6. La place dun enseignement grammatical thorique et pratique _ (exercices) : quoi, quand, comment ?

Une rponse partielle cette srie de questions vient plus ou moins implicitement dtre donne : si, de fait, quand on enseigne une langue, on fait pour ainsi dire de la grammaire "en continu", il nen reste pas moins que le besoin se fait rgulirement sentir de saccorder et daccorder aux apprenants - "une pause grammaticale". Il est en effet un certain nombre de domaines de la grammaire franaise sur lesquels tous les trangers butent, et ces domaines sont souvent ceux que les grammairiens et linguistes franais ont eux-mmes du mal lucider. Il sagit essentiellement des problmes de larticle, des temps verbaux, des substituts du groupe nominal objet, et des constructions verbales ou adjectivales. Cest priodiquement, en cours dapprentissage, quil faut interrompre au moins pendant une heure les activits prvues par la mthode pour faire le point sur les observations releves et l dans ces domaines, ou dans dautres. Les professeurs les plus frus de grammaire auront du mal rsister lenvie de faire franchir dun bond leurs lves cette tape pralable lnonc de la rgle quest lobservation. Les professeurs les plus linguistes - notez la diffrence ! - feront preuve de plus dhumilit et de plus de patience, sans doute aussi de plus de curiosit, lgard des solutions originales, inattendues, proposes par leurs lves. 7. Les exercices Aprs la thorie, la pratique, pour tester la thorie, et pour commencer limprimer dans manuel d"exercices" (= les "activits", ou forme mmoires. dvaluation). Les auteurs de grammaire font gnralement suivre leur ouvrage thorique dun Les meilleurs exercices de grammaire en FLE [1] nont pourtant pas t prcds mais suivis, dix ans plus tard, dune grammaire [2] . Leurs qualits : inspirs par la pratique de la classe de FLE, ancrs dans lactualit par les thmes abords, attrayants par lhumour des textes et des dessins, varis, originaux, - mme sil y a les invitables exercices trous -, ils cernent bien le thme grammatical trait. Chapitre 2 - Les tapes de la conceptualisation grammaticale ou la grammaire par la dmarche active de dcouverte.

Semaine 2 Il est important que la question l'tude soit d'abord observe en contexte, c'est--dire dans des corpus communicatif. Le corpus peut tre prpar par l'enseignante ou l'enseignant, ou par la classe, en fonction de la complexit du problme rsoudre et des capacits des apprenants. Les lves en constateront ainsi l'importance sur le plan communicationnel et en verront le fonctionnement gnral. Au sein de ce corpus, nous devons introduire un certain nombre doccurrences du point grammatical sur lequel porte la squence de conceptualisation (pas moins de 6 ou 7 occurrences).
o

1.1. Premire tape: l'observation du phnomne

L'enseignante ou l'enseignant de FLE propose aux lves regroups en petites quipes de travail dobserver le corpus. Cette activit se fait en franais ou bien dans la langue source.
o

1.2. Deuxime tape: la manipulation des noncs et la formulation d'hypothses

Pour comprendre le fonctionnement d'un mcanisme de la langue, il faut plus qu'observer des faits de langue, il faut les manipuler. On doit permettre lapprenant de for muler des hypothses descriptives ou explicatives sur le fonctionnement du phnomne, par exemple, sur la raison de lutilisation de tel ou de tel adjectif dmonstratif devant tel ou tel nom commun.
o

1.3. Troisime tape: la vrification des hypothses

Les hypothses labores par les apprenants vont tre vrifies, confirmes ou infirmes laide du professeur, qui va continuer guider les apprenants vers une forme de loi, de rgle qui peut encore voluer au fil de la dcouverte de la langue . 3. Quatrime tape: la formulation de lois, de rgularits ou de rgles et l'tablissement de procdures Les quipes d'apprenants formulent avec leurs propres mots (et sans jargon grammatical) la rgle, loi ou rgularit qui dcoule de leur tude. Ils comparent ensuite leurs noncs ceux des autres quipes. Puis aprs une discussion sur les formulations proposes, avec l'aide du

professeur, la classe rdige avec le plus de prcision et de rigueur possibles la rgle dcouverte.

