Plan Visin de Pas (Educacin)

1. Introduccin: En los recientes procesos de dilogo realizados en reuniones del Plan Visin de Pas, y dentro del marco de la Agenda Nacional Compartida, se cont con la participacin de varios partidos polticos guatemaltecos y miembros del Grupo Facilitador, quienes orientaron y condujeron los dilogos, en el tema de educacin. Los resultados, entre otros, consisten en memorias de las reuniones, el documento Educacin: Lineamientos Estratgicos para 15 aos, y el compromiso consensuado y firmado por representantes de 9 partidos polticos con representacin en el Congreso de la Repblica. Con base en los documentos elaborados, el Grupo Facilitador elabor un documento que contiene los trminos de referencia para la realizacin de una consultora sobre la incorporacin del eje de multiculturalidad e interculturalidad en el marco del Plan Visin de Pas. Con este objetivo, se invit a la Universidad Rafael Landvar, a travs del Instituto de Lingstica y Educacin, para realizar dicha consultora. En la introduccin del documento que contiene los lineamientos estratgicos, se cita al PREAL en que la educacin es la clave para el logro del bienestar individual y colectivo, y se aade que la educacin como derecho humano fundamental, es un medio instrumental para el logro de los objetivos del desarrollo como: la reduccin de la pobreza y de la inequidad, el logro de una mejor salud, el empoderamiento de los ciudadanos, mayor competitividad para los pases, y la construccin de una gobernabilidad democrtica (Lin: p. 3). En efecto, estos y otros elementos deben formar parte de un perfil del ciudadano guatemalteco que debe ser elaborado, deliberada, consciente y consensuadamente, para definir las caractersticas, aptitudes, conocimientos, destrezas y conductas deseables del factor ms importante en la conformacin de toda nacin: el ciudadano. De suyo, el perfil del ciudadano se constituye, en s mismo, en la columna vertebral del proyecto de nacin; de cmo y quines somos, hoy, con todo el bagaje de nuestra tradicin histrica, y, de cmo nos vemos en el futuro, de quines queremos llegar a ser, incluidas nuestras expectativas, esperanzas y hasta utopas que son parte importante del perfil, pero con un responsable sentido de viabilidad. Guatemala es una nacin cuya ms evidente y autntica esencia est caracterizada histricamente por la diversidad: 25 grupos etnolingsticos con sus formas culturales de vida, sus cosmovisiones, cosmogonas, valores y costumbres, la conforman desde hace casi 2 siglos como estado-nacin y han ido definiendo, consciente e inconscientemente, la caracterizacin humana, la identidad mltiple y contrastada, y la calidad de las relaciones histricas como comunidad nacional, que la han desbordado en confrontaciones fratricidas, desiguales, excluyentes, pero, tambin solidaria y con comunes anhelos por edificar una cultura integrada de nacin en paz, prspera y respetuosa. Dentro de esa manera de ser, Guatemala mantiene abierto el reto de ser nica en su pluralidad tnica y poltica. Histricamente, a partir de la Revolucin Liberal de 1,871, Guatemala defini, de manera deliberada, su primer proyecto civilizatorio de nacin. El modelo adoptado en la poca, sin embargo, fue inspirado en nociones de desarrollo, progreso y modernidad provenientes de paradigmas de origen europeo y, por tanto, propiciatorios de estrategias de asimilacin de las poblaciones indgenas hacia la occidentalizacin y castellanizacin hasta lograr completar el proceso de hibridacin tnica que dara como resultado la integracin de lo diverso, complejo y no adecuado a la modernidad mundial, en lo homogneo, simple y mejor adaptado para convivir y competir en el contexto del mundo occidental.

La propuesta de poltica educativa liberal adems de definir la obligatoriedad, gratuidad y secularidad de la educacin para toda la poblacin guatemalteca, estableci el idioma espaol como el nico a ser impartido en todos los niveles de enseanza y escolaridad. De suyo, Guatemala se ha caracterizado por ejecutar estrategias y polticas asimilacionistas desde esta poca y hasta el inicio de la dcada de los 1980s. (Lima: p. 107), en el que se establece la nueva Constitucin Poltica de Guatemala (1,985) y en la cual se reconoce, por primera vez, el carcter de multiculturalidad y plurilingismo de nuestra nacin. El resultado de la aplicacin de tales estrategias y polticas de asimilacin ha generado malestar, desesperanza y muy escasos logros en los niveles de escolaridad y alfabetizacin de la poblacin rural y eminentemente indgena de nuestro pas. El estereotipo perverso que afirma que los indgenas no tienen la inteligencia ni la capacidad mental para aprender un idioma moderno y complejo como el espaol, ni lo intricado de los conocimientos contenidos en las ciencias occidentales, es impreciso, discriminatorio y equvoco. Se ha demostrado ampliamente (Cummins, Hamel, Lpez, Herrera, Moya, Richards, Dvila, Mrida), que el proceso inicial de aletramiento de la niez es muchsimo ms efectivo si se realiza a partir del idioma materno, ya que los nios vienen de mbitos totalmente constituidos por la oralidad y significacin de la lengua materna. La fontica y morfosintaxis de los idiomas mayas es radicalmente distinta a la de los idiomas de origen romnico, como el espaol. Por ello, una de las inclusiones ms importantes y certeras que contiene la Constitucin del 85, es precisamente que el Estado reconoce y promueve la enseanza bilinge (idioma indgena-castellano) en comunidades monolinges en idiomas indgenas o donde prevalezca el uso de idiomas distintos del castellano. Las experiencias de Pronebi y Digebi, as como el logro de la Academia de las Lenguas Mayas (ALMG) y de la Ley de Idiomas Nacionales (2,003), significan avances importantes en la representatividad y el advenimiento del concepto de pertinencia lingstica y cultural en los discursos tcnico y poltico de nuestro pas. Sin embargo, tal como se concluye en lo referente al diagnstico del estado de la educacin en Guatemala, a pesar de los esfuerzos y avances logrados en la ltima dcada, persisten los principales problemas estructurales de cuando se inici el proceso de reforma educativa (RE) en respuesta a los Acuerdos de Paz. (Lin: p. 4). De la misma manera, pod emos concluir, que la falta de voluntad poltica, tanto de los gobiernos como de la sociedad civil, para implementar sistemtica y completamente tales acuerdos, aunado con la poca capacidad tcnica y financiera para impulsarlos, ha dado como resultado el estado de estancamiento y bajos rendimientos en la calidad y la adecuada cobertura de los servicios educativos. Tanto calidad como cobertura, tienen que ser impulsados bajo estrictos estndares de formacin basados en la pertinencia lingstica y cultural. Sin estos elementos, la sola expansin en cobertura, significar un enorme desgaste econmico y humano, que redituar, de nuevo, en la baja calidad en la formacin, alta repitencia y mayor abandono y frustracin de los estudiantes. Los bajos ndices en la promocin de estudiantes en el rea rural se deben a las razones expuestas en CCRE (2003) y precisamente a la falta de pertinencia lingstica y cultural en los pensa de estudios (IDH-1998). Los ndices inaceptables de repitencia y abandono escolar se deben, adems, a que los estudiantes y padres de familia consideran poco til el tiempo y recursos invertidos en la escuela versus el aprendizaje real. As, vemos un distanciamiento entre la currcula oficial y los requerimientos locales, culturales. Se pone de manifiesto una falta de dilogo entre lo deseable y lo requerido, el tema de la educacin, ntimo y tan personal, debe construirse en perfiles y contenidos desde lo nacional hasta lo comunitario. Esta precaria situacin ha ido ampliando y volviendo ms crtica la brecha entre educacin rural y urbana, entre poblacin ladina e indgena, y entre pobreza y viabilidad. Lo cual marca la inequidad de oportunidades para la poblacin guatemalteca y la imposibilidad de convertirnos en una democracia funcional y una nacin desarrollada. De hecho, la nica manera de poder superar este estado deficitario, incmodo e injusto, es

realizar un salto cualitativo que indudablemente significar cambios radicales en los modelos y procedimientos que hemos seguido hasta la fecha. Tomemos como ejemplo los resultados obtenidos en la educacin bilinge intercultural (EBI), de acuerdo con investigaciones realizadas por MEDIR (2005), CCRE (2003) e IDH (1998), entre otras, en donde podemos notar que los estudiantes indgenas del nivel primario obtienen bajos rendimientos en aprendizajes y destrezas, reflejadas especialmente en la imposibilidad de superar el estado de semilingismo2. La realidad del bajo rendimiento sera incorrecto achacrsela a la EBI como mtodo de enseanza-aprendizaje, debido precisamente a que no la hemos provedo con los elementos cualitativos que requiere. Por un lado, la formacin inicial de maestros en general, y especficamente en los maestros bilinges, contina siendo de muy baja calidad. Siguiendo los resultados de MEDIR (2005), solamente en El Quich y en Alta Verapaz, los maestros en servicio no superan estndares mnimos en lectoescritura equivalentes a un sexto grado de primaria, Qu se puede exigir y esperar de ellos si no los formamos con rigurosidad y altos estndares cualitativos? Por el otro, la falta de pertinencia cultural y lingstica en la currcula nacional (la falta de apoyo a la Reforma Educativa) justamente reflejada en la ausente o mnima inclusin del eje tico-formativo de multiculturalidad-interculturalidad, da como resultado la generalizacin de estereotipos racistas y discriminatorios resultado de la ignorancia y falta de valoracin de la diversidad cultural. En el sistema educativo nacional encontramos una infinidad de problemas, desde aulas multigrado hasta falta de materiales y recursos educativos que imposibilitan cambios urgentes requeridos para alcanzar niveles deseables en la formacin ciudadana. De acuerdo con el PREAL, En todos los sistemas educativos la formacin de buenos docentes y la generacin de condiciones para retenerlos en la profesin constituyen una de las claves para elevar la calidad de la educacin. (Ao 8 -No. 24). Lamentablemente, Guatemala y Hait siguen siendo los nicos pases en Latinoamrica y El Caribe que continan formando a sus maestros en el nivel medio. El resto de pases o ya lo han integrado en el nivel terciario o se encuentran en diversas fases de transicin hacia la formacin inicial de maestros en el nivel universitario. El salto cualitativo se inicia ac. Sea cual fuere el costo poltico y econmico, si en Guatemala no realizamos este salto drstico, en 15 aos tendremos un panorama y problemticassimilares a las que tenemos hoy, con el consecuente rezago en nuestro desarrollo y en nuestra integracin competitiva en el mundo gobalizado. En el boletn citado, PREAL presenta los casos ejemplares de Finlandia, Suecia, Noruega e Inglaterra donde se examinan elementos clave para este xito en educacin ciudadana con los ms altos ndices de calidad educativa a nivel mundial. Los casos de Finlandia y Noruega, debido justamente a la aplicacin del salto cualitativo, es decir, al cambio drstico de modalidades y tradiciones en sus servicios educativos, lograron superar en menos de 50 aos, el rezago social y econmico que tenan comparados con los dems pases de la Europa central, hasta colocarse entre los primeros a nivel mundial en el tema de la calidad educativa. Alguno de los impactos de estos cambios se dieron en la desaparicin de la pobreza, el respeto y la dignificacin de las diferencias, la industrializacin y la paz permanente en estas naciones ahora prsperas y con un autntico sentido de justicia social. En sus procesos descentralizados y regionalizados de administracin educativa, el sindicato de maestros discute y evala los estndares y desempeos alcanzados por maestros y directores, y en base a informacin objetiva, y, as, confirman o sustituyen a los educadores segn su rendimiento anual. Nadie es dueo eterno de su plaza, el buen maestro puede confiar en su estabilidad laboral, en base a su propia exigencia en la calidad y rendimientos acadmicos alcanzados. Los partidos polticos que participaron en el Plan Visin de Pas confluyen en que la educacin es prioritaria para el desarrollo de Guatemala. Asimismo, declaran valorar lo estipulado en la Reforma Educativa derivada de los Acuerdos de Paz. Es primordial que los partidos polticos no slo se hayan comprometido con realizar esfuerzos extraordinarios para lograr su implementacin, si no que, se conviertan en garantes de que sin

importar quien ejerza gobierno temporalmente, este compromiso se torne en poltica de Estado para su continuidad y resultados. Consecuentemente, la Universidad Rafael Landvar se muestra complacida por la seriedad demostrada por los partidos polticos y los miembros del Grupo Facilitador y se integra a travs de la propuesta de reestructuracin y mejoramiento del sistema educativo, con la incorporacin del eje de multiculturalidad e interculturalidad en el marco del Plan Visin de Pas, que, indudablemente, contribuir a mejorar la pertinencia y por tanto la calidad de la educacin que ofrecer el sistema educativo nacional en los prximos 15 aos y en el futuro mediato. 2. Definicin de multiculturalidad e interculturalidad Debemos aclarar, desde el inicio, que el trmino interculturalidad es algo ms que una moda, porque responde a una realidad humana que no es pasajera sino que es parte de la esencia misma de la humanidad: hemos sido siempre diversos en culturas, en idiomas, en cosmovisiones. En el caso de Guatemala, esta situacin es fundamental para comprender lo que acontece en nuestra sociedad actual, y este es el hecho de reconocer que nuestra nacin est formada por diversos grupos etnoculturales que en la mayora de casos poseen tambin un idioma histrico. Es importante tomar en cuenta, asimismo, que a esta manera de ser diversos, tambin se aaden otras complejidades que consisten en los constantes movimientos migratorios, inmigrantes y emigrantes, y aquellos residentes establecidos en el extranjero en situacin de dispora3. De suyo, la intencin de tratar esa realidad de modo diferente a como ha sido tratada en general en el pasado: no desde la tradicional postura etnocntrica del grupo hegemnico4, sino desde el respeto e incluso la empata entre los grupos culturales diversos que conviven y comparten su vida diaria en un mismo espacio y tiempo. Ahora bien, podemos preguntamos, cul es la razn de este cambio de actitud?, por qu debe imponerse la perspectiva del respeto y la empata frente a la perspectiva del asimilacionismo y la segregacin o marginacin de unos grupos sobre otros?, cmo se concretara una propuesta de interculturalidad que no slo respondiera a razones estratgicas sino a razones ticas? Son stas las preguntas que van a guiar esta propuesta. Esto es, pretendemos situarnos en el nivel de la fundamentacin de la interculturalidad. Y la tesis bsica que trataremos de probar en este respecto es la siguiente: la interculturalidad es un objetivo que debemos apoyar porque realizada adecuadamente es la mejor expresin concreta en contextos pluritnicos de la realizacin de los derechos y obligaciones culturales que tenemos, donde incluimos, por supuesto, los educativos. Antes de avanzar en la especificacin y argumentacin de este tema, conviene, de todos modos, hacer una serie de aclaraciones conceptuales. Es necesario, para empezar, precisar el significado de interculturalidad distinguindolo de dos conceptos prximos, el de multiculturalidad y el de mestizaje, y, a la vez, relacionarlo con ellos. De acuerdo con Etxeverra (2005), en la multiculturalidad la palabra clave es respeto. Desde el reconocimiento del derecho a ser diferentes se pide respeto entre los diversos grupos etnoculturales, que mantienen identidades y adscripciones relativamente distintas. Para que ese respeto sea efectivo se pide adems que no sea meramente formal, esto es, que slo se limite a la tolerancia; si no, an ms, las relaciones intertnicas e interpersonales deben concretarse en la dignificacin y el respeto, y en equidad de las oportunidades sociales a lo interno de los grupos, en sus relaciones con los dems grupos culturales y con el Estado. Las relaciones histricas caracterizadas por la desigualdad y la exclusin, pueden requerir polticas especficas de equiparacin (accin afirmativa) en las circunstancias de los servicios en educacin, salud, etc. La multiculturalidad es una realidad concreta de situacin humana; es decir, no es una condicin susceptible de

negociacin poltica o de cualquiera otra ndole. El reconocimiento de esta situacin no debe depender de leyes o ideologas. Los estados son multiculturales si albergan en su poblacin diversidad de culturas. Asimismo, los estados son multilinges si en su territorio conviven diversos idiomas. De esta forma, tanto culturas como idiomas deben ser dotados de equidad en las condiciones de reconocimiento, de prctica y promocin. Deben ser dotados con los mismos derechos y reconocimiento social. En el mestizaje cultural la palabra clave es mezcla, sntesis o hibridacin. A semejanza del mestizaje biolgico que se toma como metfora, lo que se busca es una cultura mestiza que resulta ser sntesis de las culturas que entran en relacin. Los mestizajes culturales (sincretismos) son en realidad consecuencia de especficas dominaciones culturales que se han establecido a travs de polticas de estado. Hoy en da, los procesos de mestizaje no se determinan exclusivamente por condicionantes biolgicos u orgnicos; los paradigmas ideolgicos e iconogrficos (imgenes) circulan de manera sutil y casi subliminalmente por medio de la televisin por cable y el Internet, creando el mbito e influyendo en las personas hacia el proceso de homogeneizacin cultural. Estos cambios estn presentes dentro de las comunidades y los hogares, rurales y urbanos, de todos los grupos tnicos de Guatemala. En la interculturalidad la palabra clave es dilogo. La interculturalidad reasume en parte la multiculturalidad, en el sentido de que para dialogar hay que presuponer respeto mutuo y condiciones de igualdad entre quienes dialogan. Lo reasume tambin en el sentido de que para dotarse de la consistencia y seguridad que se necesita para entrar en un dilogo creativo, todo grupo cultural necesita cierta separacin (relativa), esto es, el cultivo de sus rasgos definitorios propios (identitarios) en mbitos e instituciones especficas. Lo que significa que las personas y especialmente los nios deben aprender sus idiomas, culturas y valores, para crecer con un nivel sano de orgullo y autoestima. Estos son factores psicosociales indispensables que ayudarn a los nios a aprender mejor su lengua materna y la lengua castellana y a integrarse a la sociedad diversa como ciudadanos productivos. Pero a diferencia del multiculturalismo que es reconocimiento de lo diverso, desde la interculturalidad se propugna especficamente el dilogo y encuentro entre culturas, porque es visto como vehculo de desarrollo creativo de las culturas que se implican en l y como expresin de la solidaridad entre ellas. En este sentido la interculturalidad no hace referencia solamente a las condiciones previamente dichas de respeto mutuo y de igualdad de circunstancias sociales, define tambin que los grupos involucrados tengan la buena actitud de reconocer recprocamente la capacidad de creacin cultural, y, adems, la capacidad de reconocer que ninguna cultura realiza de mejor manera las posibilidades del ser humano es decir, ninguna cultura es superior a las otras y que todas aportan posibilidades dignas de ser tenidas en cuenta. Esto es, en este reconocimiento y en esta relacin, el respeto se hace profundamente emptico y compartido. La interculturalidad, por lo tanto, es algo no dado; por el contrario, es un proyecto que debemos construir e impulsar deliberadamente, entre todos los habitantes, entre todas las culturas, entre todos los sectores. La interculturalidad es un valor que se transforma en una forma comn de conducta que establece condiciones para la paz y la participacin en procesos de dilogo respetuoso; debe ser promovida para que tanto el Estado y sus instituciones, pero, adems, todos los ciudadanos, adopten plenamente esta modalidad de vida. En sntesis, la interculturalidad no es til y deseable solamente para los grupos indgenas o subordinados; por el contrario, la interculturalidad debe permear en la identidad y la conducta de todos los ciudadanos por igual. La interculturalidad tiene tambin su punto de contacto con el mestizaje, en el sentido de que, como fruto del dilogo y de la interpelacin que ste supone, pueden incorporarse elementos provenientes de las culturas con las que se dialoga. Pero se distancia del mestizaje estricto en un punto fundamental: en la relacin con el otro no pretende fundir su identidad con l en una identidad cultural nica, pretende reforzar creativa y solidariamente su propia identidad, es decir, pretende permanecer siempre distinto. La interculturalidad es as

un modo especfico de autoafirmacin etnoidentitaria, como lo es tambin la multiculturalidad, en un sentido ms amplio. Frente al mestizaje avasallador, que desconfa de las identidades etnoculturales porque tiende a tener presentes los modos de afirmacin de las mismas los que implican dominacin, marginacin, exclusin e incluso exterminio del otro diferente, la interculturalidad apuesta por encontrar modos positivos de afirmacin identitaria en los mbitos colectivos. De manera concluyente, que en los procesos de dilogo intercultural, se afirmen las posturas desde la identidad cultural propia no est reido con la bsqueda de elementos comunes a todas las culturas (adaptacin y respeto al medio ambiente, condicin nica humana, respeto de los derechos humanos, creacin de arte, de conocimiento y de tecnologa). Todos estos elementos y otros, debern reelaborarse a partir de los aportes y nociones de las cosmovisiones en situacin de dilogo. Precisado de este modo el significado del trmino interculturalidad a travs sobre todo del anlisis del prefijo "inter", y avanzadas con ello algunas cuestiones que habr que desarrollar, conviene ahora precisar el sustantivo al que se adhiere, es decir, centrarse en qu se va a entender en este contexto por cultura. De suyo, cultura es un trmino para el que se han formulado muchas definiciones. Por nuestra parte, asumiremos la que propone Paul Ricoeur, porque la consideramos especialmente operativa y adecuada para los objetivos de este documento. Segn Ricoeur (1,995), debe definirse la cultura como articulacin compleja de estos tres niveles: a) el nivel instrumental, entendiendo como el conjunto de medios y mediaciones para la produccin de bienes. En principio son acumulables y transferibles entre culturas con cierta facilidad (commodities). Aunque el crecimiento de ese nivel en la cultura occidental ha sido tan fuerte tecnociencia e hipercapitalismo que tiende a convertirse en ideologa que domina (globaliza) los otros niveles, b) el nivel institucional, o formas de existencia social normativas, ligadas a las dinmicas de poder y ms difcilmente transferibles entre culturas sin modificarlas seriamente, y, c) el nivel tico-simblico, el que marca la sustancia de las culturas, y que tiene varias capas, de la ms superficial a la ms profunda: costumbres, tradiciones, referentes ticos fundamentales (valores) y "visin del mundo", con mucha frecuencia claramente marcada por la espiritualidad. Es el nivel ms original y difcil de traducir de una cultura a otra. Es el que nos ofrece el sentido de la realidad y el sentido (deber/felicidad) de la accin humana. A estos niveles habr que aadir explcitamente dos elementos que en cierta medida los contienen, aunque se encuentran tambin implicados en ellos, muy significativos para los grupos: la lengua y la historia. Como qued dicho, no son solamente cdigos para la comunicacin; son referentes axiolgicos de lo que hemos sido y de lo que visualizamos ser en el futuro. Por ello su importancia: mantienen viva y actual la memoria histrica y, a su vez, originan y dan forma a lo que se quiere llegar a ser. Defender la interculturalidad significa comenzar defendiendo el derecho de los grupos culturales a ser sujetos activos e iguales ante la ley y la sociedad. Algo que define, en ltima instancia, el tema de los derechos culturales. Se debe abordar esta cuestin, para efectos formativos, en dos niveles: el de las exigencias ticas y el de las normativas jurdicas. Estos son trabajos pendientes que debern elaborarse en su momento para poder ser incluidos tanto en polticas como en contenidos curriculares que ayudarn a consolidar los derechos culturales de manera intercultural.

3. Definicin del eje de multiculturalidad-interculturalidad El crecimiento y el mejoramiento de los servicios educativos no deberan representar para la visin poltica nicamente un problema de escuela (contratar ms maestros, construir ms escuelas, ms aulas), sino que

debera plantear desafos cualitativos que nos obligaran a volver a pensar hacia dnde ir y cmo debe organizarse y conducirse una escuela, un grupo de escuelas y un sistema educativo. Est claro que el dilema actual que afronta nuestro pas es cmo dar mejor educacin a toda la poblacin, y en este dilema se expresan los dos problemas que permiten avanzar en esta propuesta: por un lado, calidad y, por el otro, pertinencia. Un sistema educativo eficiente no ser, entonces, aqul que tenga menos costo por alumno, sino aqul que, optimizando los medios de que dispone sea capaz de brindar educacin de calidad a toda la poblacin. Para lograr educacin de calidad en Guatemala, se debe modificar el sistema actual (salto cualitativo), por medio de transformacin e inversin creciente y sostenida en la formacin del recurso humano (maestros, directores, administradores) en el nivel terciario, descentralizar y regionalizar la administracin educativa con criterio etnolingstico, generalizar la cobertura en todos los niveles, ampliar infraestructura escolar, superar modalidades inadmisibles (escuelas multigrado) y dotar de recursos educativos y formativos a todas las escuelas y aulas (materiales, textos e insumos). En trminos de pertinencia, habr que descentralizar y regionalizar los contenidos curriculares, con un sentido de aprovechamiento y enriquecimiento intercultural, incorporando e integrando los conocimientos, habilidades y competencias mundiales y nacionales con la sabidura y expectativas de las culturas locales. Los textos y metodologas de enseanza-aprendizaje, debern estar organizados de esta misma manera. Desde esta perspectiva, el eje de multiculturalidad-interculturalidad y sus ejes subyacentes funcionan como organizadores de la estructura bsica de la formacin con pertinencia y determinan aspectos especficos de su organizacin, tanto a nivel del sistema educativo general como en las formas de organizacin de los estamentos intermedios supervisin, direccin, y de las caractersticas de las escuelas, o de los diferentes servicios que se presten. Cuando hay congruencia o consistencia entre estos ejes fundamentales (ideolgicos, polticos, pedaggicos, etc.) y la organizacin del aparado educativo, es decir, cuando los planteamientos tericos y discursivos van de la mano con la accin, no se percibe inconsistencia y, por ende, se puede pensar que se est en el camino correcto hacia la calidad de la educacin. El sistema cultural demanda (AIDPI) al sistema educativo lo que se llama, en trminos muy globales, la reproduccin y fortalecimiento de la sociedad en la cual est funcionando. Esto significa el estado de reconocimiento y cumplimiento de los derechos y acuerdos signados, pero, fundamentalmente, significa la voluntad poltica del Estado guatemalteco, de promover la formacin-educacin de la poblacin con la inclusin de lo propio de cada cultura que forma la nacin. El Estado guatemalteco le apuesta as, al florecimiento de todos los ciudadanos en el mbito multicultural, que enriquecer las nociones, visiones, valores y expectativas de consolidacin nacional como unidad poltica. Ciudadanos con un alto nivel de autoestima significar ciudadanos ms ticos, intelectualmente formados, que aumentarn la productividad del pas y lucharn por mantener la cultura de paz. El sistema poltico tambin hace demandas al sistema educativo que en nuestro mbito se resumen en la cuestin educacin-democracia. Demanda valores y comportamientos especficos que deben ser transmitidos por la escuela en trminos de la valoracin de todas las culturas y las personas. Una sociedad democrtica, solidaria y participativa reclama el aprendizaje de los valores, las actitudes y las conductas bsicas que hagan esto posible, y para ello se debe ejercer la interculturalidad: dilogo, solidaridad y la participacin desde la infancia.

De all que se puede distinguir, por un lado, el nivel poltico-ideolgico y, por el otro, las decisiones tcnicopedaggicas. Estas ltimas son las que expresan el compromiso concreto del sistema educativo para responder o no a las demandas de los dems sectores de la sociedad. El eje de multiculturalidad-interculturalidad se divide a su vez en ejes subordinados que describen las opciones tcnico-pedaggicas, y que se pueden agrupar en tres reas:

El eje epistemolgico. El eje pedaggico. El eje organizativo-administrativo.

Eje epistemolgico

Qu definicin de conocimiento? Qu definicin de reas disciplinarias? Qu definicin de contenidos?

La primera accin tcnico-pedaggica o el primer criterio para definir y elevar la calidad de la educacin con pertinencia se refiere a qu definicin de conocimiento existe en el sistema educativo. Hemos anticipado que la demanda bsica global que hace la sociedad a la educacin es la distribucin del conocimiento social y cultural. El Estado, a travs del proyecto de nacin, y, a travs de las polticas educativas que impulse, dar cumplimiento a las demandas sociales o, como en el caso histrico de Guatemala, variar errticamente entre modelos y expectativas ajenas a las de la poblacin, con resultados de muy baja calidad y resultados como los reflejados en las investigaciones de Medir (2005), IDH (1998). Por esto, qu tipo de conocimiento se distribuye, es la primera accin que debe definirse, porque da forma a todas las dems, ya que es el sub-eje estructurante de todo el resto y desde all, condiciona de manera absoluta el advenimiento de la calidad de la educacin que se imparte. Qu tipo de conocimiento, qu modelo epistemolgico es el que requiere la sociedad guatemalteca del siglo XXI? Este elemento fundamental de la propuesta pedaggica que es la concepcin epistemolgica, es la que fundamenta el aprendizaje que se requiere en cada nivel y en cada grado del sistema escolar, desde la educacin inicial-preprimaria hasta la educacin terciaria. As, debemos decidir si en el perfil deseado del ciudadano guatemalteco incluiremos elementos del humanismo, la tica, el civismo, las ciencias occidentales, las sabiduras y valores de las culturas. Deseamos destrezas intelectuales u operativas, o ambas? Vamos a implementar sistemas de seguimiento personal para detectar cualidades que permitan algn tipo de seleccin y adiestramiento? Lo cierto es que para efectos de la propuesta de este eje, los componentes epistemolgicos que se contienen debern ser recopilados, discutidos, sistematizados y estructurados pedaggicamente para dar coherencia y continuidad a la formacin del estudiante en cada nivel educativo. El contexto de nuestro tiempo est enmarcado por la cultura global que demanda incorporacin a la modernidad y que requiere componentes slidos de identidad nacional y cultural. Las epistemologas a ser incluidas en las currcula de nuestro sistema educativo, por tanto, debern estar diseadas con el eje de multiculturalidad-interculturalidad con sus niveles mundial, nacional y local. Esto requiere de procesos de

dilogo y consenso con base en la investigacin y la incorporacin de equipos multidisciplinarios. En Guatemala no tenemos que partir de cero, hay muchas instituciones polticas, culturales y universitarias que han realizado investigaciones serias y han producido materiales y textos que pueden ser revisados e incluidos en los diversos niveles del sistema educativo. Asimismo, los avances y usos de la tecnologa actual, supone un modelo especfico de conocimiento cientfico distinto del convencional. A la tradicional definicin de conocimiento cientfico que entenda que conocer era describir y explicar, hoy se agrega la necesidad de conocer para operar, para transformar (investigacin y desarrollo). Este acceso al aprendizaje y uso de tecnologa debe dosificarse y suministrarse paulatinamente en todo el sistema educativo. Podemos volver a recordar que cada una de las decisiones que se toman en el nivel tcnico-pedaggico posibilitan o no que se cumplan las demandas polticas-ideolgicas. Por ejemplo, si se trabaja con una definicin de epistemologas (conocimiento) que habilitan para operar en trminos de calidad adecuada, se est respondiendo al mismo tiempo a las demandas del sistema poltico, porque ste es el tipo de conocimiento que se requiere para poder ser una sociedad democrtica y participativa. Las investigaciones (Schiefelbein, Reimers) han demostrado que no se amplan los niveles de participacin social porque se organicen grupos con los padres o los docentes; el condicionante es que mientras no se instale la participacin en el eje mismo, en el control del tipo de educacin a ser impartida a nuestros propios hijos, no es posible que se logre apoyo, respaldo y compromiso dentro del seno de las comunidades educativas. Por ello es que es tan importante la concepcin de conocimiento que se transmite (adecuacin curricular y pertinencia). La segunda accin a considerar dentro del eje epistemolgico se refiere a cules son las reas de conocimiento que estn incluidas dentro del sistema educativo, si el sistema educativo tiene que transmitir conocimientos socialmente validados debe entonces efectuar una adecuacin entre cmo se definen las reas de conocimiento dentro del sistema educativo y cmo las define la sociedad (incluidas las diversas comunidades etnolingsticas), para luego ser mediadas y organizadas con criterios tcnico-educativos. La tercera accin es, una vez definidas las reas de conocimiento, de qu manera tendremos que formular y organizar los contenidos del eje de multiculturalidad-interculturalidad para que crucen de manera longitudinal las diversas materias de todos los niveles educativos. Por otro lado, los contenidos pueden definirse como procesos que se basan en la percepcin inicial de todo, concibiendo a cada elemento y a la totalidad como un producto de un proceso. En vez de definir los contenidos como temas o informacin, se los define como ncleos o ejes significantes y organizados que permitan determinar procesos y aprendizajes concretos dentro de las diversas reas de conocimiento. Es decir, tanto las reas numrico-matemticas como las de las artes del lenguaje y las social-humansticas son susceptibles de aprendizajes y reforzamientos de los contenidos del eje. En esta concepcin se cruzan diferentes definiciones de contenidos: aquellas que consideran a los contenidos como desarrollo de las competencias cognitivas bsicas para el aprendizaje con las que los definen como conocimientos tericos y prcticos, valores y actitudes. Todos estos elementos constituyen hoy en da los contenidos de la enseanza y deben estar presentes a lo largo y ancho del eje para garantizar su absorcin y apropiacin didctica.

Eje Pedaggico

Qu caractersticas definen al sujeto de enseanza? Cmo aprende el que aprende? Cmo ensea el que ensea? Cmo se estructura la propuesta didctica?

La primera accin a realizar dentro de este eje tiene que ver con las caractersticas del sujeto que aprende. Esto implica una definicin de las caractersticas socioculturales/econmicas y psicolgicas del alumno, ya que define quin es el sujeto y las formas ms viables y efectivas para lograr su aprendizaje. Si el sujeto de aprendizaje se concibe con factores orgnicos que suponen capacidades intelectuales diferentes, modelos de crianza y aprendizaje diferentes, capacidades afectivas, hbitos diferentes en las distintas etapas evolutivas, la organizacin pedaggica deber hacerse teniendo en cuenta esta realidad y debern implementarse intervenciones que permitan nivelar deficiencias nutricionales, cognitivas y conductuales, para que estos estudiantes puedan lograr una experiencia exitosa, feliz y equitativa en su proceso de aprendizaje y formacin. La segunda accin dentro del eje pedaggico se refiere a la definicin de cmo aprende el sujeto el aprendizaje, es decir, qu teoras del aprendizaje se adoptan. En trminos generales, y para simplificar, se puede decir que en este campo hay dos alternativas bsicas. Se puede definir que se aprende por ensayo y error, por premio y castigo, por estmulo y respuesta, o que se aprende porque el sujeto construye activamente el objeto de aprendizaje. Es decir, se puede tener en la base de las opciones un modelo conductista o un modelo constructivista. En la actualidad, decimos que tiene calidad el sistema educativo cuando la propuesta de enseanza supone modelos de aprendizaje constructivo. La tercera accin dentro del eje pedaggico responde a la pregunta: Qu caractersticas tiene el rol docente? sta puede ser definida desde el protagonismo del docente, en la conocida tarea de transmisin, o entendiendo al docente como organizador de las situaciones de aprendizaje y facilitador de un proceso de construccin conjunta con los alumnos. Estas opciones se expresarn no slo en modelos concretos de organizacin escolar, sino que tambin determinarn las decisiones sobre formacin docente, carrera docente, epistemologas de formacin y contenidos de la formacin. El eje de multiculturalidad-interculturalidad debe estar presente en los programas de formacin inicial y en los programas de actualizacin de maestros en servicio tanto monolinges como bilinges para garantizar la coherencia y transferencia de componentes de pertinencia a todos los estudiantes, indgenas y no indgenas de Guatemala. Finalmente, en el eje pedaggico aparece la pregunta: Cmo se organiza la relacin entre estos sujetos? Cmo se organiza la relacin de enseanza-aprendizaje? Esto resume la problemtica de la didctica, de la organizacin de las propuestas de enseanza. Y para que contengan el componente de calidad, sus caractersticas deben respetar las acciones anteriores. Es decir, deben posibilitar el conocimiento incluyente, amplio, multicultural, con generacin de habilidades para la aplicacin de tecnologa, formacin del alumno como sujeto constructivo, transmisin de valores democrticos y participativos, basados en el respeto y valoracin de la diversidad, solidarios con su prjimo, formados con anhelos de superacin intelectual y habilidades/destrezas para la productividad. Es decir, todo lo que hasta ahora hemos descrito como elementos indispensables para la enseanza con calidad, concepto que en nuestro caso ya incluye la pertinencia.

La organizacin de la propuesta de enseanza que incluye el eje de multiculturalidad-interculturalidad supone en primer lugar la intervencin didctica consecuente, es decir, que lo que ocurre en el aula incluya los contenidos y actividades correspondientes. ste es uno de los espacios ms crticos para el anlisis de la calidad con pertinencia, porque all se juega la transmisin y la generacin del conocimiento con base multicultural. En segundo lugar, la organizacin de la propuesta de enseanza abarca decisiones sobre los procesos pedaggicos a nivel de las polticas educativas y la prctica curricular institucional como, por ejemplo, las caractersticas de la convivencia y la dignificacin, y los modelos de evaluacin y promocin concebidos y aplicados con rigor y objetividad. stos y otros elementos conllevan opciones que tienen que ver con prcticas y, de hecho, se articulan en las instancias del aula y de las instituciones educativas en torno a las definiciones poltico-ideolgicas con las opciones pedaggicas y las organizativas. En ltima instancia, segn sean las opciones que se hagan, se posibilitar o no que en la prctica se cumplan las demandas que plantea la multiculturalidad-interculturalidad como parte de la dimensin poltico-ideolgica. Si se pretende generar capacidad crtica y creadora en los alumnos, la organizacin de la propuesta de enseanza-aprendizaje debe incorporar y alentar la posibilidad de expresin, de discusiones abiertas entre los alumnos y el maestro, con visin de contribuciones ms all de los contenidos curriculares establecidos y con actitud de enriquecimiento y estimulacin de los estudiantes en aprender a disfrutar de las diversas maneras de conocer. Esto, que a primera vista parece una decisin referida slo a la propuesta didctica, supone tambin modelos de distribucin de tiempo y espacio (administracin curricular). Del mismo modo, la organizacin de las polticas educativas de las instituciones de enseanza deben estar abiertas para incluir factores locales como condiciones de clima, distancia, migraciones temporales, etc. Eje de organizacin

La estructura acadmica. La institucin escolar. La conduccin y supervisin (el gobierno)

La estructura acadmica del sistema educativo comprende dos cuestiones: la determinacin de los niveles y ciclos que se incluyen, y la extensin del perodo de presencia en la escuela. El quantum de educacin que se requiere para toda la sociedad no es el mismo en todas las pocas ni en todas las latitudes, y la funcin que cumple cada etapa (nivel) del sistema educativo ha ido variando de sociedad en sociedad y de poca histrica en poca histrica. Por ello se hace necesario que se de un verdadero proceso de descentralizacin y regionalizacin de la administracin y el currculo educativo en nuestro pas. La determinacin de niveles y ciclos que componen la estructura acadmica del sistema educativo formal debe atender al logro de finalidades especficas socialmente relevantes, donde se tomen en cuenta los contenidos en los acuerdos como los Acuerdos de Paz, la Reforma Educativa, el Acuerdo sobre Identidad y Derechos de los Pueblos Indgenas (Aidipi), escalonadas a lo largo del proceso formativo de los alumnos de acuerdo con los perfiles e intereses propios de cada etapa formativa. Garantizar la congruencia entre ciclos y niveles es una responsabilidad que el sistema educativo no puede eludir si se pretende cumplir eficientemente con la funcin

de distribuir equitativamente los conocimientos socialmente significativos con equidad en la calidad de la educacin para as posibilitar la participacin de toda la poblacin en los campos laboral, cientfico y poltico. Desde el punto de vista de la equidad, es necesario que la calidad en la formacin de los estudiantes rompa la brecha entre educacin urbana y rural, y, entre la educacin pblica y privada. Esta meta puede lograrse con la formacin a nivel terciario de los maestros y con un confiable proceso de certificacin. La segunda accin a realizar dentro del eje organizativo es cmo se define la institucin escolar. Se define la institucin solamente como la escuela? Se abre la posibilidad de que la institucin comprenda tambin otros espacios educativos? La escuela es solamente una presencia del Estado ajena a la comunidad, o, por el contrario, se considera como parte orgnica de la comunidad? Los maestros son miembros de la comunidad? Gozan de prestigio y respeto? Hablan el idioma y viven la cultura comunitaria? Estas preguntas llevan en su esencia elementos tan importantes que definitivamente impactarn en la integralidad del servicio educativo (y sus resultados), as como en la calidad de la misma. La unidad concreta desde la cual se define y se visualiza el sistema educativo son los establecimientos escolares. stos funcionan de acuerdo con un conjunto de caractersticas organizacionales que determinan las posibilidades de aprendizaje de los alumnos en la medida en que ofrecen facilidades u obstculos para la concurrencia, requieren modelos de relacin cotidianos o no para el alumno, y condicionan la organizacin de la tarea del aula de acuerdo con ciertos modelos de enseanza-aprendizaje y de concepcin del conocimiento a difundir. De suyo, cada nivel educativo debe estar organizado con maestros formados adecuadamente para el nivel a impartir y los recursos e insumos que permitan facilitar los procesos de enseanza-aprendizaje. As, por ejemplo, las escuelas multigrado deben desaparecer de nuestro sistema educativo, y las escuelas con aulas multilinges deben recibir un tratamiento y metodologa especiales. Esta concepcin debe revisarse en la medida en que se revisan los rasgos de los educandos que se tendrn en cuenta, la concepcin del aprendizaje que se adopta (pertinencia), y la definicin de conocimiento con que se trabajar (multi e intercultural). Por lo tanto, se podr definir a la institucin escolar no exclusivamente por sus caractersticas de infraestructura y organizacin, sino tambin como espacio de aprendizaje que, como tal, puede adquirir formas diferentes de acuerdo con las caractersticas y necesidades del grupo que se deba atender (descentralizacin y pertinencia lingstica-cultural). Los elementos desde donde repensar la estructura organizativa de las instituciones escolares son tres: la organizacin del tiempo, la organizacin del espacio, y la relacin con la comunidad. Las variaciones concretas que aparezcan en cada uno de ellos, tales como ciclos lectivos alternativos, sistemas de alternancia hogar-escuela y de la comunidad como lugares de enseanza, consejos de escuela, etc., debern responder a los requerimientos especficos en cada caso concreto. De nuevo, si la comunidad considera a la escuela (y a los maestros) como parte integral de su vida cultural, la escuela se convierte en un espacio de acciones deseables que sern impulsadas y motivadas desde la cotidianeidad y el sentido de pertenencia. Finalmente, la ltima accin se refiere a los modelos de direccin y de supervisin, incluyendo tanto los elementos macro que hacen a la conduccin general del sistema educativo, como a los que tienen que ver con el manejo concreto de las instituciones escolares. Se deben incluir en este punto las opciones de descentralizacin y regionalizacin, con todas las especificaciones que estas decisiones implican. As, se descentralizan y regionalizan los niveles operativos de administracin y organizacin (incluyendo

contrataciones de maestros locales, evaluaciones y acompaamientos-supervisiones), pero, a su vez, los contenidos curriculares en su dimensin contextualizada (local/comunitaria).

4. Acciones (metas) prioritarias:

Cumplimiento efectivo y urgente de los Acuerdos de Paz y la reforma educativa, Compromiso y cumplimiento poltico para impulsar como polticas de Estado (y no slo de gobierno) la educacin bilinge intercultural, y a la incorporacin del eje de multiculturalidadinterculturalidad como un eje bsico y generalizado en todos los niveles educativos y para toda la poblacin escolar del pas (indgenas y no indgenas), 3. Impulsar procesos de descentralizacin y regionalizacin administrativa/curricular, con base en procesos de investigacin, dilogos y consultas, que incorporen el eje de multiculturalidadinterculturalidad en currcula y planes de estudio, 4. Formacin inicial de maestros en el nivel terciario, 5. Incremento del presupuesto anual asignado a educacin, para pasar del 1.6% del PIB nacional al 7% del PIB, con incrementos continuos y sostenidos, del 2,008 al 2,023.
1. 2.

5. Metas a 15 aos con alcances quinquenales:

Acciones Prioritarias

Acciones subordinadas

20072012

20132018

20192023

1. Cumplimiento efectivo y urgente Discusin y validacin consensuada de los conde los Acuerdos de Paz y la tenidos y vigencia de los Acuerdos de Paz y reforma educativa, Reforma Educativa. Implementacin de leyes y aprobacin legislativa, formulacin de reglamentos que hagan operativo y efectivo el cumplimiento de los Acuerdos de Paz y la Reforma Educativa. 2. Compromiso y cumplimiento poltico para impulsar como polticas de Estado (y no slo de gobierno) la educacin bilinge intercultural, y a la incorporacin del eje de multiculturalidadinterculturalidad como un eje bsico y generalizado en todos los niveles educativos y para toda la poblacin escolar del pas (indgenas y no indgenas), 3. Impulsar procesos de descentralizacin y regionalizacin administrativa/curricular, con base en procesos de investigacin, dilogos y consultas, que incorCumplimiento y accin en la implementacin continua de los acuerdos y las polticas educativas.

Discutir y disear el sistema de descentralizacin y regionalizacin de la administracin y las estructuras curriculares con pertinencia cultural y lingstica.

poren el eje de multiculturalidadinterculturalidad en currcula y planes de estudio.

Los componentes epistemolgicos que se contienen en el eje debern elaborarse por medio de los siguientes procesos: Recopilacin, a travs de investigacin participativa, (regiones y comunidades), discusin, con equipos tcnicos multidisciplinarios y poblacin local, sistematizacin, con equipos tcnicos multidisciplinarios, estructuracin pedaggica, por medio de educadores y curriculistas, elaboracin de materiales y metodologas didcticas.

4. Formacin inicial de maestros en el nivel terciario,

Consensuar y disear el marco legal que establezca la formacin inicial de maestros en el nivel terciario. Disear el plan de transicin de las escuelas normales y otras instituciones educativas formadoras de maestros en el nivel medio para que se constituyan como escuelas formadoras de bachilleres en educacin y/o escuelas de artes y oficios. Disear la estrategia para: a) invitar a las universidades pblica y privadas a participar en la nueva modalidad de formacin de maestros, b) disear conjuntamente el currculum de formacin, con una base comn y elementos curriculares flexibles, c) crear un comit ad hoc para garantizar y darle confiabilidad al proceso de seleccin de candidatos a maestros, d) establecer inversin en fondo de becas para pagar matrculas y cuotas de colegiatura (mismo valor para todas universidades participantes) de los candidatos seleccionados (alrededor de 3,000 candidatos por ao) e) crear comit ad hoc para el proceso de certificacin de maestros graduados. f) u optar por la creacin de la Universidad Pedaggica Nacional (Reforma Constitucional), quien se encargara de la formacin inicial (4 aos) y dejara las opciones de licenciatura y postgrados a las universidades establecidas. En base a los estrictos y confiables procesos de certificacin, los maestros tendrn derecho a mejoras salariales (dignificacin) de acuerdo con sus grados acadmicos y aos de servicio (respaldados por procesos de evaluacin anual)

5. Incremento del presupuesto anual asignado a educacin, para pasar del 1.6% del PIB nacional al 7% del PIB, con incrementos continuos y sostenidos, del 2,008 al 2,023.

Presupuesto asignado para realizar las 5 etapas descritas en la Accin (meta) prioritaria No. 3, considerada como la accin que investigar, discutir y formular el diseo y los contenidos curriculares del eje de multiculturalidadinterculturalidad para todos los niveles educativos del pas. Presupuesto asignado para la elaboracin de materiales, metodologas e insumos educativos para todos los niveles de educacin del Mineduc. Fondo de becas para estudiantes seleccionados para estudios universitarios en Formacin Inicial de Maestros. Con cohortes que se inician con una generacin y crecen cada ao hasta estabilizarse en 4 cohortes. Es decir, de 3,000 hasta 12,000 becas a pagar por ao. Si se opta por la creacin de la Universidad Pedaggica Nacional, deber establecerse el fondo de adaptacin (construccin de edificios o remodelacin-readecuacin de edificios del Mineduc, etc.) y un presupuesto anual para su funcionamiento.

Conclusiones Bibliografa

Sin embargo, en otra de sus publicaciones, se presentan los casos ejemplares de Finlandia, Suecia, Noruega e Inglaterra donde se examinan elementos clave para este xito en educacin ciudadana con los ms altos ndices de calidad educativa a nivel mundial (Preal Oct 2006-ao 8/No. 24). Elementos tales como la formacin inicial de maestros a nivel terciario, seleccin de postulantes (10 de cada 100), descentralizacin y regionalizacin administrativa y curricular, estmulos y exigencia de estudios de postgrado en investigacin educativa (con nfasis en creacin y medicin de estndares de aprendizaje y rendimiento), procesos de certificacin para optar a plazas y procesos rigurosos de evaluacin anual para conservarla, salarios muy dignos, etc. Es decir, el Preal no solamente obedece a intereses y estrategias del Banco Mundial orientadas a la aparente privatizacin de la educacin en Amrica Latina, entiende que los paradigmas de estos pases europeos han logrado que sus procesos de Reforma Educativa (RE) hayan alcanzado logros de la ms alta calidad en la formacin de maestros y en el servicio educativo nacional. Visto as, el Mineduc no debe apartarse de lo establecido en los acuerdos de paz en trminos de impulsar una RE ya definida. Por supuesto, tales acuerdos son susceptibles de validacin y actualizacin a travs de consulta amplia y representativa para redefinir su validez y pertinencia actuales. La educacin no es un fin en s mismo, es un medio importantsimo para lograr la formacin tica, cognitiva, de habilidades y competencias y conductual, basada en pertinencia cultural y lingstica que permita a los ciudadanos dignificarse para dignificar a los dems, dentro de una cultura de paz, democracia y equidad de oportunidades para el desarrollo integral. Los 20 partidos polticos confluyen en que la educacin es prioritaria para el pas. Ahora bien, si se le quiere dar continuidad a la RE, sta debera basarse en lo estipulado en los acuerdos de paz y no en cualquiera otra versin. Se pretende reestructurar el sistema educativo, Qu significa para los partidos el trmino reestructurar? Cmo lo entienden? Qu acciones y negociaciones conlleva? En todo caso, se hace menester que la URL presente su propuesta de reestructuracin del sistema y que en esa propuesta, se determine qu es lo posible a realizar en los prximos 15 aos, y qu se podra visualizar en el futuro mediato.

Del Diagnstico del estado de la educacin en Guatemala: Se identifican dos problemas principales: 1) mala calidad educativa, 2) poca cobertura (excepto en nivel primario). La mala calidad educativa se debe fundamentalmente a la mala formacin de maestros en las Normales y otras instituciones que forman maestros (Ver Censo de Normales URL 2005). Entre otros hallazgos encontrados, citamos los siguientes: a) En este censo se encontr que para el 2005 haba 359 instituciones formadoras de maestros en todo el territorio nacional. En el 2007 se han incrementado por encima de las 400, entre escuelas normales monolinges y bilinges, y otras escuelas y colegios de los sectores privado y pblico, b) La cantidad de ttulos (y pensa) que se proponen son muy variados y dispersos, c) La cantidad de estudiantes que ingresa cada nuevo ao es de aproximadamente 25,000 estudiantes, d) La cantidad de graduandos por cada ao es de aproximadamente 15,000 nuevos maestros, e) El sistema educativo absorbe cada ao aproximadamente a 3,000 nuevos maestros, por lo que unos 12,000 maestros recin graduados ven frustradas sus aspiraciones vocacionales, f) Maestros monolinges en espaol ocupan el 77% de las plazas, mientras que los bilinges mayaespaol, solamente el 23%. Hay muchos maestros que ocupan plazas bilinges que son monolinges en espaol o no dominan la escritura en sus idiomas mayas o que fueron ubicados en comunidades que hablan un idioma maya distinto al del maestro. En mucho ms casos, no han sido formados en metodologas bilinges de enseanza, g) Un alto porcentaje de maestros en servicio debe optar por un segundo trabajo (59%), muchas veces no relacionado con la educacin, h) La formacin inicial de maestros se realiza en el nivel medio. Guatemala y Hait siguen siendo los nicos pases en Latinoamrica y El Caribe que continan formando a sus maestros en el nivel medio. El resto de pases o ya lo tienen completamente en el nivel terciario o se encuentran en diversas modalidades de transicin hacia la formacin inicial de maestros en el nivel universitario (Honduras). La transicin puede consistir en: no cerrar las normales y escuelas que forman maestros, pero, s cambiar el pensum (2 aos) y el ttulo para que graden bachilleres en educacin, cuyo perfil acadmico de egreso no les permitir optar a plazas de maestros, pero s los prepara para entrar al proceso de seleccin de candidatos a maestros (quienes sern becados por el Mineduc para realizar estudios a nivel universitario (4 aos). Otra alternativa podra ser que adems se conviertan en escuelas de artes y oficios en el nivel medio, para aquellos estudiantes que no deseen optar por el bachillerato en educacin. En el caso del proceso de seleccin de candidatos a maestro, ste consistir en pruebas psicomtricas que demuestren percentiles aceptables en variables de aptitudes de razonamiento numrico, verbal y abstracto. Quienes superen estas pruebas tomarn exmenes escritos y orales a manera de exmenes comprehensivos. Aquellos que los superen entrarn en un proceso de seleccin para completar el nmero mximo por ao a ser becado en sus estudios universitarios en su formacin inicial de maestros. El proceso de seleccin deber estar conformado por un comit con representantes de las diversas universidades acreditadas en el pas y un representante del Mineduc (en su momento, cuando ya haya graduados maestros universitarios, debern tener un representante en este comit).

De la participacin de universidades, existen varias opciones: 1) Elaborar perfiles y contenidos curriculares comunes, de acuerdo con las necesidades formativas de los maestros en cuanto a las bases en las disciplinas pedaggicas, especialidades, requerimientos regionales y descentralizados en cuanto a pertinencias culturales, idiomticas, ambientales, etc. Para ello, el Mineduc debe convocar a las universidades interesadas para construir, asociadamente, tales perfiles y contenidos, dejando un tronco comn obligatorio y alguna flexibilidad en los aportes formativos institucionales y en la currcula con pertinencia regional. El pago de matrculas y colegiaturas a travs de las becas, que sern pagadas por el Estado a travs del Mineduc, de manera descentralizada, ser el mismo para cualesquiera de la universidades que se decidan a participar. 2) Proponer un cambio a la Constitucin para la creacin de la Universidad Pedaggica Nacional, que sera otra universidad estatal (como sucede en muchos pases), organizada de manera descentralizada y regionalizada. Esta institucin tendra varios campus regionales y se encargara de la formacin inicial con algunos nfasis de especialidad: matemticas, ciencias naturales, lengua y literatura, educacin bilinge intercultural, estudios sociales. En los casos citados, los maestros salen preparados tanto en educacin inicial y preprimaria como en educacin primaria. Los maestros de educacin media debern cursar un ao ms para obtener el ttulo de licenciados y poder optar a plazas en este nivel. La maestra, deber tener el nfasis en investigacin educativa (1.5-2 aos), para capacitarlos en temas de evaluacin y/o currculum con pertinencia. De esta manera, se hace necesario que el mismo comit de seleccin de candidatos a maestro, se constituya como comit de certificacin de maestros graduados, para as, poder optar a una plaza de maestro con el Estado. La experiencias de Finlandia, Noruega y Suecia, realizan un proceso de evaluacin del rendimiento y logros de los maestros en su gestin anual, por medio del cual pueden premiar o prescindir de los servicios de un maestro. Los directores de escuela estn capacitados con su maestra, para realizar estas evaluaciones objetivamente.

Los casos de sobre-edad estn generalizados en el pas con las consecuencias mencionadas. Sin embargo, hemos detectado casos de infra-edad, donde los padres, en condiciones de extrema pobreza, envan a sus hijos de 3-4 aos a las escuelas con la esperanza de ser alimentados con la merienda escolar. Existe, adems, una brecha en estudiantes entre 9-15 aos que no son aceptados en las escuelas primarias, pero, tampoco son aceptados en programas de alfabetizacin, por ley. Por otro lado, hemos detectado que muchos padres de familia prefieren que sus hijos en edad escolar vayan a programas de alfabetizacin porque solamente se renen 1-2 veces por semana, por las tardes, y as quedan libres para ayudar a la economa familiar con trabajos de agricultura u otros, durante el da. La calidad de formacin es muy mala. El rostro del analfabetismo es el mismo rostro que el de la pobreza extrema: es rural, femenino y es indgena. Esto lo conoce Conalfa y debe apoyrseles con ms recursos para profesionalizar tcnicos y facilitadores con destrezas especficas para trabajar con las variables descritas. La educacin pblica en el nivel secundario debe generalizarse a nivel nacional y debern contratarse profesores con nivel de licenciatura.

El trmino ladino se utiliza en este documento en trminos estrictamente lingsticos. Es decir, se considera ladino a toda persona cuyo idioma materno sea el idioma castellano, e indgena, a aquellas personas cuyo idioma materno sea de origen, maya, xinka o garfuna. Se hace as con el fin de evitar las imprecisiones de tipo racial o genotpico-biolgico. 2 El estado de semilingismo es aquel en el que las personas no alcanzan un buen nivel de proficiencia en ninguno de los idiomas involucrados en el proceso de aprendizaje. Las consecuencias se dan en un inadecuado desarrollo fontico y en las capacidades de lecto-escritura, haciendo lento y dificultoso todo aprendizaje y proceso de madurez mental. 3 La situacin de dispora consiste en grupos etno-culturales bastante homogneos que residen en el extranjero, pero, mantienen idioma, tradiciones y costumbres hacia lo interno (endoculturacin) de su comunidad e interactan en el idioma extranjero para efecto de trabajo, negocios, etc. 4 Grupo hegemnico es aquel que en un contexto multicultural, ejerce el dominio poltico y econmico, y, en muchas ocasiones, impone su idioma como el nico oficial para asuntos de Estado, incluyendo la educacin.