Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol.

9, N 2, 283-308 (2010)

Un enfoque epistemolgico de la enseanza de la Fsica: una contribucin para el aprendizaje significativo de la Fsica, con muchas cuestiones sin respuesta
Neusa Teresinha Massoni y Marco Antonio Moreira
Instituto de Fsica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS, Porto Alegre, RS, Brasil. E-mails: moreira@if.ufrgs.br; massoni@cpovo.net

Resumen: Este trabajo relata un estudio de caso con un profesor de Fsica de enseanza secundaria cuyas concepciones epistemolgicas, ya identificadas en dos estudios anteriores, fueron consideradas claramente concordes con las visiones epistemolgicas contemporneas. El objetivo fue intentar comprender, a travs de la observacin participante y descripcin interpretativa, las posibles relaciones entre las visiones epistemolgicas contextualizadas do profesor, sus prcticas de enseanza y el proceso de adquisicin de los conocimientos por los alumnos con vistas a un aprendizaje ms significativo de los contenidos de Fsica. Las conclusiones, aunque promisorias, parecen indicar un proceso incipiente y con muchas preguntas sin respuesta. Palabras clave: significativo. enseanza de Fsica, epistemologa, aprendizaje

Title: An epistemological approach to Physics teaching: a contribution to meaningful learning in Physics, with many open questions. Abstract: This paper describes a case study with a high school Physics teacher whose epistemological conceptions, according to previous studies, were considered clearly in accordance with accepted contemporary epistemological views. The objective was to attempt to grasp, through participant observation and interpretive description, possible relationships between those contextually accepted epistemological views of the teacher and the process of knowledge acquisition of the students aiming at a more meaningful learning of physics contents. Research findings, although quite promising, suggest an incipient process with many questions without answer. Keywords: Physics teaching, epistemology, meaningful learning. Introduccin Este estudio fue concebido con el objetivo de investigar las relaciones entre las concepciones epistemolgicas de un profesor de Fsica, sus prcticas docentes y las contribuciones para un aprendizaje ms significativo de los contenidos de Fsica de alumnos de Enseanza Secundaria.

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El profesor de Fsica investigado, Profesor A, ya haba sido objeto de investigacin en dos estudios etnogrficos anteriores, realizados por los autores, con el objetivo de conocer las concepciones epistemolgicas de futuros profesores de Fsica y sus transformaciones a travs de una disciplina de Epistemologa en el grado (Estudio I) y, con objetivo idntico con profesores de Fsica ya actuantes en postgrado (Estudio II). Las conclusiones de los dos estudios, Estudio I y Estudio II, resumidas a continuacin, indicaron que las concepciones del Profesor A claramente coincidan con las visiones epistemolgicas contemporneas cuando se inici la etnografa de la clase, objeto del presente trabajo. Estudio I: Fue un estudio etnogrfico que se transform en Disertacin de Maestra (Massoni, 2005), en que partimos del presupuesto, comnmente encontrado en la literatura del rea (por ejemplo, Matthews, 1995; McAdam, 1990; Meichtry, 1993; Chassot, 1998; Ryder et al., 1999; Khishfe y Abd-El-Khalick, 2002; Angotti, 2002; Lederman et al., 2002; GonzlesEspada, 2003; Moreno, 2006) de que, aun despus de una buena carrera de Fsica, los estudiantes mantienen concepciones inadecuadas sobre la naturaleza de la ciencia y sobre el trabajo de los cientficos. Las conclusiones del Estudio I sugirieron que la presentacin explcita y la amplia discusin en las clases de algunas de las principales visiones epistemolgicas contemporneas, surgidas a lo largo del siglo XX, en una disciplina de Historia y Epistemologa de la Fsica, asignatura obligatoria en la carrera de Licenciatura en Fsica de la UFRGS, contribuyeron significativamente para la transformacin de la visin de la mayora del grupo de estudiantes investigados. Todos los estudiantes que fueron objeto de la investigacin estaban acabando la carrera, o sea, se trataba de futuros profesores de Fsica. Al final del Estudio I, que const de tres etapas de anlisis: anlisis etnogrfico descriptivo, anlisis cualitativo de monografas producidas por los futuros profesores y un anlisis cuantitativo de los resultados de la aplicacin de un cuestionario de pretest y postest sobre la naturaleza de la ciencia, el Profesor A estuvo clasificado entre los tres futuros profesores que compusieron la Categora 1 (visin adecuada). En la Categora 2 (visin parcialmente adecuada) fueron clasificados diecisis profesores y en la Categora 3 (visin inadecuada) haba dos profesores de un total de veintiuno que finalizaron la asignatura (Massoni y Moreira, 2007; Moreira, Massoni y Ostermann, 2007). La Categora 1 indic que los profesores pasaron a considerar que: el conocimiento cientfico no nace de la observacin cruda; toda observacin est cargada de presupuestos tericos; las leyes y teoras de la Fsica tienen naturaleza hipottica y conjetural; las leyes y teoras no son fijas ni inmutables; el conocimiento cientfico no es lineal y cumulativo, sino que est marcado por controversias, errores y rectificaciones; elementos no racionales como imaginacin y creatividad forman parte de la ciencia; aspiraciones personales de los cientficos y el contexto sociocultural influyen en la ciencia; las teoras no son descubiertas, son propuestas tentativamente y sometidas a tests empricos; existe competicin entre teoras rivales dentro de un mismo campo de investigacin, de manera que