1.5. Cinquime tape: une phase d'exercisation

Les lves mettent en application leurs dcouvertes dans des contextes varis, en ralisant des exercices de diffrents types. La plupart sont structuraux. Voici une typologie de tches allant des moins exigeantes cognitivement aux plus complexes: 1. Exercices de reconnaissance du phnomne grammatical: souligner, reprer, tiqueter. 2. Exercices de construction de micro-dialogues faisant apparatre le fonctionnement du phnomne l'tude 3. Exercices de correction de phrases ou de rdaction limite (textes trous). Mais, il existe des manuels de grammaire tout fait adquats, qui mettent en pratique tous les lments grammaticaux en contexte, et qui proposent des exercices moins traditionnels. Ex1 : Exercices de grammaire en contexte, 1 niveau dbutant, 1 niveau intermdiaire et 1 niveau avanc, chez Hatier FLE (ouvrage adapt aux mthodes communicatives telles que Campus) Ex2 : Exercices communicatifs de la grammaire progressive du franais. Ex3 : Exercices de grammaire. Activits 1 et 2 de Genevive De Salins (pour les intermdiaires et les avancs).

1.6. Sixime tape: le rinvestissement contrl

Une dernire tape est ncessaire; elle est mme essentielle, c'est le rinvestissement contrl. Lenseignant de FLE doit guider le transfert de ces nouvelles connaissances dans des activits d'criture. L'apprenant, lorsqu'il crit, est invit faire particulirement attention l'utilisation du phnomne qu'il vient d'tudier.

Semaine 3

Observation et lecture du corpus (accompagn ou non dune illustration), vrification rapide de la comprhension du contenu, guide par des questions

Reprage : Quest-ce qui prcde, qui suit, change Emission dhypothses par les apprenants/ vrification et synthse de lenseignant Appropriation, en vrifiant lemploi du point grammatical abord, en contexte (travail en groupe, ou en tandem, pour prparer des micro-dialogues par exemple, contenant le point grammatical)

Posez- vous les questions suivantes :

Introduction dun point grammatical :

o

Y a-t-il un texte de dpart ou un autre document permettant dintroduire le point grammatical (images, BD, mini dialogues, exercices spcifiques)

Le document de dpart sert-il bien introduire le point grammatical choisi en fonction de lobjectif fonctionnel dfini ?

o o

Est-ce que le document est bien adapt au niveau des apprenants ? Le nombre doccurrences dans le corpus ou dans les noncs du document sont-ils prsents en nombre suffisant ?

Approche pdagogique :
o

Le corpus (ou document) donne-t-il bien lieu une phase de recherche des apprenants (individuelle, en tandems, ou en petits groupes) ?

Peut-on organiser grce aux noncs des oprations de classement, llaboration dun tableau rcapitulatif provisoire

Exercices et activits :
o

Quel type dexercices peut-on proposer ?

Quel est lobjectif pdagogique de tel ou tel exercice ?

1. Exercices de rptition : visant principalement la rptition, et engendrant souvent lennui chez lapprenant 2. Exercices trous : met en jeu la relation des diffrents syntagmes entre eux (il peut tre utile de temps en temps) 3. Exercices structuraux : ils consistent reproduire une structure identique travers divers noncs syntaxiquement analogues (substitution, transformation) la maison en guise dentranement 4. Exercices de reconstitution : le travail porte ici sur la recherche de la cohrence syntaxique et smantique associer des pairs (mots, syntagmes, phrases), structurer une phrase, reconstituer des paragraphes, des petits textes... Ce type dexercice est conseiller davantage. 5. Exercices dexpansion : enrichir une phrase ou un texte, mettre des noncs en contexte. Ce sont des exercices ouverts qui sollicitent une production libre intgrant des contraintes linguistiques. Cest aussi un type dexercice trs utile, avec les intermdiaires et les avancs. 6. Exercices de reformulation : travail sur la forme (comment dire la mme chose dune autre manire ?). Un nonc ou une suite dnoncs est donn(e). Llve doit redire ou rcrire les noncs sans en changer le sens. 7. Exercices dexpression avec contrainte linguistique : Motiver lexpression des lves, en franais, en les faisant produire en situation de communication crite simule. Lobjectif est de contextualiser des remplois en produisant des crits de caractre authentique (lettre, message, rcit, mode demploi) Lintrt consiste varier le type dexercices de grammaire proposs lapprenant, afin de faciliter la fixation.

