesaria para la exploracin del medio ambiente y un dominio cognitivo. Sigmund Freud, en el ao 1926, publica Inhibicin, sntoma y angustia, ensayo en el cual no manifiesta ninguna predisposicin a aceptare la existencia de respuestas primarias de seguimiento que fueran susceptibles de establecer un vnculo entre la madre y el beb. Para Freud, el amor que surge del nio hacia la madre es debido a la necesidad satisfecha de alimento; es decir, el nio se apega a la madre porque sta le da de comer y adems le estimula sus zonas ergenas. Sin embargo, sera injusto declarar que Freud era un fiel defensor de la teora del impulso secundario, puesto que en aos posteriores manifestara que las bases filogenticas tienen una primaca tal que no importa si el nio ha sido dado de mamar o ha sido alimentado con bibern y no haya gozado de la ternura de los cuidados maternos. En ambos casos el desarrollo infantil sigue un mismo camino. De las lecturas de las primeras exposiciones tericas de la obra de Anna Freud se desprende una defensa de la teora del impulso secundario, pero al analizar sus trabajos clnicos se observan indicios de ideas un tanto diferentes. Burlinngham y Freud (1942) en un estudio llevado a cabo con nios de las guarderas de Hampstead (nios institucionalizados que quedaron hurfanos al principio de sus vidas) llegan a diversas conclusiones de las que expondremos dos: 1. Slo al segundo ao de vida el apego que surge del nio hacia la madre alcanza su pleno desarrollo. 2. Los nios se apegan incluso a madres que estn continuamente de mal humos y a veces se comportan de manera cruel con ellos. Por tanto, el potencial de apego siempre se halla presente en el nio.

Debido a que el afecto se puede considerar independiente de lo que el nio recibe, estas psicoanalistas llegaron a manifestar que el nio siente la necesidad de un vnculo temprano con la madre de manera instintual. Melanie Klein manifiesta que la relacin que se establece entre el nio y su madre va ms all de la mera satisfaccin de necesidades fisiolgicas. Sin embargo, en una de sus ltimas publicaciones se muestra indecisa y, por una parte hace hincapi en la primaca del pecho y la oralidad y, por otra, Klein expresa que el nio desde el principio tiene conciencia de que existe algo ms. Este algo ms supone la formulacin de la teora de un deseo primario de regreso al vientre materno. Por tanto, esta autora resalta la importancia del componente no oral de la relacin que se origina en el deseo primario que se acaba de mencionar. Por ultimo, mencionaremos a Spitz, que se adhiere plenamente a las tesis de Freud (padre) acerca de la teora del impulso secundario. Defiende que las autenticas relaciones objetales surgen de la necesidad de alimento. Teora etolgica de Bowlby La teora de Bowlby es el enfoque ms aceptado a la hora de explicar las relaciones de apego. Este modelo se inspir inicialmente en los estudios sobre la impronta. Las investigaciones sobre impronta han conducido a un concepto terico que ha sido ampliamente aplicado en el estudio del desarrollo infantil: el perodo crtico. Se alude as a un tiempo limitado de la vida en el que el organismo est biolgicamente preparado para adquirir ciertas conductas; todo ello a condicin de que reciba una estimulacin apropiada del medio ambiente. La importancia de este concepto radica en que muchos psiclogos han intentado averiguar si la adquisicin de complejas conductas sociales y cognitivas del ser humano tiene lugar en un periodo de tiempo muy determinado. Bowlby defiende que las tendencias innatas del beb (llorar o armar jaleo cuando estn incmodos) hace que los adultos estn cerca para ayudarles a sobrevivir. A su vez, los adultos estn preparados por la evolucin para responder a las seales del beb, proporcionndoles el cuidado necesario y brindndoles la oportunidad de la interaccin social.

Bowlby, psiquiatra y psicoanalista britnico, al observar los problemas emocionales de los nios que se criaban en instituciones, encontr que estos tenan una gran dificultad en formar y mantener relaciones cercanas. Bowlby atribuy este problema a la carencia de estos nios de un fuerte apego con sus madres durante la infancia. Su inters en este campo le condujo a dar una explicacin etolgica de cmo y por qu se establece el vnculo entre madre e hijo. La teora de Bowlby reitera el principio fundamental de la etologa clsica que defiende que el establecimiento de un fuerte vnculo madre-nio es vital para la supervivencia del beb. Este vnculo de apego se desarrolla fcilmente durante un periodo critico o sensible; pasado este tiempo, puede llegar a ser imposible formar una verdadera relacin intima y emocional. EL DESARROLLO DEL APEGO En los seres humanos el vnculo de apego tarda unos meses en aparecer, ya que conlleva una compleja mezcla de conductas entre la madre y su hijo y adquiere una gran variedad de formas. El establecimiento del lazo afectivo, segn Bowlby, evoluciona a travs de cuatro etapas: 1. Fase de preapego. Abarca desde el nacimiento hasta las seis primeras semanas aproximadamente. Durante este periodo, la conducta del nio consiste en reflejos determinados genticamente que tienen un gran valor para la supervivencia. A travs de la sonrisa, el lloro y la mirada, el beb atrae la atencin de otros seres humanos; y, al mismo tiempo, es capaz de responder a los estmulos que vienen de otras personas. Tratan en muchas ocasiones de provocar el contacto fsico con el resto de los seres humanos. En esta fase aparece un reconocimiento sensorial muy rudimentario hacia la madre. Prefieren la voz de sta a la de cualquier otro adulto a pesar de que todava no muestran un vnculo de apego propiamente dicho. 2. Fase de formacin del apego. Abarca desde las seis semanas hasta los seis meses de edad. En esta fase, el nio orienta su conducta y responde a su madre de una manera ms clara de cmo lo haba hecho hasta entonces. Sonre, balbucea

y sigue con la mirada a su madre de forma ms consistente que al resto de las personas. Sin embargo, todava no muestran ansiedad cuando se les separa de la madre a pesar de reconocerla perfectamente. No es la privacin de la madre lo que les provoca enfado, sino la prdida de contacto humano como cuando, por ejemplo, se les deja solos en una habitacin. 3. Fase de apego propiamente dicha. Este periodo esta comprendido entre los 6-8 meses hasta los 18-24 meses. A estas edades el vnculo afectivo hacia la madre es tan claro y evidente que el nio suele mostrar gran ansiedad y enfado cuando se le separa de sta. A partir de los ocho meses el beb puede rechazar el contacto fsico incluso con un familiar muy cercano ya que lo nico que desea y le calma es estar en los brazos de su madre. La mayor parte de las acciones de los nios (andar a gatas por ejemplo) tienen el objetivo de atraer la atencin de la madre y una mayor presencia de sta. 4. Formacin de relaciones reciprocas. Esta fase comprende desde los 18-24 meses en adelante. Una de las caractersticas importantes a estas edades es la aparicin del lenguaje y la capacidad de representarse mentalmente a la madre, lo que le permite predecir su retorno cuando sta est ausente. Por tanto, decrece la ansiedad porque el nio empieza a entender que la ausencia de la madre no es definitiva y que en un momento dado, regresar a casa. En esta fase, los nios a los que su madre les explica el por qu de su salida y el tiempo aproximado que estar ausente suelen llorar mucho menos que los nios a los que no se les da ningn tipo de informacin. A partir de los tres aos, el nio despliega una serie de estrategias con las que intenta controlar la interaccin con su madre obligndola en determinados momentos a pactar las entradas y salidas del hogar. El final de estas cuatro fases supone un vnculo afectivo slido entre ambas partes que no necesita de un contacto fsico ni de una bsqueda permanente por parte del nio, ya que ste siente la seguridad de que su madre responder en los momentos en los que la necesite. SEGURIDAD DEL APEGO A TRAVS DE LA SITUACION EXTRAA DE AINSWORTH La situacin extraa es considerada como la tcnica ms usas para analizar la calidad del apego entre la madre (o la persona