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sobreviven las ms aptas, aqullas que la comunidad cientfica juzga que explican mejor el mundo. Estudio II: Fue un Estudio Exploratorio (Massoni y Moreira, 2007) con el objetivo de investigar la contribucin de las visiones epistemolgicas contemporneas en la transformacin de las concepciones de profesores de Fsica ya actuantes, algunos hace mucho tiempo, a travs de la observacin en una disciplina similar a la del Estudio I, pero inserida en el currculo del Postgrado Profesional en Enseanza de Fsica de la UFRGS. La disciplina, Epistemologa y Enseanza de Fsica, fue ofrecida en enero de 2007, bajo la forma de curso intensivo de verano y, con el objetivo de caracterizar una investigacin cualitativa, nuestro estudio se extendi durante un semestre ms, a travs de la observacin-participante en la asignatura de Tpicos de Fsica Moderna y Contempornea II, tambin del Postgrado Profesional, con el mismo grupo de profesores-alumnos. Las conclusiones del Estudio II sugirieron que la mayora de los profesores actuantes, cuando empez la asignatura, tena una visin empirista-inductivista de la naturaleza de la ciencia. Sin embargo, la presentacin y discusin de las nuevas visiones consigui generar importantes perturbaciones en las concepciones de esos profesores, aunque los resultados hayan sido bastante modestos, pues segn parece, hay una mayor inercia con relacin a los cambios cuando los profesores ya son actuantes hace mucho tiempo, con estrategias de enseanza muy arraigadas. El Profesor A, que haca dos aos que ejerca la docencia en aquella poca, se destac en la disciplina porque, en discusiones de grupo y en las tareas escritas, rechaz la doctrina empirista-inductivista, defendiendo que la naturaleza de las leyes y de las teoras de la Fsica es conjetural, provisional y tentativa. Defendi su idea de que existen controversias en la ciencia y que se trata de una construccin humana; mostr que tena conciencia de la importancia de las nuevas concepciones para la reflexin permanente y transformacin de sus prcticas docentes y, de que los libros de Fsica, en general, transmiten una visin equivocada de la ciencia; enfatiz que son elementos importantes en la ciencia la creatividad, la imaginacin, la intuicin y que el conocimiento cientfico no nace de la observacin ingenua, sino que se trata de una propuesta tentativa que es constantemente revisada. Trascribimos, a continuacin, parte de la respuesta del Profesor A, a un cuestionario en que se pregunt de qu forma las visiones epistemolgicas contemporneas podran contribuir en su prctica de enseanza: El hecho de que tengamos ideas sobre cmo tiene lugar el progreso de la ciencia nos da un entendimiento mayor sobre cmo se puede dar la comprensin del aluno. (...) La reflexin generada es algo muy importante. En suma, las conclusiones de los Estudios I y II indicaron que la presentacin explcita de diferentes visiones epistemolgicas contemporneas, la intensa discusin de las mismas, junto con el mtodo colaborativo presencial, principalmente a travs de la realizacin de trabajos en grupos, de debates con toda la clase y de la utilizacin de diferentes instrumentos heursticos (mapas conceptuales y diagramas en V; Moreira, 2006) pueden ser herramientas potenciales para desencadenar un proceso