Il sagit dun exemple de squence de grammaire qui doit durer entre 30 et 45 minutes.

Lobjectif gnral de cette squence est daider les apprenants acqurir des structures nouvelles par des activits varies, orales ou crites, tout en renforant ses comptences de communication. Lobjectif spcifique : lapprenant doit tre capable dutiliser limpratif affirmatif et ngatif, exprimant lordre et le conseil, dans des situations de communication. 1. La dcouverte, le reprage et les hypothses

Le professeur commence par donner des ordres aux lves. Par exemple : Ouvrez le livre. Lisez le deuxime paragraphe. Rpte la phrase. Ecoutez. Faites lexerciceetc

Il inscrit au fur et mesure ces phrases sur le tableau et demande aux apprenants ce que fait le professeur quand il dit ces phrases, ce quil demande. Les apprenants vont probablement dire quil donne des ordres. Si les apprenants ne parviennent pas le dire en franais, il est possible de passer par la langue source.

Lenseignant va ensuite poser des questions aux apprenants, comme : Les parents donnent des ordres aussi ? Quest-ce quils disent par exemple

Les lves vont donner des exemples, comme : mange ta soupe ! Va te coucher ! Ne parle pas en mangeant ! Allez lcole ! Venez manger ! Fais tes devoirs ! etc

Le professeur va inscrire quelques exemples des apprenants sur le tableau en constituant un dialogue. Il est important de toujours prciser qui parle qui.

On demande ensuite de reprer les ordres dans le dialogue, crit au tableau. Le professeur va les crire part sur une autre partie du tableau.

Ensuite, le professeur va inscrire une autre phrase sur la tableau :

Un enfant a froid, sa mre lui dit : Ne reste pas sur le balcon, entre dans le salon et va prs du feu .On demande alors aux apprenants de reprer les verbes, de les souligner, puis de dire si ces verbes reprsentent galement des ordres, comme dans les exemples prcdents. Ils vont dire non. Il faut leur demander de quoi il sagit si ce ne sont pas des ordres. Les

apprenants vont peut tre dire quil sagit de conseils, en franais ou dans leur langue maternelle. Rflexion sur l'enseignement de la grammaire ( lire comme une rflexion non comme un cours) Semaine 4

Emma Marsden a crit un article qui serait presque capable de me faire changer d'avis sur la grammaire, tant elle laisse entrevoir des perspectives tout fait enthousiasmantes sur l'enseignement de la grammaire. Ce billet est le libre commentaire de cet article : Marsden E., "Input-based grammar pedagogy : a comparison of two possibilities", Language Learning Journal n31, 2005, 9-20.

Elle prend l'exemple d'un cours sur le pass compos donn des anglophones. Dans un cours classique sur ce thme, on devrait dire : Alors, pour former le pass compos, on prend l'auxiliaire avoir (j'ai, tu as, il a, nous avons, vous avez, ils ont) et on l'ajoute au participe pass . Cette manire de faire suppose de savoir ce que sont un auxiliaire et un participe pass et implique de connatre le verbe avoir. Ce qui pose toujours problme avec des grands dbutants qui doivent intgrer en mme temps des nouvelles donnes linguistiques ainsi qu'un nouveau discours grammatical.

Pour Emma, c'est plus simple : pour exprimer le pass, ajoutez le son a devant le verbe. Gnial, non ? Car en effet, si au prsent on dit il mange et tu manges , au pass on dira il a mang et tu as mang . Bien entendu, la critique qui vient immdiatement est : Oui, mais on dit "j'ai mang, vous avez mang, nous avonsmang" et "ils ont mang". Et il n'y a pas de son "a" ! .

Ce quoi on peut rpondre qu'on retrouve bien le son a dans avez et avons, ce qui rend donc l'ide peu prs systmatique, donc bonne. De plus, le but est de faire comprendre progressivement la construction du pass compos. Et cette ide sous-jacente de progression est soi seul admirable, et me semble plus importante que tout.

