Didctica de la educacin superior

1. 2. . ". $. &. Por qu es necesario el estudio de la didctica? El objeto de la didctica La evaluacin del aprendizaje La investi!acin en didctica La instru#entacin didctica % #anera de conclusiones 'e(erencias biblio!r(icas

Por qu es necesario el estudio de la didctica? El objeto de la didctica

Aquellos que se enfrentan por primera vez a un escenario docente en calidad de profesor y los que luego de ejercer la profesin se enfrentan a problemticas nuevas en situaciones de cambio educativo, encontrarn imprescindible conocer acerca de las categoras, leyes, principios y teoras de la Didctica. Reclamada por algunos como ciencia y por otros como disciplina cientfica, la Didctica brinda al profesor las erramientas necesarias para realizar su trabajo y cumplir con la funcin de ense!ar e instruir. "ero la Didctica propiamente dic a no se limita slo al campo de la "edagoga. #us principios sirven de fundamentos metodolgicos para la vida cotidiana, incorporndose en el modo de actuacin individual como una filosofa de vida. $n este sentido el proceso de ense!anza%aprendizaje, en tanto se dise!a, ejecuta y eval&a no se diferencia muc o de cualquier otra actividad umana. 'odo aquel que domine los fundamentos de la Didctica puede dise!ar, ejecutar y evaluar con objetividad su modo de actuacin en cualquier otro conte(to de la vida. )o obstante, tradicionalmente se a concebido a la Didctica slo desde el conte(to pedaggico y es desde este conte(to que se analiza en este trabajo. #e asume el carcter de ciencia de la Didctica en tanto tiene problemas a resolver, objeto de estudio, objetivos a cumplir, campos de accin, un sistema de contradicciones internas, leyes, principios y la posibilidad de elaborar iptesis que sean verificables empricamente. De esta forma los problemas que se resuelven desde la Didctica estn relacionados con las insuficiencias que se manifiestan en el proceso de ense!anza%aprendizaje como aquel proceso en que interact&an profesores y alumnos en un conte(to espacial y temporal y que tiene como producto final la formacin integral de los estudiantes, siendo este &ltimo su objetivo. $l proceso de ense!anza%aprendizaje es formativo cuando el estudiante, a la vez que se instruye se educa. $n el referido proceso se dota al estudiante *de cualquier nivel aunque con diferentes grados de complejidad+ de un sistema de conocimientos relacionado con la cultura acumulada por la umanidad a lo largo de su evolucin, clasificndose seg&n los conceptos, teoras, leyes, principios, etc, se contribuye al desarrollo de abilidades intelectuales y prcticas as como se modelan las normas de conducta, de pensamientos y de sentimientos sobre la base de principios -ticos y morales para acer de -l una persona de bien. De esta forma el objeto de la Didctica es el proceso de ense!anza%aprendizaje en donde se establece un sistema de relaciones entre el profesor y los estudiantes en el conte(to espacial y temporal y en donde concurren un sistema de categoras que determinan la estructura y el funcionamiento del referido proceso. ). 2. L%* +,-.'%D)++),-E* E- L% D)D/+.)+%. .na de las contradicciones que se manifiestan en este proceso, pero que tiene carcter e(terno, es entre las demandas sociales y la prctica educativa. /a Didctica estudia el proceso de ense!anza%aprendizaje dirigido a resolver los problemas que la sociedad le plantea a la $scuela0 la formacin de un egresado que responda a las demandas sociales, es decir, a las necesidades de la sociedad en que vive.

DEMANDAS SOCIALES

PRCTICA EDUCATIVA

/a prctica educativa, entendida esta como la accin dise!ada, ejecutada y evaluada, de parte de los agentes educativos, debe responder a estas demandas y el producto *el egresado+ debe responder a un modelo conocido como encargo social, que resume en s los requisitos que debe poseer todo individuo que se forma en los distintos niveles educacionales0 preescolar, primario, secundario, preuniversitario y universitario.

$n este sentido los planes y programas de estudio tributan en los diferentes niveles, a ese encargo social y constituye un referente para conocer si se dan cumplimiento a los objetivos educacionales. "or otro lado las contradicciones internas de un proceso son las fuerzas motrices de su desarrollo. #us categoras tienen naturaleza propia, pero estas no tienen sentido e(istiendo de forma independiente, sino en continua interaccin con otras. /a contradiccin fundamental del proceso de ense!anza%aprendizaje es la que se manifiesta entre el profesor que ense!a y el estudiante que aprende, es decir, entre la ense!anza y el aprendizaje.
ENSEANZA APRENDIZAJE

$ste proceso no tendra sentido si faltara uno de estos elementos. "ero la naturaleza contradictoria del mismo tiene otra connotacin0 $l carcter de recursividad0 esta cualidad de las categoras contradictorias da cuenta de que estas deben ser de la misma naturaleza al mismo tiempo que se manifiesta en ella una relacin jerrquica de mutua dependencia0 los estudiantes aprenden del profesor, pero este tambi-n aprende de sus estudiantes. $l carcter de complementariedad0 cualidad que precisa la necesaria interrelacin entre ambas categoras para que el proceso de ense!anza%aprendizaje tenga sentido. $l carcter de e(clusividad0 cualidad que establece que, bajo determinadas condiciones la falta de uno condiciona la ausencia del otro. $n este &ltimo caso es importante resaltar que una de las tareas de la Didctica es la determinacin del necesario equilibrio entre ambas categoras por medio de la investigacin de las problemticas que inciden en el carcter e(clusivo de estas. 1tra de las contradicciones que deben ser analizadas es la que se manifiesta entre la instruccin y la educacin0
INSTRUCCIN EDUCACIN

/a educacin es el trabajo organizado de los agentes educadores, encaminado a la formacin de cualidades de la personalidad0 convicciones, actitudes, rasgos morales y del carcter, ideales y gustos est-ticos, as como modos de conducta. /a instruccin e(presa el resultado de la asimilacin de conocimientos, bitos y abilidades, se caracteriza por el nivel de desarrollo del intelecto y de las capacidades creadoras del estudiante. $n este sentido pudiera llamar la atencin la aparente relacin e(istente entre ense!anza%aprendizaje e instruccin%educacin. #e aclara que se asume a la primera como una relacin gen-rica que refleja intenciones formativas de ambas partes0 de parte del profesor y de parte de los estudiantes. $n cambio la instruccin y la educacin se asumen como categoras especficas que cualifican al proceso de ense!anza% aprendizaje. )o obstante, en lo que sigue, no se ar distincin especial entre estas categoras. 2mportante es, sin embargo, entender las diferencias que, a juicio de los autores, e(iste entre el proceso de ense!anza%aprendizaje y el proceso docente%educativo. 3ientras que en el primer proceso se infiere el sistema de acciones que posibilitan instruir y educar en un conte(to y en un tiempo especfico0 el aula, en el segundo proceso se manifiesta un sistema de influencias que incluye a actores sociales y familiares as como a personal de apoyo a la docencia en la escuela que influye en el proceso formativo y que no tiene un conte(to ni un tiempo definido. $l t-rmino de proceso docente%educativo fue acu!ado por 4lvarez de #ayas y nunca pudo establecer diferencias sustanciales con el de ense!anza%aprendizaje al e(tremo de plantear su igualdad en el taller 5/a teora de los procesos conscientes6 *7889+. 1tros autores son del criterio de que todo proceso docente es necesariamente educativo en uno u otro sentido por lo que esta denominacin resultara redundante. /o que s queda claro y tiene el consenso de los estudiosos del tema es que tanto el "roceso Docente%$ducativo como el "roceso de $nse!anza%Aprendizaje se desarrollan en la institucin escolar seg&n los planes y programas de estudio y sus actores son maestros y alumnos mostrando una ubicacin temporal y espacial bien determinada. /a educacin en general si es un proceso de influencias de toda la sociedad con -nfasis en la familia y la comunidad y no puede ser precisado en el tiempo y el espacio. /a didctica cubana actual defiende el t-rmino "roceso de $nse!anza%Aprendizaje en el que desde su propia formulacin quedan claro los actores y la contradiccin fundamental e(presada anteriormente.

$sta situacin permite comprender que si la Didctica es la ciencia que se ocupa del estudio de las regularidades del proceso de ense!anza%aprendizaje, la "edagoga es la ciencia que estudia, en su generalidad, el proceso docente%educativo, influyendo desde lo general, en los aspectos particulares y singulares del proceso formativo de los estudiantes. ). . L%* +%.E0,'1%* 23-D%4E-.%LE* DE L% D)D/+.)+%. $l estudio de las categoras fundamentales de la Didctica se realizar desde la aplicacin del enfoque sist-mico y del olstico%dial-ctico. :on ello se pretende establecer una comparacin en la que, arribando a los mismos resultados, se muestran caminos diferentes para el abordaje terico de la Didctica. Desde este enfoque se precisa que las categoras de la Didctica se mueven en dos dimensiones0 una esttica y otra dinmica *:arlos 4lvarez de ;ayas, <999+. Desde el punto de vista esttico se configuran las categoras 1bjetivo =eneral, :ontenido y Dise!o del "roceso *no el desarrollo del proceso+. /os objetivos generales constituyen la categora rectora del dise!o del proceso y se relacionan con el modelo pedaggico del encargo social, es decir, son e(presin de las demandas sociales que, en forma de necesidades, se le plantea a la $scuela. $l contenido conforma la categora didctica que incluye la parte de la cultura de la umanidad que debe ser asimilada en el aprendizaje por los estudiantes para alcanzar los objetivos propuestos. "ara el profesor es objeto de ense!anza y para el estudiante es objeto de aprendizaje. $l dise!o del proceso de ense!anza%aprendizaje en s mismo es el que se planifica en dependencia de los objetivos y del contenido y relaciona al profesor y los estudiantes en el desarrollo de un proceso dinmico que incluye el empleo de m-todos, medios de ense!anza y recursos de aprendizaje con ayuda de los cuales se logran los objetivos. $l carcter esttico de estas categoras significa que el profesor no debe acer transformaciones en ellos en el dise!o del proceso de ense!anza%aprendizaje y aparecen e(plcitamente en los planes y programas de estudio. Desde el punto de vista dinmico se configuran las categoras 3-todo, 3edios, >ormas de 1rganizacin y $valuacin. $l m-todo es una categora del desarrollo del proceso de ense!anza%aprendizaje que se define como la va para alcanzar el objetivo. De esta forma es representativo de una estructura lgica y secuencial que define la dinmica en la interaccin profesor%estudiantes, en correspondencia con las distintas situaciones docentes que se manifiesten. /os medios de ense!anza constituyen la categora que e(presa el soporte material e informtico de apoyo al desarrollo del proceso de ense!anza%aprendizaje y establece un ne(o funcional con los recursos de aprendizaje, aquellos que emplea el estudiante para asimilar el contenido. /a relacin medios%recursos se determina en dependencia de las condiciones en que se desarrolle el proceso. /as formas de organizacin del proceso de ense!anza%aprendizaje son aquellas que regulan, desde el punto de vista estructural y funcional, el sistema de relaciones que se establece entre el profesor y los estudiantes e implica un ne(o participantes del proceso%entorno espacial, poni-ndose este &ltimo en funcin del cumplimiento de los objetivos. /a evaluacin es el componente del proceso de ense!anza%aprendizaje mediante el cual se constata el grado de cumplimiento de los objetivos trazados. $l carcter dinmico de estas categoras se refiere al nivel de seleccin del profesor y de los estudiantes de las vas, el conte(to y los recursos para el desarrollo del proceso, aunque estn subordinados a los objetivos y al contenido como categoras didcticas de orden superior *recursividad+. .n anlisis detallado de las categoras estticas y dinmicas se ace en pr(imos epgrafes de este trabajo. ). ". LE5E* DE L% D)D/+.)+% % L% 4%-E'% DE +%'L,* /L6%'E7 DE 7%5%* 5 DE 8,4E', 23E-.E*. $l proceso de ense!anza%aprendizaje, desde el punto de vista del enfoque sist-mico, establece relaciones con la sociedad y con el entorno, pero tambi-n se relaciona con sus componentes estructurales. $n este sentido es necesario precisar los enunciados que, de forma universal, e(presan relaciones constantes entre los ec os del proceso de ense!anza%aprendizaje y las propiedades de las categoras que en -l se manifiestan y cuya verdad a sido suficientemente contrastada por la e(periencia y la observacin. De esta forma es posible precisar, de acuerdo a la teora de :arlos 4lvarez de ;ayas, cuatro leyes que constituyen la esencia de la Didctica0 1. Pri#era le9: La relacin sist#ica del dise;o del proceso de ense;anza<aprendizaje. Aunque esta ley ya a sido tratada de cierta forma es importante comprender que, desde el punto de vista de la 'eora de los #istemas todo sistema, contentivo de una estructura, tiene una frontera que lo separa de otros sistemas que pueden tener diferentes niveles de jerarquizacin.

$n este caso el proceso de ense!anza%aprendizaje como sistema es parte integrante de un sistema de orden superior0 la sociedad, lo que recursivamente implica que depende de -l tanto para su estructura como para su funcionamiento. /o planteado se refiere, esencialmente, a que siendo los objetivos la categora rectora, los mismos se pueden interpretar, a nivel macro, como las aspiraciones que la sociedad le plantea para que los egresados cumplan con determinados requisitos sociales, los que se declaran en los objetivos instructivos y los educativos de carcter general. /a sociedad demanda que se forme el egresado que necesita y en funcin de ello espera que el proceso de ense!anza%aprendizaje emplee los recursos de la ciencia para su formacin y que estos recursos se conviertan en futuros modos de actuacin que contribuyan a transformar la realidad. "or ello el 3-todo :ientfico es la abilidad fundamental que aparece, implcita, en el contenido de las asignaturas y por ello se aspira a que el estudiante se enfrente a los problemas que se plantean en el proceso desde la aplicacin de la lgica de la ciencia. De acuerdo a esta ley esta relacin sist-mica comprende la que se establece entre los "roblemas que se pretenden resolver con el desarrollo del proceso de ense!anza%aprendizaje, el propio proceso como 1bjeto y los 1bjetivos =enerales declarados en los planes y programas de estudio. 2. *e!unda le9: El carcter de las relaciones entre los objetivos espec=(icos derivados de los !enerales> el contenido ?con su estructura@ 9 el #todo de ense;anza<aprendizaje.
PROBLEMA OBJETO

OBJETIVO

Desde el punto de vista sist-mico el anlisis del proceso de ense!anza%aprendizaje como objeto implica el estudio de su estructura y de la relacin que se establece entre los componentes estructurales, lo que determina su dinmica. #iendo el sistema de relaciones de la primera ley correspondiente al dise!o general del proceso, la concrecin de las acciones dise!adas se da en su dinmica, en el desarrollo del mismo, lo que implica la derivacin gradual de los objetivos a nivel de disciplina, asignatura y tema. Asimismo se requiere la seleccin del contenido que se declara implcito en estos objetivos y del m-todo que se emplear para el desarrollo del proceso de ense!anza% aprendizaje. /a seleccin del contenido u otro, su orden, se ace en dependencia del nivel de profundidad con este ser asimilado por los estudiantes. $n el mismo orden de cosas el m-todo en la dinmica, como categora rectora de este momento, depende del objetivo en el dise!o el cual, de acuerdo a su estructura, sugiere el desarrollo de determinadas actividades que requieren el desarrollo de ciertas abilidades. :arlos 4lvarez al respecto plantea que0 5"or esa razn no debe entenderse el m-todo de ense!anza ajeno al objetivo, pero a su vez no se identifican. Ambos tienen personalidad propia pero estn indisolublemente ligados, relacionados mutuamente. $l objetivo, como inductor, como aspiracin a lograr, el m-todo como ejecutor, como va para alcanzarlo6. *:arlos 4lvarez de ;ayas, <9990 7?p+. $sta relacin se evidencia en la declaracin de la abilidad que se pretende desarrollar como primer elemento del objetivo pues de forma automtica se!ala el nivel de profundidad que se desea lograr *identificar, e(plicar, valorar, etc.+ con lo cual se revela la necesidad de ejecutar uno u otro m-todo. "or otro lado, el conocimiento consustancial a la abilidad declarada, tiene un nivel de jerarqua en cuanto a la forma de ense!ar y de aprender que depende de su naturaleza *objetos, procesos, fenmenos, formas estructurales de la materia+ y del nivel de sistematicidad en que se estudia *concepto, ley, teora, principio, idea, cuadro del mundo+ lo que adems determina el nivel de complejidad. "ero estas abilidades, en su desarrollo, requieren del empleo de determinados procedimientos o modos de actuacin, los que se emplean en la tarea docente, como c-lula del proceso de ense!anza%aprendizaje. #e constituye, de esta forma, un proceso en el que se produce un acercamiento al objetivo por medio del contenido y un acercamiento al m-todo por medio de los procedimientos. :omo ms adelante se ver, el desarrollo del proceso requiere seleccionar medios de ense!anza y recursos de aprendizaje, organizar adecuadamente el mismo y evaluar los resultados, completndose el nivel de influencia de las categoras didcticas.

. .ercera le9: La cualidad recursiva 9 Aol=stica del proceso de ense;anza<aprendizaje. De la misma forma en que se manifiesta la cualidad recursiva en los objetivos, por su carcter de jerarquizacin, asimismo se produce esta misma cualidad en los niveles de sistematicidad del proceso de ense!anza% aprendizaje, a saber0 carrera *proceso universitario+, a!o o grado, disciplina, asignatura, tema o unidad, clase y tarea docente.
OBJETIVOS CONTENIDO

MTODO

Del macrodise!o se pasa al microdise!o en el que se realizan las correspondientes derivaciones graduales, manifestndose un desdoblamiento sist-mico que da cuenta de una relacin de sistemas de diferentes rdenes. "ero los resultados de estas derivaciones, los procesos que se microdise!an, no son independientes entre s. $ntre ellas, necesariamente se debe manifestar una integracin * olismo+ que contenga una lgica interna en el trnsito de un nivel de sistematizacin a otro, de manera tal que se garantice la sinergia en el aprendizaje, es decir, una cualidad resultante referente a un aprendizaje de orden superior, que no sea la simple suma de los aprendizajes individuales y que permita medir el cumplimiento de los objetivos del macrodise!o a nivel del microdise!o. "or lo tanto e(iste una dependencia estructural y funcional entre las categoras implcitas en el proceso de ense!anza%aprendizaje cuya dinmica requiere de una derivacin gradual y de una integracin sin-rgica. ". +uarta le9: La contradiccin dialctica entre la instruccin 9 la educacin. Aunque esta contradiccin ya fue tratada anteriormente, se trata de entender que, en el conte(to del desarrollo del proceso, la misma se manifiesta en carcter de ley. Desde el punto de vista psicolgico se presenta la contradiccin entre los conocimientos, bitos y abilidades *contenido de las diferentes asignaturas+ que durante el proceso de ense!anza%aprendizaje adquiere el estudiante incorporndolos a su acervo cultural *instruccin+ y su incorporacin como valor, conviccin, principio, que modelan los modos de actuacin por el otro *educacin+. $sta contradiccin se revela como fundamental en el proceso de instruccin educacin que son fases de un mismo proceso0 6el proceso educativo6 /a dinmica de esta ley va ms all del simple acto de interactuar profesores y estudiantes y repercute en el plano social. $l individuo que se instruye y educa es un ser social que manifiesta en la sociedad determinadas normas de conducta con los dems y con el medio ambiente. Al instruirse adquiere conocimientos sobre la realidad en que vive y act&a en consecuencia ya que el contenido lleva implcito en s una carga -tica que posibilita que adquiera significado y sentido de las cosas. "or lo tanto al instruir se educa. /a sociedad espera que esta contradiccin dial-ctica se resuelva aportando la escuela el ser que espera con un nivel de instruccin y educacin tal que sea un individuo &til, con lo que le da respuesta a los objetivos declarados en el encargo social. ). $. P')-+)P),* D)D/+.)+,*. #e asume que los principios son postulados generales sobre la estructuracin del contenido, la organizacin y los m-todos del proceso de ense!anza%aprendizaje, que se derivan de las leyes y de los objetivos generales y que se constituyen en puntos de partida y fundamentos para la estructuracin de los modos de actuacin en el citado proceso. De acuerdo a @oracio Daz "ends *<99A+ los principios didcticos presentan un conjunto de cualidades que tipifican su empleo en el conte(to del proceso de ense!anza%aprendizaje, independientemente del nivel de que se trate. .n anlisis de la definicin dada sobre los mismos permite sintetizar, como cualidades0 /os principios didcticos tienen carcter general pues se aplican a todas las asignaturas y niveles de ense!anza. #on esenciales pues determinan el contenido, m-todo y formas de organizacin. #u incumplimiento convierte el proceso docente en un caos, por lo tanto su observancia tiene un carcter obligatorio. :onstituyen un sistema, en consecuencia, el cumplimiento de uno supone el del resto y el incumplimiento de alguno afecta al sistema.

/a determinacin de un sistema de principios didcticos vara en dependencia de los objetivos que se persigan, el desarrollo social alcanzado y de la teora y la prctica pedaggica para lo cual es necesario tener en cuenta0 /as leyes que rigen el proceso de ense!anza. /os objetivos de la ense!anza. /a ntima relacin entre los distintos aspectos y tareas de la ense!anza. /as actuales necesidades de la poltica escolar en el sistema social y de la prctica pedaggica. /a formulacin clara, inequvoca y e(acta de los principios y reglas didcticas. $n base a la sistematizacin de la literatura e(istente, se pueden resumir los principios didcticos en0 7 "rincipio del carcter cientfico. < "rincipio de la sistematizacin. ? "rincipio de la vinculacin de la teora con la prctica. A "rincipio de la vinculacin de lo concreto y lo abstracto. B "rincipio de la asequibilidad. C "rincipio de la solidez de los conocimientos. D "rincipio del carcter consciente y de la actividad independiente de los estudiantes. E "rincipio de la vinculacin de lo individual y lo colectivo. Principio del carcter cient=(ico. )o se concibe una didctica contempornea que no est- avalada por el m-todo cientfico. Asimismo, en los momentos actuales de desarrollo cientfico%tecnolgico alcanzado por la umanidad es inadmisible que no se tengan en cuenta, en la estructuracin del contenido, los saberes que caracterizan a la -poca actual. $sto no significa que en el tratamiento del contenido no se considere la evolucin epistemolgica de las ciencias y que se e(plique, desde su lgica, cmo los cientficos arribaron a sus conclusiones. "or lo tanto la aplicacin de este principio se concreta en el estudio de la evolucin istrica de la ciencia o el arte de que se trate, de la actualizacin y conte(tualizacin del contenido de la ense!anza y de la consolidacin de los saberes en estudio desde los siguientes puntos de vista0 $l epistemolgico0 relacionado con los conocimientos actualizados. $l metodolgico0 relacionado con la aplicacin de estos conocimientos. $l a(iolgico0 relacionado con la b&squeda del significado y el sentido del conocimiento. $l ontolgico0 relacionado con el papel que juega el individuo que aprende y el que ense!a en el desarrollo del proceso de ense!anza%aprendizaje. Principio de la siste#atizacin. #istematizar es aplicar a un objeto, fenmeno o proceso en estudio el enfoque de sistema, revelando0 /a lgica interna del sistema de conocimientos que se brinda al estudiante. /os procedimientos para el escrutinio del objeto de estudio. $l ne(o e(istente entre los diferentes procesos, fenmenos y objetos que se estudian. $n los &ltimos tiempos numerosos investigadores an incursionado en la sistematizacin como punto de partida para la teorizacin y la generalizacin desde la posibilidad de compartir e(periencias de aprendizaje *1scar Fara, <99B, >tima Addine, 788E+. :on la sistematizacin se realiza un ejercicio terico que formula categoras, clasifica y ordena elementos empricos, ace anlisis y sntesis, induccin y deduccin, obtiene conclusiones y las formula como pautas para su verificacin prctica, lo que se corresponde con la segunda caracterstica enunciada anteriormente en el orden de la aplicacin de determinados procedimientos. $n el conte(to de la sistematizacin se generan y e(ploran ideas previas de los estudiantes, se intercambia e(periencias y se refle(iona en colectivo sobre la posibilidad de la aplicacin y generalizacin de los conocimientos adquiridos en determinado conte(to acia otras situaciones. /a sistematizacin en el conte(to del desarrollo de las actividades docentes se pone de manifiesta tambi-n cuando0 2ncorporamos a la situacin docente un esquema lgico en el que se muestren los nodos cognitivos *invariantes de conocimientos+, los interobjetos *sistema de conocimientos interrelacionados+ y las tesis fundamentales *ejes temticos del sistema de conocimientos+. #e realiza una adecuada derivacin gradual de los objetivos en los diferentes niveles de sistematicidad de las actividades docentes *programa, tema, clase, etc+. #e considera la recursividad entre las categoras del proceso de ense!anza%aprendizaje. Principio de la vinculacin de la teor=a con la prctica. $n los momentos actuales en que se ace imprescindible el tratamiento en las clases, fundamentalmente de ciencias, del sistema de conocimientos con los adelantos de la t-cnica y la produccin as como su

repercusin social y medio ambiental todo lo cual constituye el complejo :iencia%'-cnica%#ociedad%3edio Ambiente *:%'%#%A+, este principio se erige en una norma. )o se trata slo de revelar la importancia del contenido de estudio sino de establecer la relacin dial-ctica entre ambas categoras que, a modo de contradiccin esencial, tiene como sntesis la cualidad resultante de la sinergia en el aprendizaje. "ero en el conte(to de la Didctica el referido principio se manifiesta en su ne(o con los otros principios y en la forma en que el profesor presenta el contenido y desarrolla las abilidades necesarias para la aplicacin prctica de este. /a aplicacin del m-todo cientfico interviene como catalizador en la concrecin de este principio cuando es posible que el alumno0 >undamente tericamente los resultados obtenidos de la prctica. Determine regularidades que se manifiestan en las actividades prcticas por 5descubrimiento6. $(plique las ventajas o desventajas sociales de la aplicacin en la prctica de la teora. $(plique la repercusin medio ambiental de la aplicacin prctica de los conocimientos cientficos. Principio de la vinculacin de lo concreto 9 lo abstracto. /o abstracto es el resultado del proceso mental o lgico de la abstraccin. /o abstracto es, propiamente, lo general que slo tiene e(istencia propia en la mente y que no mantiene una relacin de identidad con lo sensorialmente intuido de donde procede. #e opone a lo concreto, que se refiere a un objeto que se describe tal como es captado en la intuicin sensible. De esta forma, en el proceso de ense!anza%aprendizaje se produce un trnsito de lo abstracto%pensado a lo prctico%concreto%valorativo cuando el estudiante, con ayuda del profesor, es capaz de modelar en su mente la situacin que se le plantea y luego es capaz de acer generalizaciones en la prctica, infiriendo resultados. $l carcter abstracto del conocimiento y su ascenso a la prctica e(ige cada vez ms de la demostracin y e(perimentacin como m-todos, sin descuidar el creciente papel que van adquiriendo los procedimientos algortmicos *@oracio Daz "ends, <99D+. /a aplicacin prctica de este principio se evidencia cuando0 $l estudiante se entrena en la aplicacin del m-todo inductivo transitando en su razonamiento de lo singular a lo general sobre la base de un punto de partida que puede ser una observacin, un e(perimento, un problema docente en general donde se estudie un ec o *objeto, proceso o fenmeno+ que permite realizar generalizaciones al nivel de concepto, ley, principio etc. $l estudiante se entrena en la aplicacin del m-todo deductivo transitando en su razonamiento de lo general a lo particular sobre la base de un punto de partida que puede ser una ley, principio, etc. aplicado al estudio de ec os singulares. #e emplean medios de ense!anza y recursos de aprendizaje como respaldo a los m-todos que motivan al estudiante. #e trabaja sobre la base de la concepcin de modelos etpicos y en donde cada una de las etapas tiene su concrecin en una metodologa, en un sistema de procedimientos que tipifican un modo de accionar determinado en la solucin de un problema especfico. Principio de asequibilidad. $n la prctica pedaggica en ocasiones se confunde la asequibilidad con la simplicidad. #i este es un t-rmino que implica una reduccin mecnica, aquel significa acer, desde el planteamiento adecuado del contenido, ms e(pedito el camino de la comprensin de los estudiantes. @omero >uentes *<99<+ se!ala que el proceso de aprendizaje en los estudiantes transita, en la dinmica del proceso, de la motivacin a la comprensin y de esta a la sistematizacin. "or lo tanto, acer asequible el contenido significa considerar las caractersticas individuales de los estudiantes *desde un adecuado diagnstico de partida+ para desarrollar una dinmica que motive a los estudiantes, que los compulse a la atencin desde la concepcin de situaciones que impliquen una duda epist-mica en ellos, en cuya solucin comprenden el contenido y las vas de su aplicacin y luego, en la fase de desarrollo, lo sistematicen. /a asequibilidad como principio tiene, de esta forma, una fuerte base psicolgica ya que la motivacin se logra cuando el estudiante, una vez identificadas las dudas como necesidades, demuestra inter-s en superar las fisuras epist-micas y en ese proceso aprende.

NECESIDADES

INTERESES

MOTIVACIONES

"or otro lado, la aplicacin de este principio requiere0 Dominio del contenido de parte del profesor. #istematizar el diagnstico del aprendizaje de los estudiantes sobre la base de los conocimientos previos que forman determinado cuadro del mundo en sus mentes. Dise!ar el sistema de tareas docentes acorde con sus reales posibilidades teniendo en cuenta etapas donde cada una significa un acercamiento a lo esencial del conocimiento *aumento del nivel de profundidad+ Revelar el rol del nuevo conocimiento en el complejo :%'%#%A y su influencia en la solucin de problemas vitales de la umanidad. Principio del carcter consciente 9 de la actividad independiente de los estudiantes. $n la medida en que el estudiante sea responsable as ser ms consciente y se manifestar de forma ms independiente en su aprendizaje. #iendo el carcter consciente y la independencia cualidades de la personalidad de los estudiantes, el profesor debe estimularlas. :onstituyen, ante todo, una actitud que se estimula por medio de las relaciones empticas con los estudiantes. :on ello se logra despertar su inter-s por el contenido que estudia, consolidar una disciplina en el estudio, incrementar la atencin, la autoe(igencia y el espritu crtico. /a responsabilidad, como se plante antes, es el principal valor que debe formarse en aras de garantizar que estos sean capaces de orientarse espacial y temporalmente y tomar las decisiones acertadas ante cada situacin de aprendizaje que se les presente. "ara la aplicacin de este principio es importante considerar0 /a abilidad de argumentacin, la emisin de juicios basados en criterios personales as como el sentido de la crtica y la autocrtica. $l desarrollo de actividades cientfico%investigativas. /os sistemas de tareas deben familiarizar a los estudiantes con actividades cientfico%investigativas0 potenciar la labor colectiva de los alumnos, el acotamiento de situaciones problemticas, la emisin de iptesis, el dise!o de modelos matemticos, instalaciones e(perimentales y algoritmos, la planificacin de e(perimentos, el uso de ordenadores con aquellos fines que tienen en la ciencia, el anlisis crtico de las soluciones obtenidas y sobre, esta base, la b&squeda de nuevas vas para profundizar y ampliar cada estudio realizado. $structurar acciones de carcter independiente desde el empleo de adecuados procedimientos de direccin, aci-ndose -nfasis en la participacin, la implicacin, el protagonismo y el liderazgo de los estudiantes en la solucin de las tareas planteadas, vas idneas para formar la responsabilidad en los estudiantes. Principio de la vinculacin de lo individual 9 lo colectivo. $n la atencin de lo individual a lo grupal y viceversa descansa el llamado aprendizaje colaborativo *3art a 3artnez /lantada, <99<+ seg&n el cual el aprendizaje colectivo es superior a la simple suma de los aprendizajes individuales. $ste planteamiento aparece como centro del llamado principio de la #inergia :oevolutiva, el que implica la aplicacin de m-todos participativos en el desarrollo de la dinmica del proceso de ense!anza%aprendizaje. /a orientacin de tareas colectivas se ace sobre la base de conjugar los objetivos con las tareas, destacando responsabilidades individuales y colectivas. .n aspecto importante en la aplicacin de este principio es el consenso, la confianza y la coparticipacin como pilares de un aprendizaje sin-rgico en el que todos aprenden, en un ambiente pedaggico estimulante en donde cada individuo ace aportes individuales que son asumidos o no por el colectivo. $n funcin de la aplicacin de este principio se sugiere0 $stablecer la base orientadora de la accin *G1A+ en t-rminos de precisin de los objetivos de las tareas individuales y colectivas. "ropiciar que el colectivo participe en las valoraciones de los resultados del grupo y de sus individualidades. 'rabajar con las perspectivas del grupo, los resultados esperados y velar por el ambiente de camaradera que debe caracterizar a un colectivo que tiene la propiedad de grupalidad, es decir, un colectivo con intereses compartidos.

.tilizar todas las posibilidades que brinda la consulta como forma de organizacin del proceso ense!anza%aprendizaje en cuanto a la atencin a las diferencias individuales. @acer abitual la 5puesta en com&n6 de los resultados obtenidos en la solucin de tareas docentes en un proceso de difusin de la informacin en su argumentacin, valoracin e incluso evaluacin por los propios estudiantes. $sta t-cnica es particularmente &til cuando el grupo se divide en peque!os equipos uno de cuyos integrantes informa y defiende los resultados obtenidos. Principio de la solidez de los conoci#ientos. /a ubicacin de este principio al final del sistema obedece a dos razones0 primero que su concrecin atraviesa ineludiblemente por todos los anteriores pues solo ser posible la solidez de los conocimientos si estos tienen un carcter cientfico, estn integrados sist-micamente, tienen una slida vinculacin en el complejo :%'%#%A, se estructuran de forma asequible, se construyen durante la actividad consciente e independiente de los estudiantes y se tienen en cuenta los pensamientos individual y colectivo en el desarrollo del proceso y segundo que la adquisicin de slidos conocimientos es la condicin primigenia en el proceso educativo. $ste principio tiene de base la concepcin psicolgica del olvido de lo aprendido durante un tiempo determinado. De esta forma, si transcurrido este tiempo el estudiante no es capaz de demostrar que conoce determinado aspecto del contenido tratado, se concluye que su aprendizaje no a estado soportado en bases slidas. .na estrategia que errneamente se aconseja es la memorizacin sin considerar el volumen de la informacin y su nivel de dificultad. "or ello en ayuda del aprendizaje slido debe estar el recurso psicolgico de los procesos afectivos del alumno, al impartirse un contenido con un enfoque est-tico, a la vez que se empleen los componentes adecuados de la dinmica de un proceso de ense!anza%aprendizaje en el que se logre establecer las relaciones del nuevo conocimiento con los conocimientos precedentes, con las necesidades trascendentes del ombre y con sus propios gustos e intereses estableciendo fuertes significados de lo que se aprende. $n la instrumentacin didctica del principio, nuestra e(periencia indica que es aconsejable poner al estudiante en situaciones de aprendizaje en la que tenga necesidad de acer la transferencia de los conocimientos aprendidos en nuevas situaciones. Durante este proceso se realizan sistematizaciones y eventualmente generalizaciones que en el plano psicolgico se traducen en la modificacin de las estructuras mentales preestablecidas conduciendo al cambio conceptual y por tanto a un aprendizaje significativo. "or ello a la actualizacin del contenido, planteada en el principio de vinculacin de la teora con la prctica, debe sumarse la consolidacin, lo que permite sistematizar los conocimientos en contra del olvido. Algunos aspectos que deben considerarse en este sentido son0 Realizar conclusiones que consideren la esencia del fenmeno u objeto estudiado. $mplear preguntas de evaluacin sistemtica que tengan un fin regulador y orientador. 1rientar el trabajo independiente sobre la base del planteamiento de objetivos especficos, debidamente verticalizados. =arantizar el razonamiento de las e(plicaciones, evitando la memorizacin y la repeticin mecnica. Dirigir las consultas al tratamiento de las deficiencias individuales diagnosticadas. $(plotar el trabajo investigativo de los estudiantes. "lantear al inicio de cada tema problemticas globales de inter-s social y personal para los estudiantes yHo preguntas claves derivadas de estas problemticas cuyas respuestas posibilitarn el desarrollo de su aut-ntica capacidad creativa. "artir en el estudio de las temticas con tareas de la valoracin por los estudiantes de la importancia de lo que va a ser estudiado para su vida y para la sociedad y de la valoracin por el profesor de lo que el estudiante debe aber aprendido en el nivel precedente o en su vida diaria, precisando la e(istencia en ellos de ideas y procedimientos alternativos. "romover la ejecucin de actividades propias de la actividad cientfica0 $laborar proposiciones para e(plicar un fenmeno observado Revelar su e(periencia previa en relacin con los contenidos del nivel precedente para valorar sus estructuras cognitivas alternativas. "articipar en el dise!o de modelos fsicos, matemticos, algoritmos e instalaciones e(perimentales. "articipar en la planificacin de acciones que ejecutar en instalaciones e(perimentales. @allar en fuentes de informacin alternativas la informacin necesaria para solucionar un problema. :onfeccionar informes sobre la solucin de un problema.

Guscar con tenacidad la solucin a problemas planteados asta e(poner co erentemente de forma oral o escrita su solucin. #olucionar problemas relacionados con la t-cnica, la produccin y los servicios a la sociedad. $stablecer ventajas y limitaciones de una idea terica, e(perimento o estudio realizado. Abordar colectivamente la resolucin de problemas planteados. Ialorar la importancia del estudio realizado. Abordar siempre tareas de inter-s para la actividad social, productiva o cientfica, eliminando aquellos ejercicios tradicionales sin un sustento prctico o necesario para la actividad umana. "romover la solucin de problemas abiertos que conducen a un trabajo intelectual tenaz y profundo pero accesible. Revelar la naturaleza social de la ciencia, destacando su condicionamiento econmico, poltico, cultural y su estrec a vinculacin con la tecnologa. :onsiderar todas las dimensiones de la cultura0 #istema de conocimientos sobre la sociedad, la sociedad, el pensamiento y los modos de actuar. @bitos y abilidades para la realizacin de actividades intelectuales y prcticas. $(periencias en la actividad investigadora. Relacin emocional J valorativa con el mundo. Atender la unidad de saberes y dimensiones que representa la cultura estructurando la ense!anza alrededor de problemas, conceptos, ideas, m-todos, formas de trabajo y actitudes generales que trasciendan el marco de la disciplina y propicien la cone(in del contenido con diversas ramas de la cultura por ejemplo0 "roblemas0 energ-ticos, degradacin ambiental, de salud, -ticos referentes a la aplicacin de resultados de ciencia y la tecnologa. Relacionar las diferentes ramas de ciencia entre s y de estas con la tecnologa. :onsiderar todos los componentes de la relacin ciencia% tecnologa% sociedad J medio ambiente. 2. &. L% E*.'3+.3'% DE L,* ,BCE.)6,*. :onocer la estructura del objetivo, gen-ricamente ablando, es determinante para un correcto dise!o del proceso de ense!anza%aprendizaje. $l objetivo, como categora rectora, orienta desde el dise!o al resto de los componentes del proceso. 'radicionalmente se a ablado de objetivos instructivos y objetivos educativos, no quedando clara la estructura que debe llevar uno u otro tipo. #iendo el proceso de ense!anza%aprendizaje esencialmente formativo, resulta un tanto confusa esta diferenciacin. )o obstante, conociendo que a&n e(iste este tipo de tendencia, declarada incluso en los programas, se asume que lo que se plantee a continuacin es vlido para cualquier objetivo. #on varios los autores que identifican, como elementos componentes de los objetivos, las siguientes categoras0 7 /os conocimientos, < /os bitos, ? /as abilidades, A /as capacidades, B /as convicciones, C /os valores, D /os sentimientos, las actitudes, las peculiaridades del carcter, el sistema de motivos e intereses, etc-tera. E $l nivel de profundidad. 8 $l nivel de complejidad. 79 /a forma organizativa. 77 $l tiempo de ejecucin. 1bviamente el intento de declarar e(plcitamente en el objetivo todos estos elementos en el dise!o *planificacin+ de la clase es un proceso engorroso y de lograrse el constructo terico final sera a todas luces oscuro y falto de finalidad prctica. )o obstante es imprescindible que el profesor conozca al menos de manera elemental la conceptualizacin de estos elementos. Los conoci#ientos $n el lenguaje de la Didctica el proceso de adquisicin de los conocimientos conduce a que los estudiantes se apropien del sistema de conceptos, principios, leyes, teoras, etc, de la ciencia de que se trate, siempre bajo la orientacin del profesor.

De esta forma los objetivos e(presan no slo aspectos de la realidad objetiva que se estudia, de las propiedades de los objetos, fenmenos y ec os, tambi-n e(presan modos de actuacin en relacin a la adquisicin de los conocimientos, a la solucin de situaciones probl-micas, a la sistematizacin, etc, as como aspectos relacionados con los bitos, las abilidades, las capacidades y las normas de conducta. Los Abitos. $n "sicologa la actividad es una categora que se desarrolla en dos planos0 en uno interno *psquico+ y en otro e(terno *de interaccin+ *A. ). /eontiev, 78D8+. /a actividad, vista en el conte(to donde se despliega el estudiante, es un sistema que tiene estructura, transiciones y transformaciones internas. $n esta actividad el estudiante transforma y es transformado, luego es sujeto y objeto de la actividad. Asimismo la actividad se desarrolla mediada por la comunicacin, la que e(presa regularidades de la conducta y de las acciones de las personas que interact&an en el proceso de ense!anza%aprendizaje. "or otro lado se entiende por bitos las acciones componentes de las actividades y se realiza con una participacin relativamente baja de la conciencia. $jemplos de bitos son los que desarrollan los estudiantes0 al trabajar con instrumentos, los que se adquieren en la escritura, en el clculo mental, en la lectura, en la prctica del deporte, la conducta y la relacin con otras personas, por slo citar estos. /os bitos se desarrollan en la actividad para la cual son requeridos. De esta forma los bitos relativos a la actividad que se realiza en el proceso de ense!anza%aprendizaje se forman en la realizacin de esta actividad. :uando los bitos se an formado se ace natural * abitual+ la forma de su realizacin, se automatiza de forma prcticamente inconsciente. )o obstante es importante distinguir entre el nivel de inconsciencia relativa en la manifestacin del bito y el nivel de consciencia objetiva que caracteriza tanto a las condiciones en que se realiza la actividad como a la propia direccin de las acciones para cumplimentarla. $sto es lo que permite, desde el punto de vista psicolgico, orientar las acciones de los estudiantes sobre la base de la actividad. $sto implica que los bitos forman parte de una estructura compleja que interact&a de manera sist-mica y que dependen de0 /a naturaleza del bito. /as condiciones en que se desarrolla. /as caractersticas personolgicas de los estudiantes. $stos aspectos son determinantes para la orientacin de la actividad formativa del estudiante por parte del profesor. $n esta orientacin se deben destacar, no slo el carcter instrumental del bito sino tambi-n los resultados en la formacin que tienen los estudiantes en sus manifestaciones, como forma de autorregulacin de las mismas. 'ener informado al estudiante de sus progresos contribuye a rectificar los errores, a ganar tiempo en la formacin de los bitos y a su automatizacin. Las capacidades /as capacidades, al igual que los conocimientos, los bitos y las abilidades, ocupan una posicin destacada en el desarrollo de la actividad del estudiante. #eg&n /eontiev, la capacidad se considera como *...+ K/as cualidades psquicas de la personalidad que son condicin para realizar con -(ito determinados tipos de actividadK *A. ). /eontiev, 78D<+. /a capacidad siempre est asociada a la realizacin de alguna modalidad especfica de actividad. #e afirma que una persona posee capacidad para el dibujo, para ense!ar y educar, etc. "or tanto, al formular los objetivos que se alcanzarn en el terreno de la formacin de capacidades, el profesor debe conocer que es imprescindible especificar para qu- tipo de actividad se requiere la capacidad. Relacionado con las capacidades se encuentran las aptitudes o premisas anatmico%fisiolgicas que condicionan las capacidades. )o obstante su verdadero origen es social. $lla se forma a lo largo de la vida del ombre, especialmente a partir de la influencia de la ense!anza y el aprendizaje. /as capacidades pueden ser generales y especficas. /as generales contribuyen a la realizacin e(itosa de un variado n&mero de actividades, como por ejemplo, la capacidad de observacin. "or especficas se entienden las requeridas para la realizacin de actividades dadas, por ejemplo, el odo para el tono de los sonidos. $n la ejecucin de determinada actividad no act&an, por lo general, capacidades aisladas, sino verdaderos sistemas de capacidades. /as capacidades se forman y desarrollan en la medida en que se asimilan los conocimientos y se desarrollan las abilidades y bitos. Al plantearse como objetivo la formacin y el desarrollo de capacidades en el alumno, el profesor debe conocer que la formacin de las capacidades no es cuestin de un momento, sino por el contrario, requiere

tiempo, en dependencia por supuesto, de la naturaleza de la capacidad que se a de formar y de las caractersticas propias del escolar. "ara la formacin de capacidades en el estudiante, el profesor a de tener presente la necesidad de la individualizacin o diferenciacin del trabajo. $ste requisito, que constituye un principio de la ense!anza, adquiere especial relieve en el caso de las capacidades, debido a que muc as veces se confunde su po % sicin con el ec o de que el escolar posea determinados conocimientos, abilidades y bitos para realizar tal o cual actividad. $l profesor debe tener en cuenta que la e(istencia de determina capacidad en el alumno se refleja, en gran medida, en la rapidez relativa con que asimila la ense!anza de las diferentes asignaturas y desarrolla los bitos y abilidades, y en la solidez y calidad de los conocimientos adquiridos. Las convicciones /a formacin de convicciones en los estudiantes es una de las tareas ms importantes de la escuela y, en particular, de la labor educativa, junto a la formacin de los motivos socialmente significativos. /as convicciones ocupan un lugar central en la personalidad del estudiante, de a que el profesor no pueda dejar de considerar en la determinacin de los objetivos la direccin pedaggica de este proceso. /as convicciones son puntos de vista y de educacin que se forman en el escolar, a partir de los conocimientos que adquiere en su interrelacin con la realidad objetiva. $n la sociedad cubana, las convicciones que se desarrollan en el proceso de formacin de la personalidad son criterios basados en conocimientos cientficos sobre las leyes, los ec os y los fenmenos de la naturaleza y la sociedad, son las concepciones polticas, ideolgicas, morales y est-ticas de la clase obrera. /as convicciones desempe!an un papel principal en asumir una posicin crtica, en la e(presin de los puntos de vista ante las distintas situaciones de la vida. #in embargo, no puede identificarse la conviccin con el conocimiento. /a conviccin implica el compromiso personal, el aspecto subjetivo de la personalidad, la actuacin y el pensamiento con un espritu partidista, en la conviccin se e(presa la conjugacin dinmica de los aspectos emocionales, intelectuales y de la conducta del ombre. $ste proceso de formacin de la conviccin es largo y el profesor, al evaluar los objetivos debe tomar en consideracin esta peculiaridad. )unca debe esperarse que en una clase, en una actividad, en un grupo de ellas, e inclusive, en una etapa determinada, el alumno desarrolle convicciones. 3s bien la clase es un elemento dentro del sistema de influencias educativas al respecto. .n &ltimo aspecto importante se refiere a que la adquisicin de una conviccin por el alumno no puede determinarse solamente a partir de lo que este e(presa, del razonamiento que ace ante un ec o o fenmeno que se e(pone, la posesin de una conviccin se determina tambi-n por la manera en que se conduce ante las diversas situaciones que se le presentan en la actividad prctica. #e debe acer referencia final a que, aspectos como la formacin de sentimientos, actitudes, cualidades del carcter, sistema de motivos e intereses, etc-tera, son integrantes de la metodologa de la labor educativa y de la ense!anza. /os objetivos educativos se dirigen no solo a la formacin de convicciones, sino tambi-n al desarrollo adecuado de los aspectos anteriormente mencionados, para ello, la pedagoga, la psicologa y otras ciencias afines, desarrollan las metodologas que definen la labor de la educacin y la ense!anza. Los valores .no de los fundamentos que sustentan la pra(is a(iolgica es el ec o de que la ciencia del siglo LL2 a dejado de ser una actividad acad-mica de gabinete que se lleva a cabo en los espacios limitados del laboratorio en una institucin especializada, para ser una fuerza social activa que influye, de manera decisiva, en los ms diversos aspectos de la sociedad. $sta concepcin se ace cada vez ms patente en el #ector de la $ducacin, en donde se transforma el modo de vida y la cultura general del individuo, producto de una definicin ms co erente del pensamiento y la accin en su papel transformador de la realidad. $l conocimiento, al convertirse en un instrumento terico de comprensin y transformacin, adquiere un valor aut-nticamente umano, constituy-ndose el acto valorativo en uno de los modos en que el ombre asimila la realidad, diferenciando lo objetivo de lo subjetivo y conformando esquemas e ideas que determinan su actividad, conciencia y conducta. "or ello, en la formulacin de los objetivos deben contemplarse los valores, ya que es una aspiracin educativa e instructiva *de ambas inclusive+, lo que permite afirmar que debe revisarse el concepto de la concepcin de ibjetivos educativos separados de los instructivos en los currculos. $n una primera apro(imacin puede interpretarse el valor como 5/a significacin socialmente positiva de *...+ *los+ objetos y fenmenos 6*>abelo :, Fos- R. 78ED0 7Dp+. 1tro concepto que es importante considerar es el de valoracin, caracterizado como 5el reflejo subjetivo en la conciencia del ombre de la significacin que para -l poseen los objetos y fenmenos de la realidad6 *>abelo :, Fos- R., 78E80 ?<p+.

$n este sentido los valores orientan las conductas cotidianas, co esionan y dan significado y sentido a voluntades colectivas, sirven para resolver conflictos y tomar decisiones de cambio, estimulan el desarrollo, la creatividad y la iniciativa y constituyen la base de las convicciones. $l valor, en su estructura, posee un carcter dicotmico, por lo que este puede ser objetivo o subjetivo, puede poseer una connotacin social positiva y una connotacin social negativa *antivalor+. $(iste una jerarqua de valores ya que estos pueden ser altos *superiores+ y bajos *inferiores+, los valores son relativos, por cuanto ellos constituyen el objeto de la valoracin, por lo que podemos decir que poseen un carcter istrico%concreto, varan en dependencia de la necesidades, intereses, fines, relaciones afectivo%emocionales y e(periencias precedentes del sujeto que valora, lo que permite que se establezca un patrn comparativo de valoracin para -l. $l valor como fenmeno de la conciencia social orienta la actuacin de los ombres y constituyen los sue!os que orientan el que acer de los mismos, siendo una e(presin ideolgica de sus intereses. $n la relacin sujeto%objeto0 $l sujeto aprecia el objeto para satisfacer sus necesidades en dependencia de sus intereses. De esta manera le da significado *valor+. 1rienta a la conciencia a trav-s de sus conocimientos y se motiva. $n esta relacin se pueden citar los siguientes campos de los valores0 $pistemolgico0 Ierdad%>alsedad0 $ste a servido para orientar a trav-s de los conocimientos. Mtico0 Gueno%3alo0 2dentifica las conveniencias, lo que sirve, lo provec oso, los intereses. $st-tico0 Gello%>eo0 /os gustos, la simpata, lo agradable. 1ntolgico0 @umanismo%Des umanizacin0 $specifica la e(istencia real del individuo, sus races, el sentido de pertenencia. /os valores pueden ser de tipo instrumental o del tipo final. /os valores finales son de tipo e(istenciales mientras que los instrumentales son medios operativos para alcanzar los valores finales. $n el siguiente cuadro se muestra un ejemplo de la forma en que se puede operar con estos tipos de valores0

/a formacin de valores morales constituye un proceso educativo en el que juega un papel determinante el contenido a(iolgico de determinados ec os, fenmenos, manifestacin de sentimientos, actuaciones o actitudes umanas, con una significacin social buena y que provocan una reaccin de aprobacin y reconocimiento en el conte(to de las relaciones interpersonales, que trascienden a nivel de la conciencia del individuo. $ste sistema de educacin se incorpora a nivel de la esfera psicolgica, en la unidad de lo cognitivo y lo afectivo%volitivo, y se asume como algo necesario para encauzar la propia forma de ser, los sentimientos, actitudes y actuaciones en la propia vida cotidiana, en la relacin con los familiares, los maestros, compa!eros y amigos, transformndose en valores aceptados yHo construidos que se incorporan personalmente en un proceso de individualizacin y que se manifiestan por medio de las cualidades morales personales. /as dimensiones generales que condicionan las acciones orientadoras se relacionan con0 7. /as condiciones del micromedio *familia+, el mesomedio *grupos estudiantiles+, el macromedio *comunidad+ y el ecomedio *medio ambiente+ social en que se desarrolla la actividad de formacin del estudiante. <. /os niveles de comunicacin en las relaciones interpersonales, organizacionales e intrapersonales y en el conte(to de las relaciones sociales.

?. /os mecanismos pedaggicos que desarrollen la inteligencia, la creatividad y la independencia cognoscitiva del estudiante. A. /a formacin de la autoconciencia, reafirmacin del yo y el nuevo significado del nosotros, la autoafirmacin, la autovaloracin, el espritu crtico y el autocrtico. B. $l desarrollo del pensamiento y la accin fle(ibles ante las contradicciones y cambios de la realidad de su entorno laboral y social. C. $l comprometimiento con la realidad ante las e(igencias -tico%morales de la -poca que vivimos. D. $l estmulo de la autenticidad y la plenitud del actuar, reconociendo las virtudes de cada uno. >inalmente se debe acer -nfasis en que, entre otros aspectos, a la Didctica le est reservada, en el conte(to de la formacin de valores en los estudiantes0 :ontribuir a la adaptacin de los nuevos escenarios educativos en el conte(to de la complejidad del proceso de ense!anza%aprendizaje y que tienen un marcado carcter multifactorial. 'ransformar la cultura, como contenido de ense!anza, en cultura de cambio con centro en los valores. Difundir en los estudiantes el trabajo en equipo como medio de enfrentar los m&ltiples problemas contingentes, sociales y medioambientales. $nse!ar a pensar, a tomar decisiones en un conte(to en el que la ense!anza y el aprendizaje tiende a lo sist-mico y lo olstico. Las Aabilidades Al analizar este concepto, ay que considerar que su estudio no solamente constituye un problema cientfico, tanto en su estructura como en su funcin en la actividad del ombre, sino tambi-n es necesario que se establezca la diferenciacin de los bitos, por un lado, y de las capacidades, por otro. $n otros t-rminos, a&n no se a logrado una distincin precisa entre los tres elementos antes mencionados. Al igual que los bitos, las abilidades son componentes de la actividad. $llas ocupan un lugar importante en la realizacin e(itosa de las diferentes tareas del estudiante. $l profesor debe tener siempre presente que determinar un objetivo, en t-rmino de desarrollo de abilidades, implica la necesidad de especificar el tipo de actividad para la cual ellas son requeridas. $n este sentido general, se considera que un estudiante desarrolla determinada abilidad cuando puede aplicar los conocimientos en la prctica seg&n los procedimientos propios de la actividad. As, por ejemplo, al ablar de un estudiante con abilidades para resolver determinado problema matemtico, se ace referencia a que -l puede, ante todo, establecer el tipo de problema que debe solucionar, determinar las relaciones cuantitativas implicadas, las condiciones del problema, los datos presentados y lo que es necesario allar, determinar las vas de solucin y proceder a la solucin del problema. Desde luego, puede ablarse de abilidad en un sentido ms especfico, por ejemplo, el caso en que el alumno debe resolver un determinado ejercicio matemtico. /a e(istencia de la abilidad en el alumno solo puede determinarse en el propio proceso de realizacin de la actividad. "or ejemplo, es imposible conocer si un escolar posee abilidades para solucionar problemas aritm-ticos si no se le plantean los problemas que -l a de resolver. A ora bien, la actividad no es solamente la va por la que se puede determinar la e(istencia de una abilidad, sino tambi-n la condicin de su perfeccionamiento, de a que el profesor, al dirigir el proceso de formacin y desarrollo de las abilidades, debe estructurar de manera adecuada la actividad de sus estudiantes teniendo en cuenta tanto las condiciones psicopedaggicas generales como las especificas de su asignatura. Germ&dez *788C+ asume la abilidad como formacin psicolgica, que tiene su fundamento en la estructura de la personalidad y particularmente en la esfera de autorregulacin ejecutora *cognitivo instrumental+, en la que coe(isten las unidades squicas0 $stado cognitivo, estado metacognitivo e instrumentacin ejecutora, de la que es tributaria junto a otras manifestaciones de las ejecuciones0 acciones, operaciones, bitos y capacidades. Al comparar el concepto de abilidad con el de actividad se observa que se presentan aspectos valorativos que enriquecen la percepcin didctica y que contribuyen a entender, desde el punto de vista epistemolgico, lgico y metodolgico, la necesidad de investigar en el tema que ocupa nuestra atencin. /o planteado puede observarse en los siguientes cuadros0 Estructura de la actividad +o#ponentes ejecutores +o#ponentes inductores %ctividad ,bjetivo principal

 %cciones ,peraciones

,bjetivos subordinados -o tienen objetivos> solo dependen de las condiciones eDistentes en el conteDto 9 E o los sujetos

$s decir la actividad se orienta al objetivo general, las acciones dan cuenta de los objetivos especficos y las operaciones se realizan slo dependiendo de las condiciones que presenta el conte(to de desarrollo de la actividad y de los propios sujetos. Estructura de la Aabilidad Base !noseol!ica ?conoci#ientos@ +o#ponentes ejecutores: +o#ponentes inductores: acciones ,bjetivos < 4otivos operaciones Al analizar los cuadros anteriores nos convencemos de que el elemento com&n y que por tanto determina el ne(o entre actividad y abilidad es que ambas se ejecutan mediante un sistema de acciones y operaciones, las que a su vez se relacionan con el objetivo de la actividad seg&n se muestra en los cuadros. $s preciso se!alar la importancia de estas relaciones en la planificacin de la direccin del aprendizaje de los estudiantes, pues si pretendemos lograr que estos elaboren los conocimientos en un proceso activo que culmine con un aprendizaje significativo, es insoslayable la necesidad de que los docentes profundicen en el conocimiento de estas estructuras, y de la forma correcta de incorporarlas al proceso de ense!anza aprendizaje, en este sentido sera necesario0 'ener en cuenta que cada abilidad tiene una estructura propia dada por cierto sistema de acciones que debe ser ejecutado para lograr esa abilidad y no otra, estas acciones *invariantes funcionales+ son esenciales, imprescindibles, para que se logre la abilidad. As en el trabajo de la Dra. Aleida 3arques *<999+ se ofrece un sistema de modelos funcionales de las abilidades intelectuales generales de mayor uso en la prctica docente que puede resultar de gran ayuda en este propsito. *con anterioridad otros autores como =alperin y 'alizina an realizado importantes aportes en este sentido+. /a abilidad declarada en el objetivo de la clase ser lograda entonces a partir de un sistema de acciones que se corresponden con las invariantes funcionales propias de esta abilidad, en nuestro criterio estas acciones invariantes de la abilidad deben quedar e(presadas e(plcitamente en el objetivo, pues como veremos a continuacin constituyen una gua metodolgica para el desarrollo de la clase, de modo que se reafirma el carcter rector del objetivo en el proceso. $l n&cleo de las tareas docentes que se realicen en la clase sern las acciones invariantes de la abilidad declarada en el objetivo. $n el caso de acciones complejas * ay acciones invariantes de una abilidad que son a su vez abilidades de menor complejidad+ la tarea docente puede ser subdividida en otras ms sencillas que respondan a la estructura interna de esta accin. De modo natural inferimos entonces que los procedimientos que se declaran en la clase son precisamente los ejecutados para desarrollar estas acciones invariantes, esto es, si las acciones realizadas fueron0 analizar, modelar, etc., los procedimientos empleados son0 analtico, modelativo> etc. /as consideraciones anteriores son, desde nuestro punto de vista, argumentos convincentes de la importancia que tiene el conocimiento y uso adecuado de la estructura de las abilidades en la planificacin, ejecucin y control del proceso de ense!anza aprendizaje. /a sistematizacin de las abilidades particulares, como sustento de modos de actuacin co erentes con el PROCESOS LGICOS DEL PENSAMIENTO HABILIDADES encargo social es, en definitiva, la concrecin de las aspiraciones sociales INTELECTUALES y la objetivacin a un nivel de GENERALES (ANLISIS, SNTESIS, ABSTRACCIN, GENERALIZACIN, generalidad menor de los modelos de aprendizaje y de procedimientos didcticos desarrolladores. ETC) (EXPLICAR, VALORAR, DEMOSTRAR, $n este sentido es importante atender a la siguiente relacin gen-rica0
ETC)

HABILIDADES PARTICULARES DE LAS CIENCIAS

HABILIDADES PARA APLICAR CONOCIMIENTOS (TRANSFERENCIA)

/a relacin sist-mica que se ofrece en el cuadro anterior es entendida en el sentido que los procesos lgicos del pensamiento estn presentes en la formacin y desarrollo las restantes abilidades intelectuales y estas a su vez propician la formacin de las abilidades particulares de la asignatura. /a divisin de las abilidades particulares en grupos de adquisicin de conocimientos o para su aplicacin, responde a que 5al referirnos al conocimiento queda claro que en la obtencin de este, la persona no ejecuta las mismas instrumentaciones que en su aplicacin. /a obtencin *construccin+ del conocimiento le e(ige al sujeto cognoscente funcional de modo instrumental por medio de la comparacin, la clasificacin, y la valoracin, las cuales tienen en com&n la necesidad de utilizar un criterio de relacin para su ejecucin "or su parte las instrumentaciones intelectuales de aplicacin del conocimiento se ponen de manifiesto en la e(plicacin, la identificacin, la descripcin, etc. y las agrupamos en funcin de que sus ejecuciones tienen lugar sobre la base del conocimiento estructurado, organizado con antelacin *R. Germ&dez, 788C+5. /a inclusin de este criterio en el anlisis que realizamos se fundamenta en nuestra consideracin de que es muy importante en la seleccin de la abilidad que declararemos en el objetivo de la clase de acuerdo a su funcin dentro del proceso de ense!anza aprendizaje. As, sera inconsecuente proponer la abilidad e(plicar si la en la clase el objetivo es que el estudiante obtenga un nuevo conocimiento *clases de tratamiento de nuevo contenido+, pues tal e(plicacin solo ser posible luego de que aya ejecutado otras instrumentaciones de aprendizaje como la identificacin, la comparacin etc. $stos ne(os entre las abilidades se concretan en que el estudiante ser un sujeto protagnico en el proceso de elaboracin de los conocimientos si0 Desarrolla el pensamiento lgico, dado esencialmente en su capacidad de analizar, sintetizar, y abstraerse para generalizar los conocimientos de modo que estos se generalicen e integren en sistemas co erentes. Despliega el sistema de abilidades intelectuales generales tomando como base los procesos lgicos del pensamiento. Despliega el sistema de abilidades particulares de la asignatura dirigido a adquirir los conocimientos. Aplica con un adecuado nivel de transferencia los conocimientos adquiridos mediante la ejecucin de las acciones propias de las abilidades particulares de la asignatura. Las Aabilidades 9 sus invariantes. $(isten diferentes criterios epistemolgicos acerca de la clasificacin de las abilidades y sus invariantes de aplicacin. $stas invariantes constituyen la forma en que se operacionalizan las abilidades para su aplicacin en la prctica. De estos criterios se destaca el de Aleida 3rquez *<999+, el de Ada Amelia Acosta Rodrguez *#HA+, quienes las tratan de forma general y, de manera especfica, para el caso de las abilidades profesionales del profesor de ciencias, el criterio del profesor Alberto :orona "oveda *<99D+. $l criterio de clasificacin se ace atendiendo a las relaciones de recursividad entre las abilidades, toda vez que e(isten abilidades de base que son simples, como la de observar y abilidades complejas como la de comparar, de manera tal que las invariantes funcionales de una abilidad pueden ser partes integrantes de las invariantes funcionales de otras abilidades de orden superior. /a ta(onoma que se presenta obedece a esta cualidad y es sntesis de las clasificaciones realizadas por los autores citados anteriormente0 8abilidad %cciones invariantes

1bservar

Determinar objeto y objetivos. "ercibir objeto o fenmeno *puede incluir varios sentidos0 odo, vista, tacto, etc. >ijar informacin en forma mental yHo grfica.

<

Analizar

Definir

:aracterizar

3odelar

:omparar

2dentificar

Describir

Determinar criterio *s+ para el anlisis. 1bservar. Descomponer en elementos, rasgos, funciones, aspectos, etc. Analizar. Determinar caractersticas esenciales *es decir las necesarias y suficientes para precisar la categora del objeto o fenmeno+ $(presar las caractersticas esenciales en forma oral o escrita. Analizar Determinar rasgos significativos priorizando los ms importantes seg&n el *los+ criterios escogidos aunque se pueden incluir otros rasgos. 1bservar Analizar #eleccionar los elementos yHo relaciones, funciones esenciales e indispensables seg&n el objetivo. Representar en forma simplificada *forma mental, grfica, simblica, sus componentes, relaciones yHo funciones seleccionadas+. Determinar criterios *o modelo+ para la comparacin 1bservar objetos Analizar seg&n criterios $stablecer semejanzas diferencias con el modelo. Representacin mental o grfica del modelo. 1bservar el objeto e identificacin :omparar Determinar la correspondencia de los rasgos y el modelo. Determinar criterios o indicadores. 1bservar o percibir con uno o ms sentidos. Analizar seg&n criterios seleccionados. $(presar en forma oral escrita. 1bservar Analizar Abstraer cualidades, rasgos caractersticas. 2dentificar o atribuir dic as cualidades etc, a otros objetos o fenmenos. 1bservar Analizar *puede incluir, comparacin, identificacin. refle(in, etc.+ #eleccionar juicios o proposiciones que determinan la casualidad del ec o o fenmeno. Determinar criterios *modelo+ Analizar :omparar *puede incluir refle(in, fundamentar, etc. $stablecer juicios de valor $laborar juicios en correspondencia con los objetivos. 1bservar Analizar :omparar

=eneralizar

79 >undamentar

77 Ialorar

7< Refle(ionar

7? 2nterpretar

7A $(plicar

7D Demostrar

Ialorar Abstraer =eneralizar *seg&n el objeto o fenmeno+. 1bservar Analizar medios $(teriorizar lenguaje con precisin y reacciones de ad esin *empata+ #aber escuc ar al interlocutor. Determinar el objetivo *causal, responder porque consecuencia, responder para quprocedimiento, responder como instrumentacin, responder con qu- ubicacin, responder qu- etc.+ Dar respuesta oral o escrita en forma del objetivo *causa, consecuencia, estructura, etc.+ Determinar criterios o indicadores *modelo+ 1bservar Analizar :aracterizar .bicar en un rango, clase, etc Determinar objetivo, objeto, medios. $(teriorizar lenguaje con precisin y reacciones de ad esin *empata+ #aber escuc ar al interlocutor. Determinar e(igencias de la demostracin 1bservar, analizar, refle(ionar. Relacionar ec os o juicios demostrados o palpables con nuevos ec os, juicios $stablecer la veracidad o falsedad de las e(igencias iniciales. 1bservar Analizar #eleccionar rasgos o elementos en correspondencia con el objetivo inicial. Abstraer *como operacin para generalizar+. 1bservar Analizar :omparar 2dentificar rasgos o elementos comunes *esenciales+ :aracterizar objetos *diagnosticar+ "lanificar 1rganizar :ontrolar Determinar objeto y objetivo de la actividad. Determinar tareas Distribuir responsabilidades. "recisar plazos de la ejecucin de las tareas 1bservar. Analizar. :omparar con el modelo*puede ser un objetivo, programa, plan, conjunto de e(igencias, etc.

7B :lasificar

7C :omunicarse

7E Abstraer

78 Dirigir

<9 "lanificar

<7 :ontrolar

$n relacin a las abilidades profesionales del profesor de ciencias *>sica, 3atemtica, Numica, Giologa, etc+, el profesor Alberto :orona "oveda realiz la siguiente clasificacin0

4odelos (uncionales de las Aabilidades pro(esionales del pro(esor. -o 8abilidad %cciones invariantes 7 3odelar ec os 1bservar el ec o. Abstraer propiedades del ec o que se desean modelar. #eleccionar el tipo de modelo con el ec o que permita la e(trapolacin de los datos obtenidos en el modelo a la realidad. 2cnico Analgico 'erico :omprobar la e(istencia de otros modelos alternativos que permitan el estudio del ec o. Determinar el conjunto de ec os que se pueden estudiar con el modelo. 2nterpretar el modelo en el marco de la teora cientfica. $stablecer el significado de constantes, variables, etc., del modelo $(plicar la estructura dinmica y leyes del desarrollo del fenmeno en forma ideal. Determinar las limitaciones del modelo. < Describir $numerar percepciones sensoriales que fundamentan su e(istencia. Nuestructuras de la e(perimentos en el caso de las microscpicas. sustancia 3odelar la estructura seg&n la teora actual. Definir el concepto de la estructura :omparar sus propiedades con otras estructuras sustanciales. $numerar las magnitudes que describen esta estructura sustancial y las magnitudes que caracterizan estas propiedades. $(plicar las relaciones funcionales entre las magnitudes que caracterizan sus propiedades. ? "recisar qu- propiedades del ec o caracteriza esta magnitud. Definir el concepto que e(presa la magnitud. $numerar las propiedades especficas de la magnitud *fundamental o no, de estado, vectorial, escalar etc.+ >ormular la relacin funcional con otras magnitudes que permite su determinacin *en el caso de las no fundamentales+ $(presar las unidades de medida de la magnitud y sus equivalencias ms usadas. Describir procesos e(perimentales fundamentales para la medicin de la magnitud. $(plicar un Describir las caractersticas e(ternas del fenmeno. fenmeno Definir el fenmeno. :aracterizar cualitativamente el fenmeno *magnitudes fsicas, relaciones funcionales e(presadas en leyes y regularidades+ $stablecer las relaciones del fenmeno con otros. Determinar la relacin :%'%#%A en este fenmeno. Describir el proceso de observacin y comprobacin del fenmeno en el laboratorio. >undamentar la esencia del mecanismo de realizacin en el marco de la teora escogida. 2nterpretar una ley 2dentificar magnitudes, fenmenos, formas estructurales de la sustancia que se e(presan en la ley. Definir la ley. >ormular la e(presin matemtica de la ley. $(plicar el e(perimento en base al cual se establece la ley o el que sirve de comprobacin si la ley fue deducida tericamente. :aracterizar magnitudes

.sar instrumentos de medida

3edir directamente

3edir indirectamente

:onstruccin tablas

de

79

2nterpretar tablas de valores de magnitudes.

77

:onstruir grficas

$(plicar el proceso deductivo *aparato matemtico, proceso operatorio y principio general de partida+ usado para la deduccin de la ley. $stablecer la relacin de la ley en el complejo :%'%#%A. $stablecer los lmites de aplicacin de la ley. #eleccionar instrumento de medida de acuerdo a la magnitud que se desea medir. Determinar las caractersticas de la escala del instrumento. *Determinar menor divisin de la escala, rango de medicin, tipo de escala.+ $jecutar la interaccin entre el objeto de la medicin y el instrumento de medida. /eer en la escala la cantidad de magnitud medida. Abstraer las propiedades del objeto que se desean estudiar. Determinar las magnitudes que caracterizan las propiedades y que sern objeto de medicin. .sar instrumentos de medida. $(presar los resultados de la medicin teniendo en cuenta la incertidumbre de la misma. Abstraer las propiedades del objeto que se desean estudiar. Determinar las magnitudes que caracterizan las propiedades seleccionadas. Determinar la relacin funcional entre las magnitudes que se medirn directamente y que permite calcular la magnitud que caracteriza las propiedades seleccionadas. 3edir directamente las magnitudes que se relacionan funcionalmente. :alcular la magnitud seleccionada mediante la relacin funcional escogida. $(presar los resultados de la medicin indirecta teniendo en cuenta la incertidumbre en este tipo de medicin. 2dentificar las magnitudes cuyas cantidades sern anotadas. 2dentificar las unidades de medida de las magnitudes seleccionadas en el #2. Determinar la estructura ms simple de la tabla. >ormular las relaciones funcionales conocidas entre las magnitudes seleccionadas. Anotar en la tabla los valores num-ricos de las magnitudes medidas o calculadas por sus relaciones funcionales. Anotar en la tabla los valores de los errores de las mediciones. 2dentificar las magnitudes anotadas en la tabla y sus unidades de medida. :lasificar las variables *dependientes e independientes+. 2nducir regularidades en el comportamiento de las variables. >ormular las relaciones funcionales entre las variables. $(plicar intervalos yHo puntos de desviacin de las regularidades. Describir las propiedades del objeto yHo fenmeno caracterizado por las magnitudes anotadas en la tabla. 2nterpretar tabla de valores. #eleccionar eje de cada variable. *el orizontal para la variable independiente+. $scoger una escala adecuada al rango de valores anotados en la tabla y al tama!o del papel. Representar grficamente los ejes y dividirlos en segmentos iguales. $scribir en cada eje los valores consecutivos de la escala escogida debajo de la marca que separa los segmentos iguales. $scribir al lado de cada eje el nombre de la magnitud que se registra y la

7<

Analizar grficas

7?

/inealizar curvas

7A

Dise!ar e(perimentos escolares

7B

$jecutar e(perimentos escolares

unidad de medida entre par-ntesis. /ocalizar cada punto *segmento o regin+ en la grfica. Dibujar la mejor curva de modo que pase de modo continuo y sin zigzag a trav-s de la mayora de los puntos. $scriba el ttulo de la grfica en la parte superior del papel. Determinar la variacin de una variable respecto a la otra. :lasificar la curva por su forma *elipse, parbola, ip-rbola+. Determinar la relacin funcional entre las variables *lineal, cuadrtica, e(ponencial+ de acuerdo a la ecuacin de la curva seleccionada. Determinar zonas de variaciones rpidas o lentas. 2nterpolar *determinar valores de magnitudes no medidas e(perimentalmente pero que estn sobre la curva, comprendidos entre los rangos de medicin+ $(trapolar *seguir el trazado de la curva en ambos sentidos fuera de los rangos de medicin para pronosticar valores de las magnitudes en estas regiones+. Determinar el intercepto *punto donde la curva corta uno de los ejes si no parte del origen+. Determinar la pendiente *cociente (Hy+. $n caso que no sea una recta se traza la tangente al punto y se determina la pendiente de la misma d(Hdy Describir las propiedades del objeto yHo fenmeno que se estudia. 2dentificar el tipo de curva. >ormular la relacin funcional 'ransformar la variable independiente seg&n la relacin funcional. Reescribir la tabla de valores seg&n la transformacin efectuada. $legir una nueva escala seg&n el rango de valores obtenido. .bicar los puntos *segmentos o regiones+ en la grfica. 'razar la mejor curva *si la transformacin escogida es la correcta se obtendr una recta+ Determinar objetivos del e(perimento0 :omprobar relaciones. Determinar valores de parmetros y constantes. $ncontrar nuevas relaciones. Abstraer propiedades que se desean estudiar. Determinar magnitudes que caracterizan las propiedades seleccionadas. $mitir juicios o iptesis de la relacin entre las magnitudes que sern objeto de medicin. #eleccionar instrumentos de medicin. Describir la t-cnica operatoria. Describir formas de anotar los resultados de las mediciones :aracterizar la teora de errores que es oportuno aplicar. $stablecer juicios de valor acerca de los resultados que se espera alcanzar *concordancia con las predicciones de la de la teora en que se enmarca valor prctico, etc.+ $(presar objetivos del e(perimento. $(plicar elementos de la teora que sustentan el e(perimento. 2dentificar los instrumentos. Describir el uso de los instrumentos. Realizar el montaje seg&n dise!o. Realizar las observaciones y mediciones. Anotar los resultados seg&n indicaciones del dise!o. Aplicar teora de errores seg&n dise!o. $mitir juicios de valor acerca de los resultados. *concordancia con las

7C

Dirigir la ejecucin de e(perimentos escolares.

7D

Resolver problemas docentes

7E

Dirigir la solucin de los problemas docentes

predicciones tericas, valor prctico, etc.+ Decidir el rol del e(perimento dentro del proceso docente educativo0 Desarrollar abilidades. 1btener nuevos conocimientos. $stablecer algoritmos de trabajo. 1tras. Diagnosticar el estado de preparacin de los estudiantes para la realizacin del e(perimento. 1rientar la preparacin de los estudiantes seg&n los objetivos del e(perimento y los resultados del diagnstico. :omprobar la preparacin de los estudiantes para ejecutar el e(perimento. 1bservar la ejecucin del e(perimento. Registrar y analizar los resultados de la observacin. Ialorar los resultados de la actividad. Resultados cientficos *concordancia de los resultados con las predicciones tericas, valor prctico, etc.+ =rado del desarrollo de las abilidades y del nivel de conocimientos adquiridos por los estudiantes. Anlisis de los resultados de la observacin del ec o fsico o de su formulacin oral o escrita. Determinacin de los elementos del conocimiento conocidos y desconocidos y la posible relacin entre ellos0 :onceptos. Relaciones funcionales entre las magnitudes. $mitir iptesis yHo conjeturas acerca de los resultados. /a elaboracin de estrategias de solucin para la constatacin de las conjeturas yHo iptesis teniendo en cuenta el tipo de problema0 :ualitativo0 qu- deducciones lgicas y cuales conceptos y leyes de la fsica sern usados. De clculo0 si el procedimiento ser algebraico, aritm-tico, geom-trico o de anlisis y si el m-todo ser analtico o sint-tico. =rficas. $(perimentales. /a resolucin del problema mediante la aplicacin de la estrategia escogida. $l anlisis de los resultados0 :oincidencia con el marco terico en que se trabaja. #e comprueba o refuta la iptesis. "osibilidades de estudiar nuevos ec os a partir de los resultados obtenidos. 2mportancia de los resultados en el marco :%'%#%A "lantear el problema garantizando la motivacin de los estudiantes a partir de la demostracin de su utilidad e inter-s. "roponer el estudio cualitativo del problema determinando las condiciones iniciales, de frontera, las posibles relaciones de la incgnita con los elementos conocidos, las posibles vas de solucin, etc. "romover la emisin de iptesis yHo conjeturas, seleccionado aquellas acordes con el marco conceptual en que se opera. #eleccionar las vas de solucin propuestas por los estudiantes. 1bservar el proceso de solucin. :omparar los resultados obtenidos por diferentes estudiantes y equipos y con relacin a la co erencia de los mismos con los presupuestos del marco conceptual en que se opera. Analizar la posibilidad de estudiar nuevos ec os a partir de los

78

resultados obtenidos. >undamentar la importancia de los resultados en el marco :% '% #. "roponer la aplicacin de los resultados en nuevas situaciones Dise!ar problemas Determinar la funcin del problema docente en el marco del proceso de docentes. ense!anza%aprendizaje0 :rear situaciones probl-micas. 2ntroducir un nuevo contenido. Desarrollar abilidades. :omprobar el desarrollo de abilidades yHo el nivel de asimilacin de los conocimientos. >ormar bitos de conducta. =eneralizar y profundizar en el contenido de la ciencia. :lasificar el problema docente *seg&n el m-todo fundamental de resolucin+ :ualitativo. De clculo. =rfico. $(perimental Determinar los procedimientos ms adecuados para la resolucin de cada tarea0 $n las cualitativas0 qu- deducciones lgicas deben desarrollar los estudiantes y con cules leyes, principios y conceptos de la fsica. $n las de clculo0 si el procedimiento adecuado ser aritm-tico, geom-trico, o algebraico y si las operaciones lgicas se ejecutan de modo analtico o sint-tico. $n las grficas0 qu- elementos del anlisis grfico sern usados, si es necesario construir la tabla de valores o esta ser dada, qu- tipo de curva es conveniente presentar a los estudiantes en este nivel y si es necesaria su linealizacin, qu- propiedades del ec o pueden ser e(plicadas en el anlisis grfico. $n las e(perimentales0 qu- instrumentos sern necesarios y cul ser la t-cnica operatoria, criterios o iptesis que pueden ser emitidos acerca de los resultados esperados, forma de recolectar los datos de la observacin para su posterior anlisis, caractersticas del informe o de las conclusiones. 2ndicadores para evaluar la actividad de los estudiantes en la resolucin de los problemas, teniendo en cuenta0 Acciones invariantes del modelo funcional de la abilidad*es+ que debe desplegar el estudiante en cada tarea. )ivel de asimilacin de los conocimientos.

<9

Realizar el anlisis Derivar los objetivos del sistema de clases y de las tareas docentes a :ientficoJ partir de los correspondientes de la unidad. 3etodolgico de Determinar los elementos bsicos del contenido de cada clase las unidades del *conocimientos y abilidades+. programa. :lasificar los tipos de clases. Determinar los m-todos y procedimientos adecuados para lograr el objetivo planteado en cada clase. #eleccionar los medios de ense!anza necesarios para sustentar los m-todos seleccionados. Determinar las potencialidades ideo J polticas del contenido. "recisar el cumplimiento del principio estudio J trabajo *contribucin de la asignatura a la orientacin profesional y la formacin vocacional+. $stablecer las relaciones intermaterias. "lanificar la salida de los contenidos principales para el logro de los objetivos formativos. $laborar el sistema de tareas docentes de cada clase *tener en cuenta las acciones invariantes de la abilidad+ "lanificar el trabajo independiente de los estudiantes. $laborar el sistema de evaluacin de la unidad.

<7

Argumentar la importancia social del estudio de la ciencia

Analizar la vida y obra de cientficos prominentes, poniendo de manifiesto sus modos de actuacin en general, destacando los principios -ticos caractersticos de la profesin y su concordancia con los valores morales. Ialorar la importancia social del estudio de la ciencia en0 la formacin de la concepcin dial-ctico J materialista del mundo, de la formacin de convicciones acerca de la superioridad de nuestro sistema social y de la necesidad de defender nuestras conquistas. Demostrar la importancia de la :iencia en la solucin de problemas vitales de la supervivencia umana en el complejo : % ' J # % A

$s importante entender que en el empleo de los recursos didcticos para la definicin de los objetivos, entendiendo que estos se formulan a trav-s de un verbo en infinitivo, que incluyen el contenido, las abilidades y elementos de formacin de bitos y conductas en los estudiantes, el profesor puede emplear la clasificacin de las invariantes de las abilidades que mejor se adecuen a sus necesidades, pero estas deben tener una justa fundamentacin, ya que estas invariantes se convierten en lineamientos y en guas metodolgicas para el desarrollo de la clase mediante las tareas docentes. ). F. L% *ELE++)G- DEL +,-.E-)D,. /a consideracin del principio didctico de vinculacin de la teora con la prctica constituye el referente esencial para considerar que en el contenido se e(presa, no slo el sistema de conocimientos de que se trate sino tambi-n las abilidades, como forma de vnculo del estudiante con la realidad que estudia en la escuela y transforma. /a razn de ello, en contraposicin con algunos enfoques pragmticos y otros puramente cognitivos, est en el ec o de que el saber y el saber acer se presentan ntimamente relacionados en la realidad. $l contenido se selecciona en dependencia de la ciencia que sirve de base a la asignatura, los niveles de sistematicidad y las abilidades. $l contenido forma parte de la cultura acumulada por la umanidad y se enmarca en su conte(to istrico% social, siendo un reflejo de la conciencia del ombre y de su relacin con el entorno, de esta manera un enfoque cultural de la ense!anza de las ciencias implica tener en cuenta desde el dise!o del proceso todos aquellos componentes de la cultura que desde el contenido de la asignatura sern usados para educar *transmitir cultura+ en coincidencia con esta lnea de pensamiento :arlos 4lvarez define el contenido como 5O

aquella parte de la cultura que se traslada de -sta a la disciplina docente, para el logro de los objetivos programadosO6 *788B+. Asumir esta posicin implica tener en cuenta todos los elementos de la cultura que sern trasladados a la disciplina docente desde su propia definicin0 la cultura de la sociedad la forman los valores, materiales y espirituales, creados por el ombre con arreglo al estado y las necesidades del desarrollo de un pueblo, pas o de la umanidad en una -poca determinada *$ncarta, <99E+. #us componentes principales pueden ser definidos de manera generalizada en la forma siguiente0 Recursos materiales producidos por el ombre, es decir, el conocimiento umano objetivado en edificaciones, instrumentos de trabajo, mquinas, libros, pinturas, grabaciones musicales, etc. #istema de conocimientos acerca de la naturaleza, la t-cnica, la sociedad, el pensamiento y los modos de actuar. :aractersticas generales de la realizacin de acciones * abilidades+, intelectuales y prcticas, y muy especialmente de la imprescindible actividad creadora, sin la que es imposible el desarrollo cultural. Actitudes y normas de relacin acia el medio y las personas. $n plena correspondencia con la estructura general de la cultura de la sociedad, la ciencia consta de los siguientes elementos fundamentales0 4edios #ateriales para el trabajo de investi!acin. $llos son indispensables en la actividad e(perimental, en la realizacin de clculos y permiten conservar y comunicar la informacin cientfica. Aqu se incluyen, por ejemplo, los instrumentos de medicin, microscopios, ordenadores, libros, edificaciones, etc. *iste#a de conoci#ientos propios de la actividad cient=(ica. $llos abarcan, entre otros, los problemas y objetivos planteados en la actividad cientfica, las magnitudes, a(iomas, teoremas y teoras, el conocimiento sobre los m-todos de investigacin *e(perimentales y tericos+, acerca del desarrollo de la ciencia, de su relacin con la t-cnica y la sociedad, sobre las actitudes y las normas de conducta de los ombres de ciencia. EDperiencia en la actividad investi!adora. Aqu se incluyen, por una parte, las destrezas necesarias para la utilizacin de los equipos de investigacin, el empleo de procedimientos de clculo, etc. $s decir, los bitos y abilidades operativas. "or otra parte, se tiene especialmente en cuenta la e(periencia en la actividad creadora0 en el acotamiento de situaciones problemticas, en la emisin de iptesis y la elaboracin de estrategias para contrastarlas, en el dise!o de modelos matemticos, de instalaciones e(perimentales y de algoritmos de clculo, en la planificacin de e(perimentos, etc. %ctitudes 9 nor#as de conducta necesarias en la actividad cient=(ica. $stas son, entre otras, la actitud inquisitiva, el espritu crtico acia la labor realizada, la tenacidad, la disposicin para considerar otros puntos de vista y cambiar los propios, la disposicin para el trabajo colectivo, la orientacin del pensamiento acia la solucin de problemas con trascendencia social y medioambiental, el autodidactismo, etc. "or ello, un aspecto a resolver en la seleccin del contenido se relaciona con la lgica en que se an formulado las teoras, principios, conceptos, etc, lo que forma parte de las intenciones al declarar el contenido propio de la asignatura. /a cultura sintetizada en el contenido se presenta, entonces, como sistemas de conocimientos, abilidades, medios materiales y actitudes y normas de conducta. Asumir el contenido desde esta perspectiva implica que los elementos de la cultura deben estar presentes desde el dise!o del proceso y reflejarse en todos sus componentes asta la evaluacin, lo cual tiene una trascendencia didctica fundamental como mostraremos a continuacin. $n la $scuela 'radicional lo ms importante es el contenido, representante de la ciencia, que consiste en un repertorio de conocimientos aceptados acrticamente0 nociones y conceptos, imagen del positivismo, que representan un contenido acabado, con una lgica &nica, que no es susceptible de modificacin, ni interpretacin. $l contenido en la $scuela 'radicional viene fijado desde el e(terior, elaborado por instancias t-cnico administrativas y llega establecido en un programa a cumplir, del cual el maestro ace una sola lectura para el y para el alumno, mientras el proceso del conocimiento queda reducido a su apre ensin. Desde nuestra posicin el contenido general de la ciencia adquiere su forma especfica du ran t e la a ct ivid a d cientfico%investigadora concreta de las personas. /a actividad cientfico investigadora se diferencia de otras formas del trabajo creador como la produccin material y el arte, por estar especialmente orientada a descubrir tras la superficie de los fenmenos, tras lo apreciado directamente, lo interno y determinante, asta el momento oculto a la razn. :uando el pensamiento abstracto penetra la realidad e integra con ingenio los conocimientos cientficos, surgen las iptesis, se elaboran los modelos matemticos, son concebidos los e(perimentos y se ponen de

manifiesto la actitud inquisitiva, el espritu crtico, la orientacin prctica del pensamiento, etc. 'odo el contenido general de la ciencia se revela claramente a trav-s de la actividad investigadora. "or eso, si queremos preparar las nuevas generaciones para vivir un presente y futuro de ciencia y tecnologa, no queda ms remedio que reflejar en el proceso de ense!anza%aprendizaje, con especial inter-s, las principales caractersticas de la actividad investigadora contempornea. /amentablemente en la prctica docente la ense!anza de las ciencias se concibe tradicionalmente como la simple transmisin de conocimientos ya preparados *a veces demasiado especficos y desactualizados+ y la formacin de bitos y abilidades operativas. $n cambio, aspectos esenciales de la e(periencia en la actividad investigadora como el acotamiento de situaciones problemticas, el planteamiento de iptesis y la elaboracin de estrategias para contrastarlas suelen no tenerse en cuenta o, por otra parte, no se presta la suficiente atencin al desarrollo de cualidades del ombre de ciencia como la actitud crtica acia la labor que realiza, la orientacin social del pensamiento y la disposicin para aprender de manera autodidacta. $s indispensable que en las tareas docentes el profesor plantee a sus alumnos e(igencias dirigidas a transmitir esta e(periencia y a la formacin de actitudes. "or ejemplo0 $laborar proposiciones *suposiciones+ para e(plicar un fenmeno observado. "articipar en el dise!o de modelos matemticos, algoritmos e instalaciones e(perimentales. "articipar en la planificacin de las acciones que realizarn con determinada instalacin e(perimental. @allar independientemente en libros, revistas, medios electrnicos, etc., informacin necesaria para solucionar un problema. "lanificar, construyendo una gua, la confeccin del informe sobre la solucin de un problema en clases. Guscar con tenacidad soluciones a los problemas planteados, asta e(poner co erentemente *de forma oral o escrita+ el resultado obtenido. #olucionar problemas relacionados con la t-cnica, la produccin y los servicios a la sociedad. $stablecer las ventajas y limitaciones de una idea terica, de un e(perimento o estudio realizado. "lantear nuevas cuestiones o preguntas para ampliar y profundizar en torno a determinado estudio realizado. Abordar colectivamente la resolucin de los problemas planteados. /a concrecin de este tipo de e(igencias en el planteamiento de tareas docentes es una va para formar conocimientos y destrezas, y tambi-n la base para evaluar cmo los alumnos se apropian de e(periencia en la actividad investigadora y de las actitudes necesarias al ciudadano moderno. $l contenido es la categora que e(presa la cultura que adquiere el estudiante y se relaciona directamente con los objetivos de la ense!anza y determinados m-todos0

OBJETIVOS

CONTENIDO

MTODOS

$n esta definicin se manifiesta la dependencia del contenido de los objetivos, en la que se pone de manifiesto el carcter rector de estos &ltimos en el dise!o del proceso y el carcter rector del m-todo en el desarrollo de su dinmica. De esta forma en cada actividad docente se determinan los objetivos que se quieren lograr, a la vez que se fija con qu- parte de los contenidos se va a trabajar. $l carcter rector de los objetivos determina no slo los componentes del contenido, sino su estructura y funciones, es decir, el ordenamiento y subordinacin de cada uno de los elementos *recursividad+, as como la manifestacin del contenido en el proceso docente educativo, el que se adquiere por parte del estudiante en dependencia de los niveles de asimilacin, profundidad y sistematicidad tratados anteriormente.

Di#ensin !noseol!ica del contenido. $n el diccionario @erder se e(plica lo gnoseolgico de la siguiente forma0 Relativo a la teora del conocimiento, esto es, a la posibilidad, origen, naturaleza y justificacin del conocimiento, en especial en su sentido clsico y tradicional. #u equivalente, ablando del conocimiento cientfico, es epistemolgico. Desde este punto de vista, en el sistema de conocimientos es posible precisar tres niveles diferentes de sistematicidad, a saber0 )ivel de conceptos. )ivel de ley. )ivel de teora. Pri#er nivel de siste#aticidad: los conceptos. /os conceptos constituyen la piedra angular del conocimiento racional y en una ciencia aparecen como una de las formas de reflejar el mundo en la conciencia, con ayuda de los cuales se conoce la esencia de los objetos y fenmenos, al abstraer y generalizar sus rasgos o aspectos ms significativos. #eg&n el diccionario de filosofa @erder, al que se acudir en ms de una ocasin en este trabajo, el t-rmino concepto proviene del latin conceptus, de concipere, es decir, concebir. $n un sentido amplio, equivale a 5idea general6 o 5idea abstracta6. #eg&n lo entiende la filosofa tradicional, es el resultado del proceso de abstraccin, por el que el sujeto *que conoce+ logra una representacin mental del objeto *conocido+ de un modo general y abstracto. .n concepto se distingue de una imagen en que -sta posee caractersticas concretas comunes con alg&n objeto determinado, mientras que el concepto slo contiene caractersticas generales, esenciales y definitorias, obtenidas por abstraccin. $n t-rminos cientficos los conceptos se agrupan en0 :onceptos sobre las formas estructurales de la sustancia *electrn, campo el-ctrico, mol-cula, lquido, gas, animal, planta, planeta, etc.+ :onceptos cientficos sobre las propiedades de la materia *inercia, interaccin, tama!o, compresibilidad, etc.+ :onceptos cientficos sobre las magnitudes que caracterizan distintas propiedades de la materia *masa, volumen, fuerza, densidad, etc.+ $l concepto e(presa el conocimiento de lo general y lo esencial en los objetos, ec os y fenmenos de la realidad. $n relacin a la categora el diccionario @erder e(presa que0 $n un sentido no especfico, las categoras son grandes conceptos, g-neros o clases con los que estructuramos la realidad, la clasificacin de las cosas seg&n g-neros, clases o categoras supone igualmente la particin de la realidad en diversos niveles, o maneras de ser, que se e(cluyen mutuamente. /a categora es un concepto que por su carcter esencial, constituye un aspecto fundamental de la ciencia. /a citada obra, en relacin a la propiedad establece que es un 5*O+ atributo que se puede predicar de todos los individuos de una misma especie, y slo de ellos, aunque no forma parte de su definicin. /a propiedad es un concepto que refleja una caracterstica o aspecto del objeto, que determina la diferencia o semejanza con otros objetos, y que se manifiesta en la interaccin con ellos. :ada objeto tiene varias propiedades cuya unidad es su cualidad. /a magnitud es un concepto que presupone aquel tipo de propiedad del objeto que es susceptible de medirse, de ser caracterizada cuantitativamente a trav-s del proceso de medicin. $n otras palabras, las magnitudes son conceptos en los cuales es posible introducir una cierta relacin de orden, es decir un criterio de cantidad. $s un concepto matemtico que define una abstraccin de las propiedades fsicas de la materia. $l concepto de magnitud sirve para determinar con precisin las relaciones cuantitativas de la realidad objetiva0 masa, fuerza, intensidad de campo, etc. $l modelo *del latn modulus, medida+ es un t-rmino con muy diversas acepciones, seg&n el mbito en que se emplea0 la vida prctica, en las ciencias empricas, en las ciencias umanas, en epistemologa, en matemticas y en lgica. $n general, un modelo es un intermediario cuya utilidad o funcin se e(plica por la analoga que mantiene con aquello para lo que es intermediario. Desde el punto de vista epistemolgico el modelo es toda construccin terica que sirve para interpretar o representar la realidad o una parcela de la realidad. .na teora cientfica es de por s un modelo de la realidad natural que intenta e(plicar, pero a su vez, las teoras cientficas recurren tambi-n a modelos. $n este caso, modelo es una manera de interpretar o e(plicar la teora o parte de la teora cientfica, acercando lo abstracto a lo concreto, o la teora a la realidad. .n modelo cientfico puede ser formal o material. .n modelo formal o terico es una estructura abstracta que guarda una analoga o semejanza con la realidad de la que es modelo. /os modelos formales requieren el uso del simbolismo y de los lenguajes formales. .n modelo material es la realizacin en un medio fsico de una estructura que representa una teora. /os modelos, adems, pueden ser

isomorfos *sistemas cuyas propiedades tienen la misma estructura+ u omomorfos *.n sistema es omomorfo a otro si a cada elemento y a cada relacin entre elementos del primero corresponde un elemento y una relacin entre elementos del segundo, pero no a la inversa. $ntre sistemas omomorfos ay semejanza de estructura, pero no identidad, seg&n mantengan o no una relacin de equivalencia+. /a teora de modelos es la teora lgico%matemtica que estudia las propiedades de los sistemas formales. /os modelos se clasifican, en concordancia con lo e(plicado, en0 2cnicos0 aquellos que se construyen en correspondencia con determinada escala de la realidad *ej. Arquitectura+. Analgicos0 aquellos que se constituyen en representaciones mentales yHo grficas, con su sistema de relaciones entre los elementos que lo conforman. 'ericos0 aquellos que se configuran en la mente del sujeto mediada por smbolos y representaciones tericas, conceptuales, etc. /a modelacin se utiliza al analizar procesos complejos en los cuales resulta difcil observar y esclarecer las relaciones causales y las leyes principales del comportamiento del objeto, debido a la e(istencia de una serie de relaciones y dependencias complementarias que acen muy difcil su estudio, por ello se ace necesario separar las relaciones fundamentales de las secundarias. De esta forma el modelo contiene los aspectos que son necesarios y suficientes para que el objeto no represente otra cosa y sea una representacin simplificada de -l. Al modelar se analiza y luego se sintetiza la estructura y el funcionamiento del objeto, considerando el enfoque de sistema. /a modelacin simplifica esencialmente el proceso del conocimiento, y permite concentrar toda la dedicacin del investigador, en los aspectos que le interesan, al reducir el fenmeno investigado a los elementos esenciales del mismo. *e!undo nivel de siste#aticidad: la le9. $l ec o de que el mundo cambie, de que tenga una dinmica representativa de su eterno movimiento, le brinda la posibilidad al ombre de conocerlo aplicando la ciencia. $sta se ocupa de establecer los vnculos entre los fenmenos y objetos de la realidad, independientemente de que sean casuales o no y los resultados conducen a predicciones de nuevos fenmenos. /a le9, en su forma ms general, es una determinada relacin necesaria entre componentes del objeto, o entre fenmenos y procesos. /as leyes cientficas o de la naturaleza se e(presan mediante enunciados descriptivos, con los que se se!ala simplemente lo que es o sucede, estas leyes e(presan necesidad y universalidad "ero no todas las relaciones entre fenmenos, no todo ne(o, es una ley. /a ley e(presa los ne(os internos que tienen carcter esencial, act&a siempre y cuando se dan las condiciones e(igidas para ello. $n este mismo nivel de sistematicidad estn los principios. $llos se encuentran en la base de la ciencia y son los resultados de la generalizacin de su actividad. $s posible encontrar su confirmacin slo a lo largo de todo el proceso de desarrollo de la propia ciencia y como consecuencia del escrutinio de una enorme cantidad de ec os y fenmenos de la realidad *:arlos 4lvarez de ;ayas, <999+. .ercer nivel de siste#aticidad: la teor=a. $n sentido amplio, seg&n el diccionario de >ilosofa @erder, la 'eora es un enunciado que aporta un conocimiento que est ms all de los datos o ec os que se perciben de una forma inmediata, conjetura o iptesis meramente especulativa que nada tiene que ver con la prctica, con la observacin o con la verificacin, tambi-n campo amplio de estudio. Abarcan cualquier campo del saber y debe decirse que, en principio, todo el conocimiento umano es terico, porque todo conocimiento va ms all de los simples ec os conocidos en un momento dado. /a teora es al aspecto sustancial del conocimiento. /a filosofa de la ciencia, o teora del conocimiento cientfico es una refle(in sobre teoras. $n las ciencias desarrolladas las leyes se unifican en un todo &nico en los marcos de una determinada teora, formando un sistema de conceptos, principios, leyes, etc., estrec amente vinculados entre s. /a teora es el sistema de conocimientos que e(plica el conjunto de fenmenos de alguna esfera de la realidad y que reduce todas las leyes que se encuentran en ese dominio bajo un elemento unificador. .na teora, para ser cientfica, debe cumplir con los siguientes requisitos0 Debe ser adecuada a su objeto. Debe ser completa, esto es, e(plicar todo el conjunto de fenmenos que estn en su esfera. Debe estar e(enta de contradicciones lgico formales. :arlos 4lvarez plantea que0 5#obre la base de la teora es posible, por tanto, e(plicar el comportamiento del objeto, bajo condiciones concretas, as como pronosticar cmo se comportara si se conocen tales condiciones.

/a teora no significa la simple suma de las leyes e(istentes, sino que en toda teora e(iste un n&cleo que encierra un n&mero relativamente peque!o de leyes esenciales, generales y fundamentales, de las que se derivan las dems. "ara poder e(plicar el contenido, debemos recurrir a un m-todo, que es el modo de desarrollar la actividad para alcanzar el objetivo, el orden de ejecucin de la actividad6 *:arlos 4lvarez, <999+. El do#inio del contenido. /a argumentacin es una de las abilidades que determinan el nivel de asimilacin del contenido de parte de los estudiantes. #u asimilacin consciente implica para el estudiante la posibilidad de e(plicar qu- ace y por qu- lo ace. /ograr el objetivo, dominar el contenido, significa apropiarse de un sistema de procedimientos, que fle(iblemente utiliza el estudiante en la dinmica del proceso de ense!anza%aprendizaje, en la solucin de problemas concretos, ejercitando abilidades, empleando las t-cnicas correspondientes en el desarrollo de tareas concretas, particulares. /a asimilacin profunda y esencial de un concepto, implica su aplicacin en condiciones conocidas o desconocidas, diversas y complejas. $sta asimilacin tiene diferentes niveles. -iveles de asi#ilacin: /a asimilacin del contenido se puede lograr en diferentes grados de profundidad, lo que est en correspondencia con los objetivos trazados. $stos niveles son0 )ivel de familiarizacin. )ivel de reproduccin. )ivel de produccin. )ivel de creacin. $n el primer nivel *familiarizar+, se pretende slo que los estudiantes reconozcan los conocimientos o abilidades presentados a ellos, aunque no los puedan reproducir. $n el segundo nivel *reproducir+, se implica la repeticin del conocimiento asimilado, o de la abilidad adquirida. :uando el estudiante repite prcticamente lo dic o o lo ec o por el docente, se dice que el estudiante a asimilado a un nivel reproductivo. @ay autores que a este nivel de asimilacin le asignan gradaciones, teniendo en cuenta si la accin se realiza con o sin modelos previamente establecidos, o si se llevan a cabo peque!as variantes del algoritmo que se toma como contenido a asimilar. $n el tercer nivel *producir+, los estudiantes son capaces de utilizar los conocimientos o abilidades en situaciones nuevas. $sto constituye una ense!anza que lo prepara para saber usar lo aprendido en la solucin de problemas. $l cuarto nivel *crear+ se refiere a la accin propiamente dic a, y supone la capacidad de resolver situaciones nuevas para las que no son suficientes los conocimientos adquiridos. $n este caso, no slo no se conoce el m-todo para resolver el problema, sino que tampoco se dispone de todos los conocimientos imprescindibles para resolverlo, por lo que es necesario presuponer un elemento cualitativamente nuevo *al menos para el estudiante+. ). H. L,* 4I.,D,*. $l t-rmino 3-todo tiene su origen en el latn 3et odos, que significa camino, vas, medio para llegar a un fin. $n el proceso de ense!anza%aprendizaje se considera como un proceso bilateral que combina dial-cticamente la actividad instructiva del profesor y la actividad de aprendizaje de los estudiantes. "or eso, cualquier m-todo de ense!anza debe concretarse en un sistema de procedimientos del profesor dirigidos acia el logro de un objetivo determinado que organizan la actividad cognoscitiva y el desarrollo de abilidades en los alumnos. $l m-todo de ense!anza se relaciona con el m-todo cientfico por cuanto la ense!anza es un proceso de obtencin de conocimiento, sujeto a leyes. Al igual que el m-todo cientfico, el m-todo de ense!anza es una abstraccin que ace el sujeto de las formas de resolver determinados problemas de la ense!anza y el aprendizaje. Desde el punto de vista filosfico el m-todo es una forma de asimilar la realidad por medio del desarrollo de la actividad y tiene una dimensin terica y otra prctica por medio de la cual se puede describir la evolucin del objeto estudiado en funcin de principios reguladores de la actividad. $stos principios obedecen a determinadas reglas las que, al ser aplicadas, contribuyen a la verificacin de la teora en la prctica, constituy-ndose as en una estrategia reguladora del proceso de obtencin del conocimiento. $l m-todo es caracterstico del pensamiento cientfico y su contenido incluye no solo las acciones y las operaciones dirigidas al logro de un fin determinado, sino tambi-n la planificacin y sistematizacin adecuada de estos.

/a dial-ctica, como lgica y teora del conocimiento, realiza su funcin metodolgica en los diversos niveles del anlisis del conocimiento. /as leyes del m-todo filosfico se manifiestan de una forma u otra en los m-todos particulares y procedimientos cientficos que se utilizan para investigar la esencia de los objetos y fenmenos *Gert a >ernndez, <99?+. /o planteado constituye una condicin previa esencial para la comprensin del concepto m-todo de ense!anza como categora rectora de la dinmica del proceso de ense!anza%aprendizaje. 3uc as an sido las discusiones en torno a la significacin del concepto m-todo de ense!anza. $n algunos casos se ignora su importancia y se considera que el m-todo surge por el solo ec o del dominio del contenido. 1tros criterios sobrevaloran el papel del m-todo, ignorando as la relacin sist-mica y olstica que e(iste entre0 objetivo% contenido% m-todo. $l resultado de estas discusiones a trado como consecuencia que e(ista una amplia ta(onoma de los m-todos de ense!anza, en dependencia de determinadas condiciones. Danilov y #PatPing, al referirse a los m-todos plantearon que0 5*O+ cualquier m-todo de ense!anza constituye un sistema de acciones del maestro, dirigido a un objetivo, que organiza la actividad cognoscitiva y prctica del alumno, con lo que asegura que este asimile el contenido de la ense!anzaK *78EC+. #e asume esta definicin y se le a!ade que, en funcin de acer efectivo el uso de los m-todos, es necesario tener en cuenta el cumplimiento de las siguientes reglas olsticas0 7 /os m-todos que se apliquen deben estar en correspondencia con los objetivos y con el nivel cientfico del contenido. < #e debe garantizar que, paralelamente a la adquisicin de conocimientos, se desarrolle un sistema de capacidades y bitos necesarios para la actividad intelectual. ? $s necesario estimular la actitud productiva y creadora en el proceso de ense!anza%aprendizaje. A #e debe motivar el desarrollo de los intereses cognoscitivos. B $l profesor debe propiciar la actividad y la independencia cognoscitiva de los estudiantes con el au(ilio de los m-todos. C /a aplicacin de los m-todos debe tener, de forma implcita, la intencin de desarrollar cualidades del carcter acordes con nuestra cultura e idiosincrasia. D /os m-todos de ense!anza que se empleen deben transmitir a los estudiantes m-todos para aprender, al pertrec arlo de los m-todos de obtencin del conocimiento y de la lgica del pensamiento cientfico, E Debe lograrse el vnculo de la escuela con la ciencia, la t-cnica y la sociedad. $l m-todo de ense!anza tiene un aspecto e(terno y otro interno. $l aspecto e(terno del m-todo es lo que se puede percibir rpidamente cuando se observa una clase. :onstituye la manifestacin e(terna de la esencia del m-todo que se e(presa por medio de0 /a forma de ense!anza *por ejemplo, monologada o dialogada+, /a forma de organizar el trabajo docente *frontal, individual, por parejas, equipos, etc-tera+. $l aspecto interno del m-todo de ense!anza no se puede advertir fcilmente, ya que requiere una observacin minuciosa del proceso. #e refiere al proceso de aprendizaje, a las vas que se an utilizado para desarrollar el pensamiento en los alumnos. "enetrar en la esencia del m-todo, en su aspecto interno, significa considerar0 /os procedimientos y las operaciones lgicas que transcurren en el proceso de aprendizaje, A qu- funcin didctica respondern las distintas actividades de la clase. A continuacin se presenta una ta(onoma de los m-todos de ense!anza seg&n la concepcin de varios autores0 *e!Jn +arlos /lvarez de 7a9as: 7. =rado de participacin de los sujetos0 $(positivo. $laboracin conjunta. 'rabajo independiente. <. Dominio que tendrn los estudiantes0 Reproductivo. "roductivo. :reativo. ?. $stimulacin de la actividad productiva. $(posicin probl-mica. G&squeda parcial eurstica. 2nvestigativo. Fuegos didcticos. 1tros *mesas redondas, paneles, discusiones temticas+

A. /gica del desarrollo del proceso docente % educativo. 2ntroduccin del nuevo contenido. Desarrollo del contenido. Dominio del contenido. #istematizacin. $valuacin del aprendizaje. B. >uente del conocimiento. Ierbal. Iisual. "rctico. *e!Jn Danilov 9 *KatKin!: 7 Reproductivo0 $(plicativo%ilustrativo. < "roductivo0 $nse!anza probl-mica0 $(posicin probl-mica. $l profesor, al trasmitir los conocimientos, muestra la va para solucionar determinado problema. #e relaciona con el m-todo e(plicativo%ilustrativo pero se diferencia de este &ltimo en que descubre ante los estudiantes la forma de razonamiento, al posibilitar su relacin con los m-todos de las ciencias. $nse!a a pensar dial-cticamente y ofrece un patrn para la b&squeda cientfica. G&squeda parcial. $l profesor organiza la participacin de los estudiantes para la realizacin de determinadas tareas del proceso de investigacin. 2nvestigativo. Refleja el nivel ms alto de asimilacin de los conocimientos. Relaciona a los alumnos con el m-todo de las ciencias. Desarrolla el pensamiento creador. #e manifiesta en los distintos tipos de actividad de los estudiantes0 observacin, trabajo con los te(tos y documentos, e(perimentacin, etc. )ecesita un tiempo considerable. :onversacin eurstica. "resupone una activa participacin de los estudiantes mediante preguntas y ejercicios de razonamiento. "romueve el desarrollo de las capacidades del pensamiento independiente mediante dificultades concretas que estimulan el razonamiento dial-ctico y la b&squeda cientfica. *e!Jn 4aj#utov ?1LFL@: 7. 3-todo de e(posicin monologada0 $l profesor emplea un sistema de preguntas probl-micas e informativas y el estudiante participa en su discusin. #e e(plica la esencia de los conocimientos nuevos y se dan conclusiones preestablecidas, pero la formacin de situaciones probl-micas provoca el inter-s de los estudiantes y su participacin en las discusiones y respuestas. $l nivel de activacin cognoscitiva a&n no es grande pues no se revelan las particularidades lgico%sicolgicas del descubrimiento, en la istoria de la ciencia, de los conceptos que asimilan. #us procedimientos caractersticos son0 el dilogo, la e(posicin, el relato. <. 3-todo de e(posicin demostrativa0 $s la combinacin de la e(posicin monologada, con la demostracin de las particularidades lgico%sicolgicas de la revelacin de la esencia de uno u otro concepto en la istoria de la ciencia. sus procedimientos pueden ser0 la solucin conjunta de situaciones probl-micas, la solucin de las situaciones probl-micas independientemente por los estudiantes pero con la ayuda del profesor. $n este m-todo el profesor demuestra la va del pensamiento cientfico. /a independencia de los estudiantes no es total. ?. 3-todo de e(posicin dialogada0 #e presentan tareas y preguntas probl-micas con mayor nivel de problemicidad, los alumnos participan activamente en su solucin y anlisis llegando a generalizaciones con mayor nivel de independencia. $n este m-todo se combinan la e(posicin dialogada y la demostracin. A. $l m-todo eurstico0 /as tareas y preguntas que se proponen se organizarn de modo que sea el estudiante quien descubra la ley, regla, etc. y en eso radica su diferencia con el m-todo dialogado.

B. 3-todo de estudio investigativo0 =arantiza el ms alto nivel de efectividad del aprendizaje. /os alumnos atraviesan todas las etapas del proceso cognoscitivo0 a+ :ompilacin de informacin y su anlisis. b+ "lanteamiento del problema. c+ >ormulacin de la iptesis. d+ #ugerir y aplicar vas de solucin. e+ :omprobar la solucin. f+ Aplicar el nuevo conocimiento en la prctica. C. 3-todo de estudio probl-mico programado0 #e basa en la elaboracin de materiales autodidcticos en los que el estudiante se encuentra con preguntas y tareas probl-micas. =eneralmente su efectividad es inferior al m-todo investigativo. Los procedi#ientos. /os procedimientos son eslabones de los m-todos. 3ientras el m-todo est relacionado con el objetivo, el procedimiento lo ace con las condiciones en que se desarrolla el proceso. "rocedimientos que se corresponden con la lgica del pensamiento. 2nduccin%deduccin. Anlisis%sntesis. Abstraccin y concrecin. "rocedimientos que se vinculan con la introduccin de un contenido, ya sea por el profesor o los estudiantes. $(plicacin. Descripcin. Demostraciones. )arraciones. Dilogos. $jercitacin. "rocedimientos que se vinculan con el dominio de las abilidades prcticas0 1bservacin. $(perimentacin. /os conceptos de m-todo y procedimiento son relativos. $sto implica que lo que en un caso se considera procedimiento de un m-todo se puede convertir en otro caso ms especfico en m-todo. $l procedimiento es un detalle del m-todo, es decir, es una operacin particular prctica o intelectual de la actividad del profesor o de los alumnos, la cual complementa la forma de asimilacin de los conocimientos que presupone determinado m-todo. $l procedimiento no cubre totalmente el proceso de aprendizaje, sino una de sus fases. /os procedimientos van dirigidos a0 "romover la actividad cognoscitiva. /os que facilitan la creacin de una situacin probl-mica. /os que promueven el rea afectiva de los alumnos. /os de control. /os procedimientos se pueden clasificar en0 /gicos0 pueden incluirse los de la revelacin de las caractersticas de los fenmenos y objetos, de comparacin de sus semejanzas y diferencias, de formulacin de las conclusiones y generalizaciones y el planteamiento del problema. 1rganizativos0 dirige la atencin acia la percepcin y el trabajo de los alumnos. '-cnicos0 cuando se emplea un material especial para el trabajo con los alumnos. ). L. L,* 4ED),* DE E-*EM%-7%. /os medios de ense!anza *3$+ constituyen distintas imgenes y representaciones de objetos y fenmenos que se confeccionan especialmente para la docencia, tambi-n abarcan objetos naturales e industriales, tanto en su forma normal como preparada, los cuales contienen informacin y se utilizan como fuente de conocimiento. /os medios de $nse!anza se fundamentan en las siguientes dimensiones0 Dimensin >ilosfica, Dimensin >isiolgica, Dimensin :ibern-tica, Dimensin "sicolgica y Dimensin "edaggica. Di#ensin 2ilos(ica. $n esta dimensin se contempla el trnsito de la contemplacin viva al pensamiento abstracto. $n tal sentido el DIMENSIN FILOSFICA empleo del enfoque dial-ctico en la consideracin de las regularidades del uso de los medios de ense!anza implica la consideracin de los aspectos gnoseolgicos que tienen como base el criterio de la verdad.
LO SENSORIAL

LO RACIONAL

PENSAMIENTO ABSTRACTO

2uente: %l(redo de la %. )zquierdo 8ernndez> 2NNH. $n tal sentido se diferencia entre0 /o racional0 $l pensamiento en sus diversas formas, conceptos, juicios, deducciones, iptesis y teoras. /o sensorial0 #ensaciones, percepciones y representaciones. /a dimensin filosfica implica la concepcin de la relacin sujeto%objeto en unidad dial-ctica y que tiene como sntesis el pensamiento abstracto y su operacionalizacin en la prctica. Di#ensin 2isiol!ica. A esta dimensin le sirve de sustento la 'eora de 2. "avlov sobre los analizadores y los sistemas de se!ales que estn en la base del pensamiento umano. $l papel de estos se centra en establecer un puente de unin entre la imagen y la palabra, siendo el elemento reforzador la imagen. $l proceso de cognicin se caracteriza, fisiolgicamente, por la estimulacin a las reacciones nerviosas en el cerebro, proceso en el que participan como mediatizadores los rganos de los sentidos, fundamentalmente la visin, la audicin y el tacto. /as respuestas sensoriales se traducen en el pensamiento y de a al lenguaje. De esta forma, la actividad cognoscitiva y el desarrollo de abilidades, capacidades y destrezas estar directamente vinculada con el estmulo que provoquen los medios. $l proceso de ense!anza%aprendizaje se considera un sistema planificado, organizado, dirigido y controlado. De ec o manifiesta un grado de regulacin necesario, al considerar tambi-n que 5Oel proceso de ense!anza% aprendizaje es una proceso de direccin por e(celencia y en el que ocupa un lugar primordial la :ibern-tica, entendida como la :iencia de la Direccin de los "rocesos6 *;ulema 3atos, <99A+.

IMAGEN

ANALIZADORES

LENGUAJE

PERCEPCIN VISUAL REACCIONES, ESTMULOS DESARROLLO DE HABILIDADES

PERCEPCIN REFORZADA

NECESIDADES DE RESOLVER LAS DEMANDAS DE PERCEPCIN

2uente: 6icente 0onzlez +astro> 1LLH. Di#ensin +iberntica /a organizacin de la clase como eslabn fundamental del proceso debe atender a la relacin estructura% funcin en la consideracin de los aspectos e(ternos *profesor%alumnos+ y los internos *sistemas de categoras+. $n este conte(to la :ibern-tica permite elaborar modelos que ayuden a entender el papel de los 3edios de $nse!anza en el desarrollo del proceso. .no de estos modelos se muestra a continuacin0
NECESIDADES SOCIALES

CONTENIDO

PROFESOR

OBJETIVOS RESULTADOS

ORGANIZACIN, MEDIOS ! MTODOS

ESTUDIANTES

INTERFERENCIAS

2uente: 6. 0onzlez +astro> 1LLH. $n este modelo se observa que los objetivos del proceso de ense!anza%aprendizaje obedecen a determinados intereses sociales *encargo social+ y que el profesor, en el proceso de transferencia de la cultura *ciencia, arte+ a los estudiantes, organiza el proceso, aplica m-todos y utiliza medios, pero se tiene en cuenta que la obtencin de los resultados est mediatizado por posibles interferencias que pueden limitar el cumplimiento de esos objetivos. $ste proceso se optimiza *minimizacin de las interferencias+ cuando e(iste un equilibrio dinmico entre los componentes del proceso de ense!anza%aprendizaje *1bjetivos, :ontenido, 3-todos, 3edios, >ormas de 1rganizacin del "roceso y $valuacin+. Di#ensin Psicol!ica. $l estudio de la Dimensin "sicolgica es determinante para entender la relacin e(istente entre el aprendizaje como resultado, la organizacin como proceso y los medios como recursos mediatizadores entre proceso y resultado. Desde el punto de vista psicolgico e(iste una relacin dial-ctica entre )ecesidades y 3otivaciones en los estudiantes, relacin que tiene su sntesis en los 2ntereses.
NECESIDADES INTERESES

MOTIVACIONES

2uente: %l(redo de la %> izquierdo 8ernndez> 2NNH. .esis Doctoral $l problema psicolgico se aborda desde la consideracin, de parte del profesor, de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, independientemente del plan curricular e(istente. /os estudiantes de las carreras m-dicas, por lo general, estn orientados vocacionalmente y tiene cierto nivel de motivacin por el estudio de la carrera. $n este sentido el desarrollo de procedimientos eursticos permite identificar y socializar estas necesidades de aprendizaje y durante el desarrollo de las clases, emplear los medios de ense!anza como un recurso ms para la motivacin, lo que incrementa el inter-s de los estudiantes por la carrera. "ero en este proceso se ponen en funcionamiento mecanismos sensoriales que estn en la base de la relacin sujeto%objeto y en los que los medios audiovisuales cobran una relevancia particular. /o planteado se fundamenta en lo que sigue0 #e a demostrado *Fulia =arca, <99<+ que, con relacin a la retencin de los conocimientos, pasadas D< oras puede retenerse en la memoria0 79Q de lo que se ley, <9Q de lo que se oy, ?9Q de lo que se vio, B9Q de lo que se vio y escuc , D9Q de lo que se discuti y 89Q de lo que se e(plic y se realiz de forma prctica. Iinculado con esto est la prctica *actividad+ en el proceso de obtencin del conocimiento, el que se desarrolla mediante formaciones psicolgicas inductoras y ejecutoras que inciden en el desarrollo de la personalidad. )o menos importante resulta la aplicacin de la 'eora de la :omunicacin en este aspecto, toda vez que al enfocar los 3edios de $nse!anza como sistema, cumple con tales requisitos. $n el siguiente esquema se analiza la esencia de esta teora0 $l e#isor es la persona que emite la informacin. $n este caso el maestro. /a codi(icacin es el proceso a trav-s del cual el emisor prepara el mensaje para que pueda ser entendido por el receptor, vali-ndose de sus conocimientos. $l #ensaje es lo que se desea transmitir, informar. $l canal es el soporte material de la informacin. /a decodi(icacin es el proceso de descifrar el mensaje, interpretar el valor de cada signo, smbolo o palabra. /a retroali#entacin es el elemento que cierra el proceso y a la vez retorna al emisor que informa que su mensaje a sido recibido. $l ruido agrupa todas las inferencias que pueden afectar el proceso, sean objetivos o subjetivos. /a distorsin es el deterioro que sufre el mensaje en el proceso de transmisin de la informacin.
RETROALIMENTACIN

EMISOR CODIFICACIN

CANAL

RECEPTOR DECODIFICACIN

RUIDOS"DISTORCIN MENSAJE

2uente: C. %r#ada. +o#unicacin *ocial. 2NN". $n tal sentido merece la pena analizar que la concepcin tradicionalista de ense!ar contempla a la comunicacin, desde el punto de vista psicolgico, de acuerdo al modelo lineal #ujeto%1bjeto sin permitir una relacin comunicativa participativa y orizontal, caracterizada por la pasividad del alumno en el aprendizaje. .na alternativa es la relacin #ujeto%#ujeto por medio del desarrollo de un proceso bilateral y centrado en el estudiante. $n este modelo, a la luz de la @orizontalidad y la "articipacin el papel dominante del profesor y del alumno es relativo y depende del conte(to, de los objetivos propuestos, de la forma en que se organiza el proceso de ense!anza%aprendizaje, de los m-todos, etc. Di#ensin Peda!!ica.

$n esta dimensin lo ms importante es considerar los 3edios de $nse!anza como un componente dentro del sistema. #u principal funcin est dada en que, como se dijo antes, facilita apoyar materialmente a los m-todos y al resto de los componentes *objetivo%contenido%m-todo%formas de organizacin y evaluacin+. $l lugar que ocupan los medios de $nse!anza dentro del sistema se muestra en la grfica de la siguiente pgina. De esta forma se tiene que, siendo el objetivo la categora rectora del proceso de ense!anza aprendizaje, a la vez que el componente que direcciona el proceso, se consideran el resto de las categoras en sus correspondientes funciones0 $l contenido en su funcin epistemolgica. $l m-todo en su funcin dinmica. /a forma de organizacin en su funcin estructural y funcional. $l medio en su funcin mediatizadora. /a evaluacin en su funcin de constatacin.
CATEGORAS DIDCTICAS OBJETIVOS CONTENIDOS METODOS

FORMAS DE ORGANIZACIN

EVALUACIN

MEDIOS DE ENSEANZA

DIMSNSIN MOTIVACIONAL# AFECTIVA PROCESO FORMATIVO

DIMENSIN CONGNITIVO# INSTRUMENTAL

2uente: %l(redo de la %. )zquierdo 8ernndez> 2NNH. "ero el proceso, visto en su conjunto, responde a cuatro dimensiones generales0 /a Dimensin 1ntolgica0 que responde a ubicar la relacin #ujeto%#ujeto en su esencia, en su razn de ser. /a Dimensin a(iolgica0 que responde a lo afectivo%motivacional desde la incorporacin del contenido con todo su significado y sentido, a sus valores. /a Dimensin $pistemolgica0 que responde a la pertinencia del contenido en funcin de la proyeccin profesional del sujeto. /a Dimensin metodolgica0 que responde a la manera en que se instrumenta el proceso, a las abilidades y capacidades que se deben desarrollar. $n este entramado de funciones y dimensiones se destaca el papel de los 3edios de $nse!anza como el recurso indispensable para lograr la instrumentacin del proceso de ense!anza%aprendizaje. .na mirada crtica al concepto de los medios de ense!anza permite analizar el planteamiento de que, en la actualidad se abla tambi-n de recursos de aprendizaje, como aquellos que emplea el estudiante para optimizar su aprendizaje, bajo la orientacin del profesor *":, multimedias, etc+. De estos aspectos se abla en el pr(imo epgrafe. La seleccin de los 4edios de Ense;anza. +riterios. El caso espec=(ico de los 4edios %udiovisuales en la Ense;anza de la 4edicina. .no de los problemas que se afronta, desde el plano didctico, es la seleccin de los 3edios de $nse!anza. $ste constituye un proceso sist-mico que obedece a una estructura cada componente del cual realiza determinadas funciones. "ara la seleccin adecuada de los 3edios de $nse!anza deben tenerse en cuenta0

7. :onocimiento de las caractersticas psicopedaggicas del grupo de educandos, as como del programa de asignatura. <. Determinacin de los objetivos, contenidos y abilidades a lograr en la clase. ?. :onsiderar los fundamentos cientficos de los 3edios de $nse!anza. A. Determinar la e(istencia real de materiales, instrumentos, informacin, recursos t-cnicos que se disponen. "or su parte la confeccin de los 3edios de $nse!anza se realiza de acuerdo al siguiente orden metodolgico, el que responde a los objetivos que se persiguen, forma de organizacin del proceso, etc 7. Determinar el tipo de medio que va a confeccionarse. <. :onocer sus posibilidades didcticas. ?. :umplir las recomendaciones metodolgicas para su confeccin. A. Aplicar los elementos bsicos del dise!o. "or su parte, para la utilizacin adecuada de los 3edios de $nse!anza se recomienda0 7. Dominar las recomendaciones metodolgicas para la utilizacin de cada 3edio de $nse!anza. <. Determinar con e(actitud el momento en que se va a utilizar el medio. ?. Acondicionar t-cnicamente el local en el caso de los medios que llevan soporte t-cnico. A. Adecuada ubicacin del medio en saln de clases. B. "oner en prctica los requerimientos de manipulacin. /o planteado anteriormente obedece a orientaciones de carcter general que deben considerarse, independientemente del medio que se utilice. A continuacin se ace una clasificacin de los 3edios de $nse!anza. 1. 4edios de trans#isin de la )n(or#acin: #on los medios que transmiten las particularidades del contenido por lo que son predominantemente informativos. $n sentido general clasifica los siguientes grupos0 3edios de comunicacin directa. 3edios de sonido y comunicacin oral. 3edios de proyecciones fijas. 'ecnologas de la 2nformacin y las :omunicaciones.
MEDIOS DE TRANSMISIN DE LA INFORMACIN

MEDIOS DE UTILIZACIN DIRECTA

MEDIOS DE SONIDO ! COMUNICACIN ORAL

MEDIOS DE PRO!ECCIN FIJA

TV, CINE, VIDEOS

PC, MULTIMEDIAS

TECNOLOGA DE LA INFORMACIN ! LAS COMUNICACIONES

2uente: 6icente 0onzlez +astro> 1LLH. $stos 3edios de $nse!anza realizan funciones como introducir temas, sintetizar contenidos en conferencias, consolidar y sistematizar conocimientos, etc. /as )uevas 'ecnologas de la 2nformacin y las :omunicaciones *)'2:+ agrupan un conjunto de medios que clasifican dentro de los llamados 3edios Audiovisuales. #iendo este el objeto de estudio del presente trabajo a continuacin se e(plican detalladamente sus caractersticas didcticas y metodolgicas0 /as )uevas 'ecnologas de la 2nformacin y las :omunicaciones brindan, por su parte, las siguientes posibilidades didcticas0 7.3otivar, despertar intereses y necesidades cognoscitivas. <.>acilitar objetivamente el proceso de comunicacin en la clase.

?. 2ncorporar en mayor n&mero de canales senso%perceptuales a la asimilacin de la informacin. A.'ransmitir mayor cantidad de informacin en menos tiempo. B. :ontribuir a la concentracin de la atencin y a la renovacin de la misma en diferentes momentos de la clase. C.2lustrar, representar y demostrar la informacin. Las -.)+ 9 los #edios que la co#ponen: /as -.)+ agrupan aquellos medios t-cnicos que gracias al desarrollo de la ciencia y la tecnologa, facilitan la transmisin de la informacin por la va electrnica, y que contribuyen a la optimizacin del proceso de ense!anza%aprendizaje. Agrupan los siguientes medios, conocidos com&nmente como 4edios %udiovisuales. $stos son0 .elevisin: 3uestra la imagen en movimiento, sincronizado con el sonido, capta la atencin por muc o ms tiempo. #e utiliza a trav-s de noticieros, documentales, pelculas, teleclases. 6ideo: $s la versin contempornea del cine. 3uestra la imagen en movimiento, sincronizado con el sonido. #e utiliza a trav-s de noticieros, documentales, pelculas, y videoclases. $l origen de la palabra vdeo, proviene del latn y quiere decir 5yo veo6, 4ulti#edia: $s un sistema que combina diferentes medios, que toma como eje de confluencia el ordenador y cuya integracin se caracteriza por la sincronizacin de los medios, la interaccin entre el sistema y el usuario y la no%linealidad en la navegacin. $l empleo de las '2: ofrece oportunidades y retos para los docentes, entre las que se destacan0 7. "ropicia la construccin activa y personal del conocimiento. <. >acilita la ejecucin de acciones centradas en el alumno. ?. "ropicia la equidad de acceso y calidad de la educacin, con la presencia de los mejores especialistas en todas las aulas. El uso de la televisin 9 el video. /os medios audiovisuales son recursos t-cnicos que se emplean en el proceso de ense!anza aprendizaje y que combinan la imagen con el sonido en una armona tal que su lenguaje, es ms estimulante, complejo, agresivo y provocador que el lenguaje verbal. $studios realizados revelan los diferentes usos de la televisin, el cine y el vdeo en la ense!anza, los que se detallan a continuacin0 7. $n la ense!anza de idiomas. <. /a ense!anza de todas las asignaturas, de todas las educaciones. ?. $n la formacin de profesores. A. /a educacin de padres. B. $n la elevacin de la cultura general integral. C. $n la orientacin profesional, se(ual, ideopoltica, moral, est-tica, entre otras. D. "ueden usarse en cualquiera de las formas organizativas de la ense!anza "osibilidades didcticas generales de los medios audiovisuales. 7. "uede integrar en s todos los medios de ense!anza lo que no significa sustituir porque cada uno tiene funciones especficas. A trav-s de la pantalla de televisin pueden mostrarse los dems medios0 las pelculas, proyecciones fijas, filminas, modelos, maquetas, pizarra con informacin. <. "uede llegar simultneamente a muc os lugares dispersos territorialmente y a un costo menor que cualquier otro medio per cpita. ?. "uede sintetizar en poco tiempo grandes contenidos de informacin lo que se logra gracias al montaje del sonido y a la sntesis visual. A. :on el uso de los primeros planos la televisin facilita al estudiante la observacin de los objetos y fenmenos desde una posicin privilegiada, es decir, como si estuviera sentado en la primera fila. B. >avorece la objetivacin de ec os y fenmenos mediante la contemplacin y accin sobre la realidad objetiva. C. "ermite aprovec ar el factor emocional al emplear los recursos e(presivos de la televisin en general creando intereses y motivaciones significativas. 'as!os distintivos de la televisin 9 el v=deo. /a televisin y el cine educativo, oy en el formato de vdeo ocupan un lugar esencial dentro del sistema de medios de ense!anza. "osee rasgos que la distinguen y que se pueden resumir atendiendo a los criterios de Iicente =onzlez :astro *78EA+. 7. "uede llegar simultneamente a muc os lugares dispersos territorialmente y a un costo menor que cualquier otro medio per cpita.

"uede integrar en s todos los medios de ense!anza lo que no significa sustituir porque cada uno tiene funciones especficas. A trav-s de la pantalla de televisin pueden mostrarse los dems medios0 las pelculas, proyecciones fijas, filminas, modelos, maquetas, pizarra con informacin. ?. "uede sintetizar en poco tiempo grandes contenidos de informacin lo que se logra gracias al montaje del sonido y a la sntesis visual. A. :on el uso de los primeros planos la televisin facilita al estudiante la observacin de los objetos y fenmenos desde una posicin privilegiada, es decir, como si estuviera sentado en la primera fila. B. >avorece la objetivacin de ec os y fenmenos mediante la contemplacin y accin sobre la realidad objetiva. C. "ermite aprovec ar el factor emocional al emplear los recursos e(presivos de la televisin en general creando intereses y motivaciones significativas. Posibilidades que brinda la televisin en el aula. 7. "ermite desarrollar el trabajo metodolgico y la superacin docente y profesional a trav-s de los espacios dirigidos a los docentes. <. 1frece una programacin educativa y formativa a trav-s de las diferentes teleclases programadas. ?. "ermite influir en la cultura poltica de los estudiantes y en el pueblo en general a trav-s de las mesas redondas y el noticiero nacional de televisin. 2or#as de e#plear las e#isiones de la televisin> cine 9 el v=deo. Iicente =onzlez :astro asevera que las emisiones de 'I pueden servir para0 )ntroducir un te#a de estudio vali-ndose de recursos muc o mejores que los abituales en las clases tradicionales, ya que puede sacar la cmara del conte(to de la clase y llevarla a otros lugares para conocer las infinitas posibilidades de un tema. .rans#itir contenidos en el proceso de comunicacin de la clase sustituyendo a otros medios equivalentes o sintetizndolos. +o#ple#entar o enriquecer contenidos e(plicados en un programa. "ueden contribuir a los procesos de simulacin y de entrenamiento de los estudiantes y a las actividades de control. :ada una de estas formas tiene una estructura formal y lgica diferente y un tratamiento didctico muy especfico. "ara cumplir las tareas didcticas mencionadas, se pueden emplear tambi-n los espacios informativos abituales0 de argumento, siempre que estas se vinculen directa o indirectamente a los objetivos de los programas y se acompa!en de una gua de observacin elaborada por el maestro o profesor. -o pueden olvidarse los si!uientes ele#entos: #eleccin orientada de los programas. $nse!ar a percibir la clase por televisin. $n la actualidad es tan necesario como aprender a leer y escribir. $structurar el proceso de acuerdo con el grado de complejidad creciente asta llegar al dominio completo y libre de un alto nivel de cultura como espectador. 6entajas del v=deo. )o requiere de un proyector tradicional ni el uso de pantalla. "ermite la proyeccin completa o por partes. $s posible detener las imgenes seleccionadas para su estudio, es decir, 5congelar6 las imgenes para el anlisis e inferencia de nuevos conocimientos. $s sabido que el empleo de medios audiovisuales como apoyo a la docencia posibilita una mayor apertura del alumno acia el mundo e(terior, ya que permite superar fronteras geogrficas. $l uso de los materiales audiovisuales puede acer llegar a los alumnos e(periencias ms all de su propio mbito y difundir la educacin a otras regiones y pases, siendo accesible a otras personas. 'equisitos para la pro9eccin de los #ateriales (=l#icos: 7. :onocer la filmoteca del :entro de 2nformacin para las asignaturas. <. #aber cules se pueden proyectar en la labor docente. ?. /eer los objetivos del documental didctico. A. Analizar la fic a t-cnica o sinopsis. B. 1bservar primeramente la pelcula, o el vdeo. C. :onfeccionar la gua de observacin para que los estudiantes puedan centrar su atencin en los aspectos ms importantes. D. :oordinar la proyeccin de la pelcula en caso de que no disponga del equipo. Pasos a tener en cuenta para el uso de #edios audiovisuales: Pri#ero: D=as antes de la trans#isin del espacio televisivo i la pro9eccin del v=deo.

<.

Revisar el diagnstico integral de los alumnos. $studiar las e(igencias del programa de asignatura. :onsultar gua de transmisin. $n caso de que el vdeo realice una observacin anterior, para seleccionar los fragmentos necesarios y elaborar la gua. Dosifique los contenidos en la preparacin el sistema de clases para las actividades que desarrollar. "ropicie la integracin de conocimientos con otras asignaturas. $labore actividades creadoras e integradoras para darle continuidad a lo observado o como alternativa a utilizar en caso de presentar carencia de la se!al o de fluido el-ctrico. *e!undo: %ntes de la trans#isin del espacio televisivo o la pro9eccin del v=deo. 1riente a sus alumnos sobre el tema que se va a tratar. Iincule el contenido del material audiovisual con el conocimiento que poseen los estudiantes y con otras materias que reciben. $scriba en la pizarra el ttulo y el asunto del vdeo. $n caso de que utilice un fragmento o el vdeo, informar0 nombre del director, fec a de realizacin, actores, etc. "repare el aula para la actividad que realiza y garantice la ubicacin ms adecuada de los alumnos para la observacin. .ercero: Durante la trans#isin del espacio televisivo o el v=deo. 1bserve desde un lateral del aula junto con los estudiantes el material audiovisual. $vite las interrupciones. Atienda las necesidades que manifiestan los alumnos para su posterior atencin diferenciada. Anote las sugerencias que ofrezcan el teleprofesor, locutor o conductor del espacio. "ropicie la toma de notas y atencin de los estudiantes. +uarto: Posterior a la trans#isin del espacio televisivo o la pro9eccin del v=deo. Atienda las necesidades planteadas por los alumnos de manera grupal e individual. :ontrole las actividades sugeridas durante la transmisin y eval&e el impacto de -sta en el aprendizaje. "lantee nuevas tareas y b&squeda de informacin en otras fuentes. Ialore el estado de opinin de los estudiantes, en relacin con lo observado y comprtalo con otros maestros del grado e incluso con teleprofesores. Es i#prescindible que el docente ten!a en cuenta al!unos aspectos relativos a la Ai!iene escolar co#o son: Nue el televisor se encuentre situado en un lugar que permita la visualizacin de todos, tanto con la altura, como con la entrada de luz, la luz natural no debe incidir en la pantalla, pues imposibilitara la visualizacin, ning&n alumno debe interferir la visin de otro. :on respecto al sonido, lgicamente tambi-n se ace imprescindible la percepcin auditiva por todos los alumnos, por lo que se tratar de crear las mejores condiciones en este sentido. $s aconsejable que los programas no se observen a oscuras, debe e(istir cierto nivel de luz que no perjudique la visin y facilite la toma de notas. )o siempre es necesario recoger las opiniones de los estudiantes en el aula, puede acerlo de forma conversacional fuera de esta, lo ms importante es conocer si quedaron las ideas esenciales de forma clara, si aprendieron, si quedaron motivados a buscar otras informaciones para ampliar el tema, etc-tera. /a =ua para el maestro, permite conocer el tema, por lo que constituye un material de gran importancia a la ora de dosificar el contenido de una unidad y planificar el sistema de clases. Pasos a se!uir para la elaboracin de una (icAa tcnica. )&mero del vdeo. 'tulo. 'iempo de duracin *en minutos+. Direccin. =-nero. "as. #inopsis del vdeo. Pasos a se!uir para la elaboracin de una !u=a de observacin. ?ver aneDo -o 2@

1bjetivos del debate. 'tulo del video o filme. Realizador H :asa productora. Duracin. #inopsis. 1rientaciones metodolgicas a los estudiantes. "reguntas para el debate. @oy en la actualidad, inmersos en las transformaciones que en el orden educacional estn acaeciendo, constituye un reto para los docentes el dominio de las nuevas tecnologas, entre las cuales se destaca el empleo de la computadora y la multimedia. La co#putadora #ulti#edia. 3uc os autores an definido el concepto de multimedia, nosotros nos acogemos a la que ofrece :. Gravo *<99?0 ?p+ que plantea que0 4ulti#edia: 5$s un sistema que combina diferentes medios, que toma como eje de confluencia el ordenador y cuya integracin se caracteriza por la sincronizacin de los medios, la interaccin entre el sistema y el usuario y la no%linealidad en la navegacin6. +aracter=sticas de la #ulti#edia. $s un medio clasificado en la categora de los medios interactivos. :ada estudiante puede elegir su 5camino de aprendizaje6 :ada estudiante puede 5navegar6 a su ritmo. $l medio es poderoso en materia de atencin a las diferencias individuales y desarrollo de la metacognicin. #u carcter multimedia lo convierte en un medio audiovisual y por ende un medio que trabaja lo sensorial. Desde el punto de vista de la comunicacin, esta se produce con carcter bidireccional lo que posibilita el establecimiento de mecanismos de retroalimentacin por parte del sistema, que van desde simples efectos sonoros o visuales asta el establecimiento de dilogos ombre%mquina con carcter refle(ivo. /a presencia de te(to enriquecido mediante palabras enfatizadas unas veces e interactivas otras, posibilita lo que se denomina una lectura no lineal de documentos que se considera como un eslabn fundamental en la atencin a las diferencias individuales de los estudiantes. /a capacidad de almacenamiento de las computadoras posibilita algo que resulta singular y e(clusivo para este medio y es la posibilidad de guardar la 5 uella del desempe!o6 del usuario con el equipo. $sta uella puede ser tan verstil como se quiera0 aspectos visitados, tiempos consumidos en estos puntos, objetos interactuados, respuestas dadas, respuestas esperadas, efectividad obtenida, etc. /as computadoras, adems de ser poderosos medios de cmputo oy constituyen e(celentes medios de comunicacin, el correo electrnico, las listas de discusin, el : at, la R$G son una muestra fe aciente de esto. $ste potencial comunicativo de la 2nformtica contempornea es la piedra angular de transformaciones profundas en materia educacional, en un conte(to en que la informacin crece de manera e(ponencial y los tiempos de aprendizaje permanecen relativamente estables. 'al contradiccin nos lleva a preceptos pedaggicos basados en las nuevas tecnologas como 5aprender a aprender6, educacin a distancia, e%learnig, etc. 2unciones de la #ulti#edia. 7 Desarrollar la capacidad de observacin. < :oncentrar la atencin. ? "ermitir los procesos de socializacin del contenido. A :ontribuir al desarrollo de los valores, el gusto est-tico y en general a la cultura del individuo que aprende. B :umple con otras funciones didcticas presente en los restantes medios. C "ermite como ning&n otro medio la individualizacin del proceso de ense!anza. 6entajas del uso de la #ulti#edia. 7. "ermite la transmisin de la informacin que usa te(to, sonido, imagen, animacin y vdeo. <. "ermite la transmisin de informacin de contenido y conceptos a trav-s de juegos y programas.

?. "ermite la retroalimentacin del proceso de aprendizaje a merced de las necesidades de los estudiantes y del proceso en s. A. "ermite controlar y regular el proceso de aprendizaje de todas las asignaturas. B. $s un soporte ideal para el estudio independiente y el tratamiento a las diferencias individuales sobre todo en estudiantes con ritmo de aprendizaje lento. C. "uede estar disponible para cualquier momento de la clase. D. "ermite mostrar imgenes en movimiento lo ms fiel a situaciones de la vida real. E. /a combinacin de vdeo y audio *sincronismo+ permite precisar los elementos o situaciones ms importantes el contenido y los conceptos. 8. /os ipervnculos dan la posibilidad de interactuar movi-ndose por la informacin. 79. "ermite que una misma informacin tenga diferentes maneras de presentacin. %lertas sobre la #ulti#edia. .ecno(obia: 3iedo, temor a la aparicin de la tecnologa y que esta pueda sustituir al maestro, o que un alumno aventajado pueda ocupar su rol directivo. Antdoto0 "reparacin del maestro. )lusionis#o: 2dea de que la multimedia es la panacea universal, lo que mgicamente va a resolver todos los problemas de la ense!anza. Antdoto0 .tilizar otros medios de ense!anza% aprendizaje que favorezcan el desarrollo intelectual del alumno. .ransculturacin: "-rdida de la identidad nacional que pueda traer este medio, porque rompe fronteras geogrficas. Antdoto0 Dejar de ser consumidores y producir los de factura nacional. Li#itaciones de la #ulti#edia. 'endencia al individualismo de no dise!arse su uso en el conte(to de deferentes formas del trabajo metodolgico para lograr interactividad socializadora. 3al concebida puede lograr efectismo *5lo que atenta contra la concentracin de la atencin6+. "osibilidad de fatiga visual y fsica ante un uso prolongado. $l c equeo del trabajo del estudiante de 5manera abierta6 en tiempo real. $l desarrollo de abilidades manuales e(perimentales en el estudiante. 'equisitos para la utilizacin de la #ulti#edia. )ecesidad del equipamiento en buen estado t-cnico. /as posibilidades de utilizacin estn en dependencia de las caractersticas t-cnicas del equipo. 'ener en cuenta las caractersticas del recurso o producto informtico que se vaya a utilizar y su disponibilidad. Posibilidades didcticas de la #ulti#edia. +a#inos di(erentes de aprendizaje: /os estudiantes pueden utilizar indistintamente diferentes materiales. 'it#os di(erentes: /os tiempos de estancia estn en funcin de la personalizacin del aprendizaje y la ense!anza. Estilos de aprendizaje di(erentes: $l estudiante puede seleccionar qu- procedimientos necesita para aprender. %daptabilidad: "uede adaptarse a las caractersticas individuales del usuario, se aplican test que pueden evaluar el comportamiento del estudiante en dependencia del diagnstico. 'e!istro de dese#pe;o: /a computadora almacena y registra todo o que ace el estudiante y despu-s el profesor puede utilizar la informacin como va de trabajo diagnstico y correctivo. El trabajo colaborativo: Al ser un poderoso medio de comunicacin, facilita la misma a trav-s del $%mail, 2nternet, pginas Reb, foros y lista de discusin, noticias, : at, y esto elimina fronteras espacio%temporales. +arcter #ulticanal en la co#unicacin: "ermite traer al aula una realidad virtual, eso despierta lo sensorial al contemplar lo vivo virtualmente. ,tras posibilidades didcticas: 7. 'raer al aula objetos no disponibles por su lejana. <. "ermite visualizar el objeto en movimiento sincronizado con sonido. ?. "osibilita integrar los medios para estudiar el objeto. A. "resentacin simultnea en varios lugares, 2nternet e 2ntranet. B. "ermite la direccin personalizada del aprendizaje con gran efectividad.

C. "ermite la observacin 5tridimensional6 del objeto de estudio, superando la calidad de imgenes de medios anteriores. D. "ropicia la interactividad de los sujetos de forma amplia. E. Almacenaje de gran cantidad de informacin en un solo soporte. .ipolo!=a de los so(tOare educativos. 7% /os que se basan en las funciones didcticas de la actividad que simulan. <% /os que se basan en las teoras de aprendizaje en que se sustentan. ?% #eg&n la forma de organizacin de la ense!anza que modelan. A% /as 'utoriales *programas orientados a la introduccin de contenidos basados en dilogos ombre mquina que conducen el aprendizaje+, entrenadores o evaluadores y simuladores *orientados al desarrollo o control de abilidades o procesos+, juegos instructivos, que a trav-s de componentes l&dicos promueven el aprendizaje a trav-s del entretenimiento, etc. 'eco#endaciones para el uso de los so(tOare educativos: Deben aprovec arse las abilidades informticas de los educandos adquiridas en las clases de :omputacin. #eleccionar el softSare en dependencia de su contenido y propsitos educativos. Documentarse primeramente por los materiales emitidos por el 32)#A"0 =ua de #oftSare, 1rientaciones 3etodolgicas por a!os y el :atlogo automatizado de productos educativos elaborados. Demostrar que el uso del #oftSare a partir del :atlogo est elaborado por contenidos, por lo que es necesario manipularlo primero antes que los estudiantes y comprobar si corre en la ":. Al determinar su uso es necesario saber0 TNu- conocimientos previos necesita el alumno para su utilizacinU, Tqu- abilidades se desarrollarnU, Tcul es la estrategia didctica a seguir en la presentacin de su contenidoU, Tcul ser su alcanceU, Tcmo organizar el trabajo de los alumnosU .ipos de estrate!ias para el uso del so(tOare: 7. %prendizaje Basado por Pro9ecto o %prendizaje por Pro9ecto *AG" A""+ <. )nternet: G&squeda, $(traccin de la informacin y "rocesamiento de la informacin. ?. Peb Quest: *3uy difundida en el mundo desarrollado+. 3odelo que se centra en la resolucin de problemas, es una tarea orientada a desarrollar la investigacin y que la solucin puede encontrarla en 2nternet, la tarea se basa ms en el uso de la informacin que en su b&squeda. A. El +aza .esoro: 'rabaja una gran pregunta, cuya respuesta requiere del trabajo con la Reb, luego e(pondr los resultados. Al final obtiene un tesoro que puede ser0 un vdeo, un musical, etc. B. La .cnica del Porta(olios: :onsiste en la elaboracin de estrategias de elaboracin, proyectos, publicaciones, trabajos, y se ace con objetivos especficos de los programas escolares. C. La *o(.area. /a ms aplicada en la escuela cubana. La *o(.area: $s un conjunto de actividades de aprendizaje organizado de acuerdo con los objetivos especficos, cuya esencia consiste en la interaccin con los softSare educativos, que tienen como finalidad, dirigir y orientar a los estudiantes en los procesos de asimilacin de los contenidos, a trav-s de los mecanismos de b&squeda, solucin y procesamiento interactivo de la informacin. Estructura de la so(tarea. 2ase 1: ,rientacin. %@ )ntroduccin: #e proporciona la informacin inicial de la actividad, se motiva y se plantean los objetivos de la tarea. B@ 2or#ulacin de la tarea: #e plantean las actividades a solucionar. +@ ,rientacin: #e indica cmo proceder, los recursos informticos a utilizar, la forma de organizacin y el tiempo de ejecucin. D@ En la (or#a de evaluacin: #e comunica de forma breve los indicadores que se tendrn en la calificacin. E@ Biblio!ra(=a: /os recursos que utilizarn los estudiantes para documentarse. 2ase 2: Ejecucin. $s el cuerpo de la softarea. #e precisan las acciones a realizar por los estudiantes para solucionar las mismas. BJsqueda de la in(or#acin: /ocalizarla en el softSare. Localizacin de la in(or#acin: #eleccionar lo que necesitan. EDtraccin de la in(or#acin. Procesa#iento de la in(or#acin: :onclusiones.

 Estudio de los contenidos en el so(tOare: :ul ser el estudiante que responder la tarea. 2ase : +ontrol. #e da el proceso de evaluacin por parte del docente a la solucin de las tareas planteadas. 4o#entos en que pueden trabajarse las (ases: 2ase 1: ,rientacin. #e puede orientar en las teleclases, en un turno de clase o en una actividad e(tradocente. 2ase 2: Ejecucin: "uede ser realizada en un turno de computacin, en tiempo de mquina, en una clase de ejercitacin desarrollada por computacin u otra planificada por el docente. 2ase : +ontrol. $n dependencia del tipo de control que aya elegido el profesor. 2. 1N. L%* 2,'4%* DE ,'0%-)7%+)G- DEL P',+E*, DE E-*EM%-7%<%P'E-D)7%CE. "ara el anlisis de las formas organizativas del proceso de ense!anza%aprendizaje se considera la concepcin de :arlos 4lvarez de ;ayas. /a forma fundamental de organizacin del proceso docente educativo es la clase, ella constituye la actividad principal en que se materializan planes y programas de estudio. Dentro de ella se destaca la tarea docente como la c-lula del referido proceso. $n las condiciones actuales se e(ige educar la creatividad, la capacidad de observar, de pensar y de generalizar, por lo tanto, la clase contempornea debe cumplir las e(igencias siguientes0 7 $levar el nivel cientfico y lograr la profundidad y solidez en los conocimientos de los alumnos. < $ducar la actuacin independiente de los alumnos en la actividad cognoscitiva y estimular en ellos el deseo de autosuperacin permanente. ? Aplicar los conocimientos, los bitos y las abilidades adquiridos en la solucin de nuevos problemas. A Desarrollar las capacidades creadoras de los alumnos. B $ducar las cualidades positivas en la personalidad de los alumnos. C >ormar la cultura laboral en los alumnos. D Atender las diferencias individuales de los alumnos y desarrollar las posibilidades de cada uno. E Diferenciar e individualizar el proceso de ense!anza en los diferentes momentos de la clase. $stas e(igencias constituyen un gran reto a la labor del educador, la clase es un fenmeno multilateral, no slo regido por leyes pedaggicas, sino tambi-n psicolgicas y sociolgicas. $n la clase toman vida todos los elementos del proceso de ense!anza. /a relacin objetivo%contenido%m-todo% medios marca su lgica interna. 'odo ello e(ige la correcta preparacin cientfica y pedaggica del maestro, y es decisivo el dominio de los programas de la asignatura, el estudio profundo y el cumplimiento de las indicaciones metodolgicas. $l -(ito de la clase depende, en buena medida, de las capacidades creadoras del maestro. $s necesario desterrar todo trabajo formal que conduzca al establecimiento de esquemas, de patrones rgidos y de uniformidad en la estructura de la clase. :ada profesor debe ser capaz de aplicar creadoramente los conocimientos tericos generales que posee, as como las recomendaciones de las orientaciones metodolgicas y estructurar su clase, seg&n su e(periencia e impartiendo su sello personal. El siste#a de clases. :ada clase es un eslabn de una cadena. /os cambios que van produci-ndose en la actividad mental de los alumnos, as como los que tienen lugar en la formacin de convicciones, no se logran instantneamente, sino que son el resultado del trabajo continuo del educador. "or ello las clases tienen que reunir un sistema de criterios cientficos y metodolgicos, es decir, tienen que formar un todo armnico desde el punto de vista de los objetivos, del contenido, de los m-todos y de las medidas organizativas necesarias para la ense!anza. /o fundamental, cuando el maestro se prepara para el desarrollo de sus clases, es que no olvide que cada clase no es ms que un elemento dentro del complejo proceso de la ense!anza. .na clase aislada, por correcto que sea su desarrollo, no garantiza el aprendizaje y la formacin del alumnado. "ara que esto se logre es preciso ver cada clase como parte de sistemas mayores0 el tema, el curso, el resto de las clases de las dems asignaturas, y slo cuando la clase se articula correctamente con las anteriores y las posteriores de la misma asignatura y con las que se desarrollan en otras asignaturas, se puede aspirar a contribuir eficazmente al desarrollo de los educandos. $l maestro puede cometer un error si se prepara para la clase, para tratar un contenido y pierde de vista sus relaciones con antecedentes esenciales que le sirven de base y olvida en qu- medida el logro de sus objetivos crea las condiciones necesarias para la asimilacin posterior de nuevos contenidos. )o puede olvidarse que cada clase dada favorece el desarrollo de abilidades y bitos, consolida y enriquece conocimientos

adquiridos anteriormente, contribuye a la formacin de convicciones y establece la base necesaria para el desarrollo del trabajo ulterior. La estructuracin 9 realizacin de la clase. /a estructuracin de la clase es un proceso creador, constituye una etapa fundamental del trabajo del maestro, en ella se manifiesta su preparacin, su sentido de responsabilidad y su abilidad, tomando como base las e(igencias que deben reunir la clase y las caractersticas del grupo de alumnos. /a necesidad de que cada clase posea una lgica interna de acuerdo con sus objetivos, contenido, m-todos y medios, ace imposible la creacin de una estructura &nica. $l carcter creador que se le imprima a cualquier clase no contradice la determinacin de algunas e(igencias que se deben considerar en su estructuracin y realizacin, entre las que se encuentran0 La deter#inacin de los objetivos de la clase. Al analizar los objetivos de la clase ay que considerar que -stos constituyen un sistema rigurosamente articulado. Del objetivo general de la educacin se derivan los de cada nivel, grado, asignatura, curso y unidad, asta llegar a los de la clase. /a concepcin de los objetivos por parte del maestro tiene que estar bien definida al desarrollar la clase. $sto le permite conocer asta dnde deben penetrar los alumnos en los conocimientos, en el desarrollo de abilidades y bitos y qu- nivel deben alcanzar en ellos. "or ejemplo, en una clase en que se elabora un concepto determinado ay que meditar qu- nivel del dominio del concepto se debe alcanzar, qu- palabras se deben incluir en el vocabulario, qu- relaciones deben establecerse entre el concepto reci-n elaborado y otros anteriores. 'odo maestro tiene que meditar sobre el aporte que realizar en la clase a la formacin del sistema de conocimientos, capacidades, abilidades y bitos, al desarrollo mental de los alumnos y a la formacin de convicciones ideolgicas bsicas, normas de conducta y cualidades del carcter. $l cumplimiento de los objetivos propuestos constituye el criterio fundamental en la determinacin de la calidad de la clase. %nlisis de la estructura de la clase desde el punto de vista del contenido. Ante todo se debe considerar que el contenido de la ense!anza depende de los objetivos. $l contenido se debe presentar gradualmente, de modo que se garantice una estructura lgica y sistemtica y que el tratamiento de cada aspecto cuente con el nivel necesario. $l anlisis de las etapas en que debe tratarse la formacin de conceptos y el desarrollo de abilidades en que se presentar el contenido no puede aislarse de los principales problemas didcticos, metodolgicos y organizativos de la clase. %nlisis de la estructura de la clase desde el punto de vista de las (unciones didcticas. $l anlisis de las funciones didcticas se realiza conjuntamente con las del contenido, entre ambas e(iste una estrec a relacin. #e entiende por funciones didcticas las etapas, elementos del proceso de ense!anza que tienen carcter general y necesario. $l proceso de ense!anza est integrado por las siguientes funciones didcticas0 preparacin para la nueva materia, orientacin para la nueva materia, orientacin acia el objetivo, tratamiento de la nueva materia, consolidacin y control. $n la prctica, todas estas funciones act&an estrec amente unidas, por ello ay que estudiar cuidadosamente el papel que cumplir cada actividad en la clase. 'odo maestro tiene que dominar cada una de estas funciones didcticas. @ay que profundizar en la necesidad del aseguramiento de las condiciones previas como medio para lograr la asequibilidad y la sistematizacin de la ense!anza. /as condiciones previas e(istentes en los alumnos propician el -(ito de la ense!anza, ya que forman el nivel de partida sobre el cual se desarrollar -sta. /a orientacin acia el objetivo es un proceso motivacional que tiene que abarcar cada actividad de la clase. @ay que considerar las actividades y el vocabulario mediante los cuales se lograr que los alumnos comprendan qu- se espera de ellos en esa clase y en cada una de las actividades. #aber planificar y dirigir la elaboracin de la nueva materia es otro aspecto esencial. #e deben tener en cuenta las particularidades en la direccin de la elaboracin de un concepto, del inicio del desarrollo de una abilidad o de la formacin de bitos. /a correcta comprensin de la nueva materia crea bases esenciales para su posterior fijacin. $n la ense!anza desempe!a un papel relevante la consolidacin continua y sistemtica, que abarca la ejercitacin, la profundizacin, la sistematizacin y la generalizacin. $l control sistemtico y planificado del rendimiento a de abarcar todas las etapas de la clase0 permite conocer la marc a del proceso de ense!anza, descubrir las dificultades que se presenten y tomar a tiempo las medidas encaminadas a su erradicacin. $s un elemento orientador y educativo.

$n el anlisis y la determinacin de la estructura de la clase desde el punto de vista de las funciones didcticas resulta imprescindible considerar que -stas no constituyen un conjunto fijo de pasos formales, pero garantizan la articulacin de la ense!anza y abarcan todo el proceso. %nlisis de la estructura de la clase desde el punto de vista #etodol!ico<or!anizativo. /a estructura de la clase tiene que elaborarse considerando como una unidad el anlisis del contenido, de las funciones didcticas y el aspecto metodolgico%organizativo. #e requiere buscar constantemente en toda clase el perfeccionamiento de los m-todos de ense!anza, de forma tal que la actitud puramente receptiva de los alumnos se convierta en productiva y desarrollen la independencia cognoscitiva y el pensamiento creador. $n este punto, se deben considerar los aspectos siguientes0 a+ $l tiempo apro(imado que se dedicar a la realizacin de las actividades y las medidas necesarias para su uso racional. Ante todo ay que partir de que la clase tiene que comenzar y terminar a la ora reglamentada. :ada minuto tiene que utilizarse racionalmente, para ello, se debe seleccionar cuidadosamente las formas de plantear las actividades, de realizarlas y de controlarlas, de modo tal que se evite la p-rdida de tiempo y se garantice el aprendizaje en todo momento. $l uso racional del tiempo en la clase es de alto valor educativo. :uando el maestro organiza la ense!anza de forma tal que el alumno aprovec a cada minuto en el aprendizaje, est creando las condiciones para que valoren la importancia que reviste que cada estudiante aprovec e su jornada y obtenga la mayor productividad de ella. b+ $l anlisis de las actividades que realizan el maestro y los alumnos. #e debe prestar especial atencin a la determinacin de las actividades de los alumnos, con el fin de que participen activamente en la b&squeda y la consolidacin de los conocimientos, as como en el desarrollo de capacidades, abilidades y bitos. #e a de garantizar su variacin adecuada para mantener el estmulo durante toda la clase. c+ /a planificacin del control del rendimiento. $l control debe ejercerse durante toda la clase. #e deben seleccionar formas eficaces que, adems de conducir a conocer el nivel de asimilacin con vistas a tomar las medidas necesarias, posibiliten el aprovec amiento del tiempo. d+ /a seleccin de los medios de ense!anza. "artiendo del anlisis de los objetivos, del contenido y de los m-todos a aplicar en la clase, es necesario considerar los medios de ense!anza que se emplearn. $stos facilitan el proceso de abstraccin y dirigen la atencin de los alumnos acia las caractersticas esenciales comunes de lo que deben asimilar. $special cuidado ay que prestar al uso del pizarrn y de los libros de te(to y de consulta. e+ /as medidas encaminadas a lograr la diferenciacin en la ense!anza. $s necesario tomar las medidas que posibiliten atender a las diferencias individuales, planificar la ayuda que se dar a los alumnos que presentan dificultades y las tareas adicionales para los de alto rendimiento. El anlisis posterior de la clase por el #aestro. $n el trabajo que desarrollan los maestros y los alumnos en la clase, el criterio principal sobre su calidad es el logro de los objetivos propuestos. De a la necesidad de que el maestro, en la preparacin y el anlisis ulterior de su clase, medite profundamente sobre ello, dirigiendo su atencin a las siguientes preguntas0 a+ T#on los objetivos propuestos para la clase lo suficientemente concretos como para ser considerados criterios para evaluar la efectividad de la mismaU b+ T#e corresponde el contenido de la clase con los objetivos propuestosU c+ T:ontribuye la estructura didctica y metodolgica de la clase al cumplimiento de los objetivosU d+ T/ogr la clase los objetivos propuestosU e+ T:ontribuy la forma en que se organiz la clase a que todos los alumnos participaran en el proceso de asimilacinU f+ TRecibi cada uno de los alumnos la atencin adecuada seg&n sus posibilidadesU g+ T#e emplearon formas de control que permitan llegar a conclusiones correctas sobre el cumplimiento de los objetivosU + TNu- medidas se deben tomar en el trabajo futuroU De acuerdo con las respuestas a -stas y otras preguntas similares, an de determinarse las conclusiones que se deriven para las clases pr(imas, as como las medidas que pueden ayudar a prepararlas de forma tal, que su desarrollo conduzca a resultados correctos y seguros en el aprendizaje. .ipos de clases en la educacin superior. /as clases pueden ser de varios tipos, a saber0

:onferencias o clases tericas :lases "rcticas :lase $ncuentro #eminarios "rcticas de /aboratorio /a conferencia, tambi-n llamada clase terica, es el tipo de actividad docente en la que, generalmente, el estudiante se enfrenta a los nuevos contenidos y est asociada al nivel de asimilacin de familiarizacin, aunque es posible alcanzar cierto grado reproductivo, en dependencia de los alumnos y el contenido tratado. /a clase prctica es la actividad en que el alumno trabaja con los conocimientos y desarrolla abilidades adquiridas en la conferencia y en su estudio independiente. /os seminarios son tambi-n actividades docentes, donde los estudiantes llevan la responsabilidad de la misma, siendo las discusiones de ponencias una de las actividades que las caracteriza. /as prcticas de laboratorio son, efectivamente, trabajo de laboratorio, como su nombre lo indica, en las mismas se debe recordar cumplir el principio didctico de la vinculacin de la teora con la prctica en los dos sentidos, esto es, que los conocimientos tericos se lleven a la prctica y que el estudiante pueda justificar tericamente las actividades prcticas que realiza. /as prcticas de laboratorio en microcomputadoras, o simplemente, los laboratorios de cmputo, varan respecto a las prcticas de laboratorios tradicionales de >sica, Numica, etc. porque en este caso, las microcomputadoras pueden ser usadas en la modelacin de fenmenos, como tutoriales y como instrumentos de clculo, sin tener en cuenta que se estudien lenguajes de programacin, caso -ste en que el uso de dic os laboratorios es muc o ms amplio. Actualmente se plantea que las conferencias o clases tericas deben ocupar slo <B%?9 Q del tiempo total de la asignatura, de modo que cada contenido pueda ser tratado en ms de una actividad prctica, ya sea clase prctica, prctica de laboratorio o seminario, con el fin de poder alcanzar el nivel de asimilacin productivo, a trav-s del trnsito por las diferentes etapas de asimilacin y con la preparacin individual del estudiante. #e debe tener en cuenta que si se dedica a las conferencias el tiempo sugerido anteriormente, ello implica que en las mismas no se puede detallar todo el contenido de la asignatura. $s necesario un anlisis profundo de -ste para poder determinar qu- parte puede ser orientada como autopreparacin y cules pueden ser desarrolladas en las clases prcticas como son, por ejemplo0 deducciones y demostraciones sencillas, que pueden ser enfocadas como un ejercicio prctico, logrndose de esta manera una mayor incorporacin del estudiante en el trabajo integral de la asignatura.

La evaluacin del aprendizaje

$n la e(tensa bibliografa pedaggica consultada por los autores e(iste un n&mero considerable de definiciones del concepto de aprendizaje. $n particular los autores de este trabajo consideran muy acertadas las definiciones dadas por los autores nacionales. )o obstante, como se trata de la $valuacin del Aprendizaje y se!alamos que este &ltimo debe ser significativo con respecto al logro de los objetivos formativos, se a preferido utilizar una definicin operativa *no formal+ con el objeto de que se facilite la e(posicin de los elementos tericos que se an asumido. As, como Aprendizaje #ignificativo se entiende0 "roceso integral de apropiacin de los conocimientos y desarrollo de bitos, capacidades y abilidades as como de los rasgos de la personalidad de los alumnos con una apro(imacin asinttica al modelo del adolescente que se desea formar y cuyos elementos se declaran en los objetivos formativos. #e destaca esta definicin porque es precisamente esto lo que se desea evaluar como constatacin del fin de la educacin en el nivel secundario de formar, sobre la base de los principios slidos, a las nuevas generaciones. /o mismo podemos decir acerca de la definicin de 1bjetivo >ormativo0 /a declaracin del propsito del proceso docente%educativo tomando como principio el condicionamiento del contenido de la :iencia *:onocimiento, abilidades y m-todos+ al desarrollo de determinadas cualidades de la personalidad que se declaran en modos de actuacin caractersticos de un conjunto de valores, principios y capacidad de integracin eficiente al medio social y natural. *:orona "oveda e 2zquierdo @ernndez, <9990 Bp+. Debe notarse como en esta definicin se declara la subordinacin de lo instructivo a lo educativo seg&n los objetivos de la ense!anza. De igual forma se utiliza, como definicin de $valuacin del Aprendizaje0 :omponente del proceso de ense!anza%aprendizaje de carcter procesal y terminal cuyos resultados cualitativos y cuantitativos permiten establecer juicios de valor y tomar decisiones, no slo de los conocimientos adquiridos, las abilidades, bitos y capacidades desarrolladas sino tambi-n de los rasgos de la personalidad de los estudiantes.

$l concepto de evaluacin asumido tiene implcito la posibilidad de 5*...+ permitir a quienes ense!an la introduccin de notables mejoras6 *=arca "ascual, 788A0 7Ep+ en toda la amplia gama de los aspectos formativos. $s significativo tambi-n el ec o de que, en tanto objeto y sujeto del proceso de ense!anza%aprendizaje se vean en una unidad y contradiccin dial-ctica las 5*O+ actividades evaluativas sern el fundamento integrador entre ambas6 *"-rez =onzlez y R. "ortuondo, 788E0 Ap+ que eliminen esas diferencias. $n otro orden de cosas se a podido constatar la e(istencia de diversos criterios en cuanto a las funciones de la evaluacin al consultar las diversas bibliografas especializadas. De ellas se comentarn aquellos que, a juicio del autor de este trabajo, son significativos para la toma de una posicin. As tenemos que la Dra. :aridad "-rez *788D0 Bp+ ace mencin a las funciones0 De diagnstico, instructiva y educativa planteando que las dos primeras an sido ms estudiadas por los docentes. "or su parte un colectivo de autores del 2.:.:.". *788E0 Dp+ clasifican las funciones seg&n la siguiente estructura0 2nstructiva, educativa, de diagnstico, de desarrollo y de control. >inalmente el Dr. Daniel =l *78880 7Ap+ establece las funciones en t-rminos de metas a lograr, a saber0 >avorecer el aprendizaje. :ontribuir a la mejora de la ense!anza. Ajustar el currculo a las necesidades de los alumnos. $n esta investigacin, a tenor con las caractersticas del proceso de ense!anza%aprendizaje en las #ecundarias Gsicas, con las categoras pedaggicas fundamentales0 2nstruccin, $ducacin, $nse!anza, Aprendizaje, Desarrollo y >ormacin y con el carcter rector de los objetivos formativos se asume la clasificacin dada por el colectivo de autores del 2.:.:.". en las que0 2uncin )nstructiva0 /a evaluacin se utiliza como medio de perfeccionar la actividad cognoscitiva y el desarrollo de bitos, abilidades y capacidades de los alumnos, crendose las condiciones para nuevos perodos de desarrollo. 2uncin Educativa0 /a evaluacin se utiliza como un medio de favorecer actitudes responsables ante el estudio y la forma en que se eval&a puede contribuir a la formacin yHo fortalecimiento de otros valores y normas de conducta del estudiante. $n su papel educativo la evaluacin debe impulsar la atencin voluntaria y el esfuerzo del alumno por lograr un aprendizaje significativo. 2uncin de Dia!nstico0 /a evaluacin cumple su rol de diagnstico en todo momento del proceso. $n los inicios del curso permite acer una caracterizacin objetiva de los alumnos y, posteriormente, seguir la evolucin individual y colectiva y emitir pronsticos fiables. 2uncin de Desarrollo. /a evaluacin cumple su funcin de desarrollo si, a partir del diagnstico, la elaboracin y aplicacin de una co erente estrategia evaluativa, -sta propicia un salto cualitativo de la zona de desarrollo actual a la zona de desarrollo pr(imo, caracterizado por una independencia en el aprendizaje con base en una fuerte motivacin e intereses que lo lleven a una metacognicin. 2uncin de +ontrol0 /a evaluacin funciona como control si -sta permite revelar indicadores cualitativos y cuantitativos del aprendizaje de los estudiantes y los estimula a que -stos se autoeval&en y eval&en al resto de sus compa!eros. Adems, los resultados del control permiten redimensionar la estrategia educativa *evaluativa+ empleada. .na refle(in acerca de estas funciones a permitido arribar a la conclusin de que cada una de ellas juega un papel especfico en el proceso de ense!anza%aprendizaje y que la evaluacin cumple su principal rol cuando estas se integran. )o obstante a esto los autores de este libro consideran que e(iste una funcin implcita que resume las aspiraciones de lo instructivo y lo educativo que en el nuevo conte(to de las transformaciones es necesario considerar. #e trata de la funcin formativa de la evaluacin0 2uncin 2or#ativa: /a evaluacin cumple su carcter formativo si, de manera estrat-gica, se convierte en un instrumento para el aprendizaje de los alumnos, en un medio para la autorregulacin de sus acciones y en un mecanismo para que el maestro mejore la ense!anza. $n resumen, la funcin formativa de la evaluacin la convierte en un instrumento tanto para la ense!anza como para el aprendizaje0 $s importante se!alar que este planteamiento est tomando cada vez ms fuerza en el mbito educativo en la misma medida en que los docentes van descentrando su papel en el proceso de ense!anza%aprendizaje y en la misma medida en que va considerando la actuacin del propio alumno en su aprendizaje. As, en el taller de 2nvestigacin Dirigida 5>ormacin continuada del profesorado de :iencias0 .na e(periencia para :entro Am-rica y el :aribe6 en diciembre de 7888 del Dr. Daniel =l, se e(ponen las condiciones con las que debe cumplir la evaluacin para ser un instrumento de ense!anza y de aprendizaje. De ella, tomamos los siguientes elementos0 7. Evaluacin co#o instru#ento de aprendizaje.

#er una ayuda para el alumno a partir de una cuidadosa planificacin de las tareas de parte del profesor. 3edir, no slo lo cognitivo, bitos, abilidades y capacidades sino tambi-n rasgos de la personalidad de los alumnos. Reflejar, no slo el resultado del proceso de aprendizaje sino tambi-n todo su perodo de desarrollo. >avorecer el autocontrol y la autoafirmacin de los alumnos. Evaluacin co#o instru#ento de ense;anza. @acer meditar al profesor acerca de TNu- ayuda precisa cada cul para seguir avanzando y alcanzar las metas deseadasU :onstituirse en un medio de valorar la funcionalidad de los otros componentes del proceso de ense!anza%aprendizaje as como del currculo. >avorecer la autoevaluacin del profesor en su gestin educativa. Al comparar los diferentes trabajos consultados acerca de la evaluacin emos podido constatar que la mayora de los autores *:aridad "-rez, 788E, =arca "ascual, 788A, :astro "imienta, 7888 y otros+ tanto nacionales como forneos, coinciden en se!alar en ella los siguientes momentos0 Diagnstico, control, valoracin, medicin y calificacin. De estos momentos asumimos las siguientes definiciones0 Dia!nstico: "roceso con carcter instrumental que permite recopilar informacin para la evaluacin% intervencin en funcin de modificar o transformar, desde un estado inicial *zona de desarrollo actual+ a uno superior *zona de desarrollo pr(imo+ lo que se permita, con una atencin diferenciada de los estudiantes. */pez #ilveiro, 788C, citado por ;ilberstein en 5 )uevos enfoques didcticos en la ense!anza%aprendizaje contemporneos6, 78880 78p+. +ontrol ?del aprendizaje+0 3edios y procedimientos usados para conocer el desarrollo y resultado del proceso y cuyo anlisis permite acer un juicio de valor sobre el grado de cumplimiento y logro de los objetivos *formativos+ *:olectivo de autores del 2.:.:."., 788E0 7Cp+. +ali(icacin: Reflejo cualitativo yHo cuantitativo del desempe!o de los estudiantes en su aprendizaje *sentido amplio+ sobre el grado del cumplimiento de los objetivos propuestos y de acuerdo a las manifestaciones de parmetros e indicadores previamente operacionalizados. *2zquierdo @ernndez, <99<0 Bp+. 4edicin: Acto que antecede a la calificacin mediante la cual se compara el resultado obtenido con el patrn prefijado. *2zquierdo @ernndez, <99<0 Cp+. 6aloracin0 $misin de un criterio, e(istiendo claridad de los objetos de anlisis y una regla de correspondencia con un valor o escala *cualitativo o cuantitativo+ *2zquierdo @ernndez, <99<0 Cp+ y que permite emitir un juicio de valor y tomar decisiones. .ipos e instru#entos de evaluacin. F. /. Rodrguez Di-guez en su obra 5Didctica =eneral 25, pg. <7, de 78E9 ace una clasificacin de la evaluacin seg&n parmetros tales como0 >uncin, tiempo, normotipo y agente que la ejecuta. 'eniendo en cuenta las caractersticas del proceso de ense!anza%aprendizaje en las #ecundarias Gsicas se considera que esta clasificacin es &til para los propsitos que se persiguen. /a razn de esto est en estrec a correspondencia con las funciones de la evaluacin citadas y en el ec o de que se considera tanto en su carcter terminal como procesal. "or tal razn se e(pone la siguiente clasificacin para la evaluacin del aprendizaje0 Evaluacin dia!nstica: )os permite elaborar la estrategia educativa y evaluativa as como emitir pronsticos. 'ambi-n permite darle seguimiento sistemtico al aprendizaje de los alumnos de manera diferenciada y diferenciadora, as como orientar el proceso. Evaluacin siste#tica 9 parcial. De carcter oral o escrito nos permiten conocer perodos significativos del desarrollo del alumno en la ejecucin de las tareas docentes orientadas por el profesor dentro y fuera del aula. Evaluacin (inal: )os permite conocer la manera en que los alumnos se an ajustado al pronstico emitido con respecto a los aspectos cognitivos, bitos, abilidades, capacidades y los rasgos de la personalidad relacionados con el cumplimiento de los objetivos formativos. %utoevaluacin: "ermite al alumno autorregular su aprendizaje y al profesor conocer el grado de autoafirmacin alcanzado por el alumno. +oevaluacin: #e realiza en el marco del colectivo de estudiantes durante el proceso de socializacin de los resultados de solucin de tareas docentes. $s particularmente &til para desarrollar rasgos de crtica y la autocrtica.

:omo puede apreciarse los tipos de evaluacin se!alados son consustanciales con las e(igencias del proceso de ense!anza%aprendizaje de la >sica en que las clases se desarrollan por solucin de sistemas de tareas docentes que el profesor orienta y eval&a teniendo en cuenta los niveles de asimilacin de los conocimientos, los modelos funcionales de las abilidades y el comportamiento de los estudiantes en el cumplimiento de las tareas, una vez que el mismo se a identificado conscientemente con ellas. Desde -sta ptica 5*O+ el aprendizaje *transcurre+ *O+ como un proceso dinmico donde quien aprende debe modificar conscientemente sus esquemas cognoscitivos6 *>reyre y "ineda, 788E0 8p+. $s importante en la evaluacin diagnstica y en la sistemtica considerar, de alguna manera, las preconcepciones que tienen los estudiantes *:arrascosa y =il, 788E+ que deben modificarse a lo largo del proceso de aprendizaje y que deben tener un seguimiento sistemtico de parte del profesor. /o ms importante es que la evaluacin se constituya en un medio para que el alumno obtenga el conocimiento de manera independiente y se percate, durante su autovaloracin, del momento de transicin del nivel inferior *;.D.A.+ a otro superior *;.D.".+. $n -ste sentido la 'eora de IigotsPy deja claro que el aprendizaje debe transcurrir 5*O+ en la actividad y en las relaciones istrico%culturales y cognoscitivas del estudiante 5. *>reyre y "ineda, 788E0 8p+. $n lo que respecta a esta teora, base sicopedaggica de esta investigacin, debe tenerse presente que el aprendizaje es una actividad social, una actividad en la que las funciones squicas, de origen social, se desarrollan. $l enfoque vigotsPiano de concepcin determinista parte de la idea esencial de considerar la unidad dial-ctica entre desarrollo y ense!anza con la implicacin de que la ense!anza se adelanta al desarrollo. $sta teora considera de e(cepcional importancia la actividad de los alumnos y su comunicacin con los adultos, la ;.D.". y los llamados perodos sensitivos de desarrollo. :on respecto a nuestro objeto de estudio a continuacin se muestran los aspectos positivos que aporta esta teora0 #e garantiza un incremento de la actividad del alumno en su aprendizaje. #e incrementa la interiorizacin de las propias necesidades en los alumnos. #e fomenta el inter-s y la motivacin personal por el aprendizaje. Durante la aplicacin de la 'eora de IigotsPy el profesor debe considerar los componentes sicolgicos0 que se manifiestan en la satisfaccin personal del alumnos cuando se percata de que aprende, cuando ejecuta bien las tareas, cuando ejecuta bien la actividad orientada, el componente gnoseolgico en su caracterizacin epistemolgica materializado en el sustento cognitivo que le da forma y contenido y en el componente pedaggico, que se pone de manifiesto en la calidad del aprendizaje y que se certifica en todo el proceso, en sus componentes didcticos y en el tipo de actividad que realizan los estudiantes. Al plantearse la tarea de elaborar los instrumentos de evaluacin de ese aprendizaje el profesor debe tener en cuenta los componentes se!alados. 1tros aspectos que son necesarios considerar al conformar la estrategia evaluativa son los siguientes0 $n el acto evaluativo el alumno debe estar motivado para demostrar que tiene dominio del contenido, qua a desarrollado determinadas abilidades y que se manifiesta de acuerdo a las normas de conducta que se esperan de -l. $sta motivacin es un componente esencial entre los aspectos cognitivos y afectivos. $n este sentido la comunicacin es un proceso que adquiere, en el sentido afectivo, un carcter fundamental *:arlos 4lvarez, <9990 78p+. Al realizarse la actividad evaluativa el alumno se comunica estableciendo una relacin de afecto con el profesor. $l mismo autor a dejado claro, adems, que en el proceso de ense!anza%aprendizaje no pueden aislarse lo afectivo y lo cognitivo. "sicolgicamente ablando la evaluacin se relaciona, por una parte, con la generalizacin de las informaciones en el origen mismo de la actividad mental *:aridad "-rez, 788D, pg. <+, que incluye la necesidad de evaluar los resultados de las acciones y, por otra parte, se relaciona con la direccin del proceso del aprendizaje en sus diferentes niveles de sistematicidad y cuyas etapas de asimilacin son *)ina 'alizina, 78EE, pg. 87+0 7. 3otivacin por la realizacin de las actividades *etapa que est presente a lo largo de todo el proceso+. <. Iinculacin del contenido de la :iencia con la '-cnica y la vida del estudiante. ?. 1rganizacin de la informacin dada y control del proceso. Desde el punto de vista psicopedaggico la evaluacin como medio para educar tiene en cuenta aspectos tales como0 7. Peda!!ico: 1bjetividad en la valoracin y en la calificacin, la integracin entre lo instructivo y lo educativo as como su validez, confiabilidad y aplicabilidad. <. Psicol!ico0 "resente tambi-n en lo citado anteriormente. #e relaciona adems con los motivos, intereses, relaciones -ticas, la necesidad del estudiante de ser reconocido. .na evaluacin bien

concebida y ejecutada eleva la motivacin de los alumnos para alcanzar objetivos socialmente valiosos, en el estmulo a la autovaloracin crtica y en el estmulo a la autoeducacin consciente *$l alumno sabe comparar su conducta con los objetivos a alcanzar, con el modelo ideal y es capaz de elaborar lineamientos para su autoperfeccionamiento+. /a autorregulacin es un criterio de madurez de la personalidad que tiene como base la autoconsciencia y la autoevaluacin *:aridad "-rez, 788D, pg. A+ /a autoevaluacin, por su parte, tiene como componentes0 la motivacin, el contenido operacionalizado, el aspecto valorativo y el autocontrol. /a autoevaluacin es un componente de la actividad cognoscitiva independiente de los estudiantes. ?. Itico: Abarca un espectro amplio de regulacin moral que se manifiesta, entre otros indicadores, con la imparcialidad del profesor, las relaciones interpersonales entre este y los alumnos, en la creacin de un clima de comprensin y ayuda mutua, en evitar manifestaciones de doble moral o el parasitismo intelectual. A. 6alorativo: #e manifiesta en la justeza de la evaluacin que se la aga al alumno. $n sentido general la evaluacin est determinada por el objetivo, condicionado por el objeto, pero su calidad depende, en gran parte, del n&mero y la calidad de los controles e instrumentos que se le apliquen a los alumnos en la determinacin de las caractersticas fundamentales del aspecto u objeto evaluado *3-ndez /eyva, Alfredo, <997, pg.?+. A continuacin e(ponemos algunos criterios y estableceremos una clasificacin de instrumentos evaluativos que pueden emplearse en el proceso de ense!anza%aprendizaje de la >sica en las #ecundarias Gsicas. Ante todo debemos delimitar las condiciones con las que todo instrumento evaluativo debe cumplir. "ara ello nos basaremos en el criterio de $nrique =arca "ascual en su obra 5Apuntes de $valuacin6 de 788A, pg. B<. $stas son, a saber0 /os instrumentos de evaluacin que utilice un profesor en una asignatura deben ser variados para romper un poco con la monotona del ejercicio evaluativo y con la direccin del mismo. /a orden que dicte el cuestionario debe ser concreta y de fcil entendimiento. $l instrumento que se aplique debe permitir tanto la evaluacin como la autoevaluacin, as como el salto cualitativo e(perimentado por el alumno. )o debe aplicarse fuera del marco natural del proceso que a sido dise!ado por el maestro en su estrategia evaluativa. $n consonancia con lo planteado se proponen los siguientes instrumentos0 Prueba ,ral. /a forma ms simple es la de pregunta%respuesta en el aula. /a forma ms compleja es la que transcurre previa orientacin de determinado contenido y aqu el sistema de preguntas y respuestas sigue un patrn preconcebido y conocido por el alumno0 #istemas de preguntas, interrogantes e(tradas del debate de un tema, entrevista individual y grupal, etc. .na prueba oral puede servir de colofn para culminar una unidad lgica de contenido luego que el alumno a realizado las tareas docentes orientadas por el profesor. $sta actividad puede realizarse, tambi-n, de forma individual o por equipos. /a ventaja de dic o instrumento es que permite evaluar, adems, rasgos de la conducta del alumno tales como0 )ivel de comunicacin oral. =rado de desarrollo del pensamiento lgico. 2ndependencia cognoscitiva. Responsabilidad ante el cumplimiento de las tareas. 1tra ventaja que tiene es que es econmico desde el punto de vista del uso de recursos materiales. Prueba Escrita. /a forma ms simple es la tradicional en la que se eval&a conocimiento y abilidades. "ero en el conte(to actual se necesita ms que eso. /a prueba escrita debe estar dirigida, fundamentalmente, el nivel de desarrollo alcanzado por los estudiantes en0 acer res&menes de te(tos, e(poner sus criterios sobre alguna problemtica, producir un ensayo a partir del anlisis de una fuente referativa, etc. De tal manera la prueba escrita no es, necesariamente el trabajo de control parcial o final. /a prueba escrita puede ser empleada por el profesor para el diagnstico inicial y sistemtico, la comprobacin del dominio de los aspectos esenciales de alg&n tema y, en tal sentido, puede ser un importante complemento para una prueba oral ya que el profesor, en la orientacin de determinados tipos de tareas, recabar adems de la respuesta oral, la entrega de un informe por escrito de la actividad realizada y una valoracin de lo ec o en cuanto a aspectos tales como0 realizacin de trabajos de laboratorio, vivencias personales, criterios en cuanto a sucesos de la vida cotidiana, etc. $ste instrumento tiene la ventaja sobre el anterior de que optimiza el tiempo y que eval&a una mayor cantidad de alumnos. 'ambi-n, con el mismo pueden medirse rasgos de la personalidad del estudiante tales como0

 1rganizacin del alumno. )ivel de comunicacin escrita. Responsabilidad ante el cumplimiento de las tareas. 2ndependencia cognoscitiva. Pruebas ,bjetivas. 'al instrumento es de muy poco uso en la actualidad. #e caracteriza por ser una prueba escrita que agrupa un gran n&mero de cuestiones de respuesta rpida, ejemplo0 "reguntas de respuesta &nica y de completamiento. "reguntas de verdadero o falso. "reguntas de respuestas de eleccin m&ltiple. "reguntas de ordenacin. "reguntas de agrupacin por parejas, etc. .na prueba objetiva puede ser un compendio de -stas y otras formas de preguntas. A criterio de autores como =arca "ascual, =l "-rez, "ortuondo, :aridad "-rez y otros por lo general se piensa, errneamente, que dic o instrumento permite conocer el estado del aprendizaje del alumno de una manera superficial. A nuestro juicio -ste es un criterio academicista. /a cuestin radica en que la prueba objetiva debe elaborarse de manera cuidadosa e inteligente, de manera tal que se minimicen las respuestas al azar. :on las pruebas objetivas podemos conocer el dominio de los alumnos de conceptos, leyes, principios, etc. y tambi-n posibilita saber si el alumno0 $stablece un vnculo del contenido con su vida cotidiana. 'iene conocimientos slidos. .n momento importante en la aplicacin de las pruebas objetivas radica en la posibilidad que tienen los alumnos de coevaluarse intercambindose los instrumentos. $sto contribuye, sin dudas, a que los alumnos sientan seguridad por lo que acen y desarrollen la autoafirmacin, uno de los objetivos esenciales de la ense!anza en tal nivel. 0u=a de ,bservacin *iste#tica. $ste instrumento es una e(trapolacin de la gua de observacin como instrumento del m-todo emprico investigativo. A pesar de que lo que ms posibilidad tiene el profesor es de observar es lo que menos ace ya que no asocia las t-cnicas del m-todo de observacin al proceso de ense!anza%aprendizaje. "ara aplicar este instrumento se deben considerar que la misma debe permitir0 Registrar incidentes significativos. :omplementar cualquier otra forma de evaluacin. Aplicar una escala amplia de calificacin. $s, al mismo tiempo, un instrumento ideal para registrar rasgos conductuales de la personalidad de los alumnos y es muy efectivo cuando el profesor vincula a un grupo de estudiantes en la observacin. 'iene las ventajas adicionales de que0 $ntrena a los estudiantes en la observacin como m-todo emprico. Detecta posibles fuentes de errores. /os resultados de la observacin deben comunicarse a los estudiantes, lo que permite que -stos autorregulen su conducta y que sean crticos y autocrticos. "ara entrenar al alumno en la observacin el profesor debe considerar sus modelos funcionales como abilidad *criterio de la Dra. Aleida 3rquez+0 Determinar objeto y objetivos. "ercibir objetos y fenmenos. >ijar la informacin en forma mental o grfica. .rabajos de +lase. $stos son complementos de las otras formas de evaluacin. "ueden ser0 Diarios de clase. Debates refle(ivos. "roducciones de los alumnos. $stos trabajos de clase no son los que tradicionalmente se an ec o y pueden ser muy &tiles para cerrar una unidad, un perodo o un curso escolar, sin que necesariamente deba sustituir al e(amen final. /a realizacin de -stos constituye una actividad de absoluta independencia para los alumnos y el profesor debe buscar las formas que ms los motiven, por ejemplo0 Ialoracin de los resultados de la aplicacin de una ley fsica en la casa, en la escuela al campo, etc. Ialoraciones personales acerca de la asignatura con temas tales como0 5/a ciencia me a servido paraO6, 5$l papel del ombre de ciencia en la sociedad esO6, etc.

 Realizacin de cuentos cortos de ciencia%ficcin. Anlisis de ec os istricos relacionados con descubrimientos de leyes fsicas. Res&menes de trabajo de crculos de inter-s, de concursos o de eventos de monitores, etc. 3na alternativa de autoevaluacin para el alu#no. A continuacin se considerar una alternativa para la autoevaluacin y que facilita al profesor la toma de decisiones respecto al estado de su aprendizaje0 /os mapas conceptuales. /os mapas conceptuales consisten en una ordenacin jerrquica de los conceptos implicados en un tema y en enlazarlos en dependencia de las relaciones que entre ellos se establecen *=arca "ascual, 788A, pg A7+. #on de utilidad para0 $valuar el rendimiento de los alumnos. 1rdenar los contenidos. :lasificar y ordenar las ideas de un tema. 'razar una ruta de aprendizaje. $(traer el significado de temas de te(tos. $(traer el significado de trabajos de laboratorios. $(traer el significado de lecturas de peridicos y revistas. "reparacin de trabajos escritos y e(posiciones orales. Ieamos, a continuacin, una metodologa alternativa para la construccin de mapas conceptuales que puedan usarse en el proceso de ense!anza% aprendizaje de la >sica en las #ecundarias Gsicas. /a misma es una propuesta de readaptacin del m-todo propuesto por $nrique =arca "ascual en su obra 5Apuntes sobre $valuacin6 a las condiciones en que transcurre el aprendizaje de nuestros alumnos, las caractersticas de estos adolescentes, su edad y posibilidades. "reparar un listado de conceptos y seleccionar uno para realizarle un mapa conceptual. Definir el concepto atendiendo a su generalidad. Guscar el significado etimolgico de las palabras que aparecen en dic o concepto. $stablecer el mayor n&mero posible de indicadores con los cuales caracterizar dic o concepto. "oner ejemplos donde estos indicadores se manifiesten. Reconstruir el concepto atendiendo a los indicadores y las formas en que se manifiestan.

La investi!acin en didctica
$l proceso de ense!anza%aprendizaje transcurre en medio de una incesante investigacin que incluye, como se a planteado en epgrafes anteriores, la determinacin del diagnstico del estado actual de los estudiantes, la elaboracin de los objetivos, la seleccin del contenido, la delimitacin de los m-todos, la determinacin de los medios de ense!anza y de los recursos de aprendizaje, la estructuracin de la forma de organizacin del proceso y la precisin de la evaluacin. $l m-todo general que se aplica en estos casos es el dial-ctico, lo que se comprende si se tiene en cuenta que0 $(iste un problema a resolver, contentivo de una contradiccin dial-ctica. $l problema se manifiesta desde un determinado objeto de estudio. $s necesario dise!ar un objetivo con cuyo cumplimiento se contribuye a resolver el problema determinado. $l proceso que se investiga obedece a determinadas leyes objetivas, principios, postulados y a(iomas. $s posible precisar una iptesis de partida con alg&n nivel de verificabilidad emprica. $l m-todo dial-ctico, desde el punto de vista didctico, tiene dos enfoques de abordaje0 $l enfoque sist-mico. $l enfoque olstico%dial-ctico. $l 3-todo #ist-mico%$structural%>uncional es aquel que constituye la concrecin particular del enfoque de sistema. $l m-todo olstico%configuracional aborda, de manera particular, el enfoque olstico%dial-ctico. )).2. EL 4I.,D, *)*.I4)+,<E*.'3+.3'%L<23-+),-%L E- L% D)D/+.)+%. .n sistema es un conjunto de objetos *procesos+ relacionados entre s por alguna forma de interaccin, que los identifica con determinada independencia y co erencia, donde los objetos o procesos adquieren el significado de elementos componentes y sus relaciones determinan el significado alrededor del cual se

integran estos, a la vez que los elementos componentes le aportan sentido al sistema. $n la determinacin del sistema se revelan las relaciones entre los elementos componentes y el comportamiento del todo. $l referido m-todo parte de la consideracin de que la totalidad del sistema se manifiesta en la unidad dial-ctica entre sus componentes, en donde las propiedades del sistema son cualitativamente diferentes a las propiedades de los elementos componentes, aspectos estos que caracterizan tanto al sistema como a su desarrollo. De esta forma, todo proceso o fenmeno puede ser considerado como un sistema siempre y cuando estos sean e(presin de la realidad que se modela y no la realidad misma. $n el 3-todo #ist-mico%$structural%>uncional es importante definir la estructura y la funcin0 Estructura0 :onstituye el conjunto de elementos componentes que pueden ser identificados por medio de las relaciones de significacin dentro de los lmites establecidos por el sistema, estas relaciones de significacin determinan una organizacin y le aportan co erencia a los elementos componentes. Asociado al concepto de estructura, se introduce el de niveles estructurales, que reconoce la e(istencia de una jerarqua de niveles de diferente complejidad, los cuales se manifiestan y e(presan por cualidades, regularidades y leyes especficas, donde cada nivel inferior est incluido en el nivel superior y debe considerarse como un elemento componente de -ste, lo que est relacionado con el concepto de recursividad. 2uncin: /a funcin del sistema se identifica con la propiedad de totalidad seg&n la cual todo sistema tiene una naturaleza orgnica, por la cual una accin que produzca cambio en uno de sus elementos componentes, con muc a probabilidad producir cambios en todos los otros elementos componentes de -ste. $n otros t-rminos, cualquier accin en un elemento componente del sistema afectar todos los dems elementos, debido a la relacin e(istente entre ellos. $l efecto total de esos cambios o alteraciones se presentar como un movimiento de todo el sistema, el que siempre reaccionar como totalidad a cualquier estmulo producido en cualquiera de sus elementos componentes. /a determinacin de un sistema es una cuestin relativa0 lo que para, bajo determinadas condiciones e(iste como sistema, para otras se manifiesta como subsistema de un sistema de orden superior. "or ello en un sistema se producen cambios, los que se determinan por las categoras *ver campo de accin+. /as categoras del m-todo sist-mico%estructural%funcional son0 Entrop=a: $s la tendencia al desorden que tienen los sistemas, a la desintegracin y a un aumento de la aleatoriedad. A medida que la entropa aumenta, los sistemas se transforman a estados ms simples, por el contrario cuando disminuye la entropa es consecuencia de una tendencia en el proceso al orden. /os cambios en la entropa se relacionan con la informacin del sistema0 a medida que aumenta la informacin disminuye la entropa ya que la informacin es la base de la estructuracin y el orden. 8o#eostasis. $s el equilibrio dinmico entre los elementos componentes del sistema, como proceso o tendencia de los sistemas a adaptarse con el fin de alcanzar un equilibrio interno frente a los cambios e(ternos. *iner!ia: /a sinergia del sistema e(presa la propiedad de -ste de alcanzar cualidades, que son resultado de la integracin de los elementos componentes y que no se manifiestan en los elementos por separado, se refiere a que la totalidad del proceso no es igual a la suma de sus elementos componentes, sino que implica una nueva cualidad, diferente y superior, por lo que, si se investiga un proceso, se tendr que mirar no a sus elementos componentes uno por uno, sino a la integracin del sistema como la totalidad en su complejidad, su organizacin y las relaciones que de ella surgen. %utopoiesis. #e introduce como categora que e(presa el proceso que se produce en los sistemas en que, a pesar de ser un constructo terico elaborado por los sujetos conscientemente, tienden a cobrar ciertos niveles de autonoma propia, independiente de quienes lo crearon y de las personas que los acen realidad. :omo una manifestacin elemental de la autopoiesis est la retroalimentacin, que implica que los sistemas abiertos, como los sistemas sociales, por ejemplo, generalmente contienen algunas formas de operar dentro de s que le permiten obtener informacin sobre si mantienen su intencionalidad o propsitos correctos o no.

2uente: 8o#ero 2uentes> 2NNH. :uando esta informacin pone en marc a alg&n mecanismo o sistema menor de correccin del proceso, en correspondencia con los propsitos del sistema como totalidad, se manifiesta el carcter cibern-tico, ya que los sistemas cibern-ticos son todos aquellos que pueden corregir su propia marc a para alcanzar su objetivo o propsito. 'ecursividad 9 subsiste#as. :uando se abla de sistemas como totalidades, se puede referir a todo el universo, porque es en &ltima instancia la mayor totalidad conocida. #in embargo, cuando se est analizando alg&n fenmeno social o umano se necesita poner lmites en el sistema considerado. $(isten diferentes tipos de sistemas0 *iste#as abstractos0 cuando estn compuestos por conceptos, categoras, planes, iptesis e ideas. Aqu, los smbolos representan cualidades y proceso *objetos+, que slo e(isten en la consciencia de los sujetos, como e(presin de la realidad. :omo un ejemplo, del sistema fsico, el ardSare, que opera en consonancia con el sistema abstracto, softSare. *iste#as cerrados: #on aquellos que no presentan intercambio con el medio ambiente o conte(to que los rodea, pues son erm-ticos a cualquier influencia. #e an denominado sistemas cerrados por su comportamiento totalmente determinstico y programado y que operan con muy poco intercambio con el medio ambiente o conte(to. $l t-rmino tambi-n es utilizado para los sistemas completamente estructurados, donde los elementos componentes y relaciones se combinan de una manera peculiar y rgida produciendo un resultado invariable. #on los llamados sistemas mecnicos, como las mquinas y estructuras. *iste#as concretos0 cuando estn compuestos por equipos, por maquinaria y por diferentes dispositivos tecnolgicos y pueden ser descritos en t-rminos cuantitativos de desempe!o. *iste#as abiertos: #on los sistemas que consideran las relaciones de intercambio del objeto con el medio ambiente o conte(to, a trav-s de entradas y salidas de influencias. #on eminentemente adaptativos, esto es, deben reajustarse constantemente a las condiciones del medio ambiente o conte(to, y su estructura es ptima cuando los elementos componentes se organizan, apro(imndose a una operacin adaptativa. /a adaptabilidad es un proceso continuo de aprendizaje y de auto%organizacin. /os sistemas abiertos solo tienen sentido cuando modelan objetos o procesos que se encuentran en relacin continua con el medio ambiente o conte(to. "or su parte el 3-todo #ist-mico $structural%>uncional e(presa la lgica o sucesin de procedimientos seguidos por el investigador en la construccin del conocimiento, en consecuencia con la 'eora =eneral de #istemas. $n funcin de ello se manifiesta un sistema de procedimientos0 Aplicado por el sujeto en dependencia de la naturaleza del objeto. :onsiderando los presupuestos epistemolgicos caractersticos del objeto. :onsiderando la iptesis de partida. 'eniendo en cuenta la diversidad de las tareas que se realizan y su relacin lgica.

/a lgica del 3-todo #ist-mico%estructural%>uncional se desarrolla a trav-s de los eslabones del proceso de investigacin didctica, mediante los procedimientos del m-todo, los que se resumen a continuacin0 7 $slabn de la caracterizacin epistemolgica y pra(iolgica del proceso *objeto+. < $slabn de la elaboracin del objeto transformado y del instrumento. ? $slabn de la aplicacin del instrumento. Eslabn de elaboracin del objeto trans(or#ado 9 el instru#ento. "ara la concrecin de este eslabn se necesita0 7 2dentificar los componentes del sistema. < Determinar la recursividad y la jerarqua del sistema, caracterizando la estructura y la naturaleza de los componentes y el sistema mismo. ? Determinar las relaciones entre los elementos componentes de la estructura e identificacin del objetivo del sistema. A Determinar las funciones del sistema en su relacin con la estructura, como primera apro(imacin. B Determinar la sinergia del sistema. C Determinar la entropa y la omeostasis del sistema. D 2dentificar la autopoiesis del sistema. E Determinar el sistema *modelo+ definitivo. Ieamos cada uno de ellos en un ejemplo concreto0 +o#ponentes del siste#a *iste#a: /as tareas docentes en el proceso de ense!anza%aprendizaje de la >sica en el 79mo grado. +o#ponentes estticos: 7. "rofesor <. $studiantes ?. 1bjetivos A. :ontenido B. :onte(to C. 'iempo +o#ponentes din#icos: 7. 3-todos <. 3edios ?. >ormas de organizacin A. $valuacin ,bjetivo del *iste#a: :ontribuir al desarrollo de abilidades en los estudiantes para la resolucin de problemas de Dinmica, incidiendo en el anlisis, interpretacin y argumentacin de los resultados. 'ecursividad del siste#a .area Docente:
CATEGORA RECTORA DEL DISEO SISTEMA DE CONOCIMIENTO, HABILIDADES ! VALORES

OBJETIVOS

MTODOS

CATEGORA RECTORA DE LA DINMICA SUGIERE DETERMINADOS PROCEDIMIENTOS DE ACTUACIN

FORMAS DE ORGANIZACIN

INDICA EL TIPO DE INTERACCIN ESPACIO#TEMPORAL ENTRE PROFESOR ! ESTUDIANTES TRABAJO INDEPENDIENTE ! GRUPAL

'elaciones entre los co#ponentes del siste#a .area Docente:

#e definen los problemas del proceso de ense!anza%aprendizaje a resolverse, el objeto de estudio correspondiente con el tema y el objetivo general a cumplimentar, lo que se corresponde con la fase de dise!o. #e delimitan los objetivos especficos de cada forma organizativa del proceso de ense!anza% aprendizaje, se delimita y selecciona el contenido a tratarse y el m-todo o los m-todos de ense!anza y de aprendizaje, lo que se corresponde con la fase de dinmica del proceso. #e valora el nivel de resolucin de los problemas planteados, el nivel de cumplimiento de los objetivos y los resultados alcanzados, lo que se corresponde con la fase de evaluacin. Las (unciones de la .area Docente co#o siste#a 9 la relacin con su estructura. 7. Desarrollar la independencia cognoscitiva y el espritu crtico en los estudiantes. <. Aplicar los conceptos, principios, leyes y teora de la Dinmica a la solucin de problemas, estableciendo un ne(o con la relacin :iencia%'-cnica%#ociedad. ?. "otenciar la formacin de bitos y capacidades de trabajo con las magnitudes fsicas y con el sistema de relaciones entre ellas as como desarrollar abilidades en la resolucin de problemas y en la interpretacin de los resultados. A. :ontribuir a la formacin de cualidades de la personalidad del estudiante y a que encuentren significado y sentido al estudio de los fenmenos de la Dinmica en su vnculo con la vida cotidiana. La siner!ia de la .area Docente co#o siste#a. #e da en la dinmica del proceso al aplicar el m-todo que se necesita para darle tratamiento al contenido y cumplimentar los objetivos propuestos. $n la sinergia se pone de manifiesto el siguiente sistema de relaciones0
MOTIVACIN

COMPRENSIN

CONSOLIDACIN

SISTEMATIZACIN

)o puede entenderse el sistema por medio de uno de sus componentes aislados, por ejemplo, para lograr la sistematizacin en el estudiante es necesario que este primero se motive, luego comprenda el contenido, consolide los conocimientos y luego sistematiza. /a sinergia del sistema se da en una nueva cualidad, la obtencin de una adecuada dinmica basada en la sistematizacin. La Ao#eoestasis de la tarea Docente co#o siste#a. /a omeostasis se logra cuando e(iste un equilibrio entre el nivel de asimilacin y el nivel de sistematicidad del contenido, lo que se garantiza con el empleo de m-todos activos de ense!anza. $lementos omeoestticos son0 7. /a seleccin de las tareas de forma gradual y de acuerdo a las posibilidades de los estudiantes. <. $l logro de un ambiente emptico en el proceso. ?. /a significacin y claridad de los objetivos. A. Disponer de los recursos necesarios para el desarrollo de las tareas. La entrop=a de la tarea Docente co#o siste#a. /a entropa se controla cuando se toman las alternativas para garantizar que no se rompa este equilibrio. /a forma de acerlo es desde una adecuada planificacin de las acciones, que tiene como centro la informacin que se tenga de la marc a del proceso y de las posibilidades de dar cumplimiento a los objetivos propuestos. $lementos entrpicos son0 7. /a desmotivacin de los estudiantes por realizar las tareas. <. /a insuficiente comunicacin profesor%estudiantes.

?. /a indisciplina del colectivo. A. /a falta de recursos para el desarrollo de la actividad. La relacin entre la entrop=a 9 la Ao#eostasis del siste#a.
TENDENCIA AL ORDEN TENDENCIA AL DESORDEN AUTORREGULACIN DEL SISTEMA INTERCAMBIO SISTEMA#ENTORNO

E$UILIBRIO DINMICO U HOMEOSTASIS

E$UILIBRIO DINMICO O ENTROPA

La autopoiesis de la tarea Docente co#o siste#a. Autopoiesis es autodesarrollo. T$s sostenible el sistema con los aspectos omeoestticos e(istentes y las amenazas de las relaciones entrpicasU #e debe garantizar un equilibrio sistema%entorno, controlando la entropa y potenciando la omeoestasis. $sto se vislumbra como escenario futuro o futurable en el dise!o del proceso. .na mala planificacin del proceso conduce a la p-rdida del equilibrio y el sistema no es autopoi-tico. El #odelo de la tarea Docente co#o siste#a. $l modelo es el de la dinmica del proceso, que es donde se ejecutan las tareas docentes.

MOTIVACIN OBJETIVOS CONTENIDO

MTODO

DINMICA

COMPRENSIN

CONSOLIDACIN

SISTEMATIZACIN

PERTINENTE METODOLOGA DE IMPACTO

CONTEXTUAL

Eslabn de elaboracin del instru#ento. 1. Deter#inar el tipo de instru#ento a partir del objeto trans(or#ado. A partir del aporte terico *modelo+, se determina el tipo de instrumento ms adecuado para su aplicacin en la realidad, que debe ser co erente con las categoras del m-todo sist-mico estructural *la metodologa+. 2. Deter#inar los #todos 9 procedi#ientos. #e determinan los diversos procedimientos seg&n las regularidades del aporte terico y en correspondencias con las categoras sist-micas. /os procedimientos tienen que secuenciarse para que sean reveladores de una lgica dinmica de actuacin de los sujetos encargados de su aplicacin, en la que se tenga en cuenta las relaciones con el conte(to y el condicionamiento istrico, adems de la naturaleza del objeto y de los sujetos que lo aplican. . Deter#inar la inte!ralidad del instru#ento. #e valora la co erencia de los procedimientos en la b&squeda de una integralidad como sistema, as como la armona interna de la lgica de los procedimientos. La #etodolo!=a para el desarrollo de las tareas docentes co#o instru#ento. -ivel de siste#aticidad 7. Determinacin de referentes para el diagnstico. Etapas 9 acciones $tapa )o 70 Diagnstico. $laboracin de instrumentos para determinar necesidades formativas. :aracterizacin inicial de los estudiantes seg&n diagnstico. Anlisis de los registros de sucesos Anlisis del dise!o general del proceso. Galance del consenso de los estudiantes. Determinacin de e(pectativas. :aracterizacin del estado actual del grupo de estudiantes. Delimitacin de los roles de los estudiantes. $tapa )o <0 Dise!o. Dise!o del sistema de tareas seg&n objetivos. $laboracin de flujogramas y secuencias instruccionales. :onsenso de roles. Divisin de funciones. Anlisis de los materiales de apoyo a la solucin de tareas docentes. Delimitacin de las acciones de los estudiantes. $tapa )o ?0 Desarrollo. "resentacin de situaciones probl-micas. "recisin de objetivos particulares. Desarrollo de flujogramas y secuencias instruccionales. Anlisis de datos. 1rganizacin de la informacin. Anlisis, sntesis e interpretacin de los casos en estudio. 1rientacin de tareas seg&n delimitacin de roles de los participantes. Desarrollo de las tareas.

<.

Iisin del proceso en estudio seg&n resultados del diagnstico.

?.

Accin crtica.

refle(iva

A.

Retroinformacin.

Ialoracin de los resultados en el desarrollo de cada tarea. $tapa )o A0 $valuacin. Anlisis de las conclusiones. 2ntercambio de e(periencias y Ialoracin de e(pectativas. $valuacin de los estudiantes $laboracin de proyectos individuales de desarrollo.

+#o valorar la inte!ralidad del instru#ento? 7 :riterios de e(pertos *Delp i, =reen, etc+ < Aplicacin prctica y verificacin del carcter predictivo de la iptesis. $(isten diferentes vas, que oy estn en proceso de sistematizacin, para conocer el estado de opinin de la comunidad cientfica sobre un aporte determinado en las ciencias. $ntre ellos se encuentran el criterio de especialista, el de usuario y el de e(pertos. $l primero es considerado como un procedimiento que permite determinar el criterio de especialistas, de una rama determinada de la ciencia *pedaggica, m-dica, ingenieril, etc+ sobre un aspecto que se necesita precisar, en t-rminos de factibilidad. $n cambio el criterio de usuario es el procedimiento propio de determinacin del criterio de aquellos que reciben un producto tecnolgico para su implementacin que, sin dejar de ser especialistas, e(presan sus ideas sobre el referido producto. Ambos procedimientos estn en proceso de elaboracin desde el punto de vista metodolgico y e(isten seguidores y detractores de los mismos. /os autores de este libro no se oponen a que se empleen, pero si consideran que deben fundamentarse epistemolgicamente. 1tra cosa sucede con el criterio de e(pertos, el cual es calificado como un m-todo, con muc a apro(imacin al estadstico, pero sin dudas es un m-todo emprico. $n el libro de 3etodologa de 2nvestigacin de los autores se e(plica el mismo de forma e( austiva y se invita a los lectores a que lo consulten. $n cuanto a la comprobacin de la veracidad de una iptesis determinada, planteada desde el punto de vista didctico o en una investigacin fundamentada en el mismo libro, citado anteriormente, se e(plica que se puede realizar una e(ploracin, un cuasie(perimento o un e(perimento. $n cualquiera de estos casos deben precisarse determinados indicadores que se puedan medir en la prctica pues, como se a planteado, la prctica es el criterio de la verdad. $n Didctica el asunto toma un cariz particular, ya que el profesor, al mismo tiempo que ense!a, investiga y viceversa, y comprueba sistemticamente los resultados de lo implementado. #e recomienda que en la prctica didctica siempre se piense con enfoque olstico, sist-mico, complejo y dial-ctico y que se aplique el m-todo cientfico. $l profesor es, de esta forma, un investigador sistemtico. 3n eje#plo de (lujo!ra#a:

PRESENTACIN DE SITUACIONES PROBLMICAS

PLANTEAMIENTO DE OBJETIVOS

PRECISIN DE OBJETIVOS ESPECFICOS

DE LPIZ ! PAPEL, CUANTITATIVOS, CUALITATIVOS, EXPERIMENTALES, ETC

ANLISIS, SNTESIS, DISCUSIN GRUPAL, CONSENSO DE GRUPOS, ESTUDIO DE CASOS, ETC

AJUSTE DE LOS OBJETIVOS A LAS SITUACIONES DIAGNOSTICADAS, REDISEO

CONOCIMIENTOS, HABILIDADES ! VALORES

APLICACIN DE PASOS INSTRUMENTALES

ANLISIS DE HIPTESIS DE TRABAJO

ELABORACIN DE ESTRATEGIAS

DINMICA DEL GRUPO SEG%N OBJETIVOS

DESARROLLO DE ESTRATEGIAS

VALORACIN DE FACTIBILIDAD DE ALTERNATIVAS

APLICACIN DE TECNICAS DE CIERRE& PNI, SONRISA DUCHEVNE, ETC

EVALUACIN DE SOLUCIONES

CONSILIACIN CON GRUPO DE ESTUDIANTES

DISEO DE PLAN DE DESARROLLO INDIVIDUAL

)). . EL 4I.,D, 8,L1*.)+,<+,-2)03'%+),-%L E- L% D)D/+.)+%. "ara caracterizar el proceso formativo se parte de la consideracin del m-todo dial-ctico, los procesos conscientes de >. =onzlez *788?+ y la teora didctica desarrollada por :. 4lvarez *788B, 788C+, desde un enfoque sist-mico estructural%funcional, adems de incorporar los aportes de los m-todos probl-mico y participativos para la elaboracin del constructo de la teora. $n este sentido se considera que0 $l proceso formativo es un sistema de procesos conscientes, de naturaleza olstica y dial-ctica. $l proceso formativo es una configuracin de orden superior, que se configura en su propio desarrollo. $l referido proceso es, por otro lado, instructivo, educativo y desarrollador, lo que se manifiesta como una contradiccin dial-ctica en la que0 2nstructivo en el sentido de que se movilizan los recursos cognitivos de los estudiantes. $ducativo en el sentido de que el estudiante encuentra significado y sentido a la labor que realiza. Desarrollador en el sentido de que se potencian las capacidades creativas de los estudiantes.

I.43*7,30/-

E87,'30/L- 1-*2'30/-

D)4'**-66'8-*
/a cualidad resultante de este sistema de relaciones es lo formativo. De esta forma, el proceso de ense!anza%aprendizaje es formativo ya que en el mismo se integran los diferentes saberes0 el saber desde el punto de vista gnoseolgico, el saber acer *aplicar+ desde el punto de vista metodolgico, el ser desde el punto de vista ontolgico y el saber convivir desde el punto de vista a(iolgico.

S'()* L- 1-*2'30/S)*

S'()* +',)*

S'()* ,-./0/0*

@omero >uentes *<99E+ reconoce una gran contradiccin general en el proceso formativo, dada entre la preservacin y el desarrollo de la cultura y que tiene como sntesis la difusin de la misma.

P*)4)*/',05.

D)4'**-66-

D017405.
$n la preservacin de la cultura acumulada por la umanidad y que se convierte en contenido del proceso de ense!anza%aprendizaje es imprescindible su desarrollo. #i no e(iste desarrollo la cultura se estanca y tiende a desaparecer. /a forma en que se manifiesta este desarrollo marca las tendencias en las concepciones epistemolgicas y por ello se precisa de la difusin de la cultura. /a difusin es el componente ms dinmico de este sistema de relaciones. $l sistema de categoras didcticas desde el punto de vista olstico%configuracional es0

Dimensiones0 /a dimensin es la e(presin del movimiento que se da en el proceso, e(plicadas a trav-s de las relaciones dial-cticas entre configuraciones. Revelan determinadas cualidades del proceso con mayor o menor significacin seg&n el estudio realizado en un conte(to dado. #on campos en donde se manifiesta el sistema de relaciones que se establece entre las configuraciones del proceso de ense!anza%aprendizaje. $stas pueden ser de "ertinencia, 'rascendencia e 2mpacto. < $slabones0 /os eslabones son complejos estadios o momentos por los que transita el proceso de formacin de los estudiantes, mediante la construccin y la comunicacin, se diferencian por las caractersticas del que acer de los sujetos en el mismo. "or la naturaleza olstica y dial-ctica del proceso del cual forman parte, se integran y se relacionan dinmicamente. $stos eslabones son0 Dise!o, Dinmica y $valuacin. ? :onfiguraciones0 :on la categora configuracin se identifican aquellas e(presiones dinmicas del objeto *sistema de procesos+, que al relacionarse e interactuar dial-cticamente con otras de la misma naturaleza, se integran, configurando un todo que va adquiriendo niveles cualitativamente superiores de organizacin y que constituye a su vez una configuracin de orden mayor. $stas son0 problema, objeto, objetivo, contenido, m-todo y resultado. "roblema0 $s la situacin que se da en un objeto, y que se configura en el sujeto en torno a la necesidad de solucionarlo. 1bjeto0 $s la configuracin del proceso en que se relaciona aquella parte de la cultura *arte, ciencia, tecnologa+, naturaleza y sociedad donde se da el problema y la delimitacin de los conocimientos, la lgica y los m-todos sistematizados por la prctica istrico social de la umanidad, necesarios para la solucin del mismo, y de los que el estudiante debe apropiarse para resolver el problema, en aras de darle cumplimiento al objetivo. 1bjetivo0 $s la configuracin que e(presa el resultado final que se aspira alcanzar y que de lograrse, satisface la necesidad formativa del sujeto. 'iene un carcter marcadamente subjetivo en tanto es elaborado por los sujetos que desarrollan el proceso y que conciben el estado final que se aspira alcanzar, de a su sentido de proyeccin. :ontenido0 $s la configuracin mediante la cual se e(presa el objeto de la cultura transformado en el propio proceso, que tiene un carcter gnoseolgico y metodolgico. 3-todo0 $s la e(presin del proceso que se configura en la relacin proceso%sujeto. #e constituye en la va o camino que se adopta en la ejecucin del proceso por los sujetos que lo llevan a cabo, para que, aciendo uso del contenido puedan alcanzar el objetivo. As el m-todo es la configuracin ms dinmica del proceso como se justificar posteriormente. Resultado0 $s la configuracin que caracteriza el estado final real del proceso que debe ser obtenido en aras de lograr el objetivo y resolver el problema. #e configura como sntesis dinmica de las anteriores, en torno a los significados y sentidos que el mismo proceso adquiere para los sujetos, es la e(presin concreta final del proceso y que incluye la transformacin de los estudiantes involucrados en el proceso. )o es un momento del proceso, sino que se va configurando a lo largo del mismo, tanto en el espacio como en el tiempo. A #istema de relaciones0 $s el formato estructural y funcional que relaciona a los eslabones en dependencia de sus configuraciones y de sus manifestaciones en las dimensiones del proceso de ense!anza%aprendizaje. $stas dimensiones e(presan campos de aplicacin del eslabn, que pueden estar estructurados en dependencia de las categoras que se configuren y del objeto que se considera, sucediendo que algunas dimensiones son propias de diferentes objetos. Los eslabones del proceso de ense;anza<aprendizaje desde el punto de vista de la teor=a Aol=stico< con(i!uracional de la Didctica. 1 Eslabn de dise;o. $n este eslabn se configuran los problemas docentes a tratarse como parte de la cultura, el objeto de transformacin *que es el sujeto o estudiante+ y el objetivo formativo a lograrse0

P*-(6)2'

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O(9)30/-

$stos problemas se declaran implcitamente en los planes y programas de estudio y su solucin da cuenta de un proceso de acercamiento al modelo de estudiante que se desea formar, e(presado como una necesidad y como una demanda social. $l objeto de transformacin es el estudiante, en cuyo proceso de ense!anza%aprendizaje debe transitar desde un estado inicial a un estado deseado, aquel en el que da cumplimiento a los objetivos formativos. $l objetivo formativo, gen-ricamente ablando, es aquel que se logra cuando el objeto a sido transformado y se an resuelto los problemas docentes desde la integracin de los saberes0 saber, saber aplicar, ser y saber convivir, lo que como se a planteado, caracteriza a lo formativo. $l dise!o del proceso de ense!anza%aprendizaje se caracteriza por su estaticidad en el macrodise!o a nivel de objetivos generales, que son los que responden al encargo social y que aparecen declarados en los planes y programas de estudio. $ste primer momento da paso a un segundo momento caracterizado por el microdise!o, en el que los objetivos generales se derivan en especficos y en donde se configura el proceso de ense!anza%aprendizaje a nivel de clases. $ste proceso es relativamente dinmico ya que el mismo se dise!a atendiendo al diagnstico de entrada de los estudiantes, adecundose el mismo a las necesidades formativas. $l sistema de relaciones a nivel de microdise!o se configura en las dimensiones0 gnoseolgica, formativa y metodolgica de la siguiente forma0

O(9)3-

P*-(6)2' D02).405. :.-4)-65:0,' C-.3).08-

De esta forma, se valora el contenido como parte de la cultura en la que se manifiestan determinadas situaciones probl-micas en el aprendizaje que son necesarias resolver para transformar el objeto, es decir, para lograr la formacin del estudiante de acuerdo a las demandas de los objetivos.

O(9)3-

O(9)30/D02).405. 1-*2'30/' C-.3).08-

$s decir, desde el punto de vista formativo se precisa darle tratamiento al contenido para cumplimentar los objetivos y lograr la transformacin del objeto *estudiante+ con los conocimientos, abilidades, bitos y cualidades personolgicas que demanda el encargo social declarado en los objetivos generales. $n relacin a la dimensin metodolgica0

O(9)30/O(9)3C-.3).08C-.3).08-

M;3-8M;3-8D02).405. 2)3-8-65:0,' D02).405. 2)3-8-65:0,'

$s decir la difusin de la cultura *contenido+ requiere del recurso del m-todo, el que sugiere procedimientos de actuacin en torno a los saberes y en relacin a los cuales se transforma el estudiante. $n el proceso de planeacin de las clases, a nivel de tema, en donde se declaran objetivos generales formativos *vnculo de lo instructivo y lo educativo+, el sistema de relaciones se da entre0

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C-.3).08-

P*-(6)2'
#e entiende entonces que la planeacin del tema implica considerar los problemas de la ciencia de que se trate, transformados en problemas docentes cuyo contenido debe ser tratado en la transformacin del estudiante a nivel de clases y de tareas docentes. $l dise!o del proceso de ense!anza%aprendizaje, tanto desde el punto de vista general *macrodise!o a nivel de objetivos generales+ como particular *microdise!o a nivel de tema+, da paso a la dinmica o desarrollo del proceso. 2 Eslabn de din#ica del proceso de ense;anza<aprendizaje. /a dinmica, desde el punto de vista olstico%configuracional, es contentiva de los siguientes eslabones0 motivacin, comprensin y sistematizacin del contenido. /a motivacin es el eslabn mediante el cual se le presenta el objeto al estudiante, despertando el inter-s por su estudio a partir de la identificacin de necesidades sentidas en los mismos.

N),)408'8)4

I.3)*)4)4

M-30/',05.
/a motivacin es una categora psicolgica que constituye la sntesis entre necesidades e intereses. /a configuracin que dinamiza el proceso de ense!anza%aprendizaje es el m-todo, con ayuda del cual se presenta el objeto de estudio al estudiante y se da cumplimiento a los objetivos.

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O(9)3-

M;3-8$n este eslabn la accin del profesor es fundamental, es -l quien presenta al estudiante el objeto y el contenido preferentemente como un problema que crea una necesidad de b&squeda de informacin donde, partiendo del objeto de la cultura, se interesa por ello y se promueve la motivacin. "romover la motivacin en el estudiante es significar la importancia que tiene para -l apropiarse del objeto de la cultura *contenido+ para la solucin de los problemas y establecer ne(os afectivos entre el estudiante y el objeto de la cultura, para lo cual, el profesor a de referirse y recurrir a la cultura que el estudiante ya tiene *preconcepciones+. /a motivacin del contenido como eslabn se caracteriza por lo fenom-nico, lo descriptivo, lo e(terno con que se muestran los objetos, buscando sus relaciones e(ternas con los intereses de los estudiantes *@omero >uentes, <99E+. /a comprensin es el eslabn mediante el cual se le muestra al estudiante el modo de pensar y actuar propio de la ciencia, arte o tecnologa que conforman el objeto de la cultura siguiendo el camino del conocimiento, esto es, del problema a las formulaciones ms generales y esenciales *n&cleo de la teora+ y de -stas a otras particulares y as finalmente a la aplicacin de dic as formulaciones, o sea, siguiendo una

va, una lgica, que en dependencia de la ciencia, puede ser inductivo%deductiva, de anlisis%sntesis, ipot-tico%deductiva, etc. $n la comprensin se produce un equilibrio en los roles del profesor y los estudiantes. #e requiere, en este eslabn, aplicar el m-todo para el tratamiento del contenido en el proceso de transformacin del estudiante.

O(9)3-

C-.3).08-

M;3-8$n la aplicacin del m-todo juegan un papel fundamental los procedimientos que el profesor emplee, en los que debe primar el enfoque probl-mico de tratamiento del contenido, presentando una lgica secuencial que no se aleje de la lgica de la ciencia, el arte o la tecnologa de que se trate y que propicie al estudiante procedimientos de aprendizaje. /a necesidad de resolver los problemas docentes encuentra su realizacin en el ejercicio, en la e(plicacin, en el dilogo, en la conversacin, como tareas especficas a desarrollar conjuntamente por el docente y los estudiantes. $n el proceso de comprensin la participacin del estudiante es a&n limitada, pero se identifica con la necesidad de comprender el contenido de que se trate, lo que luego debe ser sistematizado. /a comprensin como proceso se dirige a la esencia de los objetos y fenmenos que se estudian, buscando su e(plicacin. $n este sentido, la comprensin sigue un camino opuesto al de la motivacin aunque ambos se complementan. /a sistematizacin, por su parte, es el eslabn en el que el estudiante desarrolla el dominio del contenido que le fue inicialmente mostrado y que comprendi en un carcter primario, pero adems el proceso a de ocurrir de forma tal que ese contenido se va enriqueciendo. Dic o en otras palabras, en el proceso formativo el contenido, a la vez que se asimila, se enriquece, lo cual significa que su caracterizacin no puede ser dada solamente por la asimilacin como indicador de la marc a del proceso. :omo se a visto en epgrafes anteriores, e(isten diversos niveles0 de asimilacin y de profundidad. $n los inicios del eslabn sistematizacin, el estudiante a de contar con el apoyo e(terno dado por el profesor, quien le aporta informacin a la vez que le crea interrogantes. #e promueve la b&squeda gradual como continuacin del eslabn anterior, ya que ning&n eslabn tiene frontera rgida, sino que se superponen. @omero >uentes et al *<979+ es del criterio de que el parmetro que caracteriza de manera ms completa la apropiacin del contenido no es la asimilacin, y que se requiere de la profundidad gradual del contenido, la que se puede representar en dos ejes, quedando como resultado la sistematizacin. De un lado, la mayor independencia en el dominio que se va alcanzando y, de otra la profundidad. #olo la conjuncin de ambas conduce a una sistematizacin como proceso continuo determinado fundamentalmente por la asimilacin.

/a sistematizacin se determina por el grado de generalidad de los problemas que puede enfrentar el estudiante, donde aplica los contenidos correspondientes a una determinada rama del saber, los m-todos cientficos de investigacin y los m-todos lgicos del pensamiento en la utilizacin creadora de las t-cnicas relacionadas con la produccin y los servicios. $n la sistematizacin del contenido se desarrolla la dial-ctica entre objetivoJcontenidoJm-todo, como se analiz anteriormente. :onstituye la esencia de la dinmica del proceso, luego el proceso se tiene que producir siguiendo unas etapas tales como0 planteamiento del problema, ejercitacin, aplicacin, transferencia en objetos cada vez ms complejos y que ese incremento en la profundidad se lleve junto con la asimilacin del contenido.

C-.3).08-

O(9)30/-

M;3-8$s decir se precisa de la aplicacin del m-todo para dar cumplimiento a los objetivos en el tratamiento del contenido. Eslabn de evaluacin en el proceso de ense;anza<aprendizaje. :omo se a planteado la categora rectora del dise!o del proceso de ense!anza%aprendizaje es el 1bjetivo mientras que en la dinmica del referido proceso es el 3-todo. De igual forma, en la evaluacin esta categora rectora es el Resultado. $l resultado es la configuracin que e(presa el estado final del proceso, el objetivo alcanzado, e(presado en las realizaciones concretas que caracterizan ese estado final. #i el resultado es realizacin y logro, lo que lo caracteriza y por tanto se tiene que evaluar, es cmo en esos logros se manifiestan las restantes configuraciones del proceso, o sea, cmo se manifiestan en esos logros y realizaciones los objetivos, los contenidos el m-todo y el problema, esto es, la necesidad a partir de la cual se concibi y se desarroll el proceso. /a relacin entre el resultado y el objetivo, o sea, cmo el objetivo est presente en el resultado, se e(presa en la efectividad del proceso, esto es, la congruencia entre la aspiracin, que constituye el objetivo y la realizacin y el logro e(presadas en el resultado alcanzado, pero sin cuestionar el grado de adecuacin de lo aspirado, o sea, si el objetivo era o no el adecuado o si satisfacan necesidades y si eran adecuados los m-todos utilizados.

M;3-8-

P*-(6)2' E<=),3'(0608'8

O(9)30/C-.3).08E10,',0'

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E1),30/08'8

2uente: 8o#ero 2uentes> 2NNH. /a relacin entre el resultado y el contenido e(presa la eficacia del proceso, que se interpreta como la congruencia e(istente entre la seleccin y estructuracin de los objetos de aquella parte de la cultura que se llevan al proceso y que constituyen el contenido y los resultados alcanzados. /a relacin entre el resultado y el m-todo e(presa la eficiencia del proceso, la cual da la valoracin de cmo se emplean los recursos umanos, materiales, financieros y metodolgicos en la obtencin del resultado. $s decir, la eficiencia es la adecuacin del camino seguido, del m-todo empleado. "or &ltimo, la relacin del resultado respecto al problema e(presa la e(pectabilidad del proceso, es decir, la respuesta a la necesidad, presente en el resultado. $n otras palabras, la e(pectabilidad es el conjunto de rasgos que conforman las caractersticas del estudiante y le confieren la aptitud para satisfacer las e(pectativas que se tenan del proceso, o sea, la capacidad y nivel de desarrollo alcanzado para dar solucin a los requerimientos o a las necesidades que dieron origen al problema. Di#ensiones de la evaluacin. :omo fue se!alado, la dimensin es la e(presin del movimiento que se da en el proceso a trav-s de las relaciones dial-cticas entre configuraciones, y que cuando se produce se revelan determinadas cualidades del proceso. $stas son0 Pertinencia. #i el resultado responde al objetivo en relacin con la adecuacin de los contenidos. $sto es, lograr efectividad con eficacia, dado que los resultados carecern de sentido si no son congruentes con las e(pectativas en conocimientos, abilidades y valores adecuados. #e corresponde con la valoracin del grado en el cual el resultado obtenido se adapta a los requerimientos que se an establecido. $n la dimensin de pertinencia se manifiesta la relacin entre el resultado, el contenido y el objetivo, es decir, se e(presa el logro alcanzado en el tratamiento del contenido dando cumplimiento a los objetivos0

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C-.3).08-

R)4763'8 ,pti#izacin. #i el resultado responde al objetivo en relacin con el m-todo empleado, o sea lograr un resultado efectivo y con la eficiencia que se demanda. $l m-todo es el modo de desarrollar el proceso, es la configuracin que e(presa su dinmica y en su relacin dial-ctica con las restantes configuraciones del proceso, est la fuente del desarrollo del mismo.

$n la dimensin optimizacin, por su parte se manifiesta la relacin entre el resultado alcanzado, el m-todo y el objetivo, es decir, se da cuenta del resultado alcanzado mediante la aplicacin del m-todo para dar cumplimiento a los objetivos.

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M;3-8-

R)4763'8)#pacto. #i el resultado responde al objetivo en relacin con la satisfaccin del problema, o sea, un resultado efectivo y e(pectable, en el proceso de ense!anza%aprendizaje el impacto estar dado en la medida de cmo los estudiantes enfrentan y resuelven los problemas docentes y las necesidades que originaron el problema. $n esta dimensin se manifiesta la relacin entre el resultado, el problema y el objetivo, es decir se e(presa la magnitud del resultado alcanzado por el nivel de solucin de los problemas que conducen al cumplimiento de los objetivos.

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R)4763'8-

$n resumen, la evaluacin e(presa la relacin entre el proceso y su resultado *lo real alcanzado+, el acercamiento al objetivo, en las diferentes dimensiones que an sido e(puestas anteriormente. $sto significa que evaluar es el proceso encaminado a la valoracin de cmo el resultado, como e(presin del estadio final del proceso, e(presa el proceso en su conjunto, por ello evaluar es delimitar la pertinencia, la optimizacin y el impacto del proceso que se manifiesta y se concreta en la valoracin de que una vez transcurrido el proceso se dispone de estudiantes transformados, de profesores ms aptos y de un proceso ms adecuado.

P*-(6)2' O(9)30/I2=',3M;3-8C-.3).08P)*30.).,0' O=3020>',05.

R)4763'8-

2uente: 8o#ero 2uentes> 2NNH.

La instru#entacin didctica
$n la prctica pedaggica es frecuente la implementacin de metodologas, modelos y estrategias, casi siempre como resultado de investigaciones educativas. "ero no siempre se tiene claridad en cuanto a su estructura y funcionalidad. "or otro lado para el profesor resulta de inter-s el proceso de instrumentacin de la Didctica, el que se realiza por medio del empleo de metodologas, modelos y estrategias con ayuda de las cuales planifica, desarrolla y eval&a las acciones del proceso de ense!anza%aprendizaje. Las #etodolo!=as. $n el plano ms general la metodologa se define como el estudio filosfico de los m-todos del conocimiento y transformacin de la realidad, la aplicacin de los principios de la concepcin del mundo al proceso del conocimiento, de la creacin espiritual en general o a la prctica. $n este caso el t-rmino se refiere a una disciplina filosfica relativamente autnoma y destinada al anlisis de las t-cnicas de investigacin adoptadas en una ciencia o en un conjunto de ellas *)erely de Armas, <99C+. /a metodologa, desde un enfoque particular, incluye el conjunto de m-todos, procedimientos y t-cnicas que responden a una o varias ciencias a en relacin con sus caractersticas y su objeto de estudio. $n este sentido la metodologa es elaborada al interior de una o varias disciplinas y permite el uso cada vez ms eficaz de las t-cnicas y procedimientos de que disponen a fin de conocer ms y mejor al objeto de estudio. $n un plano ms especfico significa un sistema de m-todos, procedimientos y t-cnicas que, regulados por determinados requerimientos, nos permiten ordenar mejor nuestro pensamiento y nuestro modo de actuacin para obtener determinados propsitos cognoscitivos. $n la Didctica se desarrollan metodologas, pero tambi-n se emplea en el desarrollo de investigaciones cientficas. #iendo el proceso de ense!anza%aprendizaje esencialmente indagativo, entonces e(isten puntos de convergencia entre las metodologas particulares de abordaje de los problemas de la Didctica y las metodologas de aplicacin de las leyes de la Didctica, es decir, entre la actividad cientfico%didctica y la t-cnico%didctica. $n este sentido la 'eora de la Didctica se enriquece con el resultado de las investigaciones cientficas as como de la e(periencia prctica, a la que denominaremos lo causal y que se apoya en el desarrollo de la fase factoperceptible de la investigacin, es decir, en aquella fase instrumental en que se realiza un acercamiento a la realidad mediante la aplicacin de m-todos y t-cnicas empricas. "ero el aparato categorial de la Didctica requiere, para su construccin, de aportes en el plano terico con ayuda de los cuales se crean las erramientas metodolgicas para elaborar los nuevos conocimientos. $stas erramientas requieren el concurso de los m-todos, lo que considera las acciones de los docentes y estudiantes dirigidas al logro de los objetivos, que tiene un carcter planificado, un aspecto e(terno y uno interno. *Addine, 788E0 C<p+. $l m-todo, por tanto, implica una manera concreta de obtener conocimientos, aplicar el pensamiento o realizar una intervencin a partir del conocimiento del objeto acia el cual se dirige la accin. $n consecuencia el m-todo adems de reflejar la esencia del objeto, permite definir el camino a seguir para transformarlo por lo que siempre es una erramienta para obtener un resultado. /a puesta en prctica del m-todo tiene que concretarse en la prctica en un sistema de acciones que posibiliten el logro del objetivo propuesto. Desde esta perspectiva operacional el m-todo se concreta en procedimientos por medio de una secuencia sist-mica de etapas, cada una de las cuales incluye operaciones dependientes entre s y que permiten el logro de determinados objetivos. A este sistema se le denomina metodologa. /a metodologa, entonces, puede ser empleada para *)erely de Armas, <99C+0 7. Acceder al conocimiento de los problemas del proceso de ense!anza%aprendizaje como objeto. <. Dirigir el proceso de aprendizaje de los estudiantes. ?. Dirigir el proceso de autoeducacin de los estudiantes. A. 1rientar las acciones de la prctica educativa. De esta forma los rasgos caractersticos de una metodologa son0 $s un resultado relativamente estable que se obtiene en un proceso de investigacin cientfica. Responde a un objetivo de la teora yHo la prctica educacional. #e sustenta en un cuerpo terico *categorial y legal+ de la >ilosofa, las :iencias de la $ducacin, las :iencias "edaggicas y las ramas del conocimiento que se relacionan con el objetivo para el cual se dise!a la metodologa *matemtica, espa!ol, valores, orientacin profesional, etc.+

$s un proceso lgico conformado por 5etapas6, 5eslabones6, o 5pasos6 condicionantes y dependientes, que ordenados de manera particular y fle(ible permiten el logro del objetivo propuesto. :ada una de las etapas mencionadas incluye un sistema de procedimientos que son condicionantes y dependientes entre s y que se ordenan lgicamente de una forma especfica. 'iene un carcter fle(ible aunque responde a un ordenamiento lgico. /a metodologa, seg&n Rogelio Germ&dez y 3arisela Rodrguez *788C+ se compone de dos aparatos estructurales0 el aparato terico o cognitivo y el metodolgico o instrumental. $l aparato terico cognitivo est conformado por el cuerpo categorial que a su vez incluye las categoras y conceptos y el cuerpo legal que se compone de leyes, principios o requerimientos. $l aparato instrumental est conformado por los m-todos tericos y empricos, las t-cnicas, procedimientos y acciones que se utilizan para el logro de los objetivos para los cuales se elabora la metodologa. /a interrelacin entre estos componentes presupone concebir a la metodologa en dos dimensiones0 como proceso y como resultado $n su condicin de proceso la aplicacin de la metodologa presupone una secuencia de etapas y cada etapa es a su vez una secuencia de acciones o procedimientos, por ello se requiere de la e(plicacin de cmo opera la misma en la prctica, cmo se integran las etapas, los m-todos, los procedimientos, medios y t-cnicas y como se tienen en cuenta los requerimientos en el transcurso del proceso. "or otra parte en su condicin de resultado el investigador debe ser capaz de e(presar mediante alg&n modelo la conformacin de la metodologa como un todo y las interrelaciones que se producen entre los elementos de su estructura. /a ordenacin de la metodologa, a juicio de diversos investigadores *>tima Addine, 788E, :arlos Vlvarez de ;ayas, <999, @oracio Daz, <99D+ sigue la siguiente lgica0 7. >undamentacin terica. <. 1bjetivo general de la metodologa. ?. Aparato conceptual que sustenta la metodologa. A. "rincipios en que se sustenta. B. $tapas, pasos o eslabones que componen la metodologa como proceso. :oncatenacin y ordenamiento de las mismas. C. "rocedimientos que corresponden a cada etapa o eslabn. #ecuencia, interrelacin especfica entre dic os procedimientos que permite el logro de los objetivos propuestos. D. Representacin grfica total o parcial siempre que sea posible. E. $valuacin. Acciones que permiten comprobar si la metodologa garantiza el logro de los objetivos propuestos. 8. Recomendaciones para su instrumentacin. /a metodologa debe acompa!arse de las orientaciones que permiten su aplicacin en diferentes conte(tos y condiciones. $n el dise!o de una metodologa como forma de intervencin en la realidad objetiva para su transformacin se realizan aportes tericos y prcticos, lo que obedece al ec o de que cada situacin docente presenta aspectos singulares que la cualifican y diferencian de otras situaciones docentes0 esencialmente los aportes tericos se da en el cuerpo categorial de la metodologa y los prcticos en la forma de instrumentarla en la prctica educativa. Los #odelos. /a palabra modelo proviene del latn #odulus que significa medida, ritmo, magnitud y est relacionada con la palabra #odus0 copia, imagen. .na definicin acabada del t-rmino modelo > como eslabn intermedio entre nosotros y el objeto que nos interesa, no resulta fcil debido a sus dismiles acepciones seg&n el mbito en que se emplee y seg&n la -poca istrica en que se use. De ec o pueden aparecer tantas definiciones como enfoques y objetos a investigar se determinen, lo que evidencia su dependencia y variacin disciplinar e istricamente determinada. $s en /gica y $pistemologa donde se usa el t-rmino modelo con mayor precisin. $n /gica, un modelo es toda interpretacin que ace verdadero un sistema o un conjunto de frmulas. $n $pistemologa es toda construccin terica que sirve para interpretar o representar la realidad o una parte de la realidad. .na teora cientfica es de por s un modelo de la realidad natural que intenta e(plicar, pero a su vez, las teoras cientficas recurren tambi-n a modelos. $n este caso, modelo es una manera de interpretar o e(plicar la teora o parte de la teora cientfica, acercando lo abstracto a lo concreto o la teora a la realidad. *Diccionario de >ilosofa, @erder de $spa!a, en soporte magn-tico+.

:arrazana y =uelmes *<99E0 79p+ definen los siguientes rasgos en los modelos0 7. $s una interpretacin *que incluye la representacin+ del objeto de investigacin que aporta a partir de aristas distintas a las e(istentes, nuevos conocimientos respecto a sus caractersticas, propiedades y relaciones esenciales y funcionales. <. $s una construccin terica que interpreta, dise!a y reproduce simplificadamente la realidad o parte de ella en correspondencia con una necesidad istrica concreta y de una teora referencial. ?. $l modelo tiene un carcter sint-tico, intensivo ya que no describe una estructura concreta sino, mediante un proceso de abstraccin, se aparta de la realidad perceptible y subraya frecuentemente asta el e(tremo lgico, cierto atributo importante para la solucin del problema. A. Algunos pensadores los conceptualizan como intermediarios entre los presupuestos tericos y el mbito de la pra(is cientfica propiamente dic a, en el sentido de que para dise!ar y realizar e(perimentos con miras a las indispensables contrastaciones empricas, se requiere la elaboracin de modelos apropiados. B. $n el modelo el investigador modifica el aspecto dinmico del desarrollo del objeto *principios, modos de regulacin, mecanismos de gestin+. C. $n el modelo el objeto real se traduce abreviada, comprimida o sint-ticamente. D. $l modelo generalmente se refiere al aspecto ms interno del objeto. E. $l modelo enfatiza en el planteamiento de una nueva interpretacin del objeto o de una parte del mismo mediante la revelacin de nuevas cualidades o funciones. 8. /a diversidad de modelos en ocasiones contradictorios, referidos a un mismo objeto est determinada por las posiciones tericas que se asumen para el anlisis del objeto de estudio. /a modelacin no es un m-todo, como errneamente se plantea a veces, sino un procedimiento. #eg&n Ariel Ruiz0 5/a modelacin es una de las vas ms utilizadas por el ombre en la actualidad para tratar de lograr una percepcin y representacin lo suficientemente clara del objeto de estudio dentro de una realidad condicionada istricamente. $n la esfera de las investigaciones educativas la modelacin constituye una va para reproducir y analizar los ne(os y las relaciones de los elementos que estn inmersos en un fenmeno determinado y que es objeto de estudio.6 Asimismo en el proceso de modelacin se ponen de manifiesto las siguientes funciones0 2uncin ilustrativa. $s la funcin ms simple y consiste en que cuando el conocimiento cientfico penetra en una esfera de la realidad, surge la e(igencia metodolgica de representar las propiedades nuevas, desconocidas, en una forma conocida, sensorial y evidente *el modelo+ 2uncin traslativa. :onsiste en el traslado de la informacin obtenida en una esfera de la realidad relativamente estudiada a otra a&n desconocida. 2uncin sustitutivo<Aeur=stica. $sta funcin se manifiesta cuando el modelo ofrece una e(plicacin primaria del fenmeno que se conoce y sirve de importante etapa en el curso de la elaboracin de una teora ms completa y profunda sobre el objeto del conocimiento. 2uncin aproDi#ativa. #e manifiesta cuando el conocimiento se desplaza desde los primeros modelos, que simplifican el cuadro del fenmeno, acia otros ms adecuados a -ste y por &ltimo, acia una teora consecuente con dic o fenmeno. 2uncin eDtrapolativo<pronosticadora. $sta importante funcin posibilita transferir al original la informacin obtenida con el modelo, las conclusiones que se desprenden de las particularidades estructurales yHo funcionales del modelo, al ser e(trapoladas al objeto que se modela, permite elaborar un pronstico sobre su estructura yHo funcionamiento. 2uncin trans(or#adora. $l modelo se convierte en un instrumento de perfeccionamiento de la actividad prctica del ombre /a modelacin 5*O+ opera en forma prctica o terica, con un objeto, no en forma directa sino utilizando cierto sistema intermedio au(iliar, natural o artificial, el cual0 a+ se encuentra en una determinada correspondencia objetiva con el objeto mismo del conocimiento, b+ en ciertas etapas del conocimiento, est en condiciones de sustituir, en determinadas relaciones, al objeto mismo que se estudia, c+ en el proceso de su investigacin, ofrece en &ltima instancia, informacin sobre el objeto que nos interesa.6 */a Dial-ctica y los 3-todos :ientficos generales de 2nvestigacin, Academia :iencias de :uba y la .R##+. $(isten tres tipos generales de modelos0 4odelo icnico: $s una reproduccin a escala del objeto real, muestra su misma figura, proporciones y caractersticas.

4odelo anal!ico: )o es una reproduccin detallada de todas las cualidades del sistema real, sino que refleja solamente la estructura de relaciones y determinadas propiedades fundamentales de la realidad. 4odelo terico: .tiliza smbolos para designar las propiedades del sistema real que se desea estudiar. 'iene la capacidad de representar las caractersticas y relaciones fundamentales del fenmeno, proporcionar e(plicaciones y servir como gua para generar iptesis tericas. /a modelacin revela su carcter de proceso independientemente de la diversidad y tipo de modelacin de que se trate, lo que le da su unidad orgnica y su carcter de m-todo cientfico general. De tal forma el proceso de modelacin comienza a partir de la determinacin y planteamiento de un problema por parte del investigador cuya solucin puede ser obtenida con ayuda de un modelo. Desde el punto de vista filosfico, el proceso de la modelacin no constituye un acto subjetivo, arbitrario y realizado &nicamente por la voluntad del investigador ya que en -l se revela la unidad de lo objetivo y lo subjetivo sobre la base de la unidad material del mundo lo que se manifiesta en todos los tipos de modelacin que se apoyan en la presencia de una determinada correspondencia objetiva entre el modelo y el original. /a modelacin tiene igualmente su basamento filosfico en las leyes y categoras de la dial-ctica sobre los aspectos ontolgicos y gnoseolgicos del mundo objetivo as como en las concepciones cientficas del monismo y el determinismo que sirven de base fundamentales a la e(plicacin de las posibilidades que tiene el ombre de conocer el mundo. Al respecto /enin, en sus :uadernos >ilosficos se!al0 5*...+ el principio universal del desarrollo tiene que ser combinado, vinculado, unido al principio universal de la unidad del mundo, de la naturaleza, del movimiento, de la materia, etc-tera *...+6. /os modelos, por su tipologa, se clasifican en el campo de la educacin, en0 4odelo didctico: :onstruccin terico formal que basada en supuestos cientficos e ideolgicos pretende interpretar la realidad escolar y dirigirla acia determinados fines educativos. 4odelo peda!!ico: :onstruccin terico formal que fundamentada cientfica e ideolgicamente interpreta, dise!a y ajusta la realidad pedaggica que responde a una necesidad istrico concreta. 4odelo educativo: #e puede definir como el conjunto de factores en interaccin dial-ctica que deben ser contemplados en el dise!o del sistema de influencias educativas a que un ciudadano de una sociedad dada en un momento istrico preciso debe ser sometido, para que con un margen de eficiencia, salga formado con un determinado perfil, que de ec o significa ideal de ombre concretado en una personalidad, donde adems de rasgos tpicos y comunes a todos los miembros de esta sociedad en cuestin, de cabida al desarrollo de su individualidad y potencialidades. $l proceso de elaboracin de un modelo implica las siguientes acciones. a+ Anlisis de las caractersticas, cualidades y relaciones esenciales del objeto que an sido establecidos en la teora a partir de la bibliografa consultada y su contrastacin con los datos empricos recopilados. b+ Dise!o de una representacin sustituta del objeto *3odelo actual contrastado con el modelo actuante+ c+ Anlisis e interpretacin de la representacin sustituta. *3odelo como medio de obtencin del nuevo conocimiento+. $stablecimiento de los principios tericos que sustentan la interpretacin. 3anipulacin mental de la representacin sustituta a partir de los nuevos referentes tericos. Descubrimiento de nuevas aristas de anlisis. :uestionamiento, contrastacin, manejo de diferentes alternativas. Reordenamiento a partir de las nuevas posiciones asumidas y de los propsitos planteados. #implificacin de la representacin sustituta. $laboracin de la nueva representacin del objeto *representacin o modelo ipot-tico+. G&squeda de alternativas y medios para la implementacin de la representacin ipot-tica en la prctica educativa. d+ 2mplementacin. $valuacin. e+ Dise!o de la nueva representacin *3odelo logrado+. f+ $(presin de las concepciones tericas0 Definiciones, propiedades del objeto, clasificaciones, regularidades, entre otros. Las estrate!ias. $n los &ltimos tiempos es com&n el desarrollo de estrategias en el plano educativo. 'eniendo su origen en el campo empresarial y en la esfera de la direccin cientfica, el dise!o de estrategias se a constituido en uno

de los resultados de las investigaciones pedaggicas que trata de resolver la contradiccin esencial que se manifiesta entre el estado actual y el estado deseado. .n anlisis etimolgico permite ubicar el t-rmino $strategia en el vocablo griego #trat-gs *general+ y que, aunque en su surgimiento sirvi para designar el arte de dirigir las operaciones militares, luego, por e(tensin, se a utilizado para nombrar la abilidad, destreza o pericia para dirigir un asunto. 2ndependiente de las diferentes acepciones que posee, en todas ellas est presente la referencia a que la estrategia slo puede ser establecida una vez que se ayan determinado los objetivos a alcanzar. $n este libro no se pretende abordar a profundidad las concepciones estrat-gicas, ya que ello no constituye objeto de estudio de la Didctica. "or el contrario, se emplearn definiciones operacionales que contribuyan a entender conte(tualmente el desarrollo de estrategias con fines didcticos. /a consulta de la bibliografa especializada a permitido sintetizar la definicin de estrategia de la siguiente forma0 /a estrategia es un modelo co erente, unificador e integrador de decisiones que determina y revela el propsito de la organizacin en t-rminos de objetivos a largo plazo, programas de accin, y prioridades en la asignacin de recursos. #eleccionando las acciones actuales o futuras, tratando de lograr una ventaja sostenible a largo plazo y respondiendo adecuadamente a las oportunidades y amenazas surgidas en el medio e(terno, teniendo en cuenta las fortalezas y debilidades de la organizacin *3ic el "orter, 788E0 AAp+. "or su parte la tctica es0 5*O+ es un procedimiento especfico que se aplica y tributa a todo el proceso, a la estrategia en general6 *Addine >ernndez et al, 788E0 <Cp+. :omo se a planteado los procedimientos constituyen cada uno de los elementos que conforman al m-todo. 3ientras que este se relaciona directamente con la finalidad o meta que se pretende alcanzar *objetivos+, aquellos lo acen con el conte(to concreto en que se desarrolla el proceso de ense!anza%aprendizaje. /os procedimientos adquieren significado y sentido al ser utilizados estrat-gicamente. Relacionado con los conceptos de $strategia y 'ctica se encuentra el concepto de Direccin $strat-gica, cuya definicin operacional es0 5*O+ el proceso orientado acia el mantenimiento de un equilibrio dinmico entre la organizacin y ejecucin de los trabajos educativos mediante una constante b&squeda de posibilidades y recursos para adaptar las necesidades y operaciones del proceso de ense!anza%aprendizaje con el cambio de los estudiantes y su entorno6 *3. Rodrguez y A. Rodrguez, <99A0 Cp+. /a concepcin estrat-gica para el abordaje de los problemas de la Didctica debe acerse desde la perspectiva en la que se emplee el enfoque de sistema referido a la concatenacin de elementos que act&an desde dentro del sistema y sus relaciones con el entorno, el de contingencia que se remite al reconocimiento de la escuela como sistema abierto sobre el que act&an fuerzas y tendencias que condicionan su interrelacin con el entorno y el de cambio es la orientacin permanente acia el mejoramiento continuo. ENFO$UES EDUCATIVOS

SISTEMA EDUCATIVO

CONTINGENCIAS DEL ENTORNO

CAMBIOS ORGANIZATIVOS

/a idea que subyace en lo planteado es que el proceso de ense!anza%aprendizaje puede ser mejorado si se cuenta con una adecuada proyeccin del mismo desde la determinacin de las problemticas que lo afectan, tanto internas como e(ternas, los recursos para enfrentar estos problemas y la disposicin para el cambio de sus actores principales0 profesores y estudiantes. $n este proceso de mejora juaga un pale determinante la estrategia, la que se concibe como una forma de direccin participativa que involucra a todos en la planificacin, ejecucin y control de las transformaciones necesarias en el proceso de ense!anza%aprendizaje o en sus actores para adaptarse a las e(igencias del medio, mientras que el enfoque estrat-gico es concebido como 5una actitud e(trovertida, voluntarista, anticipada, crtica y abierta al cambio6. *Rodrguez >., 788E0 8<p+. /o apuntado permite se!alar que las estrategias en el proceso de ense!anza%aprendizaje constituyen procesos de toma de decisiones que comienza cuando e(iste una necesidad *planificacin+, contin&a cuando se aplica el plan elaborado, se regula a partir de los imprevistos que aparecen y finaliza cuando se a cumplido el objetivo o cuando se determina la imposibilidad de resolverlo en los t-rminos esperados con la consiguiente valoracin de lo realizado *evaluacin+. 'odo ello no es un proceso simple, por el contrario,

resulta complejo en una doble dimensin. "or una parte es necesaria la seleccin y activacin de conocimientos de distinta naturaleza y, por la otra, su recursividad conlleva a la permanente autorregulacin en funcin de inferencias, predicciones, anticipaciones, cambios, reformulaciones, etc, y, todo ello, en estrec a correspondencia con la b&squeda del logro de los objetivos trazados de la forma ms eficiente *3. Rodrguez y A. Rodrguez, <99A0 8p+. $n sentido general, e(isten diferentes modelos de planeacin estrat-gica, los que obedecen a la escuela de origen. "ara la prctica educativa, las estrategias deben concretarse en acciones que involucre la accin conjunta de profesores y estudiantes.W De acuerdo a los propsitos de este libro no se ofrece un modelo especfico de estrategia y se deja a la libre eleccin del docente que este escoja el modelo que mejor se adecue a sus objetivos. )o obstante debe primar el criterio de que el modelo que se emplee debe estar cientficamente fundamentado. $(isten diferentes referencias bibliogrficas que se dedican al anlisis de modelos de estrategias y recomendamos que se consulten. )o obstante es importante considerar que la planeacin, desarrollo y evaluacin de la estrategia constituye un proceso investigativo y que, en consecuencia, debe elaborarse un informe contentivo de los siguientes aspectos0 ). )ntroduccin. 2unda#entacin. #e establece el conte(to y ubicacin de la problemtica a resolver. 2deas y puntos de partida que fundamentan la estrategia. )). Dia!nstico. 2ndica el estado real del objeto y evidencia el problema en torno al cual gira y se desarrolla la estrategia. ))). Plantea#iento del objetivo !eneral. )6. Planeacin estrat!ica. #e definen metas u objetivos a corto y mediano plazo que permiten la transformacin del objeto desde su estado real asta el estado deseado. "lanificacin por etapas de las acciones, recursos, medios y m-todos que corresponden a estos objetivos. 6. )nstru#entacin. $(plicar cmo se aplicar, bajo qu- condiciones, durante qu- tiempo, responsables, participantes. 6). Evaluacin. Definicin de los logros obstculos que se an ido venciendo, valoracin de la apro(imacin lograda al estado deseado. $n sentido general, e(isten diferentes tipos de estrategia en el conte(to educativo *3. Rodrguez y A. Rodrguez, <99A0 <Cp+0 Estrate!ia peda!!ica: $s la proyeccin de la direccin pedaggica que permite la transformacin de un sistema, subsistema, institucin o nivel educacionales para lograr el fin propuesto y que condiciona el establecimiento de acciones para la obtencin de cambios en las dimensiones que se implican en la obtencin de ese fin *organizativas, didcticas, materiales, metodolgicas, educativas, etc.+. Estrate!ia didctica: $s la proyeccin de un sistema de acciones a corto, mediano y largo plazo que permite la transformacin del proceso de ense!anza aprendizaje en una asignatura, nivel o institucin tomando como base los componentes del mismo y que permite el logro de los objetivos propuestos en un tiempo concreto. Estrate!ia educativa: $s la proyeccin de un sistema de acciones a corto, mediano y largo plazo que permite la transformacin de los modos de actuacin de los escolares para alcanzar en un tiempo concreto los objetivos comprometidos con la formacin, desarrollo y perfeccionamiento de sus facultades morales e intelectuales. Estrate!ia #etodol!ica: $s la proyeccin de un sistema de acciones a corto, mediano y largo plazo que permite la transformacin de la direccin del proceso de ense!anza aprendizaje tomando como base los m-todos y procedimientos para el logro de los objetivos determinados en un tiempo concreto. $ntre sus fines se cuenta el promover la formacin y desarrollo de estrategias de aprendizaje en los escolares. Estrate!ia escolar: $s la proyeccin de un sistema de acciones a corto, mediano y largo plazo en cuya elaboracin se interrelacionan de forma dial-ctica y activa la comunidad educativa y la direccin institucional, para cumplir con calidad el encargo social de la escuela. $s importante tener en cuente que se debe ser consecuente con el modelo de estrategia empleado. $n cualquier caso, cuando se alude a estos aspectos, ay consenso mayoritario en considerar a la estrategia como un aporte prctico por cuanto su dise!o propende a la emisin de recomendaciones, orientaciones, etc., y a la elaboracin de medios para su instrumentacin. )o obstante lo apuntado se asume que, a pesar de ello, este resultado puede requerir de la elaboracin de conceptos, del establecimiento de sistematizaciones tericas, entre otras, que constituyen, sin dudas, contribuciones a la teora.

% #anera de conclusiones
@ace unos a!os, impartiendo un curso de 3etodologa de la $nse!anza de la >sica, se nos acerc un estudiante para preguntarnos cul era, a nuestro criterio, el mejor m-todo de ense!anza. $l estudiante no saba en la encrucijada en que nos pona porque, como dijera Armando @art en un momento dado0 se deben utilizar todos los m-todos y ning&n m-todo. $fectivamente, en el proceso de planeacin de las actividades docentes, se parte de una idea general y el proceso de ense!anza%aprendizaje se 5modela6 en nuestra mente, en lo que emos convenido en llamar lo abstracto%pensado, pero una vez en presencia de los estudiantes, el referido modelo debe adecuarse a las situaciones contingentes, propias de un proceso tan complejo y dial-ctico como la clase donde confluyen, en un ro revuelto, intereses, motivaciones y necesidades que deben ser satisfec as, para transitar a lo prctico%valorativo. "or ello no debemos pensar en esquemas rgidos y sin en esquemas ad hoc, adaptables al conte(to, como traje a la medida. $l dise!o de la clase debe pasar, ine(orablemente, por un redise!o al considerar las situaciones conte(tuales y en ello la e(periencia del profesor es determinante. @oy, a la distancia de ms de ?9 a!os de prctica profesional, y sin disponer de un cuerpo terico de la Didctica acabado *ya que est en permanente construccin+, se ace evidente la necesidad de dominar el espectro general que permita al profesor ubicarse dentro de las tendencias actuales de la prctica educativa, influenciado por los nuevos adelantos de la ciencia y la tecnologa y por los efectos del paradigma de la complejidad, que introduce variables difciles de controlar *pero no imposibles+ en el proceso de ense!anza%aprendizaje. $ntonces emerge, cada vez con ms fuerza, el 3-todo Dial-ctico como un au(iliar poderoso que ofrece los enfoques #ist-mico y @olstico%Dial-ctico para el abordaje de los problemas de la ense!anza y del aprendizaje. $s por ello que ambos enfoques an sido tratados con e( austividad en este libro. #i el lector encuentra provec o en la lectura del mismo y si, como parte de su prctica pedaggica, aplica de forma co erente las leyes de la Didctica y se ubica conte(tualmente en uno de estos enfoques y perfecciona su actividad como profesor, entonces los autores se sentirn satisfec os, ms a&n si el empleo del libro se acompa!a de la crtica cientfica, con la cual se enriquecer la obra.

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