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lento, pero transformador de las concepciones, generalmente inadecuadas sobre la naturaleza de la ciencia, tanto de futuros profesores como de profesores que ya actan en la docencia. Creemos que la presentacin, el estudio y la discusin exhaustiva de una gama diversificada de concepciones, en la formacin inicial y continua de profesores de Fsica, sobre el proceso de construccin del conocimiento cientfico pueden contribuir de forma eficaz para hacer que esos profesores sean ms reflexivos en el ejercicio de la actividad docente. Puede motivarlos a introducir cambios en la forma de presentar la Fsica en las clases y as ofrecer una contribucin importante para una enseanza, y un aprendizaje ms significativo, de la Fsica, que valore el significado, el tener sentido para el alumno. Ensear Fsica, y ciencias en general, no como un conocimiento esttico, infalible, dotado de poderosos mtodos objetivos y fidedignos, sino como una construccin humana tentativa, provisional, abierta a teoras alternativas, a nuevas explicaciones nos parece un camino promisorio para mejorar la calidad de la enseanza, en busca de un aprendizaje significativo y crtico, ms adecuado para preparar el ciudadano para los desafos tecnolgicos, sociales y ambientales que impone el presente siglo. Justi (2006) afirma que en la Qumica tambin es necesario poner en prctica actividades para que los alumnos comprendan los modelos cientficos y la naturaleza de la ciencia como medio de capacitarlos para enfrentar situaciones relacionadas con las ciencias en un mundo en el que cada vez se exige ms destreza con comunicaciones, adaptacin, aprendizaje continuo, comprensin flexible y crtica. Referencial terico Aprendizaje significativo es un concepto enfatizado por David Ausubel (1963, 1968, 1978 apud Moreira, 1999) desde la dcada de 1960. (...). Algunos aos despus, Joseph Novak (1977, 1978, 1980, 1981 apud Moreira, op. cit.) pas a colaborar con Ausubel y, progresivamente, asumi la tarea de refinar y divulgar la teora (...). Para Ausubel, el aprendizaje significativo es un proceso por medio del cual una nueva informacin se relaciona, de manera sustantiva (no literal) y no arbitraria, a un aspecto relevante de la estructura cognitiva del individuo. Es decir, en ese proceso la nueva informacin interacta con la estructura de conocimiento especfica, la cual Ausubel llama concepto subsunsor, existente en la estructura cognitiva de quien aprende. (...). Se puede decir, entonces, que el aprendizaje significativo tiene lugar cuando la nueva informacin se ancla en conocimientos especficamente relevantes (subsunsores) preexistentes en la estructura cognitiva (Moreira, 1999, pp. 9-11). El aprendizaje cognitivo es aqul que resulta en el almacenamiento organizado de informaciones en la mente del ser que aprende y ese complejo organizado es conocido como estructura cognitiva (Moreira, 1983, p. 61). Para Ausubel y Moreira, el aprendizaje significativo se contrapone al aprendizaje mecnico, entendido, este ltimo, como aqul en que el sujeto aprehende nuevas informaciones sin interactuar con los conceptos

