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UNIVERSIDAD ESTATAL DE BOLVAR FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN SOCIALES, FILOSFICAS Y HUMANSTICAS. ESCUELA DE CIENCIAS BSICAS.

TEMA:

LA

LECTURA

COMPRENSIVA PARA EL

EN

EL DE

MEJORAMIENTO APRENDIZAJES

ACADMICO,

DESARROLLO

ARGUMENTATIVOS EN EL REA DE LENGUA Y LITERATURA DE LOS NIOS Y NIAS DE SEXTO Y SPTIMO AOS DE EDUCACIN GENERAL BSICA DE LA ESCUELA FISCAL MIXTA LUIS SODIRO DE LA PARROQUIA PACTO, DEL CANTN QUITO, PROVINCIA DE PICHINCHA EN EL PERODO 2012 2013.

AUTORAS:

BONILLA ZAPATA CARMEN ESTELA BONILLA ZAPATA RUB JEOJANA

TRABAJO DE GRADO PRESENTADO EN OPCIN A OBTENER EL TTULO DE LICENCIADAS EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN, MENCIN EDUCACIN BSICA.

2012 1

UNIVERSIDAD ESTATAL DE BOLVAR FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN SOCIALES, FILOSFICAS Y HUMANSTICAS. ESCUELA DE CIENCIAS BSICAS.

TEMA:

LA

LECTURA

COMPRENSIVA PARA EL

EN

EL DE

MEJORAMIENTO APRENDIZAJES

ACADMICO,

DESARROLLO

ARGUMENTATIVOS EN EL REA DE LENGUA Y LITERATURA DE LOS NIOS Y NIAS DE SEXTO Y SPTIMO AOS DE EDUCACIN GENERAL BSICA DE LA ESCUELA FISCAL MIXTA LUIS SODIRO DE LA PARROQUIA PACTO, DEL CANTN QUITO, PROVINCIA DE PICHINCHA EN EL PERODO 2012 2013.

AUTORAS:

BONILLA ZAPATA CARMEN ESTELA BONILLA ZAPATA RUB JEOJANA

DIRECTORA:

LIC. NORMA CARRERA OCAA. MSc.

TRABAJO DE GRADO PRESENTADO EN OPCIN A OBTENER EL TTULO DE LICENCIADAS EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN, MENCIN EDUCACIN BSICA.

2012 1

I. DEDICATORIA

Con todo respeto a Dios, por el don de la vida que me dio y con amor filial dedico este trabajo a mis hijos Edith, Jhon y Gaby, que siempre me apoyaron en los momentos que necesitaba de ellos; lo que me permite culminar con xito mis estudios universitarios y alcanzar un gran triunfo.

Carmen

En primer lugar dedico a Dios por la oportunidad que tengo de vivir, este trabajo, fruto de nuestro esfuerzo y responsabilidad, a mi familia y en especial a mis hijos Alexander y Ariel por su incondicional apoyo para seguir alcanzando nuevas metas.

Rub

II. AGRADECIMIENTO

En este trabajo dejamos constancia de nuestro agradecimiento profundo a la Universidad Estatal de Bolvar, a la Facultad de Ciencias de la Educacin, Sociales, Filosficas y Humansticas a la Escuela de Educacin Bsica, en cuyas aulas adquirimos conocimientos bsicos y esenciales para nuestra formacin profesional y a los seores catedrticos por todos los conocimientos compartidos.

As como tambin a la directora de este trabajo, Lic. Norma Carrera Ocaa, por la dedicacin y paciencia que brind para el desarrollo del proyecto, as como tambin su apoyo en todo momento para llegar hasta el final propuesto. Y finalmente al personal docente y estudiantes de la Escuela Luis Sodiro, por darnos la apertura para realizar la investigacin en el desarrollo de nuestra tesis de grado y contribuir con el adelanto y progreso educativo de nuestro pas

Carmen y Rub

III. CERTIFICADO DEL DIRECTOR DE TRABAJO DE GRADO LIC. NORMA CARRERA OCAA,

CERTIFICA Que el informe final del trabajo de grado titulado: LA LECTURA COMPRENSIVA EN EL MEJORAMIENTO ACADMICO, PARA EL DESARROLLO DE APRENDIZAJES ARGUMENTATIVOS EN EL REA DE LENGUA Y LITERATURA DE LOS NIOS Y NIAS DE SEXTO Y SPTIMO AOS DE EDUCACIN GENERAL BSICA DE LA ESCUELA FISCAL MIXTA LUIS SODIRO DE LA PARROQUIA PACTO, DEL CANTN QUITO, PROVINCIA DE PICHINCHA EN EL PERODO 2012 2013., elaborado por sus autoras: BONILLA ZAPATA CARMEN ESTELA y BONILLA ZAPATA RUB JEOJANA; egresadas de la Facultad de Ciencias de la Educacin Sociales, Filosficas y Humansticas Carrera Educacin Bsica de la Universidad Estatal de Bolvar, ha sido debidamente revisado e incorporado las recomendaciones emitidas en las asesoras realizadas; en aprobacin respectiva. tal virtud, autorizo su presentacin para su

Es todo cuanto puedo certificar en honor a la verdad, facultando a las interesadas dar el presente documento el uso legal que estime conveniente

San Miguel, Febrero 20 del 2013

Lic. Norma Carrera Ocaa. DIRECTORA 3

IV. AUTORA NOTARIZADA

V. TABLA DE CONTENIDOS.

CONTENIDOS PORTADA HOJA DE GUARDA PORTADILLA I. DEDICATORIA

PG.

1 2 3 4 5 9 10 11 15 16 17 19 20 22 23 6

II. AGRADECIMIENTO III. CERTIFICACIN DEL DIRECTOR IV. AUTORA NOTARIADA V. TABLA DE CONTENIDOS VI. LISTA DE CUADROS Y GRFICOS VII. LISTA DE ANEXOS VIII. RESUMEN EJECUTIVO EN ESPAOL E INGLES IX. INTRODUCCIN

1. Tema 2. Antecedentes 3. Problema 4. Justificacin 5. Objetivos 6. Hiptesis

7. Variables 8. Operacionalizacin de variables CAPTULO I MARCO TERICO 1.1. Teora Cientfica

24 25

28 28

Lectura comprensiva. Fundamentos. 29 La enseanza en el aula. 32 Lectura comprensiva. 33 La enseanza en el aula. 53 Aprendizaje argumentativo. 55 Procesos mentales de aprendizaje argumentativo. 70 El rendimiento acadmico 73 El rendimiento acadmico en el desarrollo escolar Algunas variables relacionadas con el rendimiento y fracaso escolar. 75 Las relaciones familiares en el rendimiento acadmico. 1.2. 1.3. 1.4. Marco Legal Teora Conceptual Teora Referencial 80 81 84 86 74

CAPTULO II ESTRATEGIAS METODOLGICAS 2.1. Por el propsito 2.2. Por el nivel 2.3. Por el lugar 2.4. Tcnicas e instrumentos para la obtencin de datos 2.5. Diseo por la dimensin temporal 2.6. Poblacin de estudio 2.7. Procesamiento de datos 2.8. Mtodos CAPTULO III ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS 3.1. Comprobacin de hiptesis 3.2. Conclusiones 3.3. Recomendaciones CAPTULO IV PROPUESTA 4.1Ttulo 4.2 Introduccin. 4.3 Objetivos 4.4. Desarrollo 115 116 117 118 8 112 113 114 88 88 88 88 88 88 89 89

4.5. Evidencia de la aplicacin de la propuesta. 4.6. Resultados de la aplicacin. BIBLIOGRAFA. ANEXOS

130 131 135 138

VI. LISTA DE CUADROS Y GRFICOS. N ENCUESTA A LOS ESTUDIANTES Tabla y grfico No.1.. Tabla y grfico No.2.. Tabla y grfico No.3.. Tabla y grfico No.4.. Tabla y grfico No.5.. Tabla y grfico No.6.. Tabla y grfico No.7.. Tabla y grfico No.8.. Tabla y grfico No.9.. Tabla y grfico No.10 N ENCUESTA A DOCENTES Tabla y grfico No.1.. Tabla y grfico No.2.. Tabla y grfico No.3.. Tabla y grfico No.4.. Tabla y grfico No.5.. Tabla y grfico No.6.. Tabla y grfico No.7.. Tabla y grfico No.8.. Tabla y grfico No.9.. Tabla y grfico No.10 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 Pg. 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101

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VII.

LISTA DE ANEXOS Anexo N1. Encuesta dirigida a los Estudiantes 139 Anexo N2. Encuesta a los Docentes.. 141 Anexo N 3 Fotografas de la Escuela 143 Anexo N4. Croquis de la Escuela. 159 Anexo N 5. Certificaciones

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VIII. RESUMEN EJECUTIVO EN ESPAOL E INGLES. Entre las normas que establece la Ley Orgnica de Educacin Superior y en el proceso de profesionalizacin docente, se exige que se elabore un trabajo de investigacin, previo a la graduacin; razn por la cual decidimos trabajar con los nios y nias de la escuela Luis Sodiro, en un aspecto nuevo, que lo determina la Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica, correspondiendo a la lectura comprensiva y el aprendizaje argumentativo en razn de que se debe defender el punto de vista que se tiene con respecto a un determinado tema. En este campo presentan muchas falencias porque no se acostumbra a trabajar con temas de esta profundidad, pero que son necesarios dentro del proceso de formacin de los nios y nias; y por la utilidad que tienen para la realizacin de los estudios posteriores, en los otros niveles del sistema educativo ecuatoriano.

Culminado el trabajo se organiz la informacin de la siguiente manera: la primera parte est relacionada con el tema: la lectura comprensiva en el mejoramiento acadmico, para el desarrollo de aprendizajes

argumentativos en el rea de Lengua y Literatura de los nios y nias del 6to y 7mo aos de Educacin General Bsica de la Escuela Luis Sodiro, de la parroquia pacto, del cantn Quito, provincia de Pichincha en el perodo 2012 2013; siguen los antecedentes, el problema, la justificacin, los objetivos y finalmente la hiptesis, variables y operacionalizacin de las variables.

El Captulo Uno se refiere a la informacin terico cientfica que respalda la investigacin; por ello se toma en cuenta las lectura comprensiva que tiene caractersticas especficos y requiere del apoyo de tcnicas, para alcanzar resultados excelentes, de forma que esos xitos parciales animan extraordinariamente a los estudiantes a proseguir y completar pequeos aprendizajes operativos que les van a resultar tiles en muchos lugares.

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Esta lectura comprensiva debe ser desarrollada en el rea de Lengua y Literatura; para lograr el aprendizaje argumentativo; siendo una de los principales ejes de aprendizaje del rea, que es un instrumento de aprendizaje y/o de recreacin que es conocido y ha sido utilizado a lo largo de todos los tiempos y por todo el mundo. Debiendo emplearse tcnicas para lograr la comprensin lectora.

En el Segundo Captulo encontramos las estrategias metodolgicas, en las que se puntualizan los tipos de investigacin que se han desarrollado en el trabajo, la muestra, los instrumentos y tcnicas de investigacin, as como los mtodos.

El Tercer Captulo tiene el anlisis de los resultados, porque las respuestas de cada pregunta son trasladadas a los cuadros estadsticos y despus representadas en los grficos estadsticos, para proceder al anlisis de los resultados; ya que luego se debe hacer la comprobacin de la hiptesis; las conclusiones y las recomendaciones.

Finalmente, en el Cuarto Captulo tenemos la propuesta, que contiene un ttulo, introduccin, los objetivos que se quieren lograr, el desarrollo mismo de la propuesta, en el que se explica al detalle como se emplearn las diferentes tcnicas que permitan el desarrollo del aprendizaje argumentativo; le sigue la verificacin de la aplicacin. Todo ello culmina con la bibliografa y los anexos.

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SUMMARY.

Between the norms that the Statutory law of Superior Education establishes and in the process of educational profesionalizacin, it is demanded that a work of investigation is elaborated, previous to the graduation; reason by which we decided to work with the children and children of the school "Luis Sodiro", in a new aspect, who determines the Update and Curricular Fortification to it of the General Education Ba'sica, corresponding to the comprehensive reading and the argumentativo learning in regard to which the point of view is due to defend that is had with respect to a certain subject. In this field they present/display many falencias because one does not get used to working with subjects of this depth, but that are necessary within the process of formation of the children and children; and by the utility that they have for the accomplishment of the later studies, in the other levels of the Ecuadorian educative system.

Culminated the work the information of the following way was organized: the first part is related to the subject: the comprehensive reading in the academic improvement, for the development of argumentativos learnings in the area of Language and Literature of the children and children of 6to and 7mo Basic the

year s of Education of the School "Luis Sodiro", of l to parish pact,

Exempt corner, province of Pichincha in period 201 2 201 3; they follow the antecedents, the problem, the justification, the objectives and finally the hypothesis, variables and operacionalizacin of the variables.

Chapter one talks about the scientific information theoretical that it endorses the investigation; for that reason ace is taken into account l comprehensive reading that has specific characteristics and requires of the support of techniques, to reach excellent results, so that those partial successes extraordinarily animate to the students to continue and to complete small operative learnings that are going to them to be useful in many places.

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This comprehensive reading must be developed in the area of Language and Literature; in order to obtain the argumentativo learning; being one of the main axes of learning of the area, that is a recreation and/or learning instrument that is known and has been used throughout all the times and everywhere. Having to be used technical to obtain the reading understanding.

In the second chapter we found the strategies, in which the types of investigation are emphasized which they are going away to develop in the work, the sample, the instruments and techniques of investigation, as well as the methods methodologic.

The third chapter has the analysis of the results, because the answers of each question are transferred to the statistical pictures and later represented in the statistical graphs, to come to the analysis of the results; since soon the verification is due to do of the hypothesis; the conclusions and the recommendations.

Finally, in the fourth chapter we have the proposal, that contains a title, introduction, the objectives that are wanted to obtain, the same development of the proposal, in which it is explained retail as the different techniques are used that allow the development of the argumentativo learning; it follows the verification to him of the application. All it culminates with the bibliography and the annexes.

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IX. INTRODUCCION

Ante las falencias presentadas en la aplicacin de la Reforma Curricular Consensuada de 1996 y su inadecuada implementacin en las aulas; el Gobierno Nacional por medio del Ministerio de Educacin promociona desde el 2010 la aplicacin de la Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica, con el fin de corregir los problemas de aprendizaje en los estudiantes y lograr calidad en la educacin.

El rea que sufri los mayores cambios, hasta el cambio de nombre es el rea de Lengua y Literatura, porque se bas en el enfoque comunicacional, que exige que, todo aprendizaje debe estar directamente relacionado con la comunicacin, en esta rea; apareciendo cuatro macrodestrezas, como son: escuchar, hablar, leer y escribir que se complementa con texto y Literatura; y para lograrlo hay que trabajar en el aula la macrodestreza de leer, pero hay que hacerlo en forma comprensiva y con ello se llega a los aprendizajes argumentativos, como condiciones bsicas; que permitir al estudiante poner en juego sus habilidades, destrezas y competencias a fin de poder comunicarse de la mejor manera.

Para el efecto, se toman en cuenta algunas tcnicas de trabajo, que empleadas de forma conveniente logran la participacin activa de los estudiantes, quienes deben poner en juego sus capacidades, para lograr el desarrollo de la lectura comprensiva permita alcanzar los aprendizajes argumentativos.

Aspiramos que este trabajo llevado a cabo en una institucin educativa del nivel bsico, se constituya en una fuente de consulta, para apoyar el trabajo de los profesores en el aula, as como aportar a la formacin de los compaeros docentes de la escuela en la que se llev a cabo la investigacin y aplicacin del presente trabajo de graduacin.

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1. TEMA.

LA LECTURA COMPRENSIVA EN EL MEJORAMIENTO ACADMICO, PARA EL DESARROLLO DE APRENDIZAJES ARGUMENTATIVOS EN EL REA DE LENGUA Y LITERATURA DE LOS NIOS Y NIAS DE SEXTO Y SPTIMO AOS DE EDUCACIN GENERAL BSICA DE LA ESCUELA FISCAL MIXTA LUIS SODIRO DE LA PARROQUIA

PACTO, DEL CANTN QUITO, PROVINCIA DE PICHINCHA EN EL PERODO 2012 2013.

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2. ANTECEDENTES.

La educacin tradicional le prestaba muy poca atencin a la lectura, porque se consideraba una hora a la semana para leer, como una actividad complementaria o de relleno. Ante esta realidad en nuestro pas, se puso en vigencia la Reforma Curricular en 1996, sin obtener el resultado deseado; por ello se plantea una nueva propuesta denominada Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica, con el fin de darle mayor atencin a las macrodestrezas y desarrollar el escuchar, hablar, leer y escribir, ms texto y Literatura; a travs de procesos, que permitan la participacin de los estudiantes y facilitar los aprendizajes, con los que se puede mejorar la comunicacin.

En el cantn y parroquia la situacin de la lectura sigue latente; porque no se consideran de forma adecuada los procesos lectores, ni se apoya en tcnicas que favorezcan la comprensin; lo que provoca una gran deficiencia en la lectura, especialmente en la que tiene que ver con la lectura comprensiva; que es la que favorece posteriormente los aprendizajes de las diferentes reas del conocimiento.

En la escuela, la realidad educativa nacional se refleja con mucha intensidad; y se observa como el profesor pide a sus estudiantes que abran el libro en una pgina; lean una o dos veces; luego deben leer en forma oral, tratando de no equivocarse y luego cerrarn el libro y buscarn explicar lo que entendieron del tema ledo.

En estas circunstancias no se llega a entender el contenido de la lectura; porque no se considera la bsqueda de significados de palabras y oraciones; tampoco se identifican las ideas y tampoco se hacen resmenes o se emplean organizadores grficos para sintetizar el contenido de la lectura.

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La lectura es una actividad fundamental en la formacin de los nios y nias; porque a travs de ella se llega a alcanzar nuevos conocimientos, conocer de otras realidades e informacin a nivel del planeta.

De all la prioridad en los docentes para trabajar con la lectura en las aulas; puesto que, al hacerlo correctamente llega a los aprendizajes significativos; por la comprensin de lo que se lee.

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3. PROBLEMA.

Cmo afecta la falta de aplicacin de la Lectura Comprensiva en el mejoramiento acadmico, para el desarrollo de aprendizajes argumentativos en el rea de Lengua y Literatura de los nios y nias del Sexto y Sptimo aos de Educacin General Bsica de la Escuela Fiscal Mixta Luis Sodiro de la parroquia Pacto, del cantn Quito, provincia de Pichincha en el perodo 2012 2013?

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4. JUSTIFICACIN.

El proyecto reviste gran importancia, puesto que, si se desarrolla la lectura comprensiva, se buscar que los nios y nias aprendan a argumentar para defender una tesis o sus criterios, relacionados con el contenido de la lectura y as alcanzar un ptimo rendimiento acadmico.

Hay pertinencia en esta investigacin; porque la Actualizacin Curricular exige del seguimiento del proceso de leer; el apoyo de tcnicas lectoras y la bsqueda de la comprensin de los textos; en tal virtud, el momento es propicio para llevar adelante este trabajo, que permite conocer las causas del problema para buscar las alternativas de solucin.

Son diversas las causas que genera el problema, como el desconocimiento del proceso por parte de los profesores, la falta de tcnicas de animacin lectora, la poca prctica en argumentar para defender ideas; que provoca inconvenientes en el mejoramiento acadmico; y por ello resulta que es factible de realizarse, porque hay que llevar a cabo una capacitacin a los docentes y la demostracin de la aplicacin de mtodos y tcnicas; sin que ello requiera de mayores gastos.

Cuando se plantean las alternativas de solucin en la propuesta, es cuando se pone en juego la novedad cientfica, porque son tcnicas que se deben adaptar a la realidad institucional y resultan ser nuevas para los docentes, y para facilitar su utilizacin, se debe precisar la fundamentacin de las tcnicas, los objetivos que se quieren alcanzar y el proceso que se debe seguir.

Con el desarrollo del proyecto, los beneficiarios directos son los estudiantes del Sexto y Sptimo ao de Educacin General Bsica de la Escuela; que aprendern a leer comprensivamente para poder argumentar; indirectamente se beneficiarn los profesores, porque conocern de nuevas tcnicas y

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procesos de trabajo en el aula; y finalmente los padres de familia, que vern como mejora el rendimiento acadmico de sus hijos.

Revisados los archivos de la Universidad, as como la biblioteca de la escuela, no se encuentra un trabajo de investigacin como el que presentamos, por lo que es original, ya que las opiniones y criterios vertidos en el mismo son de nuestra exclusiva responsabilidad.

El tema, as como la investigacin es de alto impacto social; puesto que, el problema bsico de la educacin es la falta de lectura comprensiva; y si logramos corregir el problema y a ello se agrega que son capaces de argumentar, se logra mejorar la educacin y ello genera un gran impacto en la sociedad, que conlleva al xito de la educacin.

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5. OBJETIVOS.

5.1 GENERAL.

Determinar la lectura comprensiva en el mejoramiento acadmico, para el desarrollo de aprendizajes argumentativos en el rea de Lengua y Literatura de los nios y nias de Sexto y Sptimo Aos de Educacin General Bsica de la Escuela Fiscal Mixta Luis Sodiro de la parroquia Pacto, del cantn Quito, provincia de Pichincha en el perodo 2012 2013.

5.2 ESPECFICOS.

Demostrar la forma como se realiza la Lectura Comprensiva para que los estudiantes mejoren su lxico.

Fundamentar tericamente y cientficamente el desarrollo de aprendizajes argumentativos para alcanzar enseanzas significativas.

Sistematizar la informacin

relacionada con la lectura comprensiva y el

desarrollo de aprendizajes argumentativos en procesos y tcnicas lectoras, para contar con la informacin necesaria para el trabajo docente. Aplicar talleres de trabajo con los docentes y estudiantes para la lectura comprensiva y los aprendizajes argumentativos.

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6. HIPTESIS.

Con la aplicacin de la lectura comprensiva se mejora el rendimiento acadmico en el desarrollo de aprendizajes argumentativos en los nios/as de Sexto y Sptimo aos de la Educacin General Bsica.

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7. VARIABLES.

7.1 INDEPENDIENTE Lectura comprensiva.

7.2 DEPENDIENTE. Aprendizaje argumentativo.

7.3 INTERVINIENTE Rendimiento acadmico

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8. OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES. VARIABLE INDEPENDIENTE. Lectura comprensiva DEFINICIN DIMENSIONES INDICADORES ITEMS TCNICAS INSTRUMENTOS Lectura comprensiva es un Procesos proceso que permite Pre lectura Lectura. Post lectura. El profesor revisa lo que saben lectura? del tema de la Observacin. O

entender lo que se lee, para cuyo efecto se parte del significado de las palabras, las oraciones y el texto; as Etapas. como la ubicacin de ideas principales y secundarias y el resumen del contenido, con el fin de lograr la Tcnicas. comprensin de los textos

Observacin Comparacin Generalizacin

Buscan el significado de las palabras nuevas? Encuesta a docentes. Encuentran los elementos Instrumento: cuestionario. explcitos del texto? estudiantes y

Tcnica de la mano. Tcnica del flujograma Emiten opiniones con

Tcnica de la lnea de relacin al contenido del historia. texto?