que cuida al beb) y su hijo en los dos primeros aos de vida. Esta psicloga y sus colaboradores partieron de la base de que un vnculo afectivo adecuado proporciona unos sentimientos de seguridad en el nio que se hacen muy obvios con la presencia de la madre. Esta seguridad hace que el beb explore con mayor frecuencia el entorno y el medio que le rodea. As, estos investigadores disearon una situacin de laboratorio en la que a lo largo de ocho episodios el nio sufra separaciones y encuentros con la madre y con una persona extraa para el beb. Del anlisis de las conductas del chaval en estos ocho episodios se identificaron tres tipos de apego (seguro, evitante y resistente) a los que se ha aadido un cuarto (apego desorganizado/desorientado) por los estudios de Main y Solomon (1986). Apego seguro Estos nios se caracterizan porque pueden llorar o no, pero si lo hacen claramente es debido a la preferencia que tienen por la madre ante el extrao. En el estudio de Ainsworth, los nios con apego seguro buscan el contacto con la madre y reducen el lloro cuando sta regresa a la sala. Apego evitante El patrn que siguen estos nios se caracteriza porque no muestran enfado ni ansiedad cuando la madre se va de la sala, sino cuando se quedan solos. Parecen que reaccionan de la misma manera a su madre que a la persona extraa. En general, no se resisten al contacto fsico con su madre, pero se acercan sin ninguna prisa a saludarla y no les provoca ninguna reaccin especial de alegra. Apego resistente Antes de que la madre abandone la sala, los nios que siguen este patrn buscan insistentemente la proximidad de su progenitora. Pero cuando regresa, los bebes se muestran enfadados, displicentes e incluso llegan a pegar y a esconderse de

ella. Adems, muchos de ellos siguen llorando y es bastante difcil que la madre logre consolarlos. Apego desorganizado/desorientado Este patrn de apego parece reflejar una gran inseguridad en su vnculo con la madre. Cuando la madre vuelve a la sala, los nios muestran conductas muy contradictorias que claramente indican una desorganizacin. La mayora de estos nios no suele mirar a su madre cuando les cogen en brazos y mantienen una expresin facial atnita. Algunos lloran despus de haberse calmado y se muestran fros y distantes. Debido a que la situacin extraa est bastante relacionada con las situaciones con las que se enfrenta el nio en la vida diaria, este estudio de laboratorio se puede considerar un instrumento muy potente a la hora de analizar el tipo de apego que muestran los bebs con sus madres. Ahora bien, las pautas culturales tienen un papel muy importante en el desarrollo social, cognitivo y emocional del nio, por lo que en algunas culturas predominan mas un tipo de apego que otro. FACTORES QUE AFECTAN AL DESARROLLO DEL APEGO Los estudios nos muestran que los bebs que poseen apego seguro suelen tener madres amables, receptivas, que no molestan ni maltratan a sus hijos. Sin embargo, los nios inseguros son hijos de madres que carecen de todas o algunas de estas cualidades. En lneas generales podemos hablar de cuatro grandes factores que inciden en la formacin del apego: Privacin materna e institucionalizacin. En una serie de estudios muy conocidos de Spitz se observ que los nios institucionalizados que haban sido abandonados por sus madres entre el tercer mes y el primer ao de vida mostraban una extrema sensibilidad a las infecciones as como un marcado retraso en el desarrollo. Estos nios se criaban en una especie de cubculos sin ningn tipo de estimulacin y tenan una cuidadora para cada grupo de siete u ocho nios. En estas

condiciones, los bebs solan manifestar un apego inseguro cuando interactuaban con las personas que les cuidaban. Aquellos chavales que sufran una separacin maternal muy prolongada en la segunda mitad del primer ao de vida mostraban un desorden depresivo muy severo denominado depresin anaclctica. Al poco tiempo de llegar a la institucin, los bebs empezaban a aislarse del entorno, perder peso, llorar continuamente y sufrir insomnio. Si no recuperaban pronto a la madre o no se estableca una adecuada relacin con una cuidadora, la depresin era prcticamente irreversible. Sin embargo, el dao es muy importante, pero no irreversible. Bebs que han vivido en condiciones penosas en las instituciones de su pas de origen, vienen a nuestra sociedad con un gran retraso en relacin con los nios de su edad. No obstante, si el nivel socio-afectivo-cultural de la familia que adopta es lo suficientemente elevado como para ofrecer a estos nios los estmulos afectivos y cognitivos de los que han carecido, es muy posible que el retraso vaya desapareciendo y que se igualen con los nios de su edad. Calidad de la crianza. La teora etolgica manifiesta que los bebs criados en familias cuyos padres son insensibles a las demandas y necesidades del nio suelen desarrollar un apego inseguro. Un cuidado maternal extremadamente inadecuado puede suponer un potente predictor de desordenes en el establecimiento del apego. Ainsworth y colaboradores observaron que los nios con apego seguro tenan madres que en los primeros meses de vida respondan rpidamente al lloro del beb e intentaban adaptar su conducta a la de su hijo. Sin embargo, los nios con apego inseguro (evitante, resistente y desorganizado/desorientado) solan tener madres que evitaban el contacto fsico con su hijo y se comportaban de manera rutinaria en las interacciones cara a cara tpicas del cuidado de todo beb. Adems, en las familias donde la ansiedad es la caracterstica predominante del entorno, las madres suelen ser ms insensibles y, por tanto, aumenta la frecuencia del apego inseguro. Caractersticas del nio. Existen estudios que relacionan los partos complicados, nios prematuros, enfermedades en los primeros meses e incluso el temperamento del nio con problemas en el establecimiento del vnculo afectivo del nio. Los nios extremadamente difciles (lloran todo el da y se muestran irritables con mucha frecuencia) suelen provocar ansiedad

en la madre y esto hace que sea mas complicado el establecimiento del lazo afectivo. Sin embargo, si los padres tienen recursos afectivos, sociales y cognitivos adecuados para manejar el difcil temperamento del beb o la enfermedad del mismo, puede no haber excesivos problemas a la hora de desarrollar el apego. Por tanto, un temperamento difcil del nio no tiene por qu provocar un apego inseguro; depende de cmo los padres ajusten de manera armoniosa su conducta a la del beb. EL APEGO DE LOS PADRES Cuando un adulto tiene su primer hijo posee en su background gran cantidad de experiencias de apego: con sus padres, hermanos, parejas y amigos/as. Por propia experiencia sabemos que las relaciones afectivas pueden provocar confianza y seguridad o, por el contrario, sentimientos de inseguridad o ansiedad. Main y colaboradores (1985) se han interesado en analizar si las relaciones de apego (seguras o inseguras) que los padres tuvieron en la infancia tienen alguna influencia en el apego de los hijos. Basndose en las declaraciones de los padres, nos encontramos con cuatro categoras que, de manera somera, describimos a continuacin:

Autnomos: padres que valoran y reconocen la influencia de las relaciones de apego, pero al mismo tiempo son capaces de hablar de ellas con objetividad. Desentendidos: desprecian la importancia de las relaciones de apego y tienden a idealizar a sus padres sin poder aportar ejemplos concretos para defender su postura. Preocupados: adultos muy emotivos que no pueden hablar con objetividad de sus experiencias tempranas de apego. Muy preocupados con el pasado. Pendientes de resolucin: padres que todava no han reconciliado sus pasadas relaciones de apego con el presente. En ocasiones, todava estn reconcilindose con la perdida de sus propios padres y las vivencias relacionadas con ello.

Los estudios no sindican que estos tipos de apego en los adultos estn estrechamente relacionados con el tipo de apego que establecen con sus hijos. Las madres autnomas suelen tener hijos con apego seguro; las desentendidas tienden a tener hijos evasivos, con apego evitante; las preocupadas suelen crear a nios rebeldes quiz con un apego resistente y queda menos claro el paralelismo de aquellos padres clasificados como pendientes de resolucin, quiz porque pueda suponer una poca transitoria para muchos adultos. No se puede concluir de una forma rotunda, pero podramos finalizar manifestando que el apego de un beb a su madre podra depender del tipo de apego que tuvo con ella su propia madre muchos aos antes.

Casi sobra decir, y es fcil de comprender, que las personas no solo pensamos, tambin sentimos. Tradicionalmente, el pensamiento y la emocin se han considerado como procesos separados, incluso independientes. Es mas, puede pensarse incluso que la emocin est asociada a procesos biolgicos y de carcter innato que dejan poco lugar al dominio cultural o a la re-construccin intelectual. Otras veces, la emocin se ha asociado a vivencias de las personas, casi siempre de carcter individual, prestando muy poca atencin a las situaciones interactivas en las que se produce. Recientemente, otros trabajos han analizado las emociones entendindolas como procesos humanos dinmicos, que han de entenderse en relacin con la situaciones de interaccin personal en las que surgen y, definidas, adems, por patrones culturales. Cuando nos situamos en este marco, la emocin y el conocimiento intelectual comienzan a acercarse y ello porque ambos procesos slo pueden comprenderse en relacin con un conjunto de significados que las personas atribuyen a sus acciones a las de los dems. LA PRESENCIA DE LAS EMOCIONES EN LA ACTIVIDAD HUMANA

Saardani, Mumme y Campos sealan que el estudio de las emociones ha sufrido profundos cambios en los ltimos 25 aos. Dos razones explicaran quizs ese olvido. La primera puede relacionarse con la naturaleza que algunos estudios clsicos han atribuido a los procesos emocionales en el conjunto de la vida mental. Pensemos, por ejemplo, en el conductismo y en el lugar que puede quedar para las vivencias emocionales cuando, prescindiendo del yo, de la conciencia personal, lo nico que cuenta es aquello que puede ser observado directamente en la conducta humana. No es extrao que de las emociones interesaran nicamente sus manifestaciones mas visibles, por ejemplo, las reacciones corporales, los gestos, etc. , pero se olvidara integrarlas en el contexto de una actividad general. Pero, en el polo opuesto queda siempre el psicoanlisis, que las convirti en una dimensin bsica para entender el funcionamiento mental, aunque olvidando su relacin con otras dimensiones de lo humano, por ejemplo, la actividad cognitiva. Una segunda razn que puede explicar por qu las emociones han sido, en ocasiones, olvidadas son las dificultades que pueden encontrarse cuando se trata de lograr un conocimiento objetivo en relacin con ellas, de acuerdo con criterios de verdad marcados por las ciencias de la naturaleza. Trevarthen y Logoheti, en 1991, por ejemplo, reconocen que la investigacin cientfica se ha movido entre dos extremos cuando se trata de plantear este tema. Por una parte, se busca probar con medidas objetivas de respuesta, en entornos bien definidos, que los nios y las nias poseen habilidades psquicas relacionadas con la actividad emocional; por otra parte, el investigador no puede renunciar a realizar una evaluacin interpretativa de las acciones infantiles en el entorno fsico y social. Campos y sus colaboradores tratan de trascender esta situacin y prefieren, entre los estudios que se han propuesto, modelos funcionales de las emociones. Estos modelos pueden caracterizarse por los siguientes rasgos:

Primero, las emociones se explorarn como fenmenos en estrecha relacin con otros, por ejemplo, procesos cognitivos, perceptuales, sociales o de auto-regulacin.

Segundo, interesa desentraar su papel como mecanismos que hacen mas fcil la adaptacin de la persona al medio fsico, social y cultural. Tercero, se incluyen nuevos ncleos temticos relacionados con el tema y que interesan a los investigadores, por ejemplo, el estrecho lazo entre las emociones y la accin, las funciones sociales de la emocin y un relleno del hueco que exista en la teora de las emociones entre la infancia y la adolescencia.

Pero, qu son las emociones? Veamos una primera definicin: La emocin es un intento o preparacin de la persona por establecer, mantener o cambiar su relacin con el entorno en funcin del significado que ste tiene para ella. (Saardani). La emocin es aqu el sinnimo de una interaccin con el entorno y se hace hincapi en la accin personal, dando importancia a sus consecuencias. Podemos ahora preguntarnos cules son, concretamente, esas formas de actividad humana a las que hemos dado el nombre de emociones, ello nos lleva a considerar el modo en que se hacen presentes. Habitualmente se han presentado listas de posibles estados emocionales y, en muchas ocasiones, de forma descontextualizada. Todo ello hace difcil clasificarlas. Para evitar estos problemas, existe una importante aportacin de Frijda que introduce el concepto de tendencias de la accin. Este concepto no se refiere a algo que pueda ser medido de forma estrictamente cuantitativa, sino que indica mas bien un conjunto de fenmenos organizados de forma flexible que sirven para una determinada funcin que es inferida por la organizacin de la conducta, por presuposiciones de lo que la persona est intentado hacer y por el modo en que logra alcanzar una meta. Sobra decir que estas acciones estn unidas al contexto. Las emociones han de entenderse en el contexto de un sistema de actividad humana y en interaccin con otras dimensiones; por otra parte, serian difciles de entender prescindiendo del hecho de que somos seres sociales.

Alan Fogel y sus colaboradores quieren comprender a las emociones en el contexto de sistemas dinmicas. Quieren evitar la propuesta de un organizador central y prefieren centrarse en la bsqueda de patrones de actividad que explican la interaccin del nio con el entorno. Es decir, les interesa mas la regularidad en los intercambios con el mundo fsico y social, que el hecho de controlarlo desde un mecanismo especifico. En este sentido se interesan por la actividad emocional relacionada con patrones interdependientes de conducta que evolucionan de forma organizada. Esos sistemas dinmicos generan inters en dos aspectos de la conducta, estabilidad y nuevos niveles de organizacin. Las aportaciones de Alan Fogel y colaboradores se pueden resumir en los siguientes puntos: 1. La emocin se presenta como un sistema autoorganizado, constituido por la interaccin de muchos componentes relacionados con los individuos y su contexto social. 2. Las emociones se relacionan con secuencias de accin que evolucionan de forma continua. 3. El desarrollo emocional consiste en una construccin de informacin categrica y las relaciones cambiantes entre accin e informacin. Es decir, la emocin no es independiente del conocimiento y esos dos procesos solo pueden entenderse uno en relacin a otro. Pensemos en cmo surge en el nio el miedo a desplazarse en el espacio. Es obvio que ste no puede aparecer hasta que no comienza a gatear; en ese momento, su conocimiento espacial es mas amplio que cuando se limita a estar en la cuna o en cualquier otro lugar, sin desplazarse libremente. Esto significa que para sentir miedo se necesita informacin que haga notar el peligro de la situacin. Trevarthen ha sealado el papel de las emociones en los procesos de comunicacin. A su juicio, una aproximacin ecolgica o cognitiva al tema no es suficientes en cuanto se fijan en el entorno que rodea al individuo, prescindiendo de los procesos interpersonales o intersubjetivos de comunicacin y tambin en las bases emocionales que subyacen a ellos. Las emociones regulan los intercambios entre el yo y los otro, son dinmicas por naturaleza y estn organizadas como un conjunto de campos de valores que se oponen. Todo esto significa que las emociones sirven para regular las relaciones con otras personas y, por tanto, es preciso entenderlas en el marco de procesos de comunicacin progresivamente significativos. Lo que parece estar claro es que,

desde los primeros meses, los nios tienen la habilidad de percibir y expresar determinadas emociones que les permiten mantener relaciones con otras personas. Los adultos atienden a los mensajes infantiles, los interpretan y reorganizan su conducta de acuerdo con ellos. En este contexto, otros muchos investigadores, por ejemplo Oatley y Jenkins, han sealado cmo las emociones pueden contribuir a la cooperacin entre las personas, incluso en momentos muy tempranos de la infancia. El mundo infantil est mediado por situaciones comunicativas desde el principio. Se atribuye, incluso, un carcter innato a las primeras emociones para hacer posible la comunicacin y las recompensas en las primeras relaciones con los dems se consideran de carcter emocional. No puede olvidarse adems, que la comprensin simblica est presente en esos actos comunicativos, al menos por parte de las personas adultas y algunos auotores como Vygotsky, en la primera mitad del siglo XX, han sealado cmo la adquisicin del pensamiento simblico no es ajena a la bsqueda de significados en los intereses y actividades de los dems, as como la accin de usar los instrumentos de la cultura de forma compartida y convencional. Todo esto nos lleva a reflexionar sobre la relacin de las emociones con la inteligencia. Los seres humanos tienen instintos y poderes cognitivos para usar el conocimiento social con fines culturales y es aqu donde se trata de buscar el lugar de las emociones. Para comprender la realidad social necesitamos buscar explicaciones fuera de los temas cognitivos de la psicologa tradicional, necesitamos observar qu ocurre entre las personas. Podemos sealar cuatro tipos de acontecimientos que pueden relacionarse con la gnesis de las emociones en relacin con el significado que los acontecimientos adquieren para las personas y en las que se observa la necesidad de combinar ese doble carcter de las emociones, sistmico y social:

En primer lugar, la relevancia de la meta de la actividad. La naturaleza especifica de la meta podra intervenir en el hecho de vivir una emocin u otra, por tanto, afectara a la experiencia de la emocin. Las emociones pueden, por tanto, variar en funcin de su objeto y si nos fijamos en la primera infancia hablaremos, por una parte, de emociones

relacionadas con determinados estados carenciales del recin nacido, y por otra, aludiremos tambin a estados emocionales con profundo carcter social. Un segundo acontecimiento son las seales de los otros ante las manifestaciones emocionales de quien las vive . esas reacciones del otro se convierten en instrumentos poderosos de significacin de nuestra propia conducta. Es decir, el significado social podra generar un contagio emocional y una respuesta que lleva consigo una tendencia a la accin en quien lo percibe. Esta dimensin puede tener gran importancia en emociones como la culpa, la timidez o el orgullo. Una tercera fuente procede de los estmulos hednicos, asociados a sensaciones de placer. La estimulacin hednica se refiere a dimensiones sensoriales de los estmulos que producen sensaciones irreductibles de placer o dolor. En esta lnea, el deseo y la aversin pueden llegar a ser el ncleo de intercambios emocionales mas complejos. El cuarto factor procede de la memoria y de las relaciones con el pasado. Podra insistirse aqu en la importancia del pasado para seleccionar estrategias de respuesta emocional.

MOTIVOS Y DESARROLLO EMOCIONAL Muchos trabajos actuales ha adoptado un enfoque funcional para acercarse a las emociones. Podemos entender las funciones como actividades de un organismo, de una totalidad, que contribuyen a mantenerla como tal en situaciones de intercambio con el contexto en el que se encuentra inmersa. En el caso de las emociones, por tanto, sus funciones estn relacionadas con las actividades que las personas realizan en su entorno fsico y social y contribuyen a mantener dichas interacciones. En el momento actual existe una bsqueda de las funciones subjetivas en las acciones humanas; comprender lo que hacen las personas nos lleva a una psicologa de los motivos que se comprenden mas fcilmente prestando atencin a la vida mental cooperativa. Las emociones y los motivos que parecen esconderse tras ellas, van mucho mas all del mundo biolgico y nos conducen al mundo social y cultural. Los individuos son considerados como personas que tienen motivos cuyo significado nace en relacin con otras personas que forman su entorno. Las emociones se comprenden entonces, siguiendo a Trevarthen, como los aspectos externos de los motivos, expresados a travs de la superficie del cuerpo de forma que puedan ser comprendidos

por los dems. Para comprometernos en una accin colectiva debemos tener motivos que se relacionan con significados sociales, instituciones, smbolos creencias, etc. Emociones, motivos e intenciones Profundizaremos algo mas en el concepto de motivo. El diccionario de Mara Moliner los considera como fundamentos de las acciones, la razn que determina que algo existe, se hecho o tenido- el Oxford English Dictionary los relaciona con causas internas de la accin de un sujeto, por ejemplo, se citan entre otros los siguientes significados: lo que mueve o tie nde a mover a una persona en el curso de una accin, tiene la cualidad de iniciar un movimiento o accin, todo lo que mueve, excita o invita a la mente a la volicin. En suma, los motivos orientan nuestras actividades y tienen el papel de motor, algo que tambin se ha relacionado con las emociones. Segn Trevarthen, los motivos son distintos de las emociones, que transmiten el color de los motivos a los dems, de modo que pueden conocer lo que queremos. Es decir, las emociones tienen una importante funcin expresiva de nuestras necesidades, algo que difcilmente puede satisfacerse prescindiendo del mundo social, especialmente en los primeros momentos de la vida. Las emociones, expresadas en movimientos faciales, vocalizaciones, etc. expresan a los dems la energa, direccin y cambio de estos estados de la mente, especialmente de sus aspectos interpersonales. El hecho de que los estados emocionales y formas de movimiento para expresarlos parezcan en muchos casos universales apoya el concepto de motivos innatos. Antes de que las palabras sean usadas, las funciones intersubjetivas del lenguaje en el dialogo son comprendidas por el nio. Pero por otra parte, el hecho de que las expresiones emocionales puedan ser cultivadas en el arte y en el lenguaje ha sido tomado como evidencia de que los sentimientos son adquiridos. Todas las personas hemos sido entrenadas a vivir en sociedad y a expresar nuestros sentimientos en ese contexto; pero podramos decir que existen formas universales de expresar los sentimientos. Cuando las emociones se comprenden en relacin con procesos de aprendizaje surge una nueva pregunta relacionada en este

caso con el aprendizaje social: qu es lo que provoca nuestro aprendizaje para poder entrar en relaciones con los otros?, qu es lo que permite establecer relaciones entre los distintos mundos que las personas perciben? Para explicar por qu las personas mantienen conductas sociales no basta con explicaciones que se fijen nicamente en las representaciones cognitivas, son necesarias tambin explicaciones motivacionales: debemos encontrar motivos que nos permitan entender cmo unas personas se relacionan con otras, por qu los significados sociales, las instituciones, los smbolos y las creencias son generadas y mantenidas por la forma en que la gente elige interactuar y cooperar. En suma, nos dice que la explicacin de la conducta social no est slo en el cuerpo o en el entorno; adems, las teoras cognitivas no tienen una explicacin para la conducta cooperativa y las ambiciones colectivas que animan tradicionalmente el mundo social. Trevarthen y Logotheti nos dirn que los seres humanos no percibimos ni conocemos como individuos aislados, sino compartimos el conocimiento y los instrumentos a travs de los cuales nos acercamos a l. Se preguntan estos autores de dnde proceden y como van cambiando los motivos del recin nacido. Aceptan que los motivos de los nios pueden tener una orientacin especifica a la percepcin de ciertas categoras definidas de acontecimientos o igualmente efectos definidos de la accin; se trata de mecanismos que permiten la adaptacin. Existiran, por tanto, unas formas humanas de motivos preadaptativos. Si seguimos analizando la dimensin funcional de las emociones encontramos otro concepto que tiene especial relevancia para explicar el desarrollo de la comunicacin humana: las intenciones. Trevarthen nos habla de motivos para cooperar intencionalmente: la conducta que se regula a s misma anticipando un rico e intrincado conocimiento del campo de posibilidades para la accin se dice que es intencional. Las intenciones humanas son ampliamente compartidas y el convencionalismo juega un papel importante en esa especificacin de las intenciones. Las intenciones se relacionan, por un lado con los motivos, de los que estn originadas, y por otro, con las percepciones de objetos distantes relevantes. Para comprender las relaciones entre emociones, motivos e intenciones es mejor situarse en la perspectiva del desarrollo humano desde los primeros momentos tras el nacimiento. De acuerdo con este autor, el desarrollo psicolgico resulta no slo de cambios en los motivos mismos, sino tambin de cambios en el poder de los mecanismos perceptivos o motores que