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subsunsores preexistentes en su estructura cognitiva. Los autores no tratan la cuestin como una dicotoma, sino como un continuum, pues el aprendizaje de un contenido nuevo, por ejemplo, puede empezar de alguna forma con un aprendizaje mecnico, pero debe evolucionar gradualmente para un aprendizaje significativo. Este trabajo toma esas concepciones sobre aprendizaje significativo como referencial terico. Referencial epistemolgico La superacin de la visin empirista-inductivista La idea ms aceptada hasta el inicio del siglo XX era que los fenmenos estn regidos por leyes naturales; que la ciencia empieza con la observacin del mundo; que las proposiciones de observacin forman la base para la induccin de leyes y teoras generales y verdaderas; que el hombre nace sin saber nada, como una tabula rasa y aprende con la experiencia, a travs de los sentidos; que solamente es cientfico lo que puede ser experimentado; que existe un mtodo cientfico como una rgida secuencia de pasos, que empieza con la observacin y culmina con el descubrimiento; que la observancia del mtodo cientfico es la forma legtima de hacer ciencia; que no es posible saber nada a travs de la razn o intuicin, slo la investigacin emprica puede mostrar regularidades o no; que la metaFsica y el pensamiento especulativo estn eliminados de la actividad cientfica por referirse a entes ideales; que, segn Chalmers (1999), la ciencia se distingue de la no-ciencia por el uso del mtodo emprico de la Fsica, que consistira en recoger datos por medio de una cuidadosa observacin y experimentos y de la subsiguiente derivacin de leyes y teoras a partir de esos datos por algn tipo de procedimiento lgico (op. cit., p. 18). Esos principios formaban la base de la filosofa empirista y dieron origen a la creencia de que la ciencia pura deriva de la observacin y experimentacin, y que por algn tipo de inferencia es posible derivar teoras cientficas infalibles a partir de tal base emprica. O sea, considera la observacin y la experimentacin como fuentes de conocimiento. Para los empiristas, el procedimiento lgico que permite derivar leyes y teoras a partir de los datos empricos es la lgica inductiva. El inductivismo cree que la ciencia empieza con la observacin y experimentacin; que el mtodo cientfico permite registrar fielmente lo que se puede ver, or, etc., de forma que posibilite afirmaciones no prejuiciosas a respecto del mundo. Las afirmaciones a las que se llega de esa forma se llaman afirmaciones singulares, pues se refieren a un caso especfico, a un fenmeno dado o a un estado de cosas. El inductivismo argumenta que es legtimo generalizar leyes y teoras universales a partir de afirmaciones singulares. Si un gran nmero de As fue observado bajo una amplia variedad de condiciones, y se todos esos As observados posean sin excepcin la propiedad B, entonces todos los As tienen la propiedad B (Chalmers, 1999, p. 27). El esquema inductivista es completado por la deduccin, o sea, una vez que se obtienen las leyes y teoras a partir de la observacin, es posible,

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considerando que las condiciones iniciales sean cuidadosamente descritas, derivar de ellas (de las leyes y teoras) consecuencias lgicas, que sirven como explicaciones o previsiones. Las ideas presentadas hasta aqu, de forma diagramtica, formaban la base de la visin empirista-inductivista de la ciencia. A lo largo del siglo XX, esos principios fueron discutidos, criticados y demolidos. En ese perodo, fueron sealadas y enfatizadas deficiencias y profundas dificultades: la induccin no se sustenta en bases lgicas (la conocida generalizacin todos los cuervos son negros, obtenida a partir de la observacin de una gran cantidad de cuervos, todos negros, no garantiza lgicamente que el prximo cuervo observado no sea blanco, lo cual hara que la conclusin fuese falsa, aunque la inferencia inicial sea verdadera); la observacin y la experimentacin no se constituyen en base segura para el conocimiento cientfico porque los datos empricos son falibles (estn sujetos a errores); muchas teoras pueden ajustarse al mismo conjunto de datos empricos; toda observacin est cargada de conocimientos anteriores y expectativas, es decir, dos observadores que ven la misma cosa pueden interpretarla de manera diferente porque la observacin es precedida de algn tipo de teora. Estos y otros argumentos han mostrado que la visin empiristainductivista de la ciencia es una visin equivocada y superada en la actualidad. Algunas visiones epistemolgicas contemporneas El siglo XX fue escenario de intenso debate epistemolgico, desencadenado inicialmente por Karl Popper, al cual adhirieron muchos otros pensadores en las dcadas subsiguientes. Este trabajo toma como referencial terico-epistemolgico las ideas de algunos de los principales filsofos de la ciencia del siglo pasado: Karl Popper (1982), Thomas S. Kuhn (1978), Imre Lakatos (1993), Gaston Bachelard (1988), Larry Laudan (1977), Stephen Toulmin (1977), Humberto Maturana (2001); Paul Feyerabend (1989) y Mario Bunge (1960, 1974, 2000). La eleccin de este conjunto de teoras epistemolgicas como referencial terico de este trabajo se debe al hecho de que esas fueron las concepciones discutidas en las disciplinas que dieron base a los Estudios I y II, que fueron impartidas al Profesor A. Una de las principales caractersticas de la Epistemologa Contempornea es justamente la multiplicidad de sus escuelas, ora similares o complementares, ora contradictorias e incluso excluyentes. A pesar de eso, existen algunos rasgos comunes entre las diferentes concepciones: el combate a la filosofa empirista-inductivista; el reconocimiento de que el edificio cientfico es una construccin humana; el convencimiento de que el trabajo del cientfico no se reduce al descubrimiento de leyes y teoras fijas e inmutables, el cientfico propone hiptesis explicativas sobre los hechos, objetos y fenmenos de inters e intenta verificarlas experimentalmente, en alguna medida; el reconocimiