REPRESENTAES SOCIAIS DOS PROFESSORES FORMADORES: O SENTIDO DO TRABALHO DOCENTE E A PROFISSIONALIZAO1 Maria de Ftima Barbosa Abdalla2 RESUMO: Este

estudo pretende, fundamentando-se em Moscovici (1978, 2003) e Bourdieu (1997, 1998), identificar elementos para compreender as representaes sociais de professores formadores a respeito do trabalho docente frente ao processo de profissionalizao. A pesquisa se desenvolve em uma universidade da baixada santista, tendo como sujeitos professores de diferentes Cursos de Licenciatura. Como procedimentos metodolgicos, utilizamos, em uma 1 fase, um questionrio composto por questes fechadas, abertas e de evocao. A 2 fase deu origem ao grupo focal constitudo por nove professores. Na 3 fase, realizaram-se entrevistas semi-estruturadas com sete destes professores. Como resultados parciais, configurou-se um espao diferenciado de sentidos, analisados em duas dimenses: na (re)construo da identidade profissional e na lgica da resistncia e/ou da inovao, enfatizando os limites da formao para a mudana dos sujeitos e suas intenes/tenses quanto ao processo de profissionalizao. PALAVRAS-CHAVE: profissionalizao. representaes sociais; trabalho docente;

SOCIAL REPRESENTATIONS OF TRAINER PROFESSORS: THE MEANING OF THE PROFESSORS WORK AND PROFESSIONALIZATION ABSTRACT: The purpose of this study, based on Moscovici (1978, 2003) and Bourdieu (1997, 1998), is to identify elements to understand the social representations of trainer professors with regard to the professors work in the process of professionalization. The research was carried out at a university located in the Baixada Santista region, and the subjects were professors of different Licentiate Courses. As methodological procedures, in a first phase we used a questionnaire composed of closed, open, and evocation questions. The second phase gave rise to the focal group formed by nine professors. Semi-structured
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Este estudo integra o Projeto Representaes Sociais do Trabalho Docente em desenvolvimento no Centro Internacional de Estudos em Representaes Sociais e Subjetividade-Educao (CIERS-Ed), do Departamento de Pesquisas Educacionais da Fundao Carlos Chagas/FCC. 2 Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo; Professora da Universidade Catlica de Santos/UniSantos. Email: mfabdalla@uol.com.br

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Nuances: estudos sobre Educao. Presidente Prudente, SP, ano XV, v. 16, n. 17, p. 35-52, jan./dez. 2009

interviews were carried out with seven of these professors in the third phase. As partial results, a space differentiated by the senses and analyzed in two dimensions was configured: in the (re)construction of the professional identity and in the logic of resistance and/or innovation, emphasizing the limits of qualification to change the subjects and their intensions/tensions regarding the professionalization process. KEY-WORDS: social representations; professors work; professionalization. INTRODUO
Trata-se de compreender no mais a tradio, mas a inovao; no mais uma vida social j feita, mas uma vida social em via de se fazer. (MOSCOVICI, 2001, p. 62)

Nos ltimos anos a necessidade de se promover reformas/inovaes nos sistemas educativos colocou em primeiro plano o papel do professor. Nesta perspectiva, ele considerado como aquele profissional que implementar essas inovaes, pois dar forma e contedo s propostas educacionais. Entretanto, muitas vezes, observamos que os professores, atravs de mecanismos de resistncia, conforme Canrio (2005, p. 151), desfiguram estas inovaes, tornando-se o seu principal obstculo. Neste espao de inovaes/resistncias s mudanas propostas/impostas, fundamental rediscutir o sentido do trabalho docente para os professores formadores: aqueles que se preocupam com a formao de futuros professores. Partimos, ento, do pressuposto de que ao ressignificar o trabalho docente, o professor pudesse refletir mais sobre a (re)construo de sua identidade profissional neste espao de mltiplas tenses, e compreender melhor, parafraseando Moscovici, sua vida profissional em via de se fazer. Este enfoque se deve, tambm, aos estudos que situam o trabalho docente em relao constituio da identidade profissional, s mudanas da organizao escolar, (des)profissionalizao e aos saberes necessrios para enfrentar os desafios deste trabalho (COSTA, 1995; BARROSO, 1996; HARGREAVES, 1998; SAMPAIO; MARIN, 2004; CANRIO, 2005; TARDIF; LESSARD, 2005; OLIVEIRA; GONALVES; MELO, 2004; LDCKE; BOING, 2004; ROLDO, 2005; ABDALLA, 2006, entre outros). Reconhecendo-se, com Moscovici (2001, p. 62), que as representaes so, ao mesmo tempo, construdas e adquiridas, busco identificar as representaes sociais de professores formadores a respeito do trabalho docente. Neste sentido, algumas indagaes se colocam: quais so as representaes sociais

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dos professores sobre seu trabalho? Qual o sentido que do ao seu trabalho frente (des)profissionalizao? Para enveredar por este caminho, tomo o conceito de representaes, conforme Moscovici (1978, p. 57), como o que re-presenta um ser, uma qualidade, conscincia, quer dizer, presente uma vez mais, atualiza esse ser ou essa qualidade, apesar de sua ausncia ou at de sua eventual inexistncia. Entendendo, tambm, que a representao de um objeto uma reapresentao diferente do objeto (p. 58). Nesta direo, o texto expe, primeiro, o campo das representaes; depois, sinaliza as particularidades da pesquisa; e, ento, busca ancorar o sentido que os professores formadores do ao trabalho docente. Por fim, ao desvendar um pouco do territrio do habitus (BOURDIEU, 1997), situa, ainda sob a tica bourdiana, uma dupla centrao: uma estrutura estruturada (o sentido do trabalho docente) e a possibilidade de uma estrutura estruturante (o trabalho docente de sentido). Neste percurso, como diria Bourdieu (1998a, p. 129), seria preciso reconhecer a contribuio dada construo do real pela representao que os agentes tm do real, e compreender, tambm, a real contribuio que a transformao coletiva da representao coletiva d transformao da realidade. O CAMPO DAS REPRESENTAES SOCIAIS: UM MAPA DE RELAES Desvendar o caminho das representaes sociais de professores formadores sobre o sentido que depositam no trabalho docente no uma tarefa nada fcil, porque demanda, como nos revela Moscovici (2003, p. 108), uma descrio cuidadosa destas representaes sociais, de sua estrutura e evoluo no campo em questo. O que ir definir, conforme Bourdieu (1998a, p. 27), um conjunto de princpios prticos que orientam as opes ao mesmo tempo minsculas e decisivas. Neste sentido, preciso verificar que este objeto no est isolado de um conjunto de relaes, e que preciso mergulhar em sua particularidade, segundo Jodelet (2001, p. 23). Para compreendermos, ento, este campo de representaes, recorremos definio que Moscovici (1978, p. 26) faz de representao social como uma modalidade de conhecimento particular que tem por funo a elaborao de comportamentos e a comunicao entre indivduos. E que , alternativamente, o sinal e a reproduo de um objeto socialmente valorizado (p. 27). necessrio entender, ainda, junto com Moscovici (1978, p. 57), que a representao mantm uma oposio entre dois aspectos: a percepo, que implica a presena do objeto; e o conceito, a sua ausncia. Trata-se, conforme o autor, de uma construo lgica, em que a estrutura da representao apresenta-se desdobrada, tem duas faces to pouco dissociveis quanto a pgina da frente e o verso de uma folha de papel: a

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face figurativa e a face simblica (p. 65). Enfim, preciso compreender, assim, os processos colocados em jogo, que tm por funo destacar uma figura, e, ao mesmo tempo, carreg-la de um sentido (p. 65), de forma a expor o mapa das relaes e dos interesses sociais (p. 27) presente nas imagens, informaes e mltiplas linguagens dos sujeitos pesquisados. Para melhor situar este mapa de relaes, recorremos a uma anlise dimensional (MOSCOVICI, 1978, p. 71), colocando o foco no grau de coerncia da informao, do campo de representao e da atitude, revisitando os mecanismos de objetivao e, em especial, de ancoragemi. Levamos em conta, tambm, que uma pessoa se informa e se representa alguma coisa unicamente depois de ter adotado uma posio, e em funo da posio tomada (MOSCOVICI, 1978, p. 74). Nesta direo, buscamos desenvolver, ainda, uma anlise relacional (BOURDIEU, 1998a, p. 29), privilegiando uma leitura dos diferentes pontos de vista que constituem o espao das posies e de tomada de posio do professor quanto ao seu trabalho, diante de um determinado campo de produo (de relaes de fora) - uma estrutura estruturada - e as possibilidades para se instituir um novo habitus: um trabalho docente capaz de atualizar e expressar, por meio de atos e prticas, um processo histrico em que seja possvel uma maior ou menor pretenso de existir (BOURDIEU, 1997, p. 64). A seguir, um breve retrato destas particularidades. DAS PARTICULARIDADES DO CAMPO EM QUESTO Esta pesquisa se desenvolveu em uma universidade comunitria e confessional da baixada santista, e tinha como sujeitos professores dos Cursos de Licenciatura (Pedagogia, Letras, Cincias Biolgicas, Matemtica, Histria, Filosofia, Geografia), e, como objeto, suas representaes a respeito do trabalho que desenvolvem. Em uma primeira etapa (1 sem./2007), utilizamos um questionrio composto por questes fechadas (13), abertas (2) e de evocao, tal como o que foi aplicado aos alunos das licenciaturas participantes do Projeto Representaes Sociais do Trabalho Docente. Este Projeto est sendo desenvolvido pelo Centro Internacional de Estudos em Representaes Sociais e Subjetividade/CIERS, da Fundao Carlos Chagas/FCC, e a ele se vinculam pesquisadores de instituies de ensino superior, nacionais e internacionais. Juntamente com a caracterizao, aplicamos um teste de livre evocao, que se iniciou com as mesmas palavras do projeto maior: dar aula, aluno e professor. Outras foram acrescidas, tais como: trabalho docente, prtica profissional e profissionalizao. Fizemos uma anlise das formas como essas palavras eram agrupadas, bem como de sua freqncia e sucesso. Feito isso, solicitamos que os professores formadores dessem ttulos aos agrupamentos,

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justificando-os. Analisamos, ainda, as respostas dadas s seguintes questes: quais so as necessidades/expectativas em relao ao trabalho docente frente (des)profissionalizao? E como enfrentam as condies de trabalho em suas instituies, respondendo s mltiplas exigncias de seu cotidiano? O propsito era saber, ento, qual seria o sentido do trabalho docente para este professor. De posse das evocaes de palavras, seus agrupamentos, justificativas, assim como dos resultados obtidos, passamos segunda etapa - o grupo focal constitudo por nove professores, que se dispuseram a participar deste trabalho, quinzenalmente, durante oito encontros (de agosto a novembro/2007). Este grupo desenvolveu trs eixos temticos: 1 as necessidades/perspectivas dos professores quanto ao trabalho docente e s condies de profissionalizao, buscando refletir sobre os desafios para a constituio da identidade profissional; 2 o processo de profissionalizao e/ou precarizao, discutindo questes em torno da intensificao do trabalho docente; e 3 o professor frente s mltiplas reformas, procurando situar este espao de tenses. O trabalho com estes eixos foi precedido, a cada encontro, de episdios de formao, em que os professores traavam suas trajetrias pessoais/profissionais, explicitando os motivos da escolha profissional e sua posio como formadores. Estes episdios tinham por objetivos a partilha das narrativas autobiogrficas e a compreenso de como o professor constri sua formao e reflete sobre ela na busca de construir novos sentidos, conforme apontam Ramos e Gonalves (1996). Quanto s entrevistas semi-estruturadas (a terceira etapa), estas foram realizadas com sete professores dos cursos mencionados (1 sem./2008), aprofundando as questes sobre a identidade profissional e o trabalho docente. Diante de todo o material coletado, optamos por fazer uma anlise do contedo (BARDIN, 2007), estabelecendo-a, no campo das representaes, tendo em vista as informaes e as imagens obtidas, e, em especial, as atitudes de conformao (ou no), que surgem por meio das manifestaes discursivas dos sujeitos da pesquisa. Nesta perspectiva, realizamos, primeiro, o que Bardin (2007) considera como leitura flutuante (p. 90), quando estabelecemos a relao entre os referenciais tericos e os dados coletados. Em um segundo momento, organizamos o material de forma a constituir o corpus do trabalho: o percurso de investigao e de formao. evidente que, neste trajeto, procuramos seguir as regras propostas pela autora, tais como: a regra da exaustividade, reunindo os dados at que, realmente, configurassem o campo do corpus a que nos propomos expor; a regra da representatividade, analisando uma parte representativa de todo o material coletado, ou seja, uma amostra significativa; a regra da homogeneidade, obedecendo a alguns critrios que amarrassem (ancorassem) os dados em categorias de anlise; e a regra da pertinncia, avaliando se estes dados eram

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pertinentes com os objetivos propostos. Em um terceiro momento, tomamos como rumo os procedimentos de explorao, conforme Henry e Moscovici (apud BARDIN, 2007, p. 92). Como quarto momento, fizemos, tal qual prope Bardin (2007, p. 93-94), a referenciao dos ndices e a elaborao de indicadores. Desse modo, os ndices retidos atravs das falas, gestos, expresses etc. e a freqncia serviram de indicador ao estado emocional subjacente, operando um recorte, que deu origem s unidades de categorizao. O que contribuiu para codificar os registros dos dados obtidos, tal como esto amarrados ou ancorados a seguir. ANCORANDO O SENTIDO DO TRABALHO DOCENTE No decurso das trs etapas da pesquisa, o universo de opinies mais coerente levou-nos a estruturar as representaes dos professores sobre o trabalho docente em duas dimenses: na (re)construo da identidade profissional e na lgica da resistncia e/ou da inovao. Dimenses estas que fixam, como nos diz Moscovici (1978, p. 67), o sentido da noo de representao e distinguem-no entre os sistemas cognitivos usuais. Na (re)construo da identidade profissional
[...] estou trabalhando no sentido de ter um reconhecimento por parte dos alunos de um trabalho eficiente, em que ele perceba que pode contribuir para que seja um bom profissional e estar construindo a sua identidade. (Profa. A, Curso de Pedagogia)

Como Dubar (2003, p. 47) havia escrito, e percebemos, tambm, na fala da professora acima e nos depoimentos, menos importante o trabalho efetuado que o sentido do trabalho vivido e expresso pelas pessoas estruturadas por uma dada identidade profissional. Mas, afinal, qual o sentido que os professores formadores do ao seu trabalho, e em que medida (de que forma?) estas representaes vo (re)construindo as suas identidades profissionais? Foi possvel, neste texto, garimpar as falas dos sujeitos de pesquisa, buscando, tal como nos ensina Moscovici (1978), enredar as informaes, o campo de representaes e as atitudes registradas, entrecruzando a anlise da narrao da trajetria profissional, da descrio de breves momentos do trabalho realizado s crenas quanto ao tipo de formao que desenvolvem. Este ltimo aspecto tem a ver, segundo Dubar (2003, p. 50-51), com um sistema de objetivos, de mtodos pedaggicos e de organizao prtica. Pensamos, junto com o autor, que este tipo de formao muito presente na fala dos professores formadores, como apontam os registros a seguir:
Para um professor de qualquer disciplina, importante saber educar, se posicionar como educador e colocar a Educao, o formativo,

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sempre na frente da instruo. (Prof C, Curso de Cincias Biolgicas) [...] temos que contribuir para que o aluno saia com convices de que ele ser um educador, no qualquer educador, de modo a fazer diferena nos espaos formais e no formais de educao. (Profa. A, Curso de Pedagogia)

Tomamos os exemplos de diferentes professores que ao levantarem alguns indicadores que do, segundo eles, sentido ao seu trabalho, reconhecem o tipo de formao que desenvolvem ou desejam desenvolver; assim como o grau de implicao que tm em relao s suas tarefas. Se tomarmos alguns destes indicadores, leva acento, por exemplo, a questo dos modelos e/ou das referncias, que est registrada de forma explcita ou implcita, reforando uma pertena social. Dubar (1997, p. 48) nos explica que esta fidelidade s razes constitui, finalmente, uma condio essencial da manuteno e da transmisso entre as geraes dos ncleos culturais especficos a cada sociedade. Este tipo de formao, como enfatiza Dubar (2003, p. 50-51), passa, tambm, por traar e perseguir objetivos, que possam garantir as intenes e as aes que se pretende quando se quer formar professores. o que podemos destacar a seguir:
Vejo que a transformao do mundo est nas nossas mos e se voc no fizer nada, no vai contribuir para melhorar.Agora a mensagem, a gente procura dar, e tenho a impresso que isto que os professores procuram fazer. Se isto chega para todos, ns no sabemos. Mas este o nosso objetivo fundamental! (Profa. F, Curso de Filosofia) Eu acho que um bom professor aquele que Gilberto Gil escreve em sua msica, aquele que d rgua e compasso. O professor que pe na direo que acha mais adequada. Este deve ser o seu objetivo. (Prof. B, Curso de Letras)

Tambm ficaram evidentes nos depoimentos, a necessidade que os professores tm quanto a mudanas dos mtodos pedaggicos, e a nfase que colocam na organizao da prtica, no modo que do suas aulas. Alguns trechos revelam, tambm, um certo desequilbrio, desconforto e/ou conformismo com as situaes vivenciadas:
Antes tudo era mais fcil [...]. Agora no. Voc tem que pensar o que vai fazer, como vai fazer, de que jeito, para existir a valorizao, a aceitao. No existe mais aquela referncia que voc tinha do professor. (Profa. E, Curso de Histria)

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Em princpio, enxergava muito essa relao professor/aluno, professor/professor, fazer uma integrao, interdisciplinaridade. Mas isso um pouco ilusrio... Voc pe at no plano de trabalho, mas na prtica, quando chega numa integrao, a gente j se ajoelha e agradece. (Prof. D, Curso de Matemtica) O professor tem que assumir o seu papel, que no s o acadmico. H questes que nos so impostas pela poltica educacional, e que voc tem que correr atrs para compreend-las. Aquilo que voc tem que assumir na educao bsica, voc tem que assumir agora no Ensino Superior. (Prof. G, Curso de Geografia)

Estes depoimentos, ao tratarem de definir o tipo de formao que os professores desenvolvem, tambm desvelam as necessidades/perspectivas que tm em relao ao trabalho docente e s condies de profissionalizao. Da mesma forma que do sentido s suas prprias identidades profissionais, delineiam um certo consenso, diramos, aqui, representaes sociais sobre o trabalho docente, interiorizando, assim, uma imagem profissional que: 1 assume uma enorme responsabilidade, pois tem como tarefa primeira a transformao social; mas, ao mesmo tempo, tem a conscincia de que pouco pode fazer; 2 precisa se inovar constantemente, tanto em relao s polticas educacionais, aos mtodos pedaggicos, quanto na prpria organizao da prtica e dos saberes que a envolvem; mas apesar disso sente nostalgia dos tempos passados, da referncia que tinha um professor e da atitude do aluno; 3 deve compreender a multiplicidade de aspectos que envolvem o professor pessoal, interacional, profissional, institucional , e exercer, ainda, uma postura integrativa e interdisciplinar para dar conta da realidade; ao mesmo tempo, sabe que tudo isso pode ser ilusrio, como nos diz um dos professores; 4 incorpora uma certa conformidade em relao aos desafios da profisso (j mencionados). Conformidade esta que , por vezes, simulada, como nos diz Paicheler e Moscovici (1985, p. 178), pois j constitui uma forma de resistncia influncia, mas que no tem uma manifestao explcitaii. evidente que h outros aspectos a analisar, mas estes j conseguem traduzir a estreita aproximao existente entre a funo que o professor diz precisar exercer e as condies para que isso, efetivamente, ocorra. Do que foi possvel apreender, os professores consideraram como funo: o desenvolvimento competente das atividades docentes; a articulao entre as diferentes reas do conhecimento; o bom relacionamento com os alunos; a preocupao em solucionar suas dificuldades pedaggicas; o envolvimento com

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o coletivo escolar, contribuindo com as reflexes para que se desenvolva um bom ensino. Estas funes, junto com o tipo de formao, representam um pouco do sentido que do ao trabalho que desempenham e quanto ele significa para a (re)construo de sua identidade profissional. Quando se reportam s condies de trabalho e ao desenvolvimento profissional, expressam questes em torno da profissionalizao/ precarizao, envolvendo uma lgica de resistncia e/ou inovao, que, por vezes, aprofunda a tal conformidade simulada, como veremos a seguir. Na lgica da resistncia e/ou da inovao
Neste momento, estou vivendo uma situao de conflito, porque aquilo que entendo que precisaria ser um trabalho de aula, articulando a teoria com provveis situaes da prtica, vejo que, muitas vezes, o aluno deseja muito mais situaes da prtica do que na verdade uma estrutura terica. (Profa. A, Curso de Pedagogia)

Tendo como pano de fundo os depoimentos anteriores, entre outros, e dando um rpido olhar para as questes que envolvem esta conformidade simulada, que ocorre por meio de tenses e intenes, observamos que existe uma certa lgica de resistncia e/ou de inovao que estrutura as representaes sociais desses professores sobre o sentido que do ao seu trabalho docente. H, pelo menos, dois aspectos que poderiam, neste momento, estar delineando um contorno a este campo de representaes. So eles: 1 os limites da formao para a mudana dos sujeitos e de suas instituies; e 2 o processo de profissionalizao e/ou precarizao. Quanto lgica de resistncia e/ou de inovao, h que se pensar, no 1 aspecto, ou seja, nos limites da formao para a mudana. Como foi dito, h um apelo das polticas educacionais por mudanas e/ou inovaes, e as reformas surgem no sentido de cobrar dos agentes educacionais, em especial, dos professores, um compromisso com estas intenes nas aes que desenvolvem (da Universidade Escola). Mas, como j escreveu Canrio (2005, p. 151), embora o professor seja encarado como fator decisivo para o xito das inovaes torna-se, muitas vezes, o seu principal obstculo por meio dos mecanismos de resistncia. o que ele chama de efeito de retroao, em que as prticas dos alunos interferem sobre as representaes dos professores, configurando, assim, alguns limites para este tipo de formao. Vejamos alguns registros destes mecanismos de resistncia, que tm a marca do conformismo, caracterizado pelo: tipo do curso; jeito de ser do aluno (trabalhador, sem preparo, sem envolvimento); contradies da prpria vida impregnada por uma rotina desgastante; profisso desvalorizada; e necessidade dessa formao mudar para se adaptar aos sujeitos e suas instituies. Ou seja, ser inovador(a), mas de uma forma desfigurada:

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[...] por ser um curso noturno, ele(a) trabalhador(a), ao chegar, j tem um peso de um dia que, muitas vezes, vem carregado de dissabores, porque um caminho rduo. A aula precisa ter essa configurao de trabalho, estudo, leitura, troca, interao, questionamento, reflexo... Muitas vezes, isso no acontece porque o grupo no tem vontade. Esse terreno est to minado por questes adversas, esta rotina desgastante [...] (Profa. A, Curso de Pedagogia) Um dia o aluno falta, um dia chega atrasado. Acho que a gente tem que entender isso, mas fazer disso rotina, no d. Por outro lado, o aluno de agora mais sofrido, talvez muitos faam isso porque no tem outro jeito. A gente vai ter que mudar, at mesmo os contedos. Vai ter que selecionar cada vez mais, pegar a essncia, para poder trabalhar em sala de aula e assumir um papel efetivo na instituio como um todo. (Profa. F, Filosofia)

Desta leitura apreendemos que estas e outras informaes, atitudes e imagens e/ou campo de representaes revelam a amplitude dos fenmenos de conformidadei, como diriam Paicheler e Moscovici (1985, p. 179). Fenmenos estes que se retratam pela adeso coletiva a crenas falsas. Mas como indicam os autores, tambm demonstram que os indivduos podem conservar a faculdade de resistir, se so conscientes de que os demais esto em erro. Um outro ponto que destacam, ao considerarem os fenmenos de conformidade, que existe sempre uma defasagem entre o que se diz e o que se faz, entre o que se pensa e a atuao e que esta descontinuidade no percebida pelos indivduos (p. 207). Com efeito, os professores resistem, expressam sua perturbao, mas se conformam, indicando as razes de suas intenes, tenses e aes. Em seus limites, afirmam coisas to contraditrias como as que foram ditas anteriormente. Ainda, para completar, chamamos a ateno para a fala da Profa. F que vem nos alertar sobre o papel de professor diante da prpria instituio como um todo. Como diria Bourdieu (1998b, p. 262), existe a uma relao de oposio e de subordinao, que faz com que todas as prticas escolares possam sempre se tornar o objeto de uma dupla leitura: a primeira, puramente interna, vincula as prticas lgica prpria da instituio, e a segunda, puramente externa, leva em conta as funes externas das relaes internas. O que percebemos , sobretudo, a necessidade destes professores confirmarem a consagrao e o reconhecimento da profisso docente. Esta tenso revela, segundo Bourdieu (1998b, p. 266), uma espcie de coincidncia estrutural entre o ethos que os agentes devem sua classe de origem e de pertinncia, e as condies de atualizao deste ethos objetivamente inscritas no funcionamento das instituies e na estrutura de suas relaes.

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Ainda, sob este movimento de tenso, que destacamos o 2 aspecto a ser abordado: o processo de profissionalizao e/ou precarizao. Reforamos, aqui, o sentido que do a este processo:
[...] Infelizmente, a verdade essa: enquanto no tiver uma valorizao da profisso, no se definir o seu significado, a escola e o professor no podem melhorar, muito menos, a instituio formadora. (Profa. C, Curso de Cincias Biolgicas) H tanta coisa a dizer quanto ao meu processo de (des)profissionalizao. Hoje, sinto que meu trabalho no consegue dar conta da realidade dos alunos por n motivos: h uma demanda intensa de trabalho burocrtico, passo um tempo enorme planejando, avaliando as inmeras tarefas e me sinto cobrado pela Internet, alunos, pares e pela instituio. E, a, vem a avaliao que fazem de meu trabalho, e, muitas vezes, bate o sentimento de culpa por nunca ter tempo para responder a tudo isso... O que gostaria de me atualizar, mas e o tempo? Isso acaba com a gente. (Prof. G, Geografia)

A pergunta que servia de suporte a estas inquietaes foi feita na perspectiva de saber como estes professores enfrentavam as condies de trabalho no interior de suas instituies, respondendo s mltiplas exigncias de seu cotidiano. Era preciso conhecer, mais de perto, quais os efeitos deste processo de (des)profissionalizao em relao ao sentido que atribuam ao seu trabalho docente. Alguns aspectos apontados por eles j foram bastante destacados, tais como: a desvalorizao profissional, por conta do rebaixamento salarial das ltimas dcadas; a intensificao do trabalho docente como conseqncia do aumento das funes no trabalho docente e da ampliao das jornadas de trabalho; uma perspectiva administrativa e burocrtica que exige cada vez mais dos professores; a desqualificao da formao profissional; a instituio de novas formas de regulao e controle, entre outros fatores, conforme indicam, tambm, Alves Garcia e Barreto Anadon (2006), Oliveira (2004) e Ldcke e Boing (2004). Percebemos, ainda, que foram apontados outros indicadores, tais como: a falta de condies para uma formao continuada, para a tal da atualizao; o ambiente e o clima de trabalho, que nem sempre ideal; a ausncia de um tempo mais amplo para organizar e gestar as prticas. Estes elementos foram, de certa forma, considerados por Libneo (2001, p. 63), quando define as condies para que haja a profissionalizao. Ao naturalizar, como diria Moscovici (1978, p. 130), o ncleo da representao social nos elementos acima descritos, pudemos desvendar algumas tenses e intenes que estruturam a lgica da conformidade/resistncia e, por vezes, da inovao, revelando o sentido que tem o trabalho docente para estes

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professores. A par disso, preciso levar em conta tambm as palavras de Doise e Moscovici (1985, p. 265), quando afirmam que as opinies e as previses esto sujeitas a sistemticas tomadas de partido, e que estas so conseqncias da pertena das pessoas ao grupo. Para compreender um pouco mais esta questo, conclumos este texto, estabelecendo uma aproximao a este territrio, que Bourdieu (1998b, p. 191) anuncia como habitus: sistema das disposies socialmente constitudas que, enquanto estruturas estruturadas e estruturantes, constituem o princpio gerador e unificador do conjunto das prticas e das ideologias caractersticas de um grupo de agentes. EM CONCLUSO: O SENTIDO DO TRABALHO DOCENTE E O TRABALHO DOCENTE DE SENTIDO
Esse trabalho de desvendamento, de desencantamento, de desmistificao no tem nada de desencantador[...] (BOURDIEU, 1997, p. 222)

Como Bourdieu nos diz, esse trabalho de desvendamento no tem nada de desencantador. Especialmente, quando temos como resultado algo to independente, como afirma Moscovici (2003, p. 90), que ao se tornar separado da subjetividade do grupo, das vicissitudes de suas interaes, e, conseqentemente, do tempo, adquire permanncia e estabilidade. Para se ter uma idia mais exata da busca do sentido do trabalho docente e da profissionalizao para o professor formador, conclumos este texto, traando um esboo dos aspectos que consideramos mais essenciais na anlise realizada, dando a eles uma certa estabilidade e permanncia. Estes aspectos tm a ver com anlise dimensional, conforme Moscovici (1978), e/ou com a relacional, como nos ensina Bourdieu (1998a). Ao mesmo tempo, buscamos, de certa forma, desvendar um pouco do territrio do habitus, das disposies adquiridas em funo da pertena ao grupo social relativo aos professores formadores, reconstruindo, ou melhor, ressignificando o sentido que estes professores do ao trabalho docente e profissionalizao. Estabelecendo uma correspondncia entre os elementos apresentados neste texto, o primeiro aspecto que levamos em conta, na anlise realizada, foi compreender o conceito de representao, a sua estrutura e funo, destacando as falas dos professores formadores sobre o sentido do trabalho docente e a profissionalizao como a face figurativa e os elementos de anlise como a face simblica (MOSCOVICI, 1978, p. 65). Entender os processos colocados em jogo, que tm por funo objetivar por um lado e consolidar (ancorar) por outro, e, dessa forma, compreender qual o mapa de relaes e dos interesses sociais (p.

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27), que est sendo desvendado por estes professores e entrariam na composio de suas representaes. Nesta perspectiva, o segundo aspecto foi buscar ancorar o sentido do trabalho docente e do processo de profissionalizao destes professores em duas dimenses: na (re)construo da identidade profissional e na lgica da resistncia e/ou da inovao, em suas tenses e intenes. Quanto primeira dimenso - na (re)construo da identidade profissional - foi possvel compreender que o professor formador d sentido ao seu trabalho, assim como a sua profissionalizao, na medida em que: 1 acredita em seu trabalho docente e no tipo de formao que desenvolve ou pretende desenvolver, delienando, como nos diz Dubar (2003, p. 5051), um sistema de objetivos, de mtodos pedaggicos e de organizao prtica, buscando, assim, garantir suas intenes e as aes; 2 refora o grau de implicao que possui em relao s suas mltiplas tarefas como professor formador; 3 destaca modelos e/ou referncias que o relacionam a um grupo e/ou pertena social, dentro de um campo de produo social e profissional; 4 est consciente de sua funo, reconhecendo, inclusive, o poder (ilusrio ou no) que possui ou necessita possuir para a transformao social; ao mesmo tempo, esvazia o significado desta expresso, na medida em que, muitas vezes, exerce uma conformidade simulada, a fim de evitar maiores problemas profissionais e/ou institucionais; 5 sente-se reconhecido como profissional e valorizado apesar dos desafios que enfrenta, especialmente, em relao ao seu processo de profissionalizao. Quanto segunda dimenso - lgica da resistncia e/ou da inovao -, destacamos dois aspectos: 1 os limites da formao para a mudana dos sujeitos e suas intenes identificando alguns efeitos de retroao, conforme Canrio (2005, p. 151), que traduzem os mecanismos de resistncia, enfatizando a marca do conformismo reforada pelas contradies da vida, por uma rotina desgastante, por uma profisso desvalorizada, pelo jeito de ser do aluno (trabalhador, sem preparo, sem envolvimento), pela previso de mudanas, que no inovam, mas devem se adaptar aos sujeitos e suas instituies; e 2 o processo de profissionalizao e/ou precarizao - reconhecendo como indicadores: a desvalorizao profissional; a intensificao do trabalho; a ampliao das jornadas; a desqualificao da formao profissional; novas formas de regulao e controle; e ausncia de tempo/espao para organizar e gerir melhor as prticas docentes.

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Para alm das dimenses assinaladas no segundo aspecto, o terceiro acentua que no podemos desconsiderar que, no campo das representaes, os discursos dos sujeitos so sempre duplamente determinados, como diria Bourdieu (1998a, p. 177): afetados de uma duplicidade que nada tem de intencional visto que resulta da dualidade dos campos de referncia e da necessidade de servir ao mesmo tempo os fins esotricos das lutas internas e os fins exotricos das lutas externas. E isso passa pela necessidade que se tem de apreender ao mesmo tempo o que institudo, sem nos esquecer de que se trata apenas da resultante, em um dado momento, da luta para fazer existir ou inexistir o que existe, e as representaes, enunciados performativos que pretendem que acontea aquilo que enunciam. preciso compreender, ento, que as representaes dos professores restituem, ao mesmo tempo, as estruturas objetivas e a relao com estas estruturas, a comear pela pretenso a transformlas (p. 156). Nesta perspectiva que os professores formadores expressam seus discursos e representaes, no interior de um determinado campo de produo - a universidade -, campo de relaes de foras que configura uma estrutura estruturada (habitus), e as possibilidades para instituir um novo habitus uma estrutura estruturante. Diante disso, foi possvel situar, assim, uma dupla centrao: uma estrutura estruturada (o sentido do trabalho docente) e a possibilidade de uma estrutura estruturante (o trabalho docente de sentido). Em relao ao primeiro elemento, o professor formador se define como produto das condies objetivas interiorizadas, concebendo seu trabalho dentro da lgica de estrutura e funcionamento do campo a que pertence. Bourdieu (1998a, p. 144) diria que ele se incorpora ao jogo, pois situado, ele no pode deixar de situar-se, distinguirse, e isso, fora de qualquer busca pela distino. Assim, ao entrar no jogo, continua o autor, ele aceita tacitamente as limitaes e as possibilidades inerentes ao jogo. Dentro dessa estrutura estruturada, o sentido que o professor formador d, ento, ao seu trabalho docente implica uma srie de limites e censuras especficas (BOURDIEU, 1998a, p. 81), como revelam os dados da pesquisa. Tais aspectos poderiam traduzir, ento, como diriam Paicheler e Moscovici (1985), os fenmenos de conformidade j citados anteriormente. Quanto ao segundo elemento - estrutura estruturante - que denominamos, aqui, de o trabalho docente de sentido, observamos que, para alguns professores, este trabalho seria aquele que teria como principal tarefa a transformao social e que precisa se inovar constantemente, tanto em relao implementao das polticas educacionais, como em relao aos objetivos, mtodos, modo de organizar e gerir novas prticas (novos habitus). Mas preciso nos lembrar das palavras de Bourdieu (1997, p. 63), quando nos diz que a

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orientao da mudana depende [...] do estado do sistema de possibilidades que so oferecidas pela histria e que determinam o que possvel e impossvel de fazer ou de pensar em um dado momento, em um campo determinado; [...] ou at em direo a possibilidades que seja preciso criar do nada. Diante dos aspectos comentados, em especial, da contradio nos modos de falar, sentir e agir destes professores, talvez, o mais importante seja compreender, conforme Bourdieu (2004, p. 29), como eles podem tambm lutar com as foras do campo, resistir-lhes e, em vez de submeter suas disposies s estruturas, tentar modificar as estruturas em razo de suas disposies, para conform-las s suas disposies. Enfim, este trabalho de desvendamento, ao expor indicadores que expressam as representaes sociais de professores formadores sobre o sentido do trabalho docente e a profissionalizao, tambm pde ressignificar a necessidade que se tem de fazer da representao uma passarela entre os mundos individual e social (MOSCOVICI, 2001, p. 62), associando-a perspectiva de uma sociedade em transformao e de uma vida social em via de se fazer, tal como nos revela Moscovici na epgrafe inicial. Notas i Para Moscovici (1978, p. 110), uma representao social elabora-se de acordo com dois processos fundamentais: a objetivao e a ancoragem. A objetivao faz com que se torne real um esquema conceitual. Objetivar seria reabsorver um excesso de significaes materializando-as (e adotando assim certa distncia a seu respeito) (p. 111). E a ancoragem quando se reduz a defasagem entre a massa de palavras que circulam e os objetos que os acompanham ... (tenta-se acoplar a palavra coisa) (p. 112). Para explicitar os fenmenos da conformidade, Paicheler e Moscovici (1985) utilizam-se da distino introduzida por Kelman (1961), que diferencia trs tipos de conformidade: a interiorizao, que a mais permanente e a mais enraizada das respostas influncia social, pois faz com que os valores ou comportamentos adotados sejam muito resistentes mudana; a identificao, que a resposta influncia social de um indivduo, que deseja, prioritariamente, ser semelhante ao influenciador; e a conformidade simulada, que consiste em aceitar de forma pblica um comportamento ou um sistema de valores sem aderir a eles de forma privada (p. 177-178). Para ns, estes fenmenos reforam o que estamos considerando, aqui, como o sentido do trabalho docente: uma estrutura estruturada.
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Recebido em maro de 2009 Aceito em maio de 2009

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