permiten dar una satisfaccin a esas situaciones motivacionales. Existe un efecto de retroalimentacin entre los motivos y las acciones que permiten alcanzarlos, por ejemplo, pensemos como en un beb de pocos meses, el hecho de extender la mano para alcanzar un objeto amplia su perspectiva tridimensional del espacio. Es de este modo como comienzan a generarse las intenciones. Podemos esperar que los motivos primarios se generen en un proceso morfogentico del cerebro inmaduro que inicialmente est libre de regulacin a travs de la percepcin y no pueden producir un acto. Muchas acciones pueden interpretarse como expresin de motivos faltos de efecto. Los motivos son internos al sujeto, el ncleo de su organizacin mental intrnseca, son menos independientes de la experiencia que las intenciones especficas por las que los motivos toman expresin. Los motivos pueden combinarse con otros y tambin pueden desarrollarse nuevos motivos por el aprendizaje. La satisfaccin de esos motivos se logra por un conocimiento de las circunstancias que afectan a la puesta en practica de una determinada habilidad. Es difcil para la psicologa dar cuenta de cmo los motivos comienzan a aparecer en la conciencia humana. Es, por lo tanto, el hecho de explorar la evolucin de los motivos lo que nos conduce hacia el concepto de intencin. En el curso de la actividad intencional los motivos pueden ser cambiados por la percepcin de las metas distantes. Pero los motivos pueden surgir tambin en ausencia de percepciones de objetos relevantes o de las situaciones, o incluso de ausencia de medios para actuar. Tienen poderes auto-generadores y auto-reguladores por s mismos. Adems, mientras los motivos pueden permanecer los mismos a travs de una gran variedad de circunstancias, la eleccin de una forma particular de actividad intencional que satisfaga a ese motivo es muy amplia y libre. Adems, la libertad volitiva dependera de la inespecifidad inherente a los motivos con respecto a los medios.

Emociones: Llevan consigo una importante funcin expresiva de nuestras necesidades. Motivos: Internos al sujeto, ncleos de una organizacin mental intrnseca. Intenciones: Estn orientadas a una meta.

Buscando una estructura de la vida mental

Si queremos comprender la conciencia social humana debemos buscar directamente procesos psicolgicos de comunicacin interpersonal y transubjetiva, no aisladamente sino organizados sistemticamente. Necesitamos observar los procesos interactivos que estn en marcha, aspectos de la comunicacin percibidos bilateral o colectivamente y los procesos que subyacen a ello, las bases emocionales de esfuerzo interpersonal. Trevarthen propone tres supuestos previos sobre la mente humana, joven o vieja, sobre la base de sus relaciones con el mundo social y desde las que se aproxima sistemticamente a su desarrollo: 1. En primer lugar, la mente de las personas est formada por un otro virtual, que est preparado para tomar parte en un conjunto de compromisos virtuales con el yo. Esta constitucin dual de la mente humana es esencial e innata. Llega a ser activa y se desarrolla en interaccin con los dems. El autor se refiere aqu a una capacidad dialgica de la mente humana que se desarrolla y actualiza a travs del tiempo. 2. En segundo lugar, las emociones permiten regular los cambios en el mutuo compromiso con otras personas, virtuales o reales. Son dinmicas por naturaleza y organizadas como un conjunto de valores que se oponen. Las emociones pueden entenderse como la dimensin que permite comunicar los motivos y que se expresa desde la superficie del cuerpo, de forma que pueda ser captada (vista, oda, sentida, etc.) por los otros. El sistema emocional est adaptado para actuar con otros sistemas. La regulacin emocional es asimtrica, y en este sentido, las personas son ms sensibles a las emociones de los otros que a las de uno mismo. 3. En tercer lugar, la conciencia que supone tener conocimiento de la realidad en compaa o en comunicacin con otros, real o virtual, es un atributo del consenso social. Los recin nacidos, incluso desde el momento del nacimiento, son capaces de responder a las expresiones humanas de sentimiento con sutileza, adecuacin y efectividad en sus cambios y expresiones. Pero qu decir de las aproximaciones metodolgicas para acercarnos a esta estructura? Trevarthen y Logotheti nos indican que hay que tener en cuenta que los nios no pueden ser preguntados, por tanto hemos de observar cmo actan y en qu estn interesados. Los mtodos observacionales son de gran ayuda y no excluyen el hecho de que la realidad pueda ser manipulada en funcin de las metas del investigador.

En suma, a partir de estos presupuestos quiere mostrar cmo la vida mental en los primeros aos puede comprenderse en relacin con el desarrollo de las emociones, incluso en los primeros momentos de la vida. No hay que olvidar, finalmente, que esas pautas se ajustan a diferentes culturas, patrones y convenciones sociales. EMOCIN Y RELACIONES FAMILIARES EN LA PRIMERA INFANCIA Segn Trevarthen, para explicar el desarrollo humano lo emocional slo puede comprenderse revestido de significado: Creo que los mayores cambios en los procesos mentales de los nios estn directamente relacionados con, o regulados por, poderes comunicativos intrnsecos que son independientes de movimientos particulares en sus comienzos (...). los mayores cambios en la conducta del nio son anticipatorios, para entrar en el curso de la infancia en el mundo explicito de los significados, un mundo en el que las funciones de cooperacin estn mediadas por el lenguaje y las acciones simblicas. Una cooperacin humana madura requiere un nivel de mutuo conocimiento. Los motivos del adulto para la accin estn dominados por creaciones sociales y culturales en las que muchos sujetos deben cooperar, y para cuya invencin y desarrollo han cooperado mucho ms en el pasado. Esos motivos simplemente no podran existir sin crear rituales, artefactos, smbolos y algunas formas de lenguaje. (Trevarthen y Logotheti). El autor nos indica cmo existen generadores intrnsecos de la accin que subyace al cambio autorregulado que los nios mantienen con su entrono, y se trata de identificar los principales motivas y las relaciones funcionales existentes entre distintos tipos de generadores de accin. Esas interacciones estn mediadas por significados que se van construyendo progresivamente. Su desarrollo continua hasta la vida adulta y en todo momento estn inmersos en un universo cultural. Trevarthen nos ha aportado una interesante descripcin de los primeros momentos para el desarrollo de la motivacin en la infancia. La duracin aproximada de cada uno de ellos es de unas diez semanas. Segn nos indica el autor, la divisin es especulativa, sobre todo en el segundo ao, y lo que le interesa destacar sobre todo es la estructura que permite dar cuenta de la actividad de forma organizada. Cada periodo representa un nuevo nivel de funciones cognitivas y conductuales, as como

una nueva complejidad en la expresin que est relacionada con dos aspectos: obtener objetos del entorno y compartir los motivos con los otros. Fase 1. Vida primaria interpersonal (0 a 10 semanas) Las primeras formas de comunicacin aparecen ya en el recin nacido. Incluso los prematuros, nacidos 10 semanas antes del tiempo previsto, buscan el contacto a travs del movimiento de su cuerpo. Son bien conocidas, por ejemplo, las preferencias por la voz de la madre, lo que demuestra un reconocimiento de los rasgos prosdicos de su discurso. Los signos indicadores de la conducta social del beb se relacionan con movimientos ocasionales del rostro, vocalizacin, gestos de las manos, etc. Y son reconocidos intuitivamente por las personas que estn en contacto con el nio o la nia y, sobre todo, por la madre, que ajusta los movimientos de su cara, la voz, las manos y el tono postural a los del beb. En cualquier caso, aunque las primeras conductas sociales estn marcadas por una bsqueda de afecto de los cuidadores incluyen tambin reacciones negativas. Segn Trevarthen, el periodo neonatal (0-5 semanas) es predominantemente negativo en relacin con la vida interpersonal y exploratoria. Las estructuras mas complejas para una interaccin con el mundo son defensivas. En este sentido, aunque los neonatos emplean gran parte dl tiempo en dormir, existe evidencia de que pueden utilizar complejos mecanismos de reconocimiento y respuesta a otras personas en una forma prefuncional, pueden rechazar las voces o evadir el contacto. Su respuesta ms clara puede ser evitar estmulos, se tratara de mantener la integracin y de evitar aquello que causa una ruptura en su coordinacin. Tambin en estos primeros momentos de la vida los bebs son capaces de mantenerse en estado de alerta, pueden mover sus receptores para elegir determinados estmulos, sobre todo los nuevos; incluso cuando un objeto atrae su atencin, realizan algunos movimientos elementales para intentar cogerlo co-orientando la cabeza y las manos. El inters de los nios en el ir y venir de los objetos con diferentes propiedades y utilidad se ve obscurecido por las dificultades de su discriminacin perceptual e incluso dbil de diferenciacin de sus acciones intencionales.

Hacia las 4 o 5 semanas existe un importante cambio en la orientacin positiva del nio. Pronto ser fcil provocar una amplia sonrisa de respuesta. La atencin visual es mas positiva y el movimiento de los ojos est mejor regulado para obtener una fijacin. Distintos estudios experimentales demuestran que los nios pueden diferenciar sabores, colores, sonidos, formas, estructuras, etc. Distinguen tambin personas que les resultan familiares y, en este sentido, los objetos son frecuentemente ignorados a favor del contacto interpersonal. En la interaccin con la madre se observan ya complejos intercambios de expresiones. Las expresiones de la madre estn reguladas por un rango de expresiones del nio y por sus imitaciones, un fenmeno que ha sido descrito como proto-conversaciones y que tiene lugar entre las 6 y las 10 semanas. Fase 2. Prehensin de objetos y juego Hacia los tres meses el anio o la nia han aumentado su fuerza muscular de forma que pueden controlar los movimientos de la cabeza y las manos y tambin la orientacin visual. Es un importante avance de la coordinacin motora, que est marcado por un incremento en la exploracin y el inters. El nios parece ir mejorando en la comprensin de un mundo cada vez mas amplio. Sus vocalizaciones amplan el tono emocional y estn sincronizadas con los movimientos y expresiones faciales y con sus gestos, mueve las extremidades vigorosamente al tiempo que aumenta sus gestos y expresiones. Desde la semana 16 a la 20 buscar y alcanzar los objetos es mas fcil. La percepcin del objeto est mas desarrollada en relacin con la forma y el tamao, por eso pueden imaginar mejor el curso de un desplazamiento. Pero no podemos olvidar que el nio o la nia van aumentando su contacto con el mundo en funcin de sus intereses con los dems. Tambin en este momento interactan con otras personas y comienzan a imitar ciertos movimientos de las manos. Junto a todo esto, puede ocurrir que hacia los dos meses el nio mire menos a la madre, buscando con menos fuerza el movimiento de sus ojos para sonrer. La madre no es ya el espejo del nio. La bsqueda de la mirada puede ocupar menos tiempo que la sonrisa o el balbuceo. Por lo que se refiere a la interaccin personal, tambin hacia los tres meses emiten ya las primeras carcajadas, hacia los 5 responden con grandes risas a algunos juegos y el nio espera la repeticin. Adems, existen tambin signos negativos hacia las personas no familiares que le resulten extraas en el primer momento.

A los seis meses todava no comprende las instrucciones y raramente imita actos desarrollados por los compaeros sobre los objetos. Hasta los nueve meses los objetos no tienen un papel convencional en el intercambio comunicativo con la madre. Hay que destacar finalmente que los primeros juegos en los que priman las relaciones personales son una muestra del profundo impacto de la cultura. Fase 3. desarrollo de comprensin cooperativa y expresin de significados (semanas 31 a 60) Hacia los nueve meses los objetos son percibidos como instrumentos en las manos de los dems que logran acciones propositivas. Supone un cambio hacia el significado compartido y hacia las ideas que otras personas tienen hacia le significado de los objetos. En este momento, la madre puede ya ensear al nio a utilizar objetos manipulativos y, por ello, la demostracin y las instrucciones verbales conducirn al fin deseado. Despus de los nueve meses el nio est mas interesado en las metas de sus acciones, sus movimientos expresivos y sus propias expresiones. Comienza un nuevo inters por lo que los dems saben o hacen con los objetos. Es posible ya una cierta cooperacin utilizando los juguetes como elemento mediador. Hacia los 12 meses los nios utilizan ya el material de forma independiente, con la madre minmamente presente. En los juegos, los compaeros pueden intercambiar mutuamente papeles reconocidos, pero en una accin constructiva que implica la accin de dos personaza debe haber una identificacin o comparacin de la meta de los dems con la propia. En lugar de ser sensible al efecto de las acciones del otro a travs de la alternancia en las consecuencias de las propias acciones, uno tiene que anticipar y buscar la forma de actuar de forma coordinada con uno mismo. Existe una representacin ms independiente de lo que otros quieren hacer o de lo que ellos quieren hacer o de lo que ellos quieren que uno haga. (Trevarthen y Logotheti) por lo que se refiere a las relaciones personales hay que sealar que esta tercera etapa est marcada por un periodo que

tradicionalmente se ha relacionado con el miedo al extrao. Algunos psiclogos lo han relacionado con el desarrollo de los poderes de percepcin o un sobre-aprendizaje o apego a la madre. Trevarthen y Logotheti se refieren a complejas reorganizaciones en las estructura motivacional, que afectan al modo en que los nios se comunican; se transforman por ello tanto las respuestas a las personas que les resultan familiares como a los extraos. Cuando el nio o la nia son capaces de desplazarse con cierta libertad por el espacio, existen tambin cambios en su desarrollo emocional. Saardani y colaboradores se refieren a algunos estudios en los que se seala cmo, cuando el nio comienza a gatear, aumenta la atencin de los adultos hacia ellos, animndolos en sus intentos con una combinacin de alegra y orgullo. Sin embargo, una vez que las acciones se han convertido en habituales, comienzan a atribuir al nio nuevas responsabilidades, emitiendo tambin ciertas expresiones de miedo cuando el nio se aproxima a determinados objetos. Teniendo en cuenta que las reacciones a un mismo objeto pueden variar, y ello complica todava mas las cosas para los pequeos, esas primeras experiencias en la locomocin suelen asociarse a emociones de miedo y frustracin. Fase 4. Desarrollo de las representaciones simblicas y comunicacin verbal (de 61 a 100 semanas) Por lo que se refiere a sus relaciones con los objetos, durante el segundo ao los nios son capaces de jugar con ellos, conociendo lo que significan y pretendiendo (imitando) que un objeto sirve para realizar determinadas acciones con importante significado social y funcional. Pueden usarlos objetos de forma definida y familiar, representando con ellos acciones complejas que incluyen ya usos compartidos con otras personas. El desarrollo de estas habilidades es ms fuerte en contextos que al nios le resultan familiares. Algunos autores han mostrado que la creatividad es mayor en presencia de la madre. Otro aspecto a tener en cuenta, de gran importancia, es el papel que comienzan a tener en este momento las experiencias emocionales relacionadas con la comprensin del lenguaje. Finalmente, y por lo que se refiere a las relaciones con las personas adultas, este momento ha sido descrito por algunos autores como la etapa del NO.

EL RECONOCIMIENTO DE EXPERIENCIAS EMOCIONALES EN LOS OTROS Es importante sealar que, a partir de los dos aos, el desarrollo de las capacidades cognitivas, las habilidades lingsticas, la coordinacin fsica y la ampliacin del mundo social abre nuevas oportunidades en la comunicacin emocional con los dems. Para entender por qu surgen esas nuevas oportunidades debemos considerar, en primer lugar, que los nios pequeos, con menos de seis meses, pueden tener estados emocionales pero carecen de la conciencia de que los tienen. Es necesario inferir, en cualquier caso, que en la etapa preverbal existe un cierto conocimiento pragmtico de la experiencia emocional, sin el que sera imposible entender, por ejemplo, ciertas conductas intencionales que buscan mantener un determinado fenmeno, muchas veces de carcter social y de cierto placer. En esta lnea podemos interpretar las acciones comunicativas del beb como conductas instrumentales para mantener la atencin de los cuidadores. Lewis y Brooks-Gunn sealan que el nio o la nia debe desarrollar primero u yo subjetivo, un agente, y despus un yo como objeto que tiene la capacidad de saber que uno mismo est experimentando una emocin. Hacia los dos o tres aos, el conocimiento emocional ha avanzado prodigiosamente. Hay que destacar, en primer lugar, las habilidades infantiles para aplicar etiquetas o frases descriptivas cuando nios o nias hablan de sus propios estados emocionales o sobre los de otras personas. Tambin las conversaciones con las familias, en las que son stas interrogadas sobre las habilidades lingsticas de los pequeos, han mostrado que los pequeos van siendo capaces de conceptuar las emociones en relacin con la experiencia pasad, presente y futura. Adems, en tercer lugar, nios y nias son capaces, en un momento determinado, de sentirse culpables de una accin y de comprender que no pueden volver a repetirla. Qu habilidades son necesarias para mantener a partir de los dos aos una comunicacin con el entorno social? Saardani y sus colaboradores indican, entre otras, tres tipos de competencias: a) conocimiento de los propios estados emocionales, b) conocimiento de los estados de los dems, c) habilidad para manejar conceptos y trminos relacionados con este mbito.

Subjetividad y comprensin de las emociones La habilidad para comprender las emociones de los dems se logra en relacin con la comprensin de uno mismo. Sobre este punto, es necesario considerar las aportaciones en relacin con la capacidad humana de construir teoras de la mente, propia o de los otros. Qu es una teora de la mente? Puede decirse que se tarta de un conjunto de conocimientos o, incluso de ciertos procesos mentales asociados a ellos, que permiten a los humanos comprender estados mentales de otras mentes. La teora de la mente, de acuerdo con Karmiloff-Smith , sostiene que hay algo especial en los cmputos que implican creencias, deseos, engaos, intenciones, etc. Mientras los contenidos proposicionales expresan un hecho verdadero o falso sobre el estado actual del mundo (por ejemplo, que hay un lpiz sobre la mesa), las actitudes proposicionales suponen una relacin diferente del sujeto que conoce con esos contenidos (por ejemplo, creer, pensar, afirmar, etc.) En suma, decir creo que hay un lpiz encima de la mesa es una proposicin diferente de hay un lpiz encima de la mesa, solo esta ultima puede ser considerada verdadera o falsa. Las teoras de la mente estn en estrecha relacin con la capacidad humana de mantener creencias sobre los hechos. En principio, cuando nos aproximamos al tema, se plantean dos tipos de cuestiones: 1) qu entienden por mente los nios y nias de diferentes edades?, 2) qu tipo de conocimiento se esconde tras esa comprensin?. Existe una amplia literatura sobre las teoras de la mente y tambin abundantes ejemplos de cmo los preescolares son competentes en predecir que alguien estar sorprendido, triste, alegre, etc. Y, adems, expectativas relacionadas con estos estados. En ese momento los nios pueden comprender que otras personas, con diferentes puntos de vista, pueden experimentar sentimientos distintos a los suyos ante las mismas situaciones. Los trabajos de Wellman y sus colaboradores han establecido relaciones estrechas ante el desarrollo emocional y las teoras de la mente. Estos autores encuentran que los nios de dos o tres aos podran comprender que la emocin est relacionada con lo que las personas desean, y ello aunque

el objeto directo que puede ser la causa del estado de deseo no est presente. El hecho de querer algo es un pilar fundamental en las relaciones que los nios mantienen con los dems a nivel emocional. La autoconciencia delas emociones Cuando nos planteamos el tema de la presencia de un yo consciente relacionado con el universo emocional de las personas comienzan a aparecer nuevos fenmenos que quiz podran haber pasado desapercibidos. Fijmonos en un mbito de especial inters en relacin con la actividad emocional, el de la responsabilidad ante las propias acciones y la aparicin de sentimientos como la culpa, la vergenza, el orgullo y otros similares. Los trabajos de Lewis sobre el desarrollo del orgullo, la pena y la culpa constituyen un hito importante en este campo. Para que esos sentimientos se produzcan hace falta que un yo objetivo se haya desarrollado, es decir, el nio ha de tener un conocimiento consciente de s mismo como alguien distinto de los otros y todo ello implica, al menos, los siguientes aspectos: 1. Reconocimiento de que hay un estndar de conducta, exterior al propio sujeto, que debe ser alcanzado. 2. Evaluacin de la propia actividad en relacin con ese estndar. 3. Atribucin de responsabilidad al propio yo, en relacin con el xito o fracaso en lograrlo. Cuando los nios adquieren ese conocimiento, entre los 15-24 meses, pueden tambin tener un conocimiento de las expectativas de los padres respecto de su propio comportamiento, por eso aprenden las practicas de disciplina en la familia. Otros estudios se han fijado en las diferencias que hacen los nios cuando se atribuyen emociones a s mismos o a los dems. Las atribuciones son mas positivas en relacin con ellos mismos. Se ha encontrado un cierto paralelo con la autoestima de los adultos, donde es mas fcil atribuirse aspectos positivos que negativos. Tambin en relacin con los sentimientos relacionados a la propia responsabilidad, Lewis ha explorado cul es el foco u

objetivo al que el nio aplica sus juicios de valor. Es decir, los investigadores han explorado si ese objetivo de sus juicios es la totalidad del yo, su conjunto, o por el contrario, solo aquellas dimensiones mas directamente relacionadas con la accin en curso. Los resultados muestran que considerar la totalidad del yo conduce a sentimientos de arrogancia ante el xito y, sin embargo, la referencia a aspectos especficos se relaciona con el orgullo. En ambos casos estas respuestas emocionales son auto-atribuciones que conducen al individuo a afrontar nuevos retos. Otros aspectos han contribuido tambin a diferenciar sentimientos en relacin con la propia responsabilidad. Los autores se refieren por ejemplo, a la distincin entre la pena y la culpa entendida en trminos del control de la propia accin. Por ejemplo, la culpa puede surgir cuando uno cree que tiene control de la situacin y se atribuye a s mismo el fallo, la pena aparece cuando ese control no est en uno mismo sino que se atribuye a algo externo. Puede tambin ocurrir, sin embargo, que los nios crean que tienen el control del entorno cuando realmente no lo tienen. Finalmente, otro aspecto de gran inters es cmo los nios reconocen la presencia de mltiples emociones. Los trabajos de Harter son significativos en este contexto. Esta investigadoras analiza cules son los prerrequisitos cognitivos para comprender esa multiplicidad. Hasta los 10 aos, aproximadamente, seria difcil para los nios integrar emociones opuestas (contento y triste) en relacin con distintos objetivos pero que ambos estn presentes en la situacin (por ejemplo, estoy contento porque voy a vivir con mi pap, pero estoy triste porque no voy a estar con mi mam). En un momento posterior podran integrar esas emociones opuestas, pero ello exige la capacidad de ver la misma situacin desde mltiples prismas. La habilidad de comprender las experiencias emocionales de los otros Judy Dunn seala que los recin nacidos disponen de habilidades que les permiten responder a las caras y a la voz, y que progresivamente van desarrollando nuevas capacidades hasta que, durante el segundo ao de vida, comparten un marco comunicativo comn con otros miembros de la familia. Pero desde ese momento hasta la adolescencia se produce una importante evolucin y quiz uno de los aspectos mas importantes es que habrn de ser capaces de atribuir a las emociones un significado social. Cuando nos fijamos en las habilidades infantiles para comprender las emociones de otras personas, dos

temas aparecen con fuerza en el punto de mira. El primero es la posibilidad de realizar inferencias acerca de los estados emocionales propios o ajenos, el segundo es la capacidad de los nios para referirse a esos estados a travs de expresiones verbales que directamente aluden al mundo de la emocin. No puede olvidarse, adems, que todo ello tendr un enorme impacto en el comportamiento social. Cmo se producen las inferencias que hacen los nios ante la conducta emocional del los otros? Weiner y Graham se centran en distintos atributos sobre los que se apoyaran las inferencias y son principalmente tres: 1. Estabilidad, el hecho de que ocurran al azar o puedan predecirse. 2. Locus, externo y relacionado con el entorno o interno que se refiere a la experiencia del individuo. 3. Grado de control. A partir de aqu es mas fcil analizar cmo la persona se sentir en el futuro, pero otros autores han insistido tambin en la importancia de las diferencias individuales, y sobre todo de naturaleza cultural. Se ha examinado las inferencias de los nios de 5-6 aos ante emociones como enfado o tristeza en situaciones hipotticas. Se ven que los nios infieren enfado mas a menudo ante un mal resultado de la accin, creen que la meta podra haberse logrado. Infieren tristeza cuando el hecho de lograr la meta est fuera de las posibilidades del protagonista. Otros trabajos han sealado que las inferencias son mas fciles ante emociones positivas (Gross y Ballif). Las emociones negativas solo se infieren cuando los nios la relacionan con dimensiones negativas del contexto. En el caso de que exista una contradiccin, los nios optaran por la dimensin mas clara. Desde un punto de vista distinto, aunque complementario, Strayer explor tambin los nios de cinco y seis aos, y observ que son capaces de aportar determinantes razonables de las emociones experimentadas por ellos mismo o por los dems. Es decir, son capaces de aportar respuestas a preguntas como las siguientes: sabras contarme qu es lo que te pone contento? En las respuestas que dan los nios de 7 u 8 aos se

observ que eran capaces de diferenciar entre aspectos personales e interpersonales. Otro aspecto se refiere a la posible influencia de la capacidad de distinguir emociones en los otros sobre la competencia social. Es decir, los investigadores se preguntan hasta qu punto una mayor habilidad en realizar inferencias sobre los estados emocionales incide en las relaciones sociales que los nios mantienen con sus compaeros. Los resultados de las investigaciones han mostrado que, especialmente en las nias, la competencia social est estrechamente relacionada con su habilidad para decodificar emociones (Custrini y Feldman). Tambin se han hecho estudios en relacin con el modo en que los nios preescolares son valorados socio-mtricamente, se mostr que los que tenan mayor habilidad en la atribucin de emociones haban sido valorados como mas agradables. La habilidad de utilizar trminos que implican el uso de conceptos relevantes en la experiencia emocional es uno de los factores de mayor importancia cuando se trata de comprender los estados emocionales en otras personas. Los nios comprenden las emociones a partir de su uso de las palabras y ello implica que, para comunicarse en relacin con las propias emociones o las ajenas, es necesario utilizar elementos simblicos, por ejemplo el lenguaje. (Wellman). El discurso oral sobre las emociones comienza alrededor de los 18 meses. La habilidad para representar las emociones a travs de palabras, smbolos o imgenes implica dos dimensiones. La primera, que es necesario una expresin verbal ya que las personas nos movemos en un contexto social. La segunda es intrapsquica y se refiere al hecho de que debemos integrarla en un contexto y diferenciarla de las vivencias emocionales de otros. Se podra pensar, incluso, en esquemas que mantienen una secuencia de lazos causales; en cualquier caso, existen diferencias entre ellos en funcin de la edad, el genero, las subculturas familiares, etc. Los estudios de Judy Dunn se realizan en contextos naturales y se observan las conversaciones que tienen lugar en el hogar. En un primer estudio observaron a los nios entre 16 y 24 meses y se encontr que las referencias a estados emocionales aumentaban muy claramente. Supone un intercambio muy rico, que se relaciona con

estados de explicacin de la madre y descripciones del nio: ambos se estimulan mutuamente. Otros resultados interesantes se relacionan con el hecho de que las madres a veces se refieren a otros nios para expresar estados emocionales y tambin que la proporcin es similar (entre 0 y 22 ocasiones en los nios y entre 0 y 27 en las madres). Puede suponerse que son las madres las que tienen una mayor influencia. Las emociones y la cultura: algunas reflexiones a modo de conclusin La comunicacin emocional est inmersa en marcos culturales desde los que adquiere su significado. No siempre se ha dado la misma importancia a esta dimensin cultural. William James (1890) fue uno de los autores ms clsicos defendiendo la universalidad de las emociones. Saardani y sus colaboradores, haciendo hincapi e que la comunicacin de las emociones est inmersa en valores culturales, aportan una definicin muy amplia de cultura y la consideran como un conjunto de creencias, valores y acciones tradicionales que son transmitidos por el lenguaje, los smbolos y la conducta en un grupo de personas. La cultura est constituida por un mundo simblico que tiene una influencia importante en el mundo pre-verbal del nio. El modo en que pensamos en la cultura condiciona el modo cmo entendemos el yo y la personalidad. En este contexto, Rosaldo considera a las emociones como algo que se incorpora al yo. Un aspecto de especial inters en este contexto es la idea segn la cual las emociones no pueden considerarse como procesos independientes de la comprensin humana ni de los procesos de conocimiento. El pensamiento no puede entenderse como algo independiente, no existe con independencia de la vida afectiva y por ello se ve influido culturalmente. Es decir, de acuerdo con Rosaldo, la cultura no es una fuente arbitraria de contenidos procesada por mentes universales, sino que se relaciona con el significado que personas individuales atribuyen a sus prcticas. En este contexto, ese significado se asocia a la vida publica y los patrones culturales aportan un marco de

interpretacin para la accin humana, el desarrollo y la comprensin. Lo mas interesante en este marco es que la emocin se entrelaza estrechamente con el compromiso del yo que est presente en la accin. Para mi el punto crucial es reconocer el hecho de que el sentimiento tiene forma a travs del pensamiento y que el pensamiento est cargado de significado emocional. Puedo argumentar que lo que distingue al pensamiento y el afecto, diferenciando un conocimiento fro de uno clido, es sobre todo el sentido del compromiso del yo del actor. Las emociones son pensamientos, algo sentido en el flujo, impulsos, movimientos de nuestras vidas, mentes, corazones, estmagos, piel. Son pensamientos incorporados, pensamientos configurados con la aprehensin del yo participo. (Rosaldo). Los sentimiento no son sustancias que han de ser descubiertas en la sangre sino en prcticas sociales organizadas por historias que vivimos y decimos, estn estructuradas por nuestras formas de comprenderlas. Esa influencia de la cultura se ve claramente en las prcticas parentales y se han estudiado algunas especialmente significativas.