Car d'habitude, quand on parle de progression au niveau des temps, on dit juste quelque chose comme : Vous commencez par le prsent, ensuite vous faites le pass, puis le subjonctif, et si vous avez le temps, vous faites le pass antrieur . Mais c'est l quelque chose d'assez vident. Quel prof ferait naturellement le subjonctif avant le prsent ! Le premier venu serait capable d'tablir cette progression.

Et cette vue trop gnrale fait que, dans la leon classique sur le pass compos, il n'y a, en vrit, aucune progression. En une seule fois, on balance la figure de l'lve l'auxiliaire, le participe pass et le verbe avoir. Ce qui est dur digrer. Mardsen, quant elle, ne trace pas de grandes lignes inutiles sur tout le systme verbal. Elle reste dans le cadre restreint du pass compos et nous propose une progression digne de ce nom.

D'abord, elle introduit l'ide qu'un lment doit tre plac devant le verbe (le son a ). La leon est partielle, mais elle est si simple que l'lve ne peut que la retenir. Mardsen s'arrte l dans sa progression, nanmoins, il est facile d'imaginer la suite : dans un deuxime temps, on introduit le son a suivi de von et de vez (nous avons,vous avez). Et enfin, dans un troisime temps, les sons irrguliers par rapport au son a : j (j'ai) et zon (ils ont).

Peut-tre trouvera-t-on cette progression imparfaite, mais elle a le mrite d'exister et de s'organiser autour d'un axe cohrent : le son a .

La deuxime tape de la leon est l'explication des erreurs rcurrentes propres aux anglophones. Ainsi, l'enseignante attire l'attention des tudiants sur le fait qu'ils oublient souvent le son a et disent il mang, il mange ou encore tu mang. Pourquoi ? Parce qu'ils utilisent parfois des mots comme le week-end dernier ou pendant les vacances qui sont des marques du pass, ce qui les dispensent d'utiliser le pass compos. Ou encore, quelques fois, il y a bien un son a , mais il vient du verbe lui-mme et ne marque donc pas le pass. Ainsi, on entend bien le son a dans il achteou il accepte, mais il ne marque pas le pass. Il faut ajouter encore un a pour signifier le pass : il a achet, il a accept.

Comme on peut le constater, on jette aux orties les leons prts--porter donnes devant n'importe quelles classes, quelle que soit la latitude. Le sur-mesure s'impose en prenant en compte l'influence de la langue maternelle des lves sur leur apprentissage du franais. D'entre de jeu, on les prvient des erreurs classiques avant qu'ils ne les fassent. Ce qui change de la leon des manuels crite par des Franais pour des Franais.

Enfin, la dernire tape de la leon arrive avec ses invitables exercices de grammaire. Mais cette fois, c'est un peu plus original. On imagine qu'une domestique doit prparer la maison pour recevoir des invits. Il s'agit de dterminer les tches qu'elle a faites (pass) et ce qu'elle est en train de faire (prsent). Pour cela, on propose une srie de phrases au prsent et au pass compos et il faut videmment reprer s'il y a un son a ou non.

On prsentera ainsi des phrases comme La domestique fait les lits (pas de son a devant le verbe, donc prsent) ou Elle a sorti la poubelle (son a devant le verbe, donc pass). On mettra aussi des piges comme Elle a achet les fleurs ou Ellearrange les fleurs avec les sons a qui appartiennent aux verbes. Autrement dit, il s'agit juste d'observer les phrases, et en aucun cas de remplir des blancs. Ce qui, pour une fois, nous place du ct de l'input et non plus de l'output.

Enfin, ce qui est remarquable dans cette approche, c'est qu'avec cette ide de suivre le son a pour enseigner le pass compos, on abandonne la grammaire de l'crit pour utiliser la grammaire de l'oral. Ce qui permet de se librer un peu du jargon grammatical pour tre juste pragmatique et efficace. Et mme si la gnralisation de ce principe tout un manuel ne sera pas fait avant longtemps, des propositions concrtes comme celles d'Emma Marsden nous permettent au moins d'y rver.