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8.2. VARIABLE DEPENDIENTE. Aprendizaje argumentativo. DEFINICIN DIMENSIONES INDICADORES ITEMS O ESCALA INSTRUMENTOS REACTIVOS Aprendizaje argumentativo Ideas. es la capacidad de Principales. Secundarias. Identifican las ideas ms importantes del texto? O

encontrar la tesis en un texto y generar las ideas Tesis. con las que se puede Reflexiones. Reconocen las ideas Encuesta a docentes. Instrumento: cuestionario Opiniones. Conclusiones Recomendaciones Utilizan argumentos para defender la tesis? Encuentran la tesis en un texto? estudiantes y

complementarias?

defender una tesis; para cuyo efecto se emplear el Argumentos. conjunto de argumentos

con los que se pueda sostener y definir dicha tesis.

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8.3 VARIABLE INTERVINIENTE. Mejoramiento acadmico DEFINICIN DIMENSIONES INDICADORES ITEMS TCNICAS INSTRUMENTOS El mejoramiento acadmico Motivacin es el resultado que se alcanza en los aprendizajes de sus estudiantes, con la aplicacin motivacin, de una Actitud Aptitud Promueve la presentacin de Solucin de Problemas. Resultados de aprendizaje Positivos Negativos Valora las intervenciones de los estudiantes? ideas y criterios Busca la participacin de Encuesta a todos en el proceso? docentes. Instrumento: cuestionario. estudiantes y Dinmicas Atencin Participacin. El profesor realiza O

actividades para motivar la clase?

considerando Comportamiento.

la correcta aplicacin que pueden hacer de los

mismos en la solucin de problemas.

personales?

Compara

resultados

durante el proceso?

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CAPTULO I.

MARCO TERICO.

1.1. TEORA CIENTFICA.

LECTURA COMPRENSIVA.

La comprensin lectora se define como el proceso por medio del cual un lector construye, a partir de su conocimiento previo, nuevos significados al interactuar con el texto. Esto es el fundamento de la comprensin: la interaccin del lector con el texto.

Dicho proceso, se desarrolla de forma distinta en cada lector, ya que cada individuo desarrolla esquemas diferentes y utiliza distintas habilidades y destrezas al momento de enfrentarse a un texto.

En toda esta tarea es importante la experiencia previa, pues sern determinantes en la cantidad de esquemas que posea el individuo. Si la experiencia es limitada, tambin lo sern los esquemas. En el caso que el lector no posea un esquema en relacin con algn tema o concepto, puede formarse uno nuevo de acuerdo a la informacin proporcionada.

De esta manera, a medida que el lector elabora nuevos conocimientos y los relaciona con la informacin que ha almacenado, los esquemas se amplan.

Mientras ms sea el conocimiento previo del lector, ms probabilidades tiene de entender las palabras relevantes, realizar las inferencias correctas durante la lectura y elaborar correctamente los modelos de significado.

Es importante sealar que el proceso de comprensin es continuo y constante, puesto que siempre se incorporar nueva informacin

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FUNDAMENTOS.

Fundamentos filosficos epistemolgicos, que sigue los lineamientos de la dialctica; es una teora que permite enfocar el desarrollo de la sociedad como un proceso histrico/cultural, descubrir las leyes objetivas del desarrollo inherentes a la sociedad y comprender sus cambios.

Fundamentos sociolgicos, porque la educacin es producto histrico de la interaccin social de las personas; basada en metas, valores, patrones y normas. Tambin debemos considerar a la globalizacin como un proceso que avanza, en el campo de la economa, la poltica, la cultura y la educacin y que incide en el pensamiento de las personas.

Fundamento psicolgico,

a travs el enfoque cognitivo, que enfatiza la

existencia y prevalencia de procesos activos de autoestructuracin y reconstruccin de los saberes culturales y cientficos, los cuales permiten explicar la gnesis del aprendizaje y su comportamiento. Para el efecto se toma en cuenta las experiencias y conocimientos previos, con la orientacin del profesor se construye el conocimiento y se logran aprendizajes significativos.

Fundamentos pedaggicos, entre las teoras pedaggicas que contribuyen con el paradigma cognitivo en la formacin de los nios tenemos: la constructiva que busca que el nio construya o reconstruya los conocimientos con la gua y ayuda del profesor, a partir de los prerequisitos, para alcanzar aprendizajes significativos y funcionales, porque los puede emplear en la solucin de problemas de forma eficiente.

Constructivismo (educacin), amplio cuerpo de teoras que tienen en comn la idea de que las personas, tanto individual como colectivamente, "construyen" sus ideas sobre su medio fsico, social o cultural. De esa concepcin de "construir" el pensamiento surge el trmino que ampara a todos.

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Puede denominarse como teora constructivista, por tanto, toda aquella que entiende que el conocimiento es el resultado de un proceso de construccin o reconstruccin de la realidad que tiene su origen en la interaccin entre las personas y el mundo. Por tanto, la idea central reside en que la elaboracin del conocimiento constituye una modelizacin ms que descripcin de la realidad.

An teniendo en cuenta la amplia variedad de versiones que coexisten bajo el membrete del constructivismo, pueden destacarse unas pocas ideas fundamentales que caracterizan a esta corriente. Entre ellas est la de las "ideas previas", entendidas como construcciones o teoras personales, que, en ocasiones, han sido tambin calificadas como concepciones alternativas o preconcepciones.

Otra idea generalmente adscrita a las concepciones constructivistas es la del "conflicto cognitivo" que se da entre concepciones alternativas y constituir la base del "cambio conceptual", es decir, el salto desde una concepcin previa a otra (la que se construye), para lo que se necesitan ciertos requisitos.

Junto a los anteriores aspectos, el constructivismo se caracteriza por su rechazo a formulaciones inductivistas o empiristas de la enseanza, es decir, las tendencias ms ligadas a lo que se ha denominado enseanza inductiva por descubrimiento, donde se esperaba que el sujeto, en su proceso de aprendizaje, se comportara como un inventor.

Por el contrario, el constructivismo rescata, por lo general, la idea de enseanza transmisiva o guiada, centrando las diferencias de aprendizaje entre lo significativo (Ausubel) y lo memorstico. Como consecuencia de esa concepcin del aprendizaje, el constructivismo ha aportado metodologas didcticas propias como los mapas y esquemas conceptuales, la idea de actividades didcticas como base de la experiencia educativa, ciertos procedimientos de identificacin de ideas previas, la integracin

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de la evaluacin en el propio proceso de aprendizaje, los programas entendidos como guas de la enseanza, etc.

David Paul Ausubel (1918- ), psiclogo de la educacin estadounidense, nacido en Nueva York, hijo de un matrimonio judo de inmigrantes de Europa Central. Graduado en la Universidad de su ciudad natal, es el creador de la teora del aprendizaje significativo, uno de los conceptos bsicos en el moderno constructivismo. Dicha teora responde a una concepcin cognitiva del aprendizaje, segn la cual ste tiene lugar cuando las personas interactan con su entorno tratando de dar sentido al mundo que perciben.

Comentario: Los docentes desempean un papel determinante en la formacin de las actitudes positivas con respecto al estudio, ellos son los que deben despertar la curiosidad, desarrollar la autonoma, fomentar el riesgo intelectual

Teora del aprendizaje significativo

En 1963 present su teora en el libro Psicologa del aprendizaje significativo verbal, que se complementara en 1968 con Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo (Mxico: Trillas, 1976), en cuya segunda edicin, de 1978, cont con las aportaciones de Joseph Novak y Helen Hanesian (Mxico: Trillas, 1983).

Inicialmente Ausubel destac por defender la importancia del aprendizaje por recepcin, al que llam "enfoque expositivo", especialmente importante, segn l, para asimilar la informacin y los conceptos verbales, frente a otros autores que, como Bruner, defendan por aquellos aos la preeminencia del aprendizaje por descubrimiento.

La teora del aprendizaje significativo de Ausubel contrapone este tipo de aprendizaje al aprendizaje memorstico. Slo se alcanza aprendizaje significativo cuando lo que se trata de aprender se logra relacionar de forma sustantiva y no

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arbitraria con lo que ya conoce quien aprende, es decir, con aspectos relevantes y preexistentes de su estructura cognitiva.

Esta relacin o anclaje de lo que se aprende con lo que constituye la estructura cognitiva del que aprende, fundamental para Ausubel, tiene consecuencias trascendentes en la forma de abordar la enseanza. El aprendizaje memorstico, por el contrario, slo da lugar a asociaciones puramente arbitrarias con la estructura cognitiva del que aprende. El aprendizaje memorstico no permite utilizar el conocimiento de forma novedosa o innovadora. Como el saber adquirido de memoria est al servicio de un propsito inmediato, suele olvidarse una vez que ste se ha cumplido. Comentario: Es necesario que la educacin sea asumida como un reto el mayor de todos, porque el desarrollo y sus dimensiones pretendidas, depende fundamentalmente de la educacin; que prepare una juventud con un pensamiento crtico, reflexivo, funcional, fenosta y actuario de lo que se desea para el bien comn.

LA ENSEANZA EN EL AULA.

Es el conjunto de actividades que el docente planifica, para llevarlas a cabo con sus estudiantes; buscando siempre que la participacin de aquellos sea activa, responsable y fundamentalmente de forma reflexiva; con el fin de que los aprendizajes tengan significado y adems los pueda emplear posteriormente en la solucin de problemas.

El profesor, de acuerdo con las reas de estudio, trabajar al interior del aula, empleando recursos didcticos y tecnolgicos para favorecer a la calidad de los aprendizajes, o de lo contrario llevar a los estudiantes hasta la naturaleza, para que se relacione directamente con ella, observe sus caractersticas, encuentre

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semejanzas y diferencias entre objetos, hechos o fenmenos; reflexione acerca de lo que sucede en ella y tome decisiones para conservar o mejorar dicha naturaleza.

Esto demuestra que, se debe considerar una serie de estrategias y actividades, que tendrn la gua del docente, para que los estudiantes los puedan cumplir a cabalidad, y as lograr los resultados esperados, siempre pensando en la necesidad de crear una conciencia ecolgica en ellos, para que aprendan a valorar la naturaleza y posteriormente a cuidarla, porque de ello depende la vida.

LECTURA COMPRENSIVA.

Qu es leer?

"Se entiende por lectura la capacidad de entender un texto escrito" (Adam y Starr, 1982).

Leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guan su lectura.

Leer es entrar en comunicacin con los grandes pensadores de todos los tiempos. Leer es antes que nada, establecer un dilogo con el autor, comprender sus pensamientos, descubrir sus propsitos, hacerle preguntas y tratar de hallar las respuestas en el texto.

Leer es tambin relacionar, criticar o superar las ideas expresadas; no implica, aceptar tcitamente cualquier proposicin, pero exige del que va a criticar u ofrecer otra alternativa, una comprensin cabal de lo que est valorando o cuestionando.

La eficacia de la lectura depende de que estos dos aspectos estn suficientemente desarrollados.

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Esto tiene unas consecuencias:

El lector activo es el que procesa y examina el texto Objetivos que guen la lectura: evadirse, informarse, trabajo... Interpretacin de lo que se lee (el significado del texto se construye por parte del lector)

Cuando hemos pasado por el proceso de lectura y ya hemos entendido o por lo menos sabemos lo que es leer pasamos luego a la comprensin del tema ledo dando paso entonces a:

La comprensin lectora.

La comprensin tal, y como se concibe actualmente, es un proceso a travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto (Anderson y Pearson, 1984).

La comprensin a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que decodifica las palabras, frases, prrafos e ideas del autor.

La interaccin entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensin. En este proceso de comprender, el lector relaciona la informacin que el autor le presenta con la informacin almacenada en su mente; este proceso de relacionar la informacin nueva con la antigua es, el proceso de la comprensin.

"Decir que uno ha comprendido un texto, equivale a afirmar que ha encontrado un cobijo mental, un hogar, para la informacin contenida en el texto, o bien que ha transformado un hogar mental previamente configurado para acomodarlo a la nueva informacin.

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La comprensin es el proceso de elaborar el significado por la va de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el proceso a travs del cual el lector interacta con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del prrafo, el proceso se da siempre de la misma forma.

En definitiva, leer, ms que un simple acto mecnico de descifrado de signos grficos, es por encima de todo un acto de razonamiento, ya que de lo que se trata es de saber guiar una serie de razonamientos hacia la construccin de una interpretacin del mensaje escrito a partir de la informacin que proporcionen el texto y los conocimientos del lector, y, a la vez, iniciar otra serie de razonamientos para controlar el progreso de esa interpretacin de tal forma que se puedan detectar las posibles incomprensiones producidas durante la lectura.

Se llevaron a cabo mltiples investigaciones referentes a este tema, y puede destacarse la del autor Hall (1989), el cual sintetiza en cuatro puntos lo fundamental de ste rea:

La lectura eficiente es una tarea compleja que depende de procesos perceptivos, cognitivos y lingsticos.

La lectura es un proceso interactivo que no avanza en una secuencia estricta desde las unidades perceptivas bsicas hasta la interpretacin global de un texto, sino que el lector experto deduce informacin de manera simultnea de varios niveles distintos, integrando a la vez informacin grafofnica, morfmica, semntica, sintctica, pragmtica, esquemtica e interpretativa.

El sistema humano de procesamiento de la informacin es una fuerza poderosa, aunque limitada, que determina nuestra capacidad de procesamiento textual.

La lectura es estratgica. El lector eficiente acta deliberadamente y supervisa constantemente su propia comprensin. Est alerta a las interrupciones de la

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comprensin, es selectivo en dirigir su atencin a los distintos aspectos del texto y precisa progresivamente su Interpretacin textual.

Comentario: La educacin debe hacer frente a nuevos desafos que contribuyan al desarrollo, ayudar a cada individuo a concienciar, comprender y dominar en cierta medida el fenmeno de la globalizacin y favorecer a la cohesin social.

Componentes De La Lectura

La lectura se puede explicar a partir de dos componentes:

El acceso lxico, el proceso de reconocer una palabra como tal. Este proceso comienza con la percepcin visual. Una vez que se han percibido los rasgos grficos (letras o palabras) puede ocurrir un acceso lxico directo, cuando nos encontramos con una palabra familiar que reconocemos de un solo golpe de vista; o bien un acceso lxico indirecto, cuando nos encontramos trminos desconocidos o difciles de leer. Entonces hemos de acudir a nuestros conocimientos sobre segmentacin de palabras, o atender a las condiciones contextuales que hacen que el acceso lxico sea ms rpido.

La comprensin; aqu se distinguen dos niveles. El ms elemental es comprensin de las proposiciones del texto. A las proposiciones se las considera las "unidades de significado" y son una afirmacin abstracta acerca de una persona u objeto. La comprensin de las proposiciones se realiza a partir de la conjuncin de los elementos textuales (informacin proporcionada por texto mismo) y de los elementos subjetivos (conocimientos previos). Este primer nivel, junto al acceso lxico son considerados microprocesos de la inteligencia y se realizan de forma automtica en la lectura fluida.

El nivel superior de la comprensin es el de la integracin de la informacin suministrada por el texto. Consiste en ligar unas proposiciones con otras para formar una representacin coherente de lo que se est leyendo como un todo.

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Este nivel es consciente y no automtico y esta considerado como un macroproceso.

Estos macroprocesos son posibles a partir del conocimiento general que el sujeto tiene sobre el mundo; es decir, para que se produzca una verdadera comprensin es necesario poseer unos conocimientos generales sobre aquello que se est leyendo. Adems tambin seran imposibles sin un conocimiento general sobre la estructura de los textos.

Condicionantes De La Comprensin

La comprensin de cada lector est condicionada por un cierto nmero de factores que han de tenerse en cuenta al entrenar la comprensin: El tipo de texto: exige que el lector entienda cmo ha organizado el autor sus ideas. Los textos narrativos y expositivos se organizan de manera distinta, y cada tipo posee su propio lxico y conceptos tiles. Los lectores han de poner en juego procesos de comprensin diferentes cuando leen los distintos tipos de texto. El lenguaje oral: un factor importante que los profesores han de considerar al entrenar la comprensin lectora es la habilidad oral de un alumno y su capacidad lectora. La habilidad oral de un estudiante est ntimamente relacionada con el desarrollo de sus esquemas y experiencias previas.

El lenguaje oral y el vocabulario oral configuran los cimientos sobre los cuales se va edificando luego el vocabulario lector, que es un factor relevante para la comprensin. Por tanto, el alumno carente de un buen vocabulario oral estar limitado para desarrollar un vocabulario con sentido suficientemente amplio, lo cual, a su vez, habr de limitarlo en la comprensin de textos. Las actitudes: las actitudes de un alumno hacia la lectora pueden influir en su comprensin del texto. Puede que el alumno en una actitud negativa posea las habilidades requeridas para comprender con xito un texto, pero su actitud general habr de interferir con el uso que haga de tales habilidades.

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Las actitudes y creencias que un individuo se va forjando en relacin con varios temas en particular pueden afectar a su forma de comprenderlos. El propsito de la lectura: el propsito de un individuo al leer influye directamente en su forma de comprender lo ledo y determina aquello a lo que esa persona habr de atender (atencin selectiva) El estado fsico y afectivo general.

Dentro de las actitudes que condicionan la lectura consideramos la ms importante la motivacin, por ello le dedicaremos una atencin especial.

Ninguna tarea de lectura debera iniciarse sin que las nias y nios se encuentren motivados para ello, sin que est claro que le encuentran sentido. Para esto, es necesario que el nio sepa qu debe hacer, que se sienta capaz de hacerlo y que encuentre interesante lo que se le propone que haga.

La primera condicin remite a los objetivos que presiden la lectura, las otras dos se pueden analizar conjuntamente.

Un factor que contribuye a que se encuentre interesante leer un determinado material consiste en que ste le ofrezca al alumno unos retos que pueda afrontar. As, parece ms adecuado utilizar textos no conocidos, aunque su temtica o contenido deberan resultar en mayor o menor grado familiares al lector; en una palabra, se trata de conocer y tener en cuenta el conocimiento previo de los nios con relacin al texto que se trate y de ofrecer la ayuda necesaria para que puedan construir un significado adecuado acerca de l.

Tambin hay que tener en cuenta que hay situaciones de lectura ms motivadoras que otras; por ejemplo, la prctica de una lectura fragmentada, muy frecuente en las escuelas, es ms adecuada para trabajar la lectura en determinados aspectos que para que los nios lean. En cualquier caso, este tipo de lectura nunca debera ser utilizado en exclusividad.

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Las situaciones de lectura ms motivadoras son tambin las ms reales: es decir, aquellas en las que el nio lee para evadirse para sentir el placer de leer, cuando se acerca al rincn de biblioteca o acude a ella. O aquellas otras en las que con un objetivo claro aborda un texto y puede manejarlo a su antojo, sin la presin de una audiencia.

La motivacin est estrechamente relacionada con las relaciones afectivas que los alumnos puedan ir estableciendo con la lengua escrita. Esta debera ser mimada en la escuela, y mimados los conocimientos y progresos de los nios entorno a ella. Aunque muchas veces se atiende sobre todo a la presencia y funcionalidad de lo escrito en el aula, esta vinculacin positiva se establece principalmente cuando el alumno ve que sus profesores y las personas significativas para l, valoran, usan y disfrutan de la lectura y la escritura y, por supuesto, cuando l mismo puede disfrutar con su aprendizaje y dominio.

Para que un nio se sienta implicado en la tarea de la lectura o simplemente para que se sienta motivado hacia ella, necesita tener unos indicios razonables de que su actuacin ser eficaz, o cuando menos, que no va a consistir en un desastre total. No se puede pedir que tenga ganas de leer aquel para quien la lectura se ha convertido en un espejo que le devuelve una imagen poco favorable de s mismo. Slo con ayuda y confianza la lectura dejar de ser para algunos una prctica abrumadora y podr convertirse en lo que siempre debera ser: un reto estimulante.

Comentario: No olvidemos que los momentos intelectuales desarrolladas de manera que puedan realizar inferencias inductivas y deductivas de calidad, disponer de instrumentos, herramientas y prerrequisitos de conocimiento que permitan acceder el estudio de las ciencias bsicas, criterios e instrumentos que valoren habilidades, actitudes, destrezas, saberes hacia la convivencia.

Motivar a los nios para leer, por lo tanto, no consiste en que el maestro diga: "fantstico! vamos a leer!" sino en que lo digan o lo piensen ellos. Esto se

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consigue planificando bien la tarea de lectura y seleccionando con criterio los materiales que en ella se van a trabajar, tomando decisiones acerca de las ayudas previas que pueden necesitar algunos alumnos, evitando situaciones en las que prime la competicin entre los nios, y promoviendo siempre que sea posible aquellas que se aproximen a contextos de uso real, que fomenten el gusto por la lectura y que dejen al lector que vaya a su ritmo para ir elaborando su propia interpretacin (situaciones de lectura silenciosa, por ejemplo).

A continuacin, nos centraremos en los factores que condicionan la comprensin desde el punto de vista del lector: La intencin de la lectura: determinar, por una parte, la forma en que el lector abordar el escrito y, por otra, el nivel de comprensin que tolerar o exigir para dar por buena su lectura. Desde este punto de vista, Foucambert (1976) caracteriza las diferentes maneras de abordar el escrito segn el objetivo de lectura. Con una cierta mezcolanza de criterios, las divide en: Lectura silenciosa integral: cuando se lee un texto entero con el mismo tipo bsico de actitud lectora. Lectura selectiva: guiada por un propsito ordenador o para extraer una vaga idea global. Se caracteriza por la combinacin de lectura rpida de algunos pasajes y de lectura atenta a otros. Lectura exploratoria: producida a saltos para encontrar un pasaje, una informacin determinada. Lectura lenta: para disfrutar de los aspectos formales del texto, para recrear sus caractersticas incluso fnicas aunque sea interiormente. Lectura informativa: de bsqueda rpida de una informacin puntual tal como un telfono en el listn, un acto en un programa, una palabra en el diccionario, etc... Los conocimientos aportados por el lector: el lector debe poseer conocimientos de tipo muy variado para poder abordar con xito su lectura. La comprensin del texto resulta muy determinada por su capacidad de escoger y de activar todos los esquemas de conocimiento pertinentes para un texto

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concreto. Los conocimientos previos que el lector utiliza se pueden describir agrupados en dos apartados: El conocimiento de la situacin comunicativaLos conocimientos sobre el texto escrito: Conocimientos paralingsticos. Conocimientos de las relaciones grafofnicas. Conocimientos morfolgicos, sintcticos y semnticos. Conocimientos textuales. Conocimientos sobre el mundo: tal como afirman Schank y Abelson (1977). Por ejemplo, las noticias del peridico son un buen ejemplo para constatar la necesidad de conocimiento previo, ya que casi siempre apelan a la informacin que el lector ya posee sobre los conocimientos que tratan.

Habilidades de comprensin

Los datos de que disponemos hasta ahora permite sostener claramente la idea de que la comprensin es un proceso interactivo entre el lector y el texto. Con todo, hay ciertas habilidades que pueden inculcarse a los alumnos para ayudarles a que aprovechen al mximo dicho proceso interactivo.

Una habilidad se define como una aptitud adquirida para llevar a cabo una tarea con efectividad (Harris y Hodges, 1981). La teora fundamental que subyace a este enfoque de la comprensin basado en las habilidades es que hay determinadas partes, muy especficas, del proceso de comprensin que es posible ensear.

El hecho de ensear a un alumno estas facetas de la comprensin mejora, en teora, el proceso global de comprensin.

Numerosos estudios han hecho el intento de identificar las habilidades de comprensin lectora (Davis, 1986, 1972; Spearritt, 1972; Trorndike, 1973), pero el examen detallado de tales estudios revela que no todos los autores llegaron a aislar e identificar las mismas habilidades. La nica de ellas que apareci en tres

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de los cuatro estudios mencionados fue la de identificacin del significado de las palabras.

En una resea sobre la documentacin referente a las habilidades, Rosenshine (1980) extrajo las siguientes conclusiones: Es difcil establecer un listado de habilidades de comprensin perfectamente definidas. No es posible ensear, lisa y llanamente, las habilidades de comprensin dentro de un esquema jerarquizado. No est claro cules ejercicios programados para entrenar las habilidades de comprensin lectora son esenciales o necesarios, si es que algunos de ellos lo es.

El proceso de comprensin de cada lector es en algn sentido distinto, en la medida que cada individuo ha desarrollado esquemas diferentes. Aparte lo cual, la forma en que dos personas hacen uso de las habilidades y procesos que les han sido enseados como parte de la comprensin lectora tambin difiere. As pues, es poco probable que ningn cuerpo de investigaciones consiga nunca validar un listado definitivo de habilidades de comprensin y postularlas como las habilidades que es imprescindible ensear.

Dado que la comprensin es un proceso es preciso ensear al lector a que identifique la informacin relevante dentro del texto y la relacione con la informacin previa de que dispone.

El programa para desarrollar la comprensin lectora es bastante ms complejo que el de ensear habilidades aisladas, pues supone ensear a los lectores el "proceso" de comprender y cmo incrementarlo.

Los profesores han de ensear tales habilidades desde una perspectiva procedural, sumando a sus estrategias de enseanza los procesos reales que tienen lugar, ms que unas cuantas habilidades de comprensin independientes entre s.

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La definicin de comprensin, como ya hemos dicho anteriormente, es un proceso a travs del cual el lector elabora el significado interactuando con el texto; dicho proceso depende de que el lector sea capaz de:

Entender cmo han hecho un autor o autora determinados para estructura sus ideas y la informacin en el texto. Hay dos tipos fundamentales de textos: narrativos y expositivos.

Relacionar las ideas y la informacin extradas del texto con las ideas o informacin que el lector ha almacenado ya en su mente. Estos son los llamados esquemas que el lector ha ido desarrollando con la experiencia.

El esquema siguiente resume las habilidades y procesos que han de ensearse en los programas de comprensin, y est dividido en dos secciones fundamentales: las habilidades y procesos relacionados con ciertas claves que permiten entender el texto, y las que se utilizan para relacionar el texto con las experiencias pasadas.

Comentario: En pleno siglo XXl donde la tecnologa ha desarrollado facilidades en los diferentes campos, se siga dando aprendizajes con mtodos e instrumentos didcticos desactualizados, de una educacin behaviorista, en donde el profesor es el eje central del proceso y el estudiante es solamente un ente receptor pasivo, acrtico sin estmulos para realizar y construir su propio conocimiento, convirtindose en esclavo del memorismo de corta duracin.

Habilidades y procesos relacionados con ciertas claves para entender el texto.

Habilidades de vocabulario: para ensear a los alumnos aquellas habilidades que les permitirn determinar por cuenta propia, con mayor independencia, el significado de las palabras. Tales habilidades incluyen:

Claves contextuales: el lector recurre a las palabras que conoce para determinar el significado de alguna palabra desconocida.

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Anlisis estructural: el lector recurre a los prefijos, sufijos, las terminaciones inflexivas, las palabras base, las races verbales, las palabras compuestas y las contracciones para determinar el significado de las palabras.

Habilidades de uso del diccionario. Identificacin de la informacin relevante en el texto: son las habilidades que permiten identificar en el texto la informacin relevante para los propsitos de la lectura. Tales habilidades incluyen:

Identificacin de los detalles narrativos relevantes: el lector recurre a su conocimiento de la estructura posible de la historia para identificar la informacin que le permita entender la narracin.

Identificacin de la relacin entre los hechos de una narracin: tras identificar los elementos fundamentales de un relato, el lector determina cmo se relacionan para comprender globalmente la historia. Para ello, el nio o nia han de entender los siguientes procesos: causa y efecto y secuencia.

Identificacin de la idea central y los detalles que la sustentan. Identificacin de las relaciones entre las diferentes ideas contenidas en el material: el lector aprende a reconocer e interpretar las siguientes estructuras expositivas: descripcin, agrupacin, causa y efecto, aclaracin, comparacin.

Procesos y habilidades para relacionar el texto con las experiencias previas.

Inferencias: se ensea al lector a utilizar la informacin que ofrece el autor para determinar aquello que no se explcita en el texto. El alumno deber apoyarse sustancialmente en su experiencia previa.

Lectura crtica: se ensea al lector a evaluar contenidos y emitir juicios a medida que lee. Se ensea al lector a distinguirla opiniones, hechos, suposiciones, prejuicios y la propaganda que pueden aparecer en el texto.

Regulacin: se ensea a los alumnos ciertos procesos para que determinen a travs de la lectura si lo que leen tiene sentido. Una vez que hayan asimilado tales procesos, sern capaces de clarificar los contenidos a medida que leen. Esto se

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puede conseguir a travs e resmenes, clarificaciones, formulacin de preguntas y predicciones.

Qu es la Lectura?

Es un proceso fisiolgico, psquico e intelectual que conduce a la reproduccin aproximada de las imgenes acsticas y conceptuales codificadas en el texto y a la construccin de sentidos por parte de los lectores.

Se dice que es fisiolgica porque intervienen los ojos y el cerebro, es psquico porque el lector tiene una actitud de aceptacin de aceptacin o de rechazo, de inters o desinters, de ansia o empata hacia el texto; y es un proceso intelectual porque la lectura no concluye hasta tanto no se hayan descodificado las imgenes acsticas visuales. Tambin podemos definirla como una actividad mediante la cual una persona pasa la vista por lo escrito o impreso al tiempo que capta el valor y significado de los signos empleados.

Tipos de Lectura:

1.- Lectura Mecnica:

Se denomina lectura mecnica a la aproximacin a un texto con el propsito de obtener una visin general, panormica, de conjunto, de su contenido. Este tipo de lectura se realiza normalmente, de manera rpida, poniendo poco nfasis en aspectos particulares, adivinando o sencillamente prescindiendo de palabras desconocidas y despreocupndose de la estructura del texto.

Por ejemplo la que se hace normalmente cuando vamos al saln de belleza o el barbero, leemos el material que encontramos como un mecanismo para evitar el aburrimiento. Difcilmente uno se preocupa por lograr un conocimiento a fondo del contenido del texto.

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2.- Lectura Comprensiva:

Se denomina lectura comprensiva a la aproximacin a un texto que persigue la obtencin de una visin ms analtica del contenido del texto. La lectura comprensiva tiene por objeto la interpretacin y comprensin critica del texto, es decir en ella el lector no es un ente pasivo, sino activo en el proceso de la lectura, es decir que descodifica el mensaje, lo interroga, lo analiza, lo critica, etc.

Mediante la lectura comprensiva el lector se plantea las siguientes interrogantes: conozco el vocabulario? Cul o cules ideas principales contiene? cul o cules ideas secundarias contiene? Qu tipo de relacin existe entre las ideas principales y secundarias?

Diferencia entre la lectura comprensiva y la lectura mecnica:

La diferencia entre la lectura comprensiva y la lectura mecnica radica en la actitud que se adopta: una actitud analtica frente a una actitud sinttica y globalizante. En el primer caso existe intencin de interpretar el texto con rigor y objetividad, pero en el segundo caso, todo sumamente aproximativo.

Relacin entre la lectura comprensiva y la lectura mecnica:

Visto en otra perspectiva, puede afirmarse que la lectura mecnica y la lectura comprensiva no se excluyen, usualmente antes de enfrentar un texto en la perspectiva de la lectura comprensiva, el lector lo aborda mecnicamente, por consiguiente existe entre ambas una relacin de medio a fin.

Aprestos para la Lectura:

Los preparativos o aprestos para la lectura son de tres categoras:

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Materiales:

Las condiciones materiales incluyen lugar, postura, visin, nivel de ruido, iluminacin, discrecin, etc.

Psicolgicos:

La disposicin psicolgica se consigue despertando el inters o la motivacin hacia el texto. Y esto se consigue formulndonos algunas preguntas sobre el texto antes de leerlo: Qu tema trata? Cmo lo hace? Cul es la importancia de conocer este tema? Qu s yo de este tema?.

Exploratorios:

Esta exploracin consiste en la fijacin de datos preliminares, tales como, l titula, el autor, numero y fecha de la edicin, nombre de la casa editora. Estos datos se pueden obtener con slo palpar el texto, pero son de extraordinario valor para manejar o hacer referencia de la lectura.

3.- La Lectura Expresiva:

La Lectura Expresiva es una lectura colectiva, esta se realiza para la comprensin y el disfrute tanto del lector como de los oyentes o auditorio. En la lectura expresiva, el lector es un intrprete en la forma expresiva que el autor de un texto le dara ante sus receptores, al igual que en la oratoria, en la lectura expresiva son importantes el dominio escnico, la empata, la elegancia y la comprensibilidad.

El dominio escnico:

Se puede definir el dominio escnico como el desenvolvimiento natural y seguro del orador ante su auditorio. El dominio escnico de un lector se evidencia a travs de la serenidad, la vista y los ademanes.

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La empata:

Se podra definir la empata como una disposicin a escuchar y a entender un orador, lector o interlocutor. Es una corriente comunicativa entre el orador o el lector y el auditorio. La naturalidad del tono, el timbre y la intensidad de la voz influyen en la disposicin del pblico.

Comprensibilidad y Elegancia:

La lectura sin elegancia es poco expresiva, la comprensibilidad y elegancia estn asociadas a la voz, las pausas, entonacin, concordancia, nitidez y la acentuacin. Cmo leer un libro?

Mediante la lectura comprensiva lo primero que debe hacer el lector es plantearse las siguientes interrogantes sobre el texto antes de leerlo:

Qu tema trata? Cmo lo hace? Cul es la importancia de conocer este tema? Qu s yo de este tema?. Conozco el vocabulario? Cul o cules ideas principales contiene? Cul o cules ideas secundarias contiene? Qu tipo de relacin existe entre las ideas principales y secundarias?

El Contenido y Uso del Diccionario:

El Diccionario es un libro en el que las palabras de una lengua aparecen ordenadas alfabticamente y se ofrece la definicin de cada una de ellas, en otras palabras el diccionario conforma el marco de referencia de una lengua en lo referente a su vocabulario.

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El diccionario sirve para el enriquecimiento del vocabulario, esto ayuda a comprender el texto en que la palabra aparece, ayuda a comprender otros textos en que esas palabras pudieran aparecer.

El enriquecimiento del vocabulario ayuda a que tengamos un vocabulario ms amplio y ms rico, entre ello se puede sealar:

La bsqueda de diversas posibilidades de expresar un mismo significado, Ej. Dentista y odontlogo y

La determinacin de los diversos significados de una palabra. Ej. Carta: -misiva, tipo de comunicacin escrita

Naipes, barajas

La identificacin de palabras de pronunciacin idntica con distintos significados. Ej. Vino: -pasado del verbo venir -bebida elaborada a partir de la uva.

Podramos decir que la lectura es una actividad humana, que ha contribuido al desarrollo del hombre, es un factor importantsimo tanto en los escritores, los oradores, el intelectual, el estudiante y la persona comn.

La lectura comprensiva puede incidir en la ortografa ms que todas las reglas ortogrficas, ya que quien lee bien y mucho, difcilmente comete un error en la escritura. Pero tambin la lectura expresiva, es decir, en voz alta logra perfeccionar la pronunciacin.

La lectura ampla nuestro repertorio lxical toda vez que usamos el diccionario para saber el significado de las palabras desconocidas y cuando ampliamos nuestro vocabulario a travs de palabras sinnimas, antnimas, parnimas, etc. leer con cuidado tambin nos ayuda a profundizar en el pensamiento del autor de

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un libro y llegar a conocer su forma de pensar, lo que ayuda grandemente a crear una personalidad independiente e interesante. Parafraseando a Gabriel Orizana: La lectura ensea no slo a pensar, sino tambin a expresar el pensamiento en forma adecuada y correcta.

Importancia de la lectura comprensiva.

Leer comprensivamente es indispensable para el estudiante. Esto es algo que l mismo va descubriendo a medida que avanza en sus estudios.

En el nivel primario y en menor medida en el nivel medio, a veces alcanza con una comprensin mnima y una buena memoria para lograr altas calificaciones, sobre todo si a ello se suman prolijidad y buena conducta. Pero no debemos engaarnos, a medida que accedemos al estudio de temticas ms complejas, una buena memoria no basta.

Pensar es relacionar. Al pensar relacionamos conceptos, datos e informaciones, estableciendo entre ellos relaciones causales o comparaciones, clasificndolos, reunindolos bajo una explicacin general que los engloba y los supera, etc. La memoria recolecta y almacena ese stock de conceptos y datos a partir de los cuales podemos recrear y pensar. Pero si nuestra agilidad, nuestra precisin lgica y nuestra creatividad se encuentran atrofiadas ser muy poco lo que podremos hacer a partir de la riqueza de recursos que nos brinda nuestra buena memoria.

Leer comprensivamente es leer entendiendo a qu se refiere el autor con cada una de sus afirmaciones y cules son los nexos, las relaciones que unen dichas afirmaciones entre s. Como todo texto dice ms incluso que lo que el propio autor quiso decir conscientemente, a veces el lector puede descubrir nexos profundos de los que ni siquiera el propio autor se percat.

La Importancia de la Lectura Comprensiva:

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A travs de ella se adquiere la mayora de los conocimientos. Es la prctica de mayor importancia en el estudio. Aumenta nuestra cultura. El xito o el fracaso depende en gran parte de la eficiencia en la lectura. A travs de ella se transmiten los conocimientos de una generacin a otra.

Constructivismo (educacin), amplio cuerpo de teoras que tienen en comn la idea de que las personas, tanto individual como colectivamente, "construyen" sus ideas sobre su medio fsico, social o cultural. De esa concepcin de "construir" el pensamiento surge el trmino que ampara a todos. Puede denominarse como teora constructivista, por tanto, toda aquella que entiende que el conocimiento es el resultado de un proceso de construccin o reconstruccin de la realidad que tiene su origen en la interaccin entre las personas y el mundo. Por tanto, la idea central reside en que la elaboracin del conocimiento constituye una modelizacin ms que descripcin de la realidad.

An teniendo en cuenta la amplia variedad de versiones que coexisten bajo el membrete del constructivismo, pueden destacarse unas pocas ideas fundamentales que caracterizan a esta corriente. Entre ellas est la de las "ideas previas", entendidas como construcciones o teoras personales, que, en ocasiones, han sido tambin calificadas como concepciones alternativas o preconcepciones.

Otra idea generalmente adscrita a las concepciones constructivistas es la del "conflicto cognitivo" que se da entre concepciones alternativas y constituir la base del "cambio conceptual", es decir, el salto desde una concepcin previa a otra (la que se construye), para lo que se necesitan ciertos requisitos.

Junto a los anteriores aspectos, el constructivismo se caracteriza por su rechazo a formulaciones inductivistas o empiristas de la enseanza, es decir, las tendencias ms ligadas a lo que se ha denominado enseanza inductiva por descubrimiento,

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donde se esperaba que el sujeto, en su proceso de aprendizaje, se comportara como un inventor.

Por el contrario, el constructivismo rescata, por lo general, la idea de enseanza transmisiva o guiada, centrando las diferencias de aprendizaje entre lo significativo (Ausubel) y lo memorstico. Como consecuencia de esa concepcin del aprendizaje, el constructivismo ha aportado metodologas didcticas propias como los mapas y esquemas conceptuales, la idea de actividades didcticas como base de la experiencia educativa, ciertos procedimientos de identificacin de ideas previas, la integracin de la evaluacin en el propio proceso de aprendizaje, los programas entendidos como guas de la enseanza, etc.

David Paul Ausubel (1918- ), psiclogo de la educacin estadounidense, nacido en Nueva York, hijo de un matrimonio judo de inmigrantes de Europa Central. Graduado en la Universidad de su ciudad natal, es el creador de la teora del aprendizaje significativo, uno de los conceptos bsicos en el moderno constructivismo. Dicha teora responde a una concepcin cognitiva del aprendizaje, segn la cual ste tiene lugar cuando las personas interactan con su entorno tratando de dar sentido al mundo que perciben.

Teora del aprendizaje significativo

En 1963 present su teora en el libro Psicologa del aprendizaje significativo verbal, que se complementara en 1968 con Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo (Mxico: Trillas, 1976), en cuya segunda edicin, de 1978, cont con las aportaciones de Joseph Novak y Helen Hanesian (Mxico: Trillas, 1983).

Inicialmente Ausubel destac por defender la importancia del aprendizaje por recepcin, al que llam "enfoque expositivo", especialmente importante, segn l,

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para asimilar la informacin y los conceptos verbales, frente a otros autores que, como Bruner, defendan por aquellos aos la preeminencia del aprendizaje por descubrimiento.

La teora del aprendizaje significativo de Ausubel contrapone este tipo de aprendizaje al aprendizaje memorstico. Slo se alcanza aprendizaje significativo cuando lo que se trata de aprender se logra relacionar de forma sustantiva y no arbitraria con lo que ya conoce quien aprende, es decir, con aspectos relevantes y preexistentes de su estructura cognitiva.

Esta relacin o anclaje de lo que se aprende con lo que constituye la estructura cognitiva del que aprende, fundamental para Ausubel, tiene consecuencias trascendentes en la forma de abordar la enseanza. El aprendizaje memorstico, por el contrario, slo da lugar a asociaciones puramente arbitrarias con la estructura cognitiva del que aprende. El aprendizaje memorstico no permite utilizar el conocimiento de forma novedosa o innovadora. Como el saber adquirido de memoria est al servicio de un propsito inmediato, suele olvidarse una vez que ste se ha cumplido

LA ENSEANZA EN EL AULA.

Es el conjunto de actividades que el docente planifica, para llevarlas a cabo con sus estudiantes; buscando siempre que la participacin de aquellos sea activa, responsable y fundamentalmente de forma reflexiva; con el fin de que los aprendizajes tengan significado y adems los pueda emplear posteriormente en la solucin de problemas.

El profesor, de acuerdo con las reas de estudio, trabajar al interior del aula, empleando recursos didcticos y tecnolgicos para favorecer a la calidad de los aprendizajes, o de lo contrario llevar a los estudiantes hasta la naturaleza, para que se relacione directamente con ella, observe sus caractersticas, encuentre

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semejanzas y diferencias entre objetos, hechos o fenmenos; reflexione acerca de lo que sucede en ella y tome decisiones para conservar o mejorar dicha naturaleza.

Esto demuestra que, se debe considerar una serie de estrategias y actividades, que tendrn la gua del docente, para que los estudiantes los puedan cumplir a cabalidad, y as lograr los resultados esperados, siempre pensando en la necesidad de crear una conciencia ecolgica en ellos, para que aprendan a valorar la naturaleza y posteriormente a cuidarla, porque de ello depende la vida.

APRENDIZAJE ARGUMENTATIVO.

La intercontextualidad en la didctica de la construccin de textos argumentativos.

Hablar de argumentacin, implica abordar su significado, caractersticas y didctica, definindola, no slo como un conjunto de elementos que justifican un punto de vista, sino como un fenmeno que debe ser estudiado a profundidad. En este sentido, son muchos los autores que la han definido desde diversos enfoques, que se orientan desde la exposicin de un punto de vista (Perelman, C. 1998; Cotteron, 1995; Camps, 1995), pasando por entenderla como herramienta para influir en las opiniones de un interlocutor (Perelman, F. 2001; Barthes, 1997; Martnez, 2003), hasta su conceptualizacin como defensa de una idea o como una competencia tica, que tiene como propsito la realizacin de una accin (Hernndez, Rocha y Verano, 1998).

Sin embargo, resulta necesario sistematizar la construccin de textos argumentativos desde una perspectiva didctica, a partir de una apropiacin significativa, que permita dinamizar adecuadamente el proceso formativo. En este sentido, el texto se considera como el instrumento mediador para el desarrollo de una lgica generalizadora de construccin argumentativa, en tanto deviene unidad superior de comunicacin y de la competencia organizacional del hablante (Van Dijk, 1977; Guelmes y Prez, 1985; Blanco, 1981).

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Con Golder y Coirier (1996), por su parte, se entendi por discurso argumentativo un discurso basado en opiniones en el que un hablante o escritor adopta una posicin sobre un tpico controversial e intenta convencer al receptor de que se adhiera a ella, mediante argumentos. Esta concepcin implica, desde la dinmica que se estudia, considerar el discurso argumentativo como un tipo de texto, en el que se identifican claramente por lo menos dos categoras: opinin y argumento. En este sentido, se distingue de la intencin argumentativa, la cual puede entenderse como la pretensin de modificar o reforzar las representaciones, creencias o valores de un individuo a travs de un texto no necesariamente argumentativo.

En general, la expresin texto argumentativo se utiliza como sinnimo de "discurso argumentativo", y hace referencia tanto a la expresin escrita como a la oral. El texto argumentativo tiene como objetivo expresar opiniones o debatirlas con el fin de persuadir o convencer al receptor. La finalidad del autor puede ser probar o demostrar una idea (o tesis), refutar la contraria o bien persuadir o disuadir al receptor sobre determinados comportamientos, hechos o ideas.

La necesidad de encontrar, entonces, una perspectiva integradora y coherente con respecto a la nocin de texto que se ajuste a la didctica de la construccin argumentativa, permite resignificarlo como una configuracin discursiva del pensamiento lgico, que debe trascender la mera habilidad de construir un texto bien organizado (Marn, 2006) slo desde una apropiacin de secuencias lgicoestructurales. Por consiguiente, el texto argumentativo, debe traspasar el sentido de cada enlace gramatical, para connotarlo en un sistema significativo de enunciados interrelacionados, que desde una intencionalidad, conduzca a la interaccin comunicativa y permita un anlisis integrador de esta unidad multidimensional y compleja desde el proceso formativo.

Desde esta mirada, se significa no slo, la intencionalidad comunicativa del emisor para ofrecer su visin subjetiva sobre un determinado tema, sino tambin

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el hecho de que argumentar implica un procedimiento persuasivo que se sustenta en la intencin de convencer al receptor acerca de lo que se est diciendo, a partir de argumentos lgico-racionales y emotivo-afectivos.

Este proceso est condicionado por las relaciones significativas que condicionan el proceso de enseanza-aprendizaje de textos argumentativos en contextos especficos, lo que remite a la idea de la contextualizacin, en el sentido que el enunciado se construir o se inferir, a partir de los datos que aporta el contexto, en relacin con la situacin y el espacio cognitivo compartido (Baralo, 2000). Todo tipo de significado es procesado y construido mediante la contextualizacin, (Lemke, 1988), pues ste solo cobra vida en su relacin con el contexto. La nocin de contexto se puede definir de diferentes formas y es compleja en s misma, pues no se limita solo al texto o enunciado argumentativo, sino que tambin tiene en cuenta elementos provenientes de la realidad extralingstica y cognitiva, en relacin con los sujetos y su situacin comunicativa, ya sea inmediata a la accin argumentativa o bien en una situacin ms amplia.

Por con siguiente, y aunque han existido distintas concepciones sobre la nocin de contexto, resulta necesario comprender la importancia que adquiere en el proceso de enseanza-aprendizaje de la construccin de textos argumentativos. Al respecto, la propuesta de contexto como modelo mental ofrecida por Van Dijk, 1998, deviene una respuesta a esta necesidad del redimensionamiento contextual, en franca oposicin a las concepciones contrarias al mentalismo (Halliday, 1982, Hasan, 1999, citado por Van Dijk, 2001) pero que lo conducen a asilarse tambin en postulados similares al reduccionismo al obviar las definiciones de contexto en trminos de situacin social, se le reconoce sin embargo, su importancia para una comprensin de esta categora en toda su dimensin y complejidad, lo que implica, desde la dinmica de construccin el texto argumentativo, no desestimar ninguna de las nociones, ambas vlidas, en tanto se complementan.

La visin de la trascendencia del contexto para esta construccin textual, asume su comprensin como el entramado de significados o esquemas concretos que

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influyen en la produccin textual provenientes del entorno mental, cognoscitivo, interpretativo, experencial que adquieren significatividad en el proceso mismo de creacin argumentativa, en tanto devienen todo aquello que envuelve a los sujetos, desde su significacin cognitiva sinttica para el anlisis y construccin argumentativa.

Esto implica construir el texto argumentativo desde una mirada que trascienda una concepcin del contexto como un factor esttico, extralingstico, preexistente a la enunciacin, a una concepcin del contexto ms dinmica, caracterizada por una orientacin cognoscitiva, que tome en cuenta los supuestos manejados por los sujetos implicados, desde su realidad mental, cognitiva, experencial, que involucra la memoria, la organizacin de los conocimientos almacenados en ella y las capacidades deductivas y de razonamiento para lograr el convencimiento.

La necesidad de encontrar, entonces, una perspectiva integradora y coherente con respecto a la nocin de texto que se ajuste a la didctica de la construccin argumentativa, permite resignificarlo como una configuracin discursiva del pensamiento lgico, que debe trascender la mera habilidad de construir un texto bien organizado (Marn, 2006) slo desde una apropiacin de secuencias lgicoestructurales. Por consiguiente, el texto argumentativo, debe traspasar el sentido de cada enlace gramatical, para connotarlo en un sistema significativo de enunciados interrelacionados, que desde una intencionalidad, conduzca a la interaccin comunicativa y permita un anlisis integrador de esta unidad multidimensional y compleja desde el proceso formativo.

El contexto, entonces, se hace presente en el texto, como dos realidades que mutuamente se requieren, donde puede adems ser pensado, expresado, y modificado. Pero ahondando ms en esta relacin, es posible plantear que tanto el emisor como el receptor estn presentes en el texto, de igual modo que el contexto aparece en l, construido y remitido. El texto se convierte as en una realidad capaz de abarcar todos los elementos que le rodean, integrndolos en s mismo. As, el discurso subsume a la realidad en su espesor semitico, al constituirse en

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representante, interpretante, garante y validador de la realidad, a la que confiere el estatuto de tal. Por lo que, conforme el texto argumentativo se va conformando en su secuencia lgico-estructural, proyecta la dimensin del contexto, como expresin de la realidad textual, mental, semitica, discursiva que envuelve la construccin argumentativa, como categoras dialcticas en estrecha relacin.

Se requiere, por tanto, reconocer el contexto en todo su dinamismo como premisa conceptual para la didctica de construccin del texto argumentativo, porque no es slo verbal, ni situacional, ni cultural, ni mental, deviene una categora compleja e integradora en tanto actividad humana que combina procesos cognitivos, afectivos, actitudes, comportamientos, en fin, lo que conforma el pensar y el hacer del individuo (Tabn de Castro, s/f; citado por Tardo, 2006), y que debe significarse desde la lgica argumentativa.

Por consiguiente, resulta necesario potenciar en los sujetos, las habilidades y recursos para una comunicacin efectiva de la lengua, que les permita revelar las razones que explican y demuestran la tesis que defienden desde el descubrimiento y valoracin crtica de la estructuracin lgica del pensamiento argumentativo. La presente propuesta, entonces, es coherente con este presupuesto, por lo que se encamina a potenciar la formacin acadmica universitaria, a travs de la transformacin de la didctica de textos argumentativos, a partir de su sistematizacin en relacin con los contextos interactuantes en dicha construccin.

Sin embargo, si bien es importante referenciar el anlisis del discurso argumentativo, a partir del anlisis textual, en una variante interpretativa textual que incluye la semitica, el anlisis retrico e ideolgico y los enfoques psicoanalticos y otros enfoques de anlisis de contenido (E. Coseriu, 1983; Julia Kristeva, 1975, Umberto Eco, 1973; Lemke, 1985), la utilidad de la intertextualidad, como recurso didctico, radica en que al buscar las conexiones argumentativas, se crean grandes redes de informacin textual que amplan el panorama de la dinmica de la construccin del texto, a partir de su contexto y

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permiten comprender mejor los temas al conocer diversos aspectos, perspectivas y formas de representacin de los mismos, desde el razonamiento y la lgica argumentativa.

Por lo que se reivindica la importancia de la construccin de textos argumentativos en funcin del contexto, al establecer un dilogo entre supuestos, creencias, realidades textuales, mentales, semiticas, discursivas, cognitivas, que envuelven la construccin argumentativa y la sitan en el mbito de las relaciones intercontextuales, ya que sienta las bases para interpretar el enunciado argumentativo a partir de integrar las proposiciones y secuencias lgicoargumentativas en contextos de creencias y supuestos, de forma que se pueda conseguir un impacto persuasivo y cognoscitivo importante con un bajo costo de procesamiento.

Deviene, entonces, la intercontextualidad, elemento clave para comprender la lgica de construccin argumentativa, en tanto, se constituye en las relaciones o interacciones del conjunto de circunstancias sociales, culturales, emocionales, psquicas que constituye la situacin comunicativa en cuyo entorno se construye el texto (Marn, 2005:127). Desde esta perspectiva, se sustenta que la construccin de un texto argumentativo se connota en la dinmica de los intercambios semitico-textuales en relacin con su dimensin contextual, desde un reconocimiento de su multidimensionalidad, por lo que los enunciados lgicoestructurales del texto argumentativo se gestan desde una construccin significativa intercontextual.

Lo anterior significa comprender la relacin entre contextos, desde el vnculo con todo aquello que pertenece a la identidad cultural del sujeto que construye el texto argumentativo, que abarca desde lo fsico, en tanto es expresin de todo lo que es considerado significativo para desarrollar el razonamiento; lo emprico, como estados de cosas objetivas conocidas en un lugar y en un momento determinados, sin necesidad de estar presente; lo natural, en tanto constituye la totalidad de los contextos empricos posibles, es decir, el universo emprico conocido; lo

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prctico u ocasional, como representacin de la particular situacin o coyuntura subjetiva-objetiva en la que se establece la argumentacin; lo mental, a partir de los aspectos afectivos, valores, ideologas que determinan la intencionalidad argumentativa; y desde lo histrico, como esencia de las circunstancias histricoconcretas conocidas por el sujeto que construye el texto.

Por consiguiente, en el proceso de construccin de textos argumentativos, se asume el criterio de que la existencia intercontextual como contenido de la comunicacin, est atravesada por la expresin textual argumentativa, como una forma de manifestacin de su lgica estructural, desde una relacin que se connota a partir de la interaccin de los contextos que intervienen en la lgica argumentativa, que garantizan su significatividad y validez argumentativa: significatividad como forma de concebir que el anlisis ha sido pertinente y legtimamente atribuible a la temtica argumentada, desde una posicin crtica determinada; validez, al expresar la secuencia de argumentos lgico-estructurales, que garanticen un razonamiento y que permiten, entonces, situar el tema en un contexto de relaciones cognitivas y afectivas que le sean significativas, y defender argumentativamente la pretensin de validez de un enunciado, con una marcada intencionalidad. Por lo que, la intercontextualidad es expresin del entorno socio-cultural del cual depende el significado y sentido de una palabra, frase o fragmentos considerados en el proceso lector. Deviene el entorno emprico, natural, prctico, mental e histrico sobre los cuales se sustenta la comunicacin de la informacin (Cruz, 2007: p.65).

A partir de estas consideraciones, resulta necesario resignificar la dinmica intercontextual de la construccin de textos argumentativos, como un proceso didctico que condiciona la necesidad de connotar la significatividad contextual desde una orientacin argumentativa, como posibilidad viable de construir una lgica de estructuracin secuencial desde criterios relacionales significativos contextuales, que sern gestados desde el propio proceso de argumentacin. Esta

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dinmica intercontextual argumentativa, se proyecta hacia un perfeccionamiento formativo de la construccin del texto argumentativo (oral o escrito) al establecer la interrelacin efectiva entre la multiplicidad de textos y contextos que, desde un entramado significativo de conexiones argumentativas, garantice la articulacin coherente y lgica de la estructura secuencial.

Esta

lgica

integradora

intercontextual

argumentativa,

como

eje

de

sistematizacin didctica, est condicionada por la necesidad de satisfacer las exigencias formativas de los sujetos que construyen el texto argumentativo, lo que implica redimensionarlo a partir de asumirlo, como una construccin lgico estructural comunicativa de significados y sentidos que, desde una

intencionalidad, expresa un razonamiento que se concreta en argumentos lgicoracionales y emotivo-afectivos, desde una significatividad contextual.

Al respecto, se han realizado diversas investigaciones (Matos, E. ,2009; Lavandera, B. ,1990; Lozano, J. Pea, C. y Abril, G. ,1999; Tusn, A. ,1997; Perelman, F, 2001; Nez, L.P, 1999; Cross, A, 2003) para explicar el proceso de construccin de textos argumentativos, desde diferentes pticas que van desde la construccin de textos cientficos, hasta el estudio semntico y pragmtico del texto comn.

En tal sentido, otros investigadores (Cuenca, M.J, 1995; Serrano, S y Villalobos, J., 2008; Villegas, C., 1998; Weston, A., 1999; Montolo, E. , 2000; Plantn, C. , 1998; Vignaux, G. , 1986; Vera, A. , 2009; Serrano, S. Aguirre, R. y Figuera, P., 2004; Serrano, S., 2001), han revelado anlisis dirigidos al abordaje del proceso de comprensin escrita, a partir de reforzar el desarrollo de habilidades y estrategias de comunicacin argumentativas, para favorecer las competencias discursivas argumentativas (Serrano, 2008). Sin embargo, an cuando esto se constituya en lgica secuencial para una orientacin metodolgica vlida y necesaria, an se precisa profundizar en una apropiacin significativa del texto argumentativo desde su dinmica de construccin.

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Al respecto, la didctica de este proceso ha sido abordada desde diversas perspectivas (Serrano, 2008; Caballero, 2008; Brito, 2009; Campaner y otros, 2007), que se orientan a travs del desarrollo de habilidades de tipo cognitivolingsticas y de organizacin estructural del texto argumentativo, pasando por metodologas activas del aprendizaje de la comprensin lectora, desde el anlisis de la superestructura textual; hasta propuestas de actividades relacionadas con la prctica especfica de la lectura y escritura de textos argumentativos.

Sin embargo, si bien estas alternativas, constituyen un acercamiento importante a la dinmica del proceso de construccin argumentativa, todava se revela la necesidad de incorporar nuevas consideraciones tericas y propuestas prcticas que fortalezcan este proceso, ante el imperativo de profundizar en las especificidades de este tipo de texto, desde propuestas de sistematizacin didctica que trasciendan las perspectivas lgico-estructurales, para connotarse desde las relaciones intercontextuales.

Propuesta didctica para la construccin intercontextual argumentativa: alternativa para el desarrollo comunicativo

La estrategia que se propone, deviene una alternativa pertinente que permite orientar al profesor y al estudiante en el desarrollo de la dinmica intercontextual de la construccin de textos argumentativos, a travs de acciones que contribuyan a perfeccionar este proceso. Permite ofrecer una lgica didctica coherente en favor del desarrollo integral y competente de la construccin del texto argumentativo a travs de un proceso de formacin argumentativa pertinente, con la participacin activa de los docentes y estudiantes, desde la especificidad de la dinmica intercontextual del proceso de enseanza-aprendizaje que se propone.

Por otra parte, se evidencia el carcter flexible y abierto de la estrategia que se presenta, al establecerse relaciones significativas entre la diversidad de contextos que participan, sustentan y dinamizan la lgica textual argumentativa que se propone, por lo que se hace necesario realizar adaptaciones constantemente, de

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manera que garantice una coherencia en las acciones formativas, para dar respuesta a la variabilidad de intenciones argumentativas que persiguen los sujetos.

Por lo que es posible precisar el objetivo estratgico, el cual se sintetiza en la sistematizacin intercontextual de la dinmica de construccin del texto argumentativo, desde una proyeccin integrada.

Por tales motivos, la estrategia est encaminada al establecimiento de acciones didcticas a realizar en diferentes momentos del proceso formativo y debern ser ejecutadas por profesores y estudiantes. Por consiguiente, en toda la lgica sistmica de etapas, objetivos y acciones didcticas propuestas, se explicita la dinmica intercontextual de la construccin del texto argumentativo que se propone.

Etapa 1: Sistematizacin de la validez argumentativa

Objetivo: Sistematizar la orientacin intencional de la dinmica intercontextual para la construccin de textos argumentativos, desde una apropiacin temtica intertextual lgico-formal y una interpretacin de la significatividad contextual.

Acciones didcticas: 1. Orientar la argumentacin contextualizada a travs de: a. Encaminar la indagacin de la informacin para la construccin argumentativa, en su integracin con la vida, experiencia, cultura y realidad de los sujetos y contextos interactuantes, para garantizar la motivacin hacia el proceso argumentativo. b. Actualizar y resignificar las experiencias, conocimientos, valores

histricamente construidos por el sujeto en su relacin con la realidad textual en un contexto histrico, social y cultural determinado. c. Encauzar las operaciones y procedimientos individuales de los sujetos, teniendo en cuenta los requerimientos contextuales, lo que conduce a ubicar la

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lgica argumentativa dentro de las relaciones espacio-temporales y mentales que intervienen, directa o indirectamente en la construccin textual. d. Revelar las relaciones esenciales del contexto de argumentacin, a partir de integrar referentes concretos, observables y la manera en que se expresan a travs de las estructuras secuenciales argumentativas. e. Definir y evaluar la intencionalidad argumentativa de acuerdo con el anlisis realizado del contexto, y reajustarla en correspondencia con dicha evaluacin y la dinmica de construccin argumentativa. f. Planificar y evaluar la accin argumentativa como proceso que se retroalimenta, a partir de valorar el contexto a quien va dirigida la secuencia, desde la bsqueda de argumentos vlidos y adecuados a la intencionalidad definida.

2. Sistematizar la apropiacin temtica intertextual lgico-formal, a travs de: a. Definir la temtica a argumentar teniendo en cuenta los intereses grupales e individuales en coherencia con las demandas contextuales del proceso formativo. b. Potenciar la bsqueda cognitiva de la temtica textual y el campo temtico, sobre la base de sus limitaciones, alcances, y pertinencia. c. Ejercitar los recursos indagativos previamente adquiridos que permitan una profundizacin en el dominio de la temtica definida. d. Reconstruir los conocimientos previos de los sujetos que indagan, en relacin con los datos obtenidos en el procesamiento de los textos de referencia. e. Determinar las estructuras de conexin e interrelacin entre mltiples textos al revelar los significados y sentidos de la temtica argumentativa seleccionada. f. Explorar una variedad de fuentes de informacin fiables para garantizar la credibilidad de la apropiacin temtica argumentativa que se propone. g. Reconstruir las condiciones de consistencia interna y solidez de la temtica intertextual a travs del tratamiento didctico argumentativo a dichos textos, que se expresen en una coherente secuencia argumentativa.

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3. Interpretar la significatividad contextual, que permita:

a. Desarrollar la capacidad de indagar, profundizar, y reconocer el significado contextual, a travs de su correspondencia con la legitimidad textual y el entramado de relaciones significativas del texto argumentativo que se construye. b. Precisar la significatividad de los contextos interactuantes en la construccin argumentativa, a partir del contexto cultural de los sujetos, sus experiencias sociales, individuales, mentales, formativas, cognitivas, durante la apropiacin temtica intertextual lgico-formal. c. Profundizar y definir las potencialidades contextuales, desde una

reconstruccin personal crtica. d. Configurar recursos propios para la construccin e interpretacin del contexto adecuado que permita connotar la esencia argumentativa de la temtica a tratar. e. Potenciar las habilidades para la indagacin de datos y la bsqueda referencial, a partir de la orientacin intencional argumentativa en un contexto determinado. f. Identificar la posicin del autor y las evidencias o razones que la sustentan, tomando en cuenta el contexto de referencia, que permita definir una postura determinada en cuanto a la credibilidad y confiabilidad de dichas evidencias. g. Determinar la presencia de intencionalidad del autor a travs de identificar en los textos de referencia, manifestaciones explcitas o implcitas del contexto, que revelen valores, intereses, motivos y necesidades, tanto personales como del contexto mental, cognitivo, socio-cultural e histrico de los autores consultados. h. Explicitar las manifestaciones contextuales de los textos de referencia que permita propiciar criterios y valoraciones acerca de las relaciones entre los elementos que conforman el entramado contextual, para conformar opiniones ms certeras sobre el contexto argumentativo. i. Relacionar los elementos contextuales internos de los sujetos con las claves contextuales identificadas en los textos de referencia.

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Etapa 2: Concrecin intercontextual argumentativa

Objetivo: Concretar la lgica de la estructura textual argumentativa a travs de la construccin del modelo argumentativo intercontextual, desde una justificacin heurstico-valorativa coherente.

Acciones:

1. Sistematizar la integralidad argumentativa textual, que permita: a. Organizar y estructurar los datos, referencias y relaciones reveladas en los textos sistematizados, precisando la totalidad de la informacin necesaria. b. Resignificar los contextos de referencia presentes en la interaccin argumentativa, desde su diversidad, para connotar la validez de los argumentos utilizados. c. Reconocer la coherencia de las estructuras secuenciales lgico-formales, al tomar en cuenta el contexto del destinatario a quien se dirige el texto. d. Verificar la validez informativa de los juicios construidos por los autores de los textos de referencia sistematizados. e. Precisar la integralidad de los contextos interactuantes, a partir de jerarquizar la informacin sistematizada sobre un tema concreto. f. Realizar nuevas bsquedas contextuales, en caso de revelarse sesgos en la informacin emergida en la sistematizacin argumentativa realizada. g. Argumentar las posiciones particulares, juicios y representaciones desde una integralidad contextual, que favorezca un anlisis vlido de sus expectativas, intereses, valores, suposiciones en torno a la temtica referida. h. Asumir una postura honesta y rigurosa ante la temtica que se argumenta que promueva el equilibrio objetivo-subjetivo en la valoracin contextual argumentativa. i. Revelar la coherencia y fiabilidad de los argumentos presentados en correspondencia con los rasgos esenciales del tema y la intencionalidad del sujeto que construye el texto.

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2. Estructurar los juicios y razonamientos lgicos a partir de un proceso de desarrollo heurstico, en funcin de: a. Propiciar nuevas indagaciones referenciales para precisar la confiabilidad de los hallazgos e informaciones consultadas que permita articular, con un mayor nivel de profundidad, la estructura mental del razonamiento argumentativo. b. Construir internamente las opiniones y criterios, desde una interpretacin de la pertinencia de los mismos para organizar y estructurar los juicios. c. Potenciar las habilidades individuales y grupales para cuestionar, dudar, ejercer la crtica, sobre la base de una posicin definida ante los datos, textos e informaciones de referencia, desde una estructuracin razonada del pensamiento argumentativo. d. Argumentar los criterios, pruebas, razones, causas o motivos de las afirmaciones que se hacen sobre los hechos expuestos, que permitan evaluar la pertinencia y validez de los razonamientos presentados. e. Promover el desarrollo de conflictos argumentativos a travs de situaciones problmicas y de trabajo independiente, con diversos niveles de dificultad, que permita un autodescubrimiento constante de los argumentos en su relacin con los textos, contextos y la lgica secuencial empleada, para una respuesta creativa a los problemas argumentativos. f. Propiciar un espacio de autodescubrimiento consciente que permita una valoracin explcita sobre el empleo de determinados juicios y estructuras internas de argumentacin. Para lo cual se necesita reflexionar sobre:

La planificacin de determinados recursos, conectores y secuencias lgicoestructurales La seleccin argumentativa realizada para explicar y argumentar la seleccin y validez de determinadas fuentes, datos y referencias y no otras. Los mecanismos perceptuales, contextuales, cognitivos y afectivos que inciden en el control del constructo argumentativo que se desarrolla. La intencionalidad de la tesis argumentativa elaborada y el por qu de su lgica secuencial.

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La efectividad y validez de sus propios esquemas argumentativos desde la propia estructuracin, concepcin y modificacin de estos.

1. Revelar las razones que justifiquen la coherencia de la construccin textual argumentativa, a partir de propiciar encuentros y talleres argumentativos que permitan:

a. Potenciar el desarrollo de recursos y habilidades para relacionar y valorar los referentes, hechos o informaciones factuales que se utilizan y la tesis que se argumenta. b. Demostrar la relevancia y valor de los razonamientos expuestos, sobre la base de defender los criterios, interpretaciones y puntos de vista asumidos sobre la temtica, objeto de argumentacin. c. Revelar la consistencia argumentativa del texto a travs de construir su entramado lgico-secuencial, como expresin de las valoraciones realizadas. d. Desarrollar dinmicas interactivas y grupales, dirigidas a convencer al auditorio de la coherencia de la estructura secuencial que se propone, a travs de la integracin lgica de las relaciones, ideas y argumentos en la tesis que se defiende. e. Propiciar la valoracin de las razones que justifican los juicios y razonamientos argumentativos que se sustenten, que permitan la reflexin y el cuestionamiento del por qu de dicha seleccin para garantizar su pertinencia argumentativa. f. Estimular una dinmica de cuestionamiento grupal e individual a travs de tcnicas de confrontacin, convencimiento y persuasin, preguntas para propiciar la reflexin, y el desarrollo del anlisis para valorar la coherencia del razonamiento argumentativo. 2. Elaborar el plan o eje argumental significativo desde un modelo intercontextual argumentativo, que se connote a travs de: a. Tomar en cuenta los elementos contextuales presentes en los textos de referencia, el auditorio y el contexto al que se dirige el texto argumentativo, lo

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que permite una toma de posicin que permite encauzar el modelo intercontextual hacia los objetivos y caractersticas del texto argumentativo que se proyecta. b. Repensar la seleccin de los argumentos necesarios para apoyar la (s) tesis que se defiende (n) con vistas a un mayor nivel de consistencia argumentativa. c. Explicitar la intencionalidad del modelo intercontextual, al reorientarlo hacia la construccin de un nuevo texto contextualizado. d. Valorar los niveles de razonamiento y accin argumentativa manifestados en el modelo, de acuerdo con las relaciones intercontextuales establecidas. e. Confrontar colectivamente la concrecin de los modelos construidos para facilitar la evaluacin de la calidad de las tesis, argumentos y conclusiones que se defienden. f. Adecuar la construccin argumentativa al auditorio a quien va dirigido el texto, lo que connota la seleccin secuencial, el tipo de argumentos y el modo de argumentar.

Cuadro 1. Procesos e indicadores de evaluacin de la capacidad argumentativa Capacidad Procesos Indicadores CAPACIDAD Argumentativa PROCESOS Recepcin o entrada de la informacin INDICADORES Recopila datos de la realidad de diferentes fuentes. Relaciona los datos recopilados para llegar a una conclusin. Identifica el tipo de razonamiento utilizado. Evala la validez del razonamiento utilizado. Transforma el razonamiento a emplear en un argumento. Organiza los datos o razones principales del argumento en una secuencia lgica. Enuncia su discurso utilizando

Procesamiento o elaboracin de la informacin

Salida o emisin de respuesta

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apoyos verbales para los datos o razones principales. Revisa la redaccin anterior. Presenta el discurso en forma oral y/o escrita. . Fuente: Informacin de la definicin de trminos bsicos

PROCESOS MENTALES DE APRENDIZAJE ARGUMENTATIVO.

Bien podemos afirmar que por cuanto mayor conciencia tenemos de lo que hacemos en prcticas de aprendizaje, mayor ser nuestra capacidad de asociacin de ideas en el proceso del aprendizaje autnomo y que bien podemos evidenciarla en proceso mentales que exigen de justificacin, explicacin, en resumidas cuentas, de argumentacin:

Cataloga, contrasta, destaca, diferencia, distingue, examina, inspecciona, relaciona, separa, subdivide, analiza, ejemplifica, cualifica, contrapone, confronta, debate, semeja, sustenta, cita, juzga, establece condiciones, critica, teoriza, estima, reflexiona, demuestra, explica, resuelve, desarrolla, discurre, acepta, asume, convoca, compara tesis, contrasta tesis, compara y contrasta autores o teoras, concluye. EL RENDIMIENTO ACADMICO El rendimiento acadmico hace referencia a la evaluacin del conocimiento adquirido en el mbito escolar, terciario o universitario. Un estudiante con buen rendimiento acadmico es aqul que obtiene calificaciones positivas en los exmenes que debe rendir a lo largo de una cursada. En otras palabras, el rendimiento acadmico es una medida de capacidades del alumno, que expresa lo que ste ha aprendido a lo largo del proceso formativo.

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Tambin supone la capacidad del alumno para responder a los estmulos educativos. En este sentido, el rendimiento acadmico est vinculado a la aptitud. Existen distintos factores que inciden en el rendimiento acadmico. Desde la dificultad propia de algunas asignaturas, hasta la gran cantidad de exmenes que pueden coincidir en una fecha, pasando por la amplia extensin de ciertos programas educativos, son muchos los motivos que pueden llevar a un alumno a mostrar un pobre rendimiento acadmico. Otras cuestiones estn directamente relacionadas al factor psicolgico, como la poca motivacin, el desinters o las distracciones en clase que dificultan la comprensin de los conocimientos impartidos por el docente y termina afectando al rendimiento acadmico a la hora de las evaluaciones. Por otra parte, el rendimiento acadmico puede estar asociado a la subjetividad del docente cuando corrige. Ciertas materias, en especial aqullas que pertenecen a las ciencias sociales, pueden generar distintas interpretaciones o explicaciones, que el profesor debe saber analizar en la correccin para determinar si el estudiante ha comprendido o no los conceptos. En todos los casos, los especialistas recomiendan la adopcin de hbitos de estudio saludables para mejorar el rendimiento escolar; por ejemplo, no estudiar muchas horas seguidas en la noche previa al examen, sino repartir el tiempo dedicado al estudio. En este sentido, en el contexto escolar los profesores valoran ms el esfuerzo que la habilidad. En otras palabras, mientras un estudiante espera ser reconocido por su capacidad (lo cual resulta importante para su estima), en el saln de clases se reconoce su esfuerzo. De acuerdo con lo anterior se derivan tres tipos de estudiantes segn Covington (1984 ): Los orientados al dominio. Sujetos que tienen xito escolar, se consideran capaces, presentan alta motivacin de logro y muestran confianza en s mismos.

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Los que aceptan el fracaso. Sujetos derrotistas que presentan una imagen propia deteriorada y manifiestan un sentimiento de desesperanza aprendido, es decir que han aprendido que el control sobre el ambiente es sumamente difcil o imposible, y por lo tanto renuncian al esfuerzo. Los que evitan el fracaso. Aquellos estudiantes que carecen de un firme sentido de aptitud y autoestima y ponen poco esfuerzo en su desempeo; para proteger su imagen ante un posible fracaso, recurren a estrategias como la participacin mnima en el saln de clases, retraso e la realizacin de una tarea, trampas en los exmenes, etc.

En ste orden de ideas, el juego de valores habilidad-esfuerzo se torna riesgoso para los alumnos, ya que si tienen xito, decir que se invirti poco o nada de esfuerzo implica brillantez, esto es, se es muy hbil. Cuando se invierte mucho esfuerzo no se ve el verdadero nivel de habilidad, de tal forma que esto no amenaza la estima o valor como estudiante, y en tal caso, el sentimiento de orgullo y la satisfaccin son grandes.

Lo anterior significa que en una situacin de xito, las autopercepciones de habilidad y esfuerzo no perjudican ni daan la estima ni el valor que el profesor otorga. Sin embargo, cuando la situacin es de fracasos cambian. Decir que se invirti gran esfuerzo implica poseer poca habilidad, lo que genera un sentimiento de humillacin. As el esfuerzo empieza a convertirse en un arma de doble filo y en una amenaza para los estudiantes, ya que stos deben esforzarse para evitar la desaprobacin del profesor, pero no demasiado, porque en caso de fracaso, sufren un sentimiento de humillacin e inhabilidad.

Dado que una situacin de fracaso pone en duda su capacidad, es decir, su autovaloracin, algunos estudiantes evitan este riesgo, y para ello emplean ciertas estrategias como la excusa.

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Como se menciona, algunas de las estrategias pueden ser: tener una participacin mnima en el saln de clases (no se fracasa pero tampoco se sobresale), demorar la realizacin de una tarea (el sujeto que estudia una noche antes del examen: en caso de fracaso, este se atribuye a la falta de tiempo y no de capacidad), no hacer ni el intento de realizar la tarea (el fracaso produce menos pena porque esto no es sinnimo de incapacidad), el sobreesfuerzo, el copiar en los exmenes y la preferencia de tareas muy difciles (si se fracasa, no estuvo bajo el control del sujeto), o muy fciles (de tal manera que aseguren el xito). En otras palabras, se fracasa con ` honor por la ley del mnimo esfuerzo.

El empleo desmedido de estas estrategias trae como consecuencia un deterioro en el aprendizaje, se est propenso a fracasar y se terminar hacindolo tarde o temprano (Covington, 1984), lo que en forma anloga nos recuerda el `efecto pigmalin en el proceso educativo, es decir, una profeca de fracaso escolar que es autocumplida.

Resulta evidente, que el abordaje del rendimiento acadmico no podra agotarse a travs del estudio de las percepciones de los alumnos sobre las variables habilidad y esfuerzo, as como tampoco podra ser reducida a la simple comprensin entre actitud y aptitud del estudiante. La demanda de anlisis y evaluacin de otros factores permiten infiltrarnos ms en el rendimiento acadmico como fenmeno de estudio, es por ello que en los siguientes apartados se abordarn variables, que van desde su conceptualizacin, prediccin y evaluacin hasta la investigacin desarrollada en diferentes niveles educativos, refirindose tambin, aunque slo en forma descriptiva, algunos programas compensatorios implementados en Iberoamrica y que el autor presenta con la intencin de brindar un punto de partida para aquellos alumnos, docentes e investigadores que su inters sea incursionar en el estudio del desarrollo acadmico.

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EL RENDIMIENTO ACADEMICO EN EL DESARROLLO ESCOLAR El Rendimiento Acadmico es una proporcin entre el resultado obtenido y de los medios que se utilizaron. Se trata del producto o la utilidad que rinde alguien o algo. El rendimiento acadmico o escolar hace referencia a la evaluacin del conocimiento adquirido en el ambiente escolar. Un educando con buen rendimiento acadmico es aquel que obtiene calificaciones positivas en los exmenes u otras actividades que debe rendir a lo largo de su vida estudiantil.

En otras palabras el rendimiento escolar, es una medida de capacidades del educando, que expresa lo que ste ha aprendido a lo largo de un proceso formativo. Tambin es la capacidad que tiene el estudiante, para responder a los estmulos educativos. En este sentido el rendimiento acadmico est vinculado a la aptitud del educando. ( http://www.definicin.com).

El Rendimiento Escolar en la educacin puede definirse como un proceso de socializacin de los individuos. Al educarse una persona asimila y aprende conocimientos. La educacin implica una conciencia cultural y conductual, donde las nuevas generaciones adquieren los modelos de saber ser, de saber hacer, de saber aprender a aprender, de saber compartir, y convivir de generaciones anteriores para aplicarlo en su vida presente y futura.

El proceso educativo se materializa en una serie de habilidades y valores, que producen cambios intelectuales, emocionales y sociales en el individuo, estos valores pueden durar toda una vida o solo un perodo de tiempo. En el caso de los nios, la educacin busca fomentar el proceso de estructuracin del pensamiento y de las formas de expresin. Ayuda en el proceso madurativo sensorio motor y estimula la convivencia grupal.

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El Rendimiento Escolar consiste en la presentacin sistemtica de ideas, hechos y tcnicas a los estudiantes. Una persona ejerce una influencia ordenada y voluntaria sobre otra, con la intencin de formarle.

ALGUNAS VARIABLES RELACIONADAS CON EL RENDIMIENTO Y FRACASO ESCOLAR. Probablemente una de las dimensiones ms importantes en el proceso de enseanza aprendizaje lo constituye el rendimiento acadmico del alumno. Cuando se trata de evaluar el rendimiento acadmico y cmo mejorarlo, se analizan en mayor menor grado los factores que pueden influir en l, generalmente se consideran, entre otros, factores socioeconmicos , la amplitud de los programas de estudio, las metodologas de enseanza utilizadas, la dificultad de emplear una enseanza personalizada, los conceptos previos que tienen los alumnos, as como el nivel de pensamiento formal de los mismos (Benitez, Gimenez y Osicka, 2000), sin embargo, Jimnez (2000) refiere que se puede tener una buena capacidad intelectual y una buenas aptitudes y sin embargo no estar obteniendo un rendimiento adecuado , ante la disyuntiva y con la perspectiva de que el rendimiento acadmico es un fenmeno multifactorial es como iniciamos su abordaje. La complejidad del rendimiento acadmico inicia desde su conceptualizacin, en ocasiones se le denomina como aptitud escolar, desempeo acadmico rendimiento escolar, pero generalmente las diferencias de concepto slo se explican por cuestiones semnticas, ya que generalmente, en los textos. La vida escolar y la experiencia docente, son utilizadas como sinnimos. Si partimos de la definicin de Jimnez (2000) la cual postula que el rendimiento escolar es un nivel de conocimientos demostrado en un rea materia comparado con la norma de edad y nivel acadmico, encontramos que el rendimiento del alumno debera ser entendido a partir de sus procesos de evaluacin.

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En el mejor de los casos, si pretendemos conceptualizar el rendimiento acadmico a partir de su evaluacin, es necesario considerar no solamente el desempeo individual del estudiante sino la manera como es influido por el grupo de pares, el aula el propio contexto educativo. En este sentido Cominetti y Ruiz (1997) en su estudio denominado ` Algunos factores del rendimiento: las expectativas y el gnero refieren que se necesita conocer qu variables inciden o explican el nivel de distribucin de los aprendizajes, los resultados de su investigacin plantean que: las expectativas de familia, docentes y los mismos alumnos con relacin a los logros en el aprendizaje reviste especial inters porque pone al descubierto el efecto de un conjunto de prejuicios, actitudes y conductas que pueden resultar beneficiosos desventajosos en la tarea escolar y sus resultados, asimismo que: el rendimiento de los alumnos es mejor, cuando los maestros manifiestan que el nivel de desempeo y de comportamientos escolares del grupo es adecuado. . Sin embargo, en su estudio `anlisis de las calificaciones escolares como criterio de rendimiento acadmico, Cascn (2000) atribuye la importancia del tema a dos razones principales:

1) uno de los problemas sociales, y no slo acadmicos, que estn ocupando a los responsables polticos, profesionales de la educacin, padres y madres de alumnos; y a la ciudadana, en general, es la consecucin de un sistema educativo efectivo y eficaz que proporcione a los alumnos el marco idneo donde desarrollar sus potencialidades.

2) por otro lado, el indicador del nivel educativo adquirido, en este estado y en la prctica totalidad de los pases desarrollados y en vas de desarrollo, ha sido, sigue y probablemente seguirn siendo las calificaciones escolares. A su vez, stas son reflejo de las evaluaciones y/o exmenes donde el alumno ha de demostrar sus conocimientos sobre las distintas reas materias, que el sistema considera necesarias y suficientes para su desarrollo como miembro activo de la sociedad (Cascn, 2000: 111). 77

En contraste, el citado autor, en su estudio denominado predictores del rendimiento acadmico concluye que el factor psicopedaggico que ms peso tiene en la prediccin del rendimiento acadmico es la inteligencia y por tanto, parece razonable hacer uso de instrumentos de inteligencia estandarizados (test) con el propsito de detectar posibles grupos de riesgo de fracaso escolar.

En su investigacin sobre el rendimiento acadmico de los estudiantes, Piero y Rodrguez (1998) postulan que: la riqueza del contexto del estudiante (medida como nivel socioeconmico) tiene efectos positivos sobre el rendimiento acadmico del mismo. Este resultado confirma que la riqueza sociocultural del contexto (correlacionada con el nivel socioeconmico, mas no limitada a l) incide positivamente sobre el desempeo escolar de los estudiantes. Ello recalca la importancia de la responsabilidad compartida entre la familia, la comunidad y la escuela en el proceso educativo.

Por otra parte, existen autores como Goleman (1996), quien en su libro Emotional Intelligence: Why it can matter more than IQ, relacionan el rendimiento acadmico con la inteligencia emocional y destacan el papel del autocontrol como uno de los componentes a reeducar en los estudiantes:

La inteligencia emocional es una forma de interactuar con el mundo que tiene muy en cuenta los sentimientos, y engloba habilidades tales como el control de impulsos, la autoconciencia, la motivacin, el entusiasmo, la perseverancia, la empata, la agilidad mental, etc. Ellas configuran rasgos de carcter como la autodisciplina, la compasin el altruismo, que resultan indispensables para una buena y creativa adaptacin social.

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1. El rendimiento escolar del estudiante depende del ms fundamental de todos los conocimientos: aprender a aprender. Los objetivos a reeducar como clave fundamental son los siguientes: 2. Confianza. La sensacin de controlar y dominar el propio cuerpo, la propia conducta y el propio mundo. La sensacin de que tiene muchas posibilidades de xito en lo que emprenda y que los adultos pueden ayudarle en esa tarea. 3. Curiosidad. La sensacin de que el hecho de descubrir algo es positivo y placentero. 4. Intencionalidad. El deseo y la capacidad de lograr algo y de actuar en consecuencia. Esta habilidad est ligada a la sensacin y a la capacidad de sentirse competente, de ser eficaz. 5. Autocontrol. La capacidad de modular y controlar las propias acciones en una forma apropiada a su edad; sensacin de control interno. 6. Relacin. La capacidad de relacionarse con los dems, una capacidad que se basa en el hecho de comprenderles y de ser comprendidos por ellos. 7. Capacidad de comunicar. El deseo y la capacidad de intercambiar verbalmente ideas, sentimientos y conceptos con los dems. Esta capacidad exige la confianza en los dems (incluyendo a los adultos) y el placer de relacionarse con ellos.

8. Cooperacin. La capacidad de armonizar las propias necesidades con las de los dems en las actividades grupales. (Goleman, 1996: 220 y 221).

En virtud de lo anterior, la sntesis reflexiva gira en torno a educar en el autocontrol, ya que la capacidad de controlar los impulsos aprendida con naturalidad desde la primera infancia constituira una facultad fundamental en el ser humano, lo que nos lleva a pensar que dicha habilidad debe potenciarse en el proceso de enseanza aprendizaje con los alumnos, si el propsito es que lleguen a ser personas con una voluntad slida y capaces de autogobernarse.

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Sin embargo, desde la perspectiva del autor, considerar la dimensin motivacional del rendimiento acadmico a travs del autocontrol del alumno y destacar su importancia en los procesos de enseanza aprendizaje, no es suficiente para impactar de manera significativa en el desempeo escolar, tambin debe considerarse el desarrollo de las habilidades sociales para el logro del xito acadmico. Se ha comprobado muchas veces que la mente humana es muy compleja y que nuestras reacciones y conductas no deben ser analizadas superficialmente. Es de pblico conocimiento que Albert Einstein tena un pobre desempeo escolar y que se lleg a dudar de su capacidad intelectual. Pero casos como el suyo se dan constantemente en todas partes del mundo, al menos en cuanto a la incomprensin por parte de los docentes de una conducta acadmica reprobable. Shigeru Miyamoto, considerado por muchos el padre de los videojuegos, lleg a preocupar a su familia por su falta de apego a los estudios; se cuenta que mientras cursaba su carrera universitaria, pasaba mucho tiempo tocando msica y dibujando, entre otros pasatiempos artsticos, y que esto repercuta en que no consiguiera prepararse adecuadamente para los exmenes. Hoy en da, este genio del entretenimiento digital est pensando en su jubilacin, luego de haber ofrecido al mundo un legado incomparable, que en ms de una ocasin sent las bases del diseo de juegos. Podra decirse entonces que Einstein y Miyamoto no eran lo suficientemente inteligentes como para cursar sus estudios? Dado que esta posibilidad es absurda, la respuesta debe necesariamente residir en otro componente de la ecuacin En ambos casos, se trataba de personas que tenan un potencial creativo fuera de lo comn y que se encontraba activo, cual un volcn a punto de entrar en erupcin. Un individuo que siente el impulso de crear, de encontrar su propio camino ante la insatisfaccin que le provoca su entorno, es muy propenso a rebelarse antes las imposiciones de un sistema educativo cerrado, que lo obliga a memorizar fechas y nombres en lugar de ayudarlo a encauzar su capacidad inventiva. En pocas palabras, basarse en el rendimiento acadmico para evaluar las capacidades intelectuales de una persona es absolutamente incorrecto. Si la educacin se

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adaptara a las necesidades de cada individuo, si no se forzara el conocimiento sino que se incentivara a aprender e investigar, es muy probable que nadie prefiriera el ocio al estudio. LAS RELACIONES FAMILIARES EN EL RENDIMIENTO

ACADEMICO. En esta sociedad globalizada, con inmensos problemas como de valores, migracin, inseguridad, falta de afectos, baja autoestima, bajo rendimiento escolar, deserciones, hogares desorganizados, conversar con los hijos, interesarse por lo que hacen, dar relevancia a sus estudios y a su futuro profesional, mantener un buen clima familiar y una buena relacin con el otro progenitor, marcarles lmites, exigirles que participen en las tareas domsticas y colaborar con el maestro y con el centro educativo contribuye a mejorar su rendimiento acadmico, su conducta, su actitud en la escuela y fuera de ella es decir desarrollar su autoestima para que sepa y sienta que es una persona con tantas capacidades, virtudes y tambin defectos como otros nios, jvenes o adultos sean del campo o de los grandes centros urbanos. Por el contrario, prometerles regalos, comparar sus notas con las de otros compaeros, no preocuparse por su vida escolar, consentirle todo y criticar a la escuela o a los maestros acostumbra a traducirse en peores resultados acadmicos. Lo dicen, de modo concluyente, mltiples investigaciones sobre el fracaso escolar y sobre la incidencia de las malas relaciones familiares en la vida escolar. La realidad nos ha demostrado que por mucho trabajo que un nio o nia nos d a los maestros, si sus padres estn dispuestos a colaborar con la institucin educativa, si en casa los esquemas de relacin y de lmites estn claros. Y, desgraciadamente, la realidad ha demostrado tambin la otra versin: que cuando los padres y madres delegan en la escuela toda la tarea educativa, o an peor, cuando critican o cuestionan el trabajo de los docentes delante de sus hijos, las probabilidades de xito escolar quedan muy reducidas".

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1.2 MARCO LEGAL.

La Escuela de Ciencias Bsicas, se cre el 17 de Noviembre del 2005, con el objetivo de fortalecer la Facultad de Ciencias de la Educacin sociales, filosficas y humansticas, amparada en la Ley de Educacin Superior, del Estatuto y avalada por la Ley de Constitucional de la Repblica, la misma que al momento cuenta con las carreras siguientes; Educacin Bsica Parvulario, Educacin Inicial, Diseo de Modas.

La Escuela de Ciencias Bsicas, se cre con el propsito de dar respuesta a las exigencias de la Reforma Curricular vigente, entre su finalidad es formar profesionales con el ms alto nivel Acadmico, respondiendo a la Misin y Visin de la Universidad Estatal de Bolvar, como formar profesionales humanistas, emprendedores, competitivos con valores y capaces para insertarse en el campo ocupacional, como es la formacin de profesionales para los diez aos de Educacin Bsica. LEY ORGNICA DE EDUCACIN INTERCULTURAL.

Art. 3, fines de la educacin. Son fines de la educacin:

d. El desarrollo de capacidades de anlisis y conciencia crtica para que las personas se inserten en el mundo como sujetos activos con vocacin transformadora y de construccin de una sociedad justa, equitativa y libre.

g. La contribucin al desarrollo integral, autnomo, sostenible e independiente de las personas para garantizar la plena realizacin individual, y la realizacin colectiva que permita en el Marco del Buen Vivir o Sumak Kawsay

h. La consideracin de la persona humana como centro de la educacin y la garanta de su desarrollo integral en el marco del respeto a los derechos educativos de la familia, la democracia y la naturaleza.

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Art. 4.- Derecho a la educacin.- La educacin es un derecho humano fundamental garantizado en la Constitucin de la Repblica y condicin necesaria para la realizacin de los otros derechos humanos. Son titulares del derecho a la educacin de calidad, laica, libre y gratuita en los niveles inicial, bsico y bachillerato; as como a una educacin permanente a lo largo de la vida, formal y no formal todos los y las habitantes del Ecuador.

DE LOS DERECHOS Y OBLIGACIONES DE LOS ESTUDIANTES.

Art. 7.- Las y los estudiantes tienen los siguientes derechos:

a. Ser los actores fundamentales en el proceso educativo. b. Recibir una formacin integral y cientfica, que contribuya al pleno desarrollo de la personalidad, capacidades y potencialidades respetando sus derechos, libertades fundamentales y promoviendo la igualdad de gnero, al no discriminacin, la valoracin de las diversidades, la participacin, autonoma y cooperacin.

Art. 11. Obligaciones. Las y los docentes tienen las siguientes obligaciones:

a. Cumplir con las disposiciones de la Constitucin de la Repblica, la ley y sus reglamentos inherentes a la educacin. b. Ser actores fundamentales en una educacin pertinente, de calidad y calidez con las y los estudiantes a su cargo.

CONSTITUCIN DEL ECUADOR EDUCACIN

Art. 28. La educacin pblica ser universal y laica en todos sus niveles, y gratuita hasta el tercer nivel de educacin superior inclusiva.

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Art. 29. El Estado garantizara la libertad de enseanza, la libertad de catedra en la educacin superior, y el derecho de las personas de aprender en su propia lengua y mbito cultural.

Inclusin y equidad.

Art. 345. La educacin como servicio pblico se presentara a travs de instituciones pblicas, fisco misional y particular.

En los establecimientos educativos se proporcionaran sin costo servicio de carcter social de apoyo psicolgico, en marco del sistema de inclusin y equidad social.

Art. 351. El sistema de educacin superior estar articulado al sistema nacional de educacin y al Plan Nacional de Desarrollo, la ley establecer los mecanismos de coordinacin del sistema de educacin superior con la Funcin ejecutiva. Art. 353. El sistema de educacin superior se regir por:

1. Un organismo pblico de planificacin, regulacin y coordinacin interna del sistema y de la relacin entre sus distintos actores con la funcin Ejecutiva.

Art. 355. El estado reconocer a las universidades

autonoma acadmica,

administrativa, financiera y orgnica, acorde con los objetivos del rgimen de desarrollo y los principios establecidos en la constitucin.

Art. 356. La educacin superior pblica ser gratuita hasta el tercer nivel.

El ingreso a las instituciones pblicas de educacin superior se regulara a travs de un sistema de nivelacin y admisin, definido en la ley. La gratuidad se vinculara a la responsabilidad acadmica de los estudiantes y las estudiantes.

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1.3 TEORA CONCEPTUAL.

Anlisis, El procedimiento consiste en la descomposicin de la unidad (artculo de peridico, fragmento de una conversacin, mensaje publicitario, etc.) en elementos cada vez ms simples, individualizados por medio de criterios sistemticos y empricamente verificables. Aprendizaje.- Accin y efecto de aprender algn arte, oficio u otra cosa, Tiempo que en ello se emplea. Adquisicin por la prctica de una conducta duradera. Aprendizaje significativo.- Segn el terico norteamericano David Ausubel, el tipo de aprendizaje en que un estudiante relaciona la informacin nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. Argumentar.- Razonamiento que pretende probar una determianda proposicin o tesis. Comprensin, conjunto de caracteres que integran un concepto. Accin de comprender, entender el significado o concepto de algo, para lo cual se debe seguir los respectivos procesos. Decodificacin, operacin por la que el receptor descifra una secuencia de signos; se utiliza la lectura para este proceso y puede transformar en las palabras en sonidos y en ideas. Destrezas, habilidad o experticia para realizar algo. Saber pensar, saber hacer y saber actuar en forma autnoma. Dialectico.- Mtodo que investiga la naturaleza de la verdad mediante el anlisis crtico de concepto e hiptesis. Extralingstico.- Se dice de todo elementos externo a la lengua que ayuda a la desambiguaran de palabras y frases. Fonema, el sonido que se da a las letras que conforman nuestro abecedario; as como a las palabras que se forman con la combinacin de las letras, y que exige una correcta pronunciacin. 85

Grafema, la figura o grfico de las letras cuando se escriben; corresponde a los signos grficos empleados por las personas al momento de escribir y que combinados dan paso a slabas y palabras. Integracin, capacidad del individuo para asimilar la esencia de un tema o texto y relacionarlo con su propia vida o con otros textos; es apropiarse de los conocimientos adquiridos. Interpretacin, arte de interpretar textos. Explicacin de un texto desde su propio punto de vista y con sus propias palabras. Lectura.- Interpretacin del sentido de un texto de una o ms palaras disertacin, exposicin o discurso sobre un tema. Macrodestreza. Se entender como macro destreza, la destreza superior de la lengua, en este caso son cuatro: escuchar, hablar, leer y escribir. Nociones, relaciones existentes entre un objeto y su respectivo nombre; parte del proceso inicial de aprendizaje por parte de los nios y nias, cuando nombra un objeto es porque lo identifica. Percepciones, proceso mediante el cual la conciencia integra los estmulos sensoriales percibidos a travs de los sentidos sobre objetos o situaciones y los transforma en experiencia til. Potenciar, desarrollar, fortalecer aumentar, incrementar, reforzar las capacidades, habilidades y destrezas de cada estudiante, para obtener un mejor rendimiento acadmico y aprendizajes de calidad. Prelectura, proceso que se desarrolla para preparar al nio a fin de que pueda realizar la lectura con normalidad; debiendo demostrar lo que conoce acerca de la temtica a leer. Reaccin, actitud y opiniones del lector frente al contenido de un determinado texto; pudiendo ser positivas cuando est de acuerdo con el contenido; y negativas cuando no coincide con el contenido de lo ledo.

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1.4 TEORIA REFERENCIAL. Escuela Luis Sodiro. En el ao lectivo 1926 1927 los moradores de la comunidad de Pacto, ante la necesidad de contar con una escuela, porque la poblacin del recinto segua creciendo; la parroquia de Nanegalito se encuentra muy distante y los nios y nias deban caminar largas distancias, realizaron las gestiones para la creacin de la Escuela, encabezados por el Seor Joaquin Alulema, que adems don el terreno, par ala construccin de la escuela; la misma que tena una construccin de madera y techo de paja, siendo su primera profesora la Srta. Mara Hermosa; que en coordinacin con algunos padres de familia, realizaron las gestiones para la construccin de la escuela y la asignacin de un nombre.

En los aos 1947- 1948, la escuela cambia la estructura por la madera y techo de zing, construa por los seores Rafael Almeida y Domingo Oviedo; y toma el nombre de Luis Sodiro que pertenece a un sacerdote, sabio naturista de nacionalidad italiana, que se radic en la ciudad de Quito e hizo muchas obras en bien de nuestro pas especialmente en el rea de la botnica

favoreciendo a la agricultura. Muri en el mes de junio en la ciudad de Quito, motivo por el cual se celebran las fiestas patronales de nuestra institucin en este mes. Entre 1984 1985 el Ilustre Municipio de Quito hace un intercambio de terreno, dando a la escuela un espacio donado por el Sr. Dr. Luis Ferrade; en este lugar se construye la escuela nueva con el apoyo del Honorable Consejo Provincial de Pichincha y el UDRI, en este sitio viene laborando hasta la actualidad.

Ante las gestiones realizadas por las autoridades de la comunidad, los directivos de la Escuela y los padres de familia; la Direccin Provincial de

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Educacin de Pichincha, mediante Acuerdo N 160 decide legalizar la Escuela Luis Sodiro, el 12 de agosto de 1997.

La Escuela en su proceso de desarrollo y fortalecimiento, presenta falencias en lo que respecta a la lectura comprensiva, lo que afecta los aprendizajes argumentativos, tan necesarios en los actuales momentos para alcanzar aprendizajes de calidad; y que exige se tomen decisiones para corregir el problema y que nos motiv a realizar el presente trabajo de investigacin, para determinar las causas y efectos de la falta de lectura comprensiva, con el fin de buscar alternativas de solucin.

VISIN. La Escuela Luis Sodiro en su proceso evolutivo de desarrollo buscar la formacin integral de los nios y nias, con pensamiento humanista, con mentalidad: reflexiva, crtica y creativa; desarrollo de destrezas y habilidades, capaces de valerse por s solos y practicante de los valores, para lograr una educacin de calidad.

MISIN.

La Escuela est dedicada a proporcionar una educacin activa, participativa, con el tratamiento de conocimientos cientficos, para cuyo efecto se utilizar metodologa activa y participativa de aprendizaje y recursos didcticos del entorno, para optimizar la labor docente y alcanzar la formacin integral de los nios y nias del plantel.

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CAPTULO II. ESTRATEGIAS METODOLGICAS.

2.1. Por el propsito la investigacin es: Aplicada, porque se emple en el aula con los estudiantes, para conocer su punto de vista con respecto al problema, con el fin de buscar alternativas de solucin que sirven para resolver problemas concretos, en este caso la falta de aprendizajes argumentativos.

2.2. Por el nivel de estudio, la investigacin es: Descriptiva, puesto que se busc los detalles y caractersticas del tema y del contenido cientfico; para conocer a fondo lo que sucede y lo que se puede hacer para corregir el problema que se investiga.

2.3. Por el lugar: De campo al concurrir al lugar donde se producen los acontecimientos a aplicar el instrumento de investigacin; y bibliogrfica para recabar informacin relacionada con el tema de estudio de libros, folletos y otros documentos, as como del Internet.

2.4. Tcnicas: La encuesta a los maestros y nios/as del sexto y sptimo aos con el apoyo de un cuestionario en base a los contenidos de aprendizaje de lectura comprensiva

2.5. Diseo por la dimensin temporal. La investigacin es de carcter transversal porque se realiz en un espacio determinado de tiempo, con los estudiantes de la escuela.

2.6. Poblacin Estudiantil.

Estudiantes del Sexto Ao de Educacin General Bsica

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Nias Nios

16 10

Estudiantes de Sptimo Ao de Educacin General Bsica. Nias Nios 18 16

Profesores de la Escuela Fiscal Mixta Luis Sodiro. Mujeres Hombres 7 5

La investigacin se realiz con la poblacin estudiantil Y profesores Total

60 12 70

2.7. Procesamiento de datos.

Para el procesamiento de datos se procedi a la aplicacin de los instrumentos de investigacin, luego se tabularon los resultados, los que son considerados en los cuadros estadsticos, posterior a los grficos estadsticos; con el fin de realizar la respectiva interpretacin de los resultados, en base a las respuestas dadas a las interrogantes que se plantean en la encuesta.

2.8. Mtodos. Los mtodos bsicos para el desarrollo del presente trabajo son:

MTODO INDUCTIVO.

Este mtodo va de lo particular a lo general, estableciendo diferencias individuales en los nios y nias; el mismo que facilit el anlisis grupal de la situacin dada, permitiendo emitir conclusiones y recomendaciones.

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MTODO DEDUCTIVO.

Este mtodo se utiliz en el anlisis e interpretacin de datos, como punto de partida y un conjunto de datos proporcionados por la experiencia. Para explicar estos datos se adelant la hiptesis, de las cuales se extrae despus con la ayuda de la deduccin un conocimiento que pierde su carcter emprico.

MTODO HEURSTICO.

Se considera a la heurstica como el arte de inventar, descubrir y cuando ms se consigna ejercitar en el estudiante la actividad de crear, descubrir, par alcanzar un mayor rendimiento educativo. Proporciona pistas a los estudiantes para puedan llegar a descubrir el conocimiento, siendo creativos, reflexivos. que

Con respecto al rea de Lengua y Literatura, se considerarn los siguientes mtodos y procesos.

MTODO GLOBAL.

Este mtodo que se inicia en un todo; nos permiti presentar a los estudiantes textos completos de un determinado tema; para ser separados en prrafos, oraciones y palabras; as analizamos sus partes y posteriormente realizamos la sntesis; permitiendo as que se llegue a la comprensin luego de argumentar.

Como procesos que plantea la Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica encontramos:

PROCESO DE ESCUCHAR.

Para trabajar esta macro destreza, que permita al estudiante comprender los mensajes que recibe y dar una respuesta o cumplir con la instruccin que se le da.

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PROCESO DE HABLAR.

En razn de que cada uno tiene un criterio o punto de vista y debe darlo a conocer a los dems en forma clara y precisa; para evitar tergiversaciones o distorsin en las interpretaciones.

PROCESO DE LEER.

Es el conjunto de actividades que se deben llevar a cabo, antes de la lectura, al momento de leer y posterior a la lectura realizada, para demostrar el conocimiento del tema y posteriormente la comprensin que se tiene del mismo.

PROCESO DE ESCRIBIR.

Se refiere a las acciones que debe llevar a cabo el estudiante, para escoger el tema, seleccionar y organizar las ideas, estructurar el borrador, corregir errores y elaborar el documento final, que ser publicado o dado a conocer a los dems.

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CAPITULO III ANLISIS E INTERPRETACION DE RESULTADOS. ENCUESTA APLICADA A ESTUDIANTES. 1.- El profesor revisa lo que saben del tema de la lectura? TABLA N 1 ALTERNATIVA SIEMPRE DE VEZ EN CUANDO NUNCA TOTAL FRECUENCIA 6 19 35 60 % 9 36 55 100

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes de la escuela Luis Sodiro Autoras: Carmen Estela Bonilla Zapata y Rub Jeojana Bonilla Zapata FECHA DE APLICACIN: 4 de abril del 2012

GRAFICO 1

REVISA SABERES DEL TEM A

60 50 40 nunca 30 20 10 0 1 36 55 de vez

% %
9

siempre

%
2 3

ANALISIS E INTERPRETACIN

Como se puede observar en el cuadro y grafico estadstico la mayora de los encuestados dicen que nunca, el docente activa los conocimientos previos con respecto al tema a leer, seguido de una porcentaje significativo seala que lo hace de vez en cuando, y un mnimo porcentaje da a conocer que siempre lo realiza; y entendemos que no se revisa lo que saben acerca del tema, y es necesario hacerlo para llegar a la comprensin.

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2.- Buscan el significado de las palabras nuevas? TABLA N 2 ALTERNATIVA MUCHO POCO NADA TOTAL FRECUENCIA 14 20 26 60 % 24 31 45 100

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes de la escuela Luis Sodiro Autoras: Carmen Estela Bonilla Zapata y Rub Jeojana Bonilla Zapata FECHA DE APLICACIN: 4 de abril del 2012

GRAFICO 2
BUSCA SIGNIFICADO DE PALABRAS

45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 1 2 3 24 % 31 % 45 % nada poc mucho

ANALISIS E INTERPRETACIN Los encuestados manifiestan en su mayora dicen que no buscan el significado de las palabras; seguido de un porcentaje mnimo que indican que lo hacen poco, seguido de una participacin muy baja que dicen que buscan mucho el significado; y para llegar a comprender un texto es muy importante que sepan cmo se encuentra el significado de palabras a travs de la contextualizacin, la familia de palabras o los sinnimos, porque de esta forma se comprender todo el contenido del texto. 94

3.- Encuentran los elementos explcitos del texto? TABLA N 3 ALTERNATIVA SIEMPRE DE VEZ EN CUANDO NUNCA TOTAL FRECUENCIA 14 20 26 60 % 24 31 45 100

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes de la escuela Luis Sodiro Autoras: Carmen Estela Bonilla Zapata y Rub Jeojana Bonilla Zapata FECHA DE APLICACIN: 4 de abril del 2012

GRFICO 3
ENCUENTRA ELEM ENTOS EXPLCITOS

45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 1 2 3 31 24 45 nunca de vez

% %

siempre

ANALISIS E INTERPRETACIN

Como podemos apreciar en el cuadro y grfico estadstico de los encuestados responden la mayora que nunca buscan los elementos explcitos del texto; un menor grupo da a conocer que lo hacen de vez en cuando y un porcentaje menos representativo indica que lo hacen siempre; lo que nos demuestra que hace falta trabajar ms en este campo, para lograr que los estudiantes comprendan lo que leen; porque, si no cuentan con los elementos explcitos, no se tendr la informacin precisa del tema que se lee.

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4.- Encuentra las ideas principales y secundarias en la lectura? TABLA N 4 ALTERNATIVA SIEMPRE DE VEZ EN CUANDO NUNCA TOTAL FRECUENCIA 20 10 30 60 % 31 19 50 100

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes de la escuela Luis Sodiro Autoras: Carmen Estela Bonilla Zapata y Rub Jeojana Bonilla Zapata FECHA DE APLICACIN: 4 de abril del 2012

GRFICO 4
ENCUENTRA IDEAS PRINCIPALES

50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 1 2 3 31 50 nunca de vez

% %
19

siempre

ANALISIS E INTERPRETACIN

Los estudiantes encuestados responden en su mayora que nunca encontraron en el aula las ideas principales y secundarias; mientras que un porcentaje menor reconocen que lo hicieron de siempre y una cantidad mnima manifiesta que lo hacen de vez en cuando; y es necesario que todos lo hagan porque es una de las actividades fundamentales para llegar a la comprensin; porque la idea principal es la que sintetiza todo el contenido de la lectura y e la clave para poder resumir el texto.

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5.- Parafrasean el texto? TABLA N 5 ALTERNATIVA MUCHO POCO NADA TOTAL FRECUENCIA 0 28 32 60 % 0 45 55 100

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes de la escuela Luis Sodiro Autoras: Carmen Estela Bonilla Zapata y Rub Jeojana Bonilla Zapata FECHA DE APLICACIN: 4 de abril del 2012

GRAFICO 5
PARAFRASEAN EL TEXTO

60 50 40 nada 30 45 20 10 0 1 0 2 3 55 poc

% %

mucho

ANLISIS E INTERPRETACIN

Como se puede evidenciar en el cuadro y grfico estadstico los estudiantes dan a conocer su criterio indicando que no realizaron la actividad de parafrasear el texto; mientras que el porcentaje restante consideran que lo hicieron poco; en cuanto a la opcin de mucho no se manifiesta ninguno de los encuestados y puede ocurrir que realizaron la actividad, sin conocer que se denomina parafraseo; y de all la necesidad no solo de dar a conocer a los estudiantes lo que se va a hacer, para que entiendan como se desarrolla el proceso; sino que hay que darles la oportunidad de poner el tema en sus propias palabras y de la forma como lo entendieron. 97

6.- Emite opiniones con relacin al contenido del texto? TABLA N 6 ALTERNATIVA MUCHO POCO NADA TOTAL FRECUENCIA 8 27 25 60 % 19 45 36 100

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes de la escuela Luis Sodiro Autoras: Carmen Estela Bonilla Zapata y Rub Jeojana Bonilla Zapata FECHA DE APLICACIN: 4 de abril del 2012

GRAFICO 6
EMITE OPINIONES DEL TEXTO

45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 1 2 3 19 % 45 % 36 % nada poc mucho

ANALISIS E INTERPRETACIN.

Como indica la tabla y cuadro estadstico los encuestados mencionaron que poco opinan con relacin al contenido que tiene la lectura; mientras que un reducido porcentaje de ellos sealaron que nunca lo hacen; y un porcentaje insignificante responden que si emiten opiniones con respecto al texto; lo que parece no estar claro es en qu consisten las opiniones; que no es otra cosa que exponer el punto de vista que tiene con relacin a la lectura realizada y lo que escribi el autor; y hay que brindarles la oportunidad de que realmente lo hagan.

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7.- Identifican las ideas ms importantes del texto? TABLA N 7 ALTERNATIVA SIEMPRE DE VEZ EN CUANDO NUNCA TOTAL FRECUENCIA 9 17 34 60 % 14 27 59 100

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes de la escuela Luis Sodiro Autoras: Carmen Estela Bonilla Zapata y Rub Jeojana Bonilla Zapata FECHA DE APLICACIN: 4 de abril del 2012

GRAFICO 7
IDENTIFICA IDEAS IM PORTANTES

60 50 40 nunca 30 20 27 10 0 1 2 3 14 59 de vez siempre

% %

ANALISIS E INTERPRETACIN

La mayora de los estudiantes encuestados estn seguros de que nunca han identificado las ideas ms importantes de un texto; un porcentaje minoritario manifiestan de vez en cuando y una cantidad pequea contesta que siempre: y de all que hay muchas dificultades para comprender el contenido de una lectura; hace falta mayor cantidad de ejercicios en esta direccin; porque en una obra encuentra unas cuantas ideas, en las que se resume todo el contenido del texto; y que hay que saber cules son.

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8.- Reconoce las ideas complementarias? TABLA N 8 ALTERNATIVA SIEMPRE DE VEZ EN CUANDO NUNCA TOTAL FRECUENCIA 9 17 34 60 % 14 27 59 100

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes de la escuela Luis Sodiro Autoras: Carmen Estela Bonilla Zapata y Rub Jeojana Bonilla Zapata FECHA DE APLICACIN: 4 de abril del 2012

GRAFICO 8
RECONOCE IDEAS COMPLEMENTARIAS

60 50 40 nunca 30 20 27 % 10 0 1 2 3 14 % 59 % de vez siempre

ANALISIS E INTERPRETACIN.

La mayora de los estudiantes responden que no son capaces de reconocer las ideas complementarias; seguido por quienes lo hacen de vez en cuando y muy pocos que manifiestan que siempre; lo que motiva a pensar que realmente no se hace este tipo de actividades y que los profesores deben realizarlo con toda seguridad para lograr comprensin; porque a travs de estas ideas se complementan y aclaran las ideas principales; y muchas de las ideas complementarias nos transmiten un mensaje importante.

100

9.- Encuentra la tesis en un texto? TABLA N 9 ALTERNATIVA SIEMPRE DE VEZ EN CUANDO NUNCA TOTAL FRECUENCIA 0 17 43 60 % 0 27 73 100

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes de la escuela Luis Sodiro Autoras: Carmen Estela Bonilla Zapata y Rub Jeojana Bonilla Zapata FECHA DE APLICACIN: 4 de abril del 2012

GRAFICO 9
ENCUENTRA LA TESIS

80 70 60 50 40 30 20 10 0 1 0 2 3 27 % 73 % nunca de vez siempre

ANALISIS E INTERPRETACIN.

La mayora de los estudiantes respondieron que nunca, fueron preparados para encontrar la tesis en un texto; y un porcentaje menor dicen que lo hacan de vez en cuando; lo que demostr que hay grandes falencias en la bsqueda de la tesis; y que es un aspecto que forma parte de la comprensin de la lectura; debido a que, la tesis es el aspecto fundamental del tema, y sobre el que gira las ideas para dar forma al texto y que hay necesidad de conocerla, para defenderla.

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10.- Utiliza argumentos para defender la tesis? TABLA N 10 ALTERNATIVA SIEMPRE DE VEZ EN CUANDO NUNCA TOTAL FRECUENCIA 0 8 52 60 % 0 9 91 100

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes de la escuela Luis Sodiro Autoras: Carmen Estela Bonilla Zapata y Rub Jeojana Bonilla Zapata FECHA DE APLICACIN: 4 de abril del 2012

GRAFICO 10
UTILIZA ARGUMENTOS PARA LA TESIS

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1 0 2 9% 3 91 % nunca de vez siempre

ANALISIS E INTERPRETACIN

Como se puede observar en el cuadro y grfico estadstico las respuestas son contundentes, puesto que una abrumadora mayora seal que nunca utilizan argumentos para defender una tesis y que un pequesimo porcentaje manifiesta que lo hace de vez en cuando; por lo que resulta vital que se trabaje en la forma como encontrar la tesis y defenderla con el apoyo de argumentos; porque son las razones o motivos con los que se sustenta la tesis y demuestra que se entendi todo lo que se lee; el argumento debe ser razonado, claro y preciso.

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ENCUESTA APLICADA A LOS DOCENTES DE LA ESCUELA FISCAL MIXTA LUIS SODIRO. 1.- Cmo profesor revisa lo que saben de la lectura? TABLA N 1 ALTERNATIVA SIEMPRE DE VEZ EN CUANDO NUNCA TOTAL FRECUENCIA 4 6 2 12 % 33 50 17 100

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes de la escuela Luis Sodiro Autoras: Carmen Estela Bonilla Zapata y Rub Jeojana Bonilla Zapata FECHA DE APLICACIN: 6 de abril del 2012

GRAFICO 1
REVISA LO QUE SABEN
60 50 40 nunca 30 50 20 10 0 1 2 3 de vez siempre

%
33

%
17

ANALISIS E INTERPRETACIN

La mayora de los docentes manifiestan que de vez en cuando se acuerda de activar los conocimientos previos en relacin al tema que van a leer, un porcentaje significativo seala que lo hace siempre, y un mnimo porcentaje da a conocer que nunca lo realiza; y entendemos que en pocas ocasiones se revisa lo que saben acerca del tema, siendo necesario hacerlo para llegar a la comprensin; porque se parte de los prerequisitos que tiene el estudiante y se puede orientar de mejor manera el trabajo del aula

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2.- Orienta la bsqueda el significado de las palabras nuevas? TABLA N 2 ALTERNATIVA MUCHO POCO NADA TOTAL FRECUENCIA 3 2 7 12 % 25 17 58 100

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes de la escuela Luis Sodiro Autoras: Carmen Estela Bonilla Zapata y Rub Jeojana Bonilla Zapata FECHA DE APLICACIN: 6 de abril del 2012

GRAFICO 2
SIGNIFICADO DE PALABRAS
70 60 50 40 30 20 10 0 1 2 3 25 % 17% 58 % nada poco muhco

ANALISIS E INTERPRETACIN

Los docentes manifiestan que no buscan el significado de las palabras; un porcentaje importante indican que lo hacen mucho, seguido de un porcentaje menor sealan que poco buscan el significado de las palabras; porque presumen que ya saben lo que significan; pero, si se quiere comprender un texto es muy importante que reconozcan el significado de palabras por diversas formas como: la contextualizacin, la familia de palabras o los sinnimos, que ayuden a entender todo el contenido del texto.

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3.- Proporciona pistas para encontrar los elementos explcitos del texto? TABLA N 3 ALTERNATIVA SIEMPRE DE VEZ EN CUANDO NUNCA TOTAL FRECUENCIA 3 4 5 12 % 25 33 42 100

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes de la escuela Luis Sodiro Autoras: Carmen Estela Bonilla Zapata y Rub Jeojana Bonilla Zapata FECHA DE APLICACIN: 6 de abril del 2012

GRAFICO 3

ELEMENTOS EXPLCITOS
45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 1 2 3 33 % 25 % 42 % nunca de vez siempre

ANALISIS E INTERPRETACIN

La mayora de los encuestados responden que nunca proporcion pistas para buscar los elementos explcitos del texto; un porcentaje menor da a conocer que lo hacen de vez en cuando y un porcentaje representativo indica que lo hacen siempre; en razn de que consideran que el buscar los personajes ya es suficiente, pero es fundamental determinar los escenarios y las acciones ms importantes; demostrando as que hace falta trabajar prepararse en este aspecto, para lograr que los estudiantes comprendan lo que leen.

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4.- Sus estudiantes encuentran ideas principales y secundarias en la lectura? TABLA N 4 ALTERNATIVA SIEMPRE DE VEZ EN CUANDO NUNCA TOTAL FRECUENCIA 3 5 4 12 % 25 42 33 100

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes de la escuela Luis Sodiro Autoras: Carmen Estela Bonilla Zapata y Rub Jeojana Bonilla Zapata FECHA DE APLICACIN: 6 de abril del 2012

GRAFICO 4

ENCUENTRAN IDEAS PRINCIPALES


45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 1 2 3 25 % 42 % 33% nunca de vez siempre

ANALISIS E INTERPRETACIN

Los docentes encuestados responden en su mayora de vez en cuando se les permite encontrar las ideas principales y secundarias; mientras que un porcentaje mucho menor reconocen que nunca y una porcentaje muy bajo manifiesta que lo hacen siempre; cuando es responsabilidad de todos que lo hagan, para demostrar que existe la comprensin del tema y porque es una de las actividades primordiales para llegar a la comprensin de lo que leen.

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5.- Considera que sus estudiantes son capaces de parafrasear el texto? TABLA N 5 ALTERNATIVA MUCHO POCO NADA TOTAL FRECUENCIA 2 4 6 12 % 17 33 50 100

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes de la escuela Luis Sodiro Autoras: Carmen Estela Bonilla Zapata y Rub Jeojana Bonilla Zapata FECHA DE APLICACIN: 6 de abril del 2012

GRAFICO 5

PUEDEN PARAFRASEAR EL TEXTO


45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 1 2 3 25 % 42% 33 % nada poco mucho

ANALISIS E INTERPRETACIN

Los encuestados manifiestan que sus estudiantes no logran parafrasear el texto de vez en cuando; mientras que un porcentaje menor reconocen que pocos pueden hacerlo y un mnimo porcentaje consideran que muchos; ya el parafraseo le permite al estudiante reconstruir un texto con sus propias palabras; demostrando as que comprende lo que lee; el problema est en que el docente no le brinda la oportunidad al estudiante, ya que le exige que lo haga de forma parecida al documento original.

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6.- Permite que emitan opiniones con relacin al contenido del texto? TABLA N 6 ALTERNATIVA MUCHO POCO NADA TOTAL FRECUENCIA 2 4 6 12 % 17 33 50 100

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes de la escuela Luis Sodiro Autoras: Carmen Estela Bonilla Zapata y Rub Jeojana Bonilla Zapata FECHA DE APLICACIN: 6 de abril del 2012

GRAFICO 6

OPINAN DEL TEXTO


60 50 40 nada 30 50 % 20 10 0 1 2 3 17 % 33% poco mucho

ANALISIS E INTERPRETACIN.

Los docentes encuestados mencionaron que no permiten que el estudiante opine con relacin al contenido que tiene la lectura; mientras que un porcentaje menor de ellos sealaron que lo hacen poco; y un porcentaje mucho menor responden que mucho emiten opiniones con respecto al texto; al parecer existe confusin entre resumir un texto y emitir la opinin, tan importante para saber si est de acuerdo con el contenido o no; y el profesor teme que se critique su accionar, por eso prefiere que sus estudiantes no opinen, ya que en ocasiones estarn en desacuerdo con el tema ledo.

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7.- Dirige la identificacin de ideas ms importantes del texto? TABLA N 7 ALTERNATIVA SIEMPRE DE VEZ EN CUANDO NUNCA TOTAL FRECUENCIA 4 3 5 12 % 33 25 42 100

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes de la escuela Luis Sodiro Autoras: Carmen Estela Bonilla Zapata y Rub Jeojana Bonilla Zapata FECHA DE APLICACIN: 6 de abril del 2012

GRAFICO 7

IDENTIFICAN IDEAS IMPORTANTES


45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 1 2 3 33 % 25 % 42% nunca de vez siempre

ANALISIS E INTERPRETACIN

Una gran mayora estn seguros de que nunca pueden identificar las ideas ms importantes de un texto; en menor proporcin consideran que lo hacen siempre y una cantidad pequea contesta que lo logran de vez en cuando; eso demuestra que no hay un trabajo claro en cuanto a reconocer los aspectos ms destacados del texto por falta de prctica, temor a equivocarse o confundir la actividad y por ende se dificulta la comprensin de lo que se lee.

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8.- Asesora para reconocer las ideas complementarias? TABLA N 8 ALTERNATIVA SIEMPRE DE VEZ EN CUANDO NUNCA TOTAL FRECUENCIA 3 4 5 12 % 25 33 42 100

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes de la escuela Luis Sodiro Autoras: Carmen Estela Bonilla Zapata y Rub Jeojana Bonilla Zapata FECHA DE APLICACIN: 6 de abril del 2012

GRAFICO 8

RECONOCEN IDEAS COMPLEMENTARIAS


45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 1 2 3 33 % 25 % 42% nunca de vez siempre

ANALISIS E INTERPRETACIN.

Los encuestados manifiestan que sus estudiantes nunca son capaces de reconocer las ideas complementarias; seguido por un porcentaje menor que manifiesta que lo hacen de vez en cuando y muy pocos consideran que siempre; lo que motiva a pensar que realmente no se hace este tipo de actividades por parte de los profesores, puesto que no hay la destreza suficiente para hacerlo de forma correcta y espera que el estudiante lo haga; debiendo realizarlo con toda seguridad para lograr comprensin.

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9.- Los estudiantes encuentran la tesis en un texto? TABLA N 9 ALTERNATIVA SIEMPRE DE VEZ EN CUANDO NUNCA TOTAL FRECUENCIA 0 4 8 12 % 0 33 67 100

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes de la escuela Luis Sodiro Autoras: Carmen Estela Bonilla Zapata y Rub Jeojana Bonilla Zapata FECHA DE APLICACIN: 6 de abril del 2012

GRAFICO 9

ENCUENTRAN LA TESIS
80 70 60 50 40 30 20 10 0 0 1 2 3 33 % 67% nunca de vez siempre

ANALISIS E INTERPRETACIN.

Los docentes encuestados respondieron en su gran mayora que nunca pueden encontrar la tesis en un texto, porque no los prepararon para encontrar la tesis en un texto; las restantes respuestas manifestaron que esto ocurre de vez en cuando; lo que demostr que no hay un verdadero asesoramiento para la bsqueda de la tesis; y que es un aspecto que forma parte de la comprensin de la lectura; porque en ella se encierra lo clave y fundamental del texto que se lee y debe ser defendida o atacada con razones.

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10.- Considera que se utiliza argumentos para defender la tesis? TABLA N 10 ALTERNATIVA SIEMPRE DE VEZ EN CUANDO NUNCA TOTAL FRECUENCIA 0 4 8 12 % 0 33 67 100

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes de la escuela Luis Sodiro Autoras: Carmen Estela Bonilla Zapata y Rub Jeojana Bonilla Zapata FECHA DE APLICACIN: 6 de abril del 2012

GRAFICO 10

ARGUMENTAN PARA DEFENDER TESIS


80 70 60 50 40 30 20 10 0 0 1 2 3 33 % 67% nunca de vez siempre

ANALISIS E INTERPRETACIN

Las respuestas coinciden con la pregunta anterior, porque es complementarias a ella, y una gran mayora de docentes reconoce que sus estudiantes nunca pueden argumentar para defender una tesis, mientras que unos pocos manifiestan que lo realizan de vez en cuando; por lo que es muy importante que se capacite en estos temas a los docentes, ya que la argumentacin es muy importante en la formacin de los estudiantes y el profesor debe hacerlo para que puedan implementar los cambios necesarios en el aula y llegar a la comprensin de lo que se lee.

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3.2. COMPROBACIN DE LA HIPTESIS. El trabajo se desarroll en la Escuela Luis Sodiro donde se recogi la informacin directamente de los estudiantes y una vez analizados los resultados, se determina como incide la lectura comprensiva en la comprensin por parte de los nios y nias; lo que nos permite definir el supuesto planteado al inicio de la investigacin: lectura comprensiva para la percepcin en el rea de Lengua y Literatura y que repercuten en la calidad de los aprendizajes.

As encontramos por ejemplo, en la segunda pregunta a los estudiantes, sus respuestas mayoritarias sealan que no buscan el significado de las palabras, lo que hace muy difcil que se comprenda en contenido de un texto o lectura; en la tercera pregunta se considera que el profesor no apoya la bsqueda de elementos explcitos del texto, limitando las posibilidades de los estudiantes para elaborar resmenes identificando a personajes, lugares y acciones; por su parte, la cuarta pregunta mantuvo las respuestas negativas, y cuando luego se pregunt si saban lo que era parafrasear el texto no responden a la pregunta, por desconocimiento del significado y peor aun que sepan cmo aplicarlo; en cuanto a la quinta pregunta la mayora coincide en sealar que no tienen oportunidad de emitir criterios con respecto al texto.

As encontramos que en la respuesta a la sptima pregunta es que leen y deben dar un resumen; sin que se lleve a cabo la bsqueda de las ideas ms importantes; lo que dificulta la redaccin de resmenes y entender el contenido; al preguntar en la octava acerca de reconocer las ideas complementarias las respuestas continan en la misma direccin, de que la mayora responde negativamente; en la novena pregunta no saben encontrar la tesis en un texto o tema; y por ello, mayoritariamente contestan en la dcima pregunta que no son capaces de utilizar argumentos para defender la tesis del texto o del tema. Estos aspectos son los que confirman la veracidad de nuestra hiptesis y la necesidad de plantear una propuesta con la que se pueda corregir el problema y llegar a la comprensin de lo que leen.

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3.3. CONCLUSIONES.

Analizados los resultados de la investigacin, se pueden plantear las siguientes conclusiones:

Los docentes no activan los conocimientos previos con respecto a un tema a ser ledo, ni hay una adecuada preparacin para realizar la lectura; porque se va directo al tema.

Hace falta que se busque el significado de las palabras, porque varias de ellas tienen significados distintos de acuerdo al contexto en el que se encuentran.

No se buscan los elementos explcitos del texto entre los que se encuentran las ideas principales y secundarias, a pesar de su importancia para facilitar la comprensin de lo que se lee.

Se mencion que se hace de vez en cuando el parafraseo, pero no se sabe lo que realmente significa esta palabra; y por consiguiente resulta difcil que se pueda realizar en el aula.

Es muy difcil que se puedan emitir opiniones en relacin a lo que se lee; porque se busca redactar el resumen y all termina la clase de lectura.

Al no haber respuestas positivas en las preguntas anteriores, resulta evidente que tambin es negativo el porcentaje que responde a esta pregunta, porque es una situacin ms compleja encontrar la tesis del tema y por ende tampoco se podr defender con argumentos la misma.

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3.4. RECOMENDACIONES.

Como recomendaciones se pueden plantear las siguientes:

Los docentes estn obligados a activar los conocimientos previos del tema a leer, para una adecuada preparacin para realizar la lectura.

Se debe obligadamente buscar el significado de las palabras, porque varias de ellas tienen significados distintos de acuerdo al contexto en el que se encuentran.

Hay que buscar los elementos explcitos del texto, as como las ideas principales y secundarias, por la gran importancia para facilitar la comprensin de lo que se lee.

Obligadamente hay que llegar al parafraseo, para demostrar lo que se entendi de una lectura.

Debe promover la participacin del estudiante el profesor, permitindole emitir opiniones en relacin a lo que se lee; para que d su criterio acerca de si le gusta o no el tema y pueda defender su punto de vista.

Se emplearn estrategias con las que los estudiantes puedan llegar a definir la tesis en el texto que leen y que puedan elaborar los respectivos argumentos para defender la tesis del texto.

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CAPTULO IV.

PROPUESTA.

4.1. TTULO.

Resumiendo leemos mejor y comprendemos lo que dice el texto.

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4.2. INTRODUCCIN.

La lectura es una actividad receptiva dentro de las destrezas de Lengua y Literatura, porque permite a la persona recibir informacin, para ampliar los conocimientos que posee. El desarrollo de las destrezas lectoras, va incrementando los saberes que tienen las personas, de all la gran necesidad de que sepamos realmente leer; pero si lo hacemos como hasta ahora, sin seguir un proceso, entonces el leer pierde inters para los nios, por ser una actividad mecnica que no llama la atencin y de la que no se obtiene resultado alguno.

La Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica en el propsito de lograr la lectura comprensiva de los textos que lee el estudiante, promueve el empleo de tcnicas de comprensin lectora, que motiven la participacin de los estudiantes en el proceso lector; a la vez que les brinda la oportunidad de entender, analizar, reflexionar y expresar sus criterios, ideas, opiniones con relacin a lo que leen.

Desde esta nueva propuesta, el docente est obligado a una permanente capacitacin, de varios aspectos, entre ellos el manejo de estas tcnicas a partir de la aplicacin del proceso de leer; para cuyo efecto tiene la

responsabilidad de primero leer los temas con los que va a trabajar en el aula, para que pueda brindar la ayuda y asesora necesarias a sus estudiantes, y no improvise las actividades que debe realizar con ellos.

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4.3. OBJETIVOS

4.3.1. GENERAL.

Desarrollar un conjunto de tcnicas de comprensin lectora, con las que el profesor pueda trabajar, para lograr la comprensin del texto, por parte de los estudiantes del 6to y 7mo aos de la Educacin General Bsica.

4.3.2. ESPECFICOS.

Investigar la fundamentacin terico cientfica de las tcnicas a ser aplicadas en el aula con los estudiantes.

Fundamentar la utilizacin del proceso de la lectura para su uso correcto en la clase.

Seleccionar las tcnicas activas que mejor se adapten al trabajo con los nios/as para ser implementadas en el aula mediante una gua.

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4.4. DESARROLLO DE LA PROPUESTA.

PROCESO DE LECTURA

Prelectura.

Establecer el propsito de la lectura. Analizar paratextos (elementos que acompaan al texto: pie de pgina, aclaraciones, etc.)

Reconocer el tipo de texto, la funcin comunicativa, autor y formato. Determinar el tipo de texto y relacionarlo con otros textos del mismo tipo. Activar los saberes previos sobre el tema de la lectura. Elaborar predicciones a partir de un ttulo, ilustracin, portada, nombres de personajes, palabras claves.

Plantear expectativas en relacin al contenido del texto. Establecer relaciones con otros textos sobre los mismos temas, autores, personajes.

Determinar el tipo de lectura a llevarse a cabo: lectura superficial y lectura atenta.

Lectura.

Leer a una velocidad adecuada al objetivo del lector y a la facilidad o dificultad del texto.

Comprender ideas que no estn escritas expresamente y las que estn explcitas.

Hacer y responde preguntas del texto que se refieran a lo literal, a lo que debe deducirse, a un nivel crtico y de valoraciones personales.

Comparar lo que se saba del tema con lo que el texto contiene. Comparar entre las partes que conforman el texto. Usar el contexto, sinonimia y antonimia para dar significado a una palabra nueva.

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Inferir el significado de palabras y oraciones. Verificar predicciones. Hacer relaciones entre lo que dice el texto y la realidad. Ordenar informacin y seguirla en un texto. Parafrasear informacin. Descubrir las relaciones entre las distintas formas de una misma palabra., de una palabra nueva con otra desconocida, entre diversas formas de la misma palabra, flexin, derivacin, composicin.

Elegir en un diccionario la acepcin correcta de una palabra. Reconocer palabras y frases y recordar su significado con rapidez. Pasar por alto palabras nuevas que no son importantes para entender un texto. Dividir un texto en partes importantes. Discriminar entre ideas principales y secundarias. Reconocer la gramtica de las distintas partes de una oracin. Reconocer las relaciones de significado entre las diferentes partes de la frase. Buscar y encontrar informacin especfica. Comprender el texto con todos sus detalles. Traducir determinadas expresiones a otras lenguas.

Post lectura.

Identificar elementos explcitos del texto (personajes, caractersticas, acciones escenarios, tiempos, objetos, etc.).

Distinguir las principales acciones. Ordenar informacin en forma secuencial. Extraer la idea global del texto. Plantear conclusiones a partir de la lectura. Relacionar temporalmente acciones. Relacionar espacialmente personajes y acciones. Establecer relaciones de semejanzas y diferencias. Establecer relaciones de causa/efecto y antecedente/consecuente. Utilizar organizadores grficos para sintetizar informacin explcita del texto.

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Resumir textos. Organizar y jerarquizar el contenido del texto. Sintetizar la informacin en esquemas y guiones. Volver a leer el texto con una intencionalidad determinada. Elaborar juicios de valor respecto al texto. Comparar el contenido del texto con otros y argumentar.

TCNICA DE COMPRENSIN LECTORA:

Idea principal.

Es una tcnica que nos permite encontrar la idea principal de un texto, la misma que a veces aparece como una oracin que resume todo lo que las otras oraciones dicen del tema. La racin puede estar al principio, en el medio o al final del texto.

Los nios y nias, leen el texto y cada uno de ellos extrae una oracin, a la que considera principal, luego se procesan todas ellas, para subrayar la que corresponde a la idea principal. Con la cual se podr elaborar una nueva historia.

Proceso.

1. Pedir a los nios que lean un texto dos o tres veces. 2. Preguntarles: qu oracin expresa la idea principal?. 3. Escribir en el pizarrn las respuestas de los nios. 4. Analizar cada una de las oraciones y ver si resumen toda la idea del texto. 5. Subrayar la oracin que corresponda a la idea principal. 6. Utilizar la idea principal para iniciar otra historia.

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Ejemplo. EL POBRE Y EL REY DE ORO Haba un pobre hombre que viva en la miseria; mientras mendigaba de puerta en puerta, observo un carro de oro que entraba en el pueblo llevando un rey sonriente y radiante. El pobre se dijo de inmediato. Se ha acabado mi sufrimiento, se acabo mi vida de pobre, este rey de rostro dorado ha venido por m. Me cubrir de migajas de su riqueza y vivir tranquilo En efecto, el rey como si hubiese venido a ver al pobre hombre, hizo detener el carro a su lado. El mendigo que se haba postrado en el suelo, se levant y miro al rey convencido de que haba llegado la hora de su suerte. Entonces el rey extendi su mano hacia el pobre hombre y dijo:

Qu tienes para darme?}El pobre, muy desilusionado y sorprendido, no supo que decir. Es un juego lo que el rey me propone,- se burla de m se dijo.

Entonces al ver la persistencia sonrisa del rey, su luminosa mirada y su mano tendida, el pobre meti su mano en la alforja que contena unos puados de arroz; cogi un grano de arroz y se lo entrego al rey, este le dio las gracias y se fue enseguida llevado por unos caballos sorprendentemente rpidos.

Al final del da, al vaciar su alforja, el pobre encontr un grano de oro. Se puso a llorar diciendo: Por qu no le habr dado todo mi arroz? Nunca esperes recibir lo que no sabes dar! Se generoso y Dios te ayudar!

Idea principal: No olvidemos que nunca hay que esperar recibir lo que no se ha dado, a lo contrario ser generoso y Dios nos ayudara.

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Resumir.

Esta tcnica nos permite reconocer las ideas ms importantes del texto, con las que se elabora el resumen del mismo. Para el efecto el profesor se ayudar de preguntas como: De quin o de qu se habla en el texto? Dnde ocurre? Qu pasa al comienzo? Qu pasa al final? Por qu?. las respuestas que dan los nios se anotan para su confrontacin posterior y con ellas elaborar el resumen.

Proceso.

1. Explicar a los nios lo que significa resumir. 2. Leer un texto. 3. Presentar a los nios las siguientes preguntas: De quin o de qu se habla en el texto? Dnde ocurre? Qu pasa al comienzo? Qu pasa al final? Por qu?

4. Contestar a las preguntas. 5. Escribir las respuestas. 6. Resumir el contenido del poema. 7. Confrontar y comentar sus resmenes de la lectura.

Ejemplo:

PEINE AL VIENTO

Hace mucho tiempo, en un pueblo junto al mar, los habitantes reciban cada ao diferentes vientos. Por ejemplo: el viento del norte que es clido y hmedo, como tambin el viento del sur que es muy frio, luego venia el viento hurao que se esconda de la gente, despus el viento juguetn aficionado a jugar, luego el

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viento grun que hacia ruidos con frecuencia, el viento enfermizo que produca un pequeo dolor de cabeza, el viento perezoso que era lento y pesado.

Pero entre todas las clases de vientos los habitantes no queran al viento bravo, empezaba con una pequea brisa y luego se transformaba y se volva como una enorme vesta feroz, indmita, salvaje .Arrancaba las hojas de los rboles, desamarraba los mstiles de los barcos, destechaba casas, arrasaba con los campos de trigo y produca en algunas personas sentimiento de enojo e ira.

Por suerte, el viento bravo duraba pocos das.

Por qu existir un viento as? Se preguntaba Juan, el herrero del pueblo. Su viejo padre le dijo: hijo tal vez el viento bravo se comporta as porque nadie lo ha estimado, tal vez tenga algn tormento o simplemente necesite de una caricia. Pero padre. Cmo se lo puede dar una caricia a un viento? Dijo el herrero.

El padre contest: no lo s, slo s que una caricia disminuye un dolor emocional y nos hace sentir importantes para alguien, es simplemente una demostracin de amor.

El hijo entonces fue a su taller y construy un peine de metal muy pero, muy grande.

El herrero pensaba que si el viento pasaba por los dientes del peine sentira como si alguien rozara suavemente con la mano su largo cabello.

Desde entonces el peine de viento contina en este pueblo. El viento bravo nunca ms se sinti. Para la poca en que los aldeanos lo esperan, solo se siente una suave brisa que pone a la gente feliz. Ah!. Y un poco vanidosa.

De quin o de qu se habla en el texto?

124

Un seor que trasnochaba para ver jugar billa. Dnde ocurre? En un pueblo Qu pasa al comienzo? Sala de su casa para mirar el juego desde la tarde y regresaba a altas horas de la noche Qu pasa al final? Llega todo asustado a casa y promete no volver a salir a mirar el juego. Por qu? Porque tuvo un encuentro con un recin nacido que tena dientes y lo asust mucho.

El flujograma.

Es una tcnica por medio de la cual, demostramos nuestro grado de comprensin del texto, ya que debemos encontrar todas las palabras que representan acciones, para ubicarlas cada una en un vagn del tren. As tenemos el flujo de acciones registrados en forma secuencial. Concluida la actividad, podemos estudiar los verbos.

Proceso.

1. En grupos leer un texto. 2. Subrayar las acciones que se detallan en el texto. 3. Graficar un tren con sus vagones. 4. Escribir las acciones en forma secuencial. 5. Comprobar el flujograma con el subrayado. 6. Exponer los trabajos elaborados.

125

Ejemplo: LAS DOS VASIJAS

Un aguador de la India tena dos grandes vasijas que colgaban de los extremos de un palo que llevaba sobre los hombros. Una tena varias grietas por las que se escapaba el agua de modo que al final del camino slo conservaba la mitad, mientras que la otra era perfecta y mantena intacto su contenido. Esto suceda diariamente. La vasija sin grietas estaba muy orgullosa de sus logros, en cambio la vasija agrietada estaba avergonzada de su propia imperfeccin y de no poder cumplir correctamente su cometido. As que al cabo de dos aos le dijo al aguador.

Estoy avergonzada y me quiero disculpar contigo por que debido a mis grietas solo obtienes la mitad del valor que deberas recibir por tu trabajo.

El aguador le contest:

-Cuando regresemos a casa quiero que mires las bellsimas flores que crecen a lo largo del camino.

As lo hizo la tinaja y, en efecto, observo muchsimas flores hermosas a lo largo de la vereda; pero sigui sintindose apenada porque al final slo guardaba dentro de s la mitad del agua del principio.

El aguador le dijo entonces:

-Te diste cuenta que las flores slo crecen en tu lado del camino?

Quise sacar el lado positivo de tus grietas sembrando semillas de flores. Todos los das las has regado durante dos aos. Si no fueras exactamente como eres, con tu capacidad y tus limitaciones, no hubiera sido posible crear esa belleza.

126

Historias sobre la mano.

Esta tcnica sirve para encontrar la idea principal y las ideas secundarias o a su vez los detalles que destaquen a esa idea.

PROCESO.

1. Leer el contenido del texto. 2. En una hoja de papel dibujar el contorno de la mano extendida. 3. Conversar con los dems sobre los hechos importantes. 4. Seleccionar cinco hechos que sean los ms destacados. 5. Escribir la idea principal en la palma de la mano. 6. Los detalles en cada uno de los dedos. 7. Exponer los trabajos en la cartelera o el peridico mural.

Ejemplo: EL ANCIANO Y EL NIO Un anciano, un nio y su burro viajaban de pueblo en pueblo en busca de alimento.

Al llegar a una aldea un grupo de jvenes se burlaron de ellos diciendo.

Miren que par de tontos!. Tienen un burro y en lugar de montarlo van los dos andando a su lado. Por lo menos el viejo debera subirse al burro.

Entonces el anciano se subi al burro y prosiguieron el camino. Al llegar a otro pueblo algunas personas se llenaron de indignacin cuando vieron al viejo sobre el burro y al nio caminando a un lado y dijeron.

Parece mentira! Qu desfachatez! El viejo sentado en el burro y el pobre nio caminando.

127

Al escuchar esto, el anciano y el nio intercambiaron sus puestos y siguieron su camino hasta llegar a otra aldea. Cuando las gentes los vieron, exclamaron escandalizados: esto es verdaderamente intolerante! Han visto algo semejante? El muchacho montado en el burro y el pobre anciano caminando a su lado. Qu vergenza!

Puestas as las cosa, el viejo y el nio compartieron el burro. El fiel jumento llevaba ahora el cuerpo de ambos sobre su lomo. Cruzaron junto a un grupo de campesinos y stos comenzaron a vociferar.

-Sinvergenza!. Qu no tienen corazn?. Van a reventar al pobre animal!.

Al escuchar esto, el anciano y el nio optaron por cargar al burro sobre sus hombros. De ese modo llegaron al siguiente pueblo. La gente se agrupo junto a ellos. Entre carcajadas los pueblerinos se mofaban diciendo: - nunca hemos visto gente tan boba.

Tienen un burro y en lugar de montarse sobre l lo van llevando a cuestas. Esto si que es bueno!. Qu par de tontos! De repente, el burro encontr una manada y se qued ah, pues no queran que sigan juzgando a sus amigos por culpa de l.

c a m p e s i n o

c a b r a s

m a s t i c a n

m u c h a c h o

b u r r o

EL ANCIANO

128

TALLER. a) Sealar los aspectos reales b) Enlistar los aspectos imaginarios. c) Encontrar el mensaje del texto.

Lnea de historia.

Realizamos esta actividad de animacin a la lectura para organizar secuencialmente una narracin. A travs de la cual se ejercita la focalizacin de los principales momentos de la misma.

Procedimiento: Escriba en la parte superior del pizarrn el ttulo del tema de la lectura. Realice un cuadro con cuatro divisiones verticales. Titule cada divisin con los siguientes nombres: a) nmero de escena; b) personajes; c) lugares; d) acciones. Pida a los estudiantes que lean o recuerden una historia y la organicen de acuerdo a sus momentos ms importantes: En la primera divisin que enumeren las escenas. En la segunda que detallen los personajes que intervienen en la misma. En la tercera que escriban el lugar donde ocurren las escenas. En la ltima divisin que describan las acciones que se desarrollan en cada una de las escenas.

Ejemplo:

DOS GORRIONES.

Una vez dos gorriones se pararon en las ramas de una zarza que creca al lado de un campo de trigo maduro. El gorrin mayor era el padre y enseaba a volar al gorrioncito ms chico, que era su hijo.

129

De paso, le mostraba los lugares donde hallaran mejores granos y semillas para comer. Ves? le deca-. Eso son espigas. Cada una tiene un montn de granos de trigo y, cuando estn maduros, como ahora, espigamos algunas al vuelo. Ay, ay, ay, padre! Mira aquel hombre en medio del campo, con los brazos extendidos Nos habr visto Querr matarnos Qu? Aquello tan desarrapado? Es un monigote para asustarnos. Lo llaman un espantapjaros. Pero, a m no me espanta. Vas a ver. Sgueme. Y de un vuelo se plant, decidido, sobre el sombrero del espantapjaros. A. Garriga.

Informacin cientfica: LNEA DE HISTORIA DE "DOS GORRIONES"

N Escena 1

Personajes 2 gorriones

Lugares Rama de zarza

Acciones. Mostrar donde hay comida

Gorrin mayor

Rama de zarza

Explicar cmo consigue alimento

Gorrin pequeo

Rama de zarza

Asusta del hombre

Gorrin mayor

Rama de zarza

Explica del espantapjaros

Gorrin mayor

espantapjaros

Demuestra que no es peligroso

130

4.5. EVIDENCIA DE LA APLICACIN DE LA PROPUESTA Realizamos varias sesiones de trabajo con el Director el Personal Docente y estudiantes para lograr comprometer la participacin activa al proponer talleres pedaggicos de tcnicas de comprensin lectora en el proceso educativo para el interaprendizaje del rea de Lengua y Literatura en beneficio de los estudiantes de sexto y sptimo ao de Educacin General Bsica de la Escuela Luis Sodiro.

131

4.6. RESULTADOS DE LA APLICACIN DE LA PROPUESTA. Una vez socializadas Las Tcnicas de Comprensin Lector para el rea de Lengua y Literatura con los estudiantes del sexto y sptimo ao de Educacin General Bsica. Los dicentes expresan la congratulacin por la aplicacin para una adecuada utilizacin en la realizacin de lecturas, mejorando el proceso educativo; se obtuvieron los siguientes resultados: Hemos logrado poner en prctica los talleres pedaggicos mediante la aplicacin de las tcnicas de comprensin lectora para el interaprendizaje del rea de Lengua y Literatura de los estudiantes trabajando en su totalidad con una serie de procesos para una mejor comprensin de los educandos; se logro cambiar la mentalidad y actitud de los mismos. La totalidad de estudiantes se muestran ms seguros y confiados con las tcnicas de comprensin lectora en las diferentes clases de Lengua y Literatura, motivados asumieron responsabilidades trabajando varias tcnicas, jugaron con los materiales mejorando el proceso educativo y valoran sus propias limitaciones y fortalezas. Se hace evidente que despus de la aplicacin de las Tcnicas de comprensin lectora, los estudiantes son capaces de desarrollar tcnicas con organizadores grficos con rapidez y mayor fluidez., logrando resultados positivos. El rendimiento escolar ha mejorado notablemente porque la realizacin de los talleres permiti el intercambio de experiencias y estrechar lasos de amistad, y sobre todo motivar a la innovacin pedaggica dentro y fuera del aula. Se comprometi el personal docente aplicar el marco informativo de tcnicas de comprensin lectora para motivar a los estudiantes en el rea de Lengua y Literatura, a fin de que se sientan a gusto y sean responsables consigo mismo ao tras ao generando un clima emocional clido, participativo, interactivo donde el aporte de cada uno sea reconocido con una buena calificacin.

132

Finalmente, los estudiantes bien motivados se insertan en un proceso educativo de cambio que indudablemente mejorar su calidad de vida estudiantil, sirvindole de manera til a la sociedad.

133

4.7. PLAN OPERATIVO DE ACTIVIDADES

Actividad

Objetivo

Metodologa

Fechas

Responsable

Beneficiario

Aplicar instrumento s

Conocer el punto de vista de - Expositiva los estudiantes y profesores - Aplicacin de la lectura encuestas - Tabulacin datos

4 de abril 6 de abril Rub y Carmen Docentes 2012 2012 Bonilla Estudiantes

de acerca

investigaci n Seminario Taller 10h30 11h30

comprensiva

Dar a conocer la importancia - Expositiva de de la lectura comprensiva en el - Participativa - proceso educativo para el - Ldica

12 de junio 14 de del 2012. Junio 2012.

Rub y Carmen Docentes del Bonilla Estudiantes

aprendizaje argumentativo del - Textos de lectura rea de Lengua y Literatura a los docentes.

Seminario

Aplicacin

de

los

talleres -

Materiales aula Lminas Videos

del 18 junio 2012.

de 20 de junio Rub y Carmen Docentes del del 2012. Bonilla Estudiantes

taller para la pedaggicos a los estudiantes aplicacin con tcnicas de para lectura el -

de tcnicas comprensiva

134

de 10h30 - aprendizaje argumentativo en 12h30 Clases demostrativ as aplicacin Lengua y Literatura. -

Organizadores Computador Materiales aula. Lecturas. Hojas de papel. del 21 junio 2012 de 22 de junio Rub y Carmen Docentes de de 2012 Bonilla Estudiantes

Planificacin y aplicacin de planes de clase con tcnicas de

de comprensin lectora para el aprendizaje argumentativo en -

de procesos Lengua y Literatura y tcnicas

de 10h30 a 11h30

135

BIBLIOGRAFA 1. BRITO, Dunia.: (2009). La Lengua como Medio de Cognicin y Comunicacin. Mxico. 2. CABALLERO E., Esmeralda.(2008): Comprensin lectora de los textos argumentativos en los nios de poblaciones vulnerables escolarizados en Quinto Grado de Educacin Bsica Primaria. Tesis de Maestria. Universidad de Antoquia Medelln. Colombia. 3. CAIRNEI. T. H. (1996). Enseanza de la comprensin lectora. Edit. Morata. Espaa. 4. CAMPO, Anna.: (1995) Aprender a escribir textos argumentativos, en

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136

12. HERNNDEZ C, ROCHA DE LA TORRE A. Verano, L: (1998). Una propuesta de evaluacin por competencias. Serie: Investigacin y evaluacin. Santa Fe de Bogot, ICFES, 13. KRISTEVA, J.: Langue, discours et societ. Pars, Senil. 1975. 14. LEMKE, Jay L.: Text structure and text semantics, en Pragmatics, Discourse and Text. Some Systemically-inspired Approaches. London, Frances Pinter, 1988. 15. LOMOV, B.F: (1989) Las categoras de comunicacin y de actividad en la psicologa, en Temas sobre la actividad y la comunicacin, La Habana. Editorial de Ciencias Sociales, 16. MARN, Marta.: Conceptos claves. Gramticas - lingstica - literatura. (2 edicin). Buenos Aires - Argentina: Aique. 2005. 17. MINISTERIO DE EDUCACIN. (2010) Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica. Quito. 18. TARDO F., Yaritza.: Modelo estratgico intercultural para el proceso de enseanza aprendizaje de la comunicacin oral en lenguas extranjeras en textos de inmersin sociocultural. (Tesis Doctoral). Universidad de Oriente. Santiago de Cuba Cuba. 2006. 19. www.lectura.com 20. www.lecturacomprensiva.com 21. www.mejoramientoacademico.com 22. 19. ALCALAY, L. y Antonijevic, N. (1987). Variables afectivas. Revista de Educacin (Mxico), 144, pp. 29-32. 23. Almaguer, T. (1998). El desarrollo del alumno: caractersticas y estilos de aprendizaje. Mxico: Trillas. 24. ASPIRA Inc. (2001). En red. Recuperado en: http:

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138

ANEXOS

139

Anexo N 1

UNIVERSIDAD ESTATAL DE BOLVAR. FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN FILOSFICAS Y HUMANSTICAS. ENCUESTA APLICADA A LOS ESTUDIANTES DE LA ESCUELA LUIS SODIRO DE LA PARROQUIA PACTO.

OBJETIVO: Diagnosticar que criterio tienen los docentes respecto a la enseanza de la lectura comprensiva.

INSTRUCCIN: Luego de leer las preguntas srvase contestar con una X la respuesta que considere correcta.

1. El profesor revisa lo que saben del tema de la lectura? Siempre ( ) de vez en cuando ( ) nunca ( )

2. Buscan el significado de las palabras nuevas? Mucho ( ) poco ( ) nada ( )

3. Encuentran los elementos explcitos del texto? Siempre ( ) de vez en cuando ( ) nunca ( )

4. Encuentra las ideas principales y secundarias en la lectura? Siempre ( ) 5. Parafrasean el texto? Mucho ( ) poco ( ) nada ( ) de vez en cuando ( ) nunca ( )

6. Emiten opiniones con relacin al contenido del texto? Mucho ( ) poco ( ) nada ( )

7. Identifican las ideas ms importantes del texto? Siempre ( ) de vez en cuando ( ) nunca ( )

8. Reconocen las ideas complementarias? Siempre ( ) de vez en cuando ( ) nunca ( )

9. Encuentran la tesis en un texto?

140

Siempre ( )

de vez en cuando ( )

nunca ( )

10. Utilizan argumentos para defender la tesis?

Siempre ( )

de vez en cuando ( )

nunca ( )

Gracias por su colaboracin

141

Anexo N 2

UNIVERSIDAD ESTATAL DE BOLVAR. FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN FILOSFICAS Y HUMANSTICAS. ENCUESTA APLICADA A LOS DOCENTES DE LA ESCUELA LUIS SODIRO DE LA PARROQUIA PACTO.

OBJETIVO: Diagnosticar que criterio tienen los docentes respecto a la enseanza de la lectura comprensiva.

INSTRUCCIN: Luego de leer las preguntas srvase contestar con una X la respuesta que considere correcta.

1. Cmo profesor revisa lo que saben sus estudiantes del tema de la lectura? Siempre ( ) de vez en cuando ( ) nunca ( )

2. Orienta la bsqueda del significado de las palabras nuevas? Mucho ( ) poco ( ) nada ( )

3. Proporciona pistas para encontrar los elementos explcitos del texto? Siempre ( ) de vez en cuando ( ) nunca ( )

4. Sus estudiantes encuentran las ideas principales y secundarias en la lectura? Siempre ( ) de vez en cuando ( ) nunca ( )

5. Considera que los estudiantes son capaces de parafrasear el texto? Mucho ( ) poco ( ) nada ( )

6. Permite que emitan opiniones con relacin al contenido del texto? Mucho ( ) poco ( ) nada ( )

7. Dirige la identificacin de las ideas ms importantes del texto? Siempre ( ) de vez en cuando ( ) nunca ( ) 142

8. Asesora para reconocer las ideas complementarias? Siempre ( ) de vez en cuando ( ) nunca ( )

9. Los estudiantes encuentran la tesis en un texto?

Siempre ( )

de vez en cuando ( )

nunca ( )

10. Considera que utilizan argumentos para defender la tesis?

Siempre ( )

de vez en cuando ( )

nunca ( )

Gracias por su colaboracin.

143

Anexo N 3

ESTUDIANTE MAESTRA APLICANDO LA ENCUESTA A LOS NIOS/AS

RESPONDIENDO LA ENCUESTA 144

APLICANDO LAS TCNCIAS SELECCIONADAS

145

UTILIZANDO LAS TCNICAS DE COMPRENSIN

ESTUDIANTE MAESTRA APLICANDO LAS ENCUESTAS.

146

ESTUDIANTES DE7MO AO PRESENTANDO TRABAJOS

MOSTRANDO LOS TRABAJOS CUMPLIDOS 147

GUIANDO LA LECTURA DE LOS NIOS Y NIAS

148

DEMOESTRANDO UNA TCNICA APLICADA

149

REVISANDO LOS TRABAJOS REALIZADOS

150

PREPARANDO LA DRAMATIZACIN DEL TEMA

151

SR. DIRECTOR RESPONDIENDO LA ENCUESTA

PROFESOR RESPONDIENDO LA ENCUESTA

152

APLICANDO LAS TCNICAS CON LOS NIOS Y NIAS

PROFESORA RESPONDIENDO LA ENCUESTA

153

AUTORIDADES DE LA ESCUELA LUIS SODIRO

PERSONAL DOCENTE CON NOMBRAMIENTO DE LA ESCUELA LUIS SODIRO

154

PERSONAL DE SERVICIO DE LA ESCUELA LUIS SODIRO

PERSONAL ADMINISTRATIVO DE LA ESCUELA LUIS SODIRO

155

ESTUDIANTES DE LA ESCUELA LUIS SODIRO

ENTRADA A LA ESCUELA LUIS SODIRO

156

SOCIALIZANDO EL TALLER A LOS ESTUDIANTES

TRABAJANDO LA PROPUESTA CON LOS NIOS Y NIAS

157

DRAMATIZANDO LA LECTURA

DOCENTE Y ESTUDIANTES EN EL MOMENTO DEL TALLLER

158

PROPORCIONANDO INSTRUCCIONES

159

AULA

AULA

AULA AULA

ESCENARIO PATIO

PATIO

AULA

CROQUIS DE LA ESCUELA LUIS SODIRO.

DIRECCIN

AULA

AULA

160

161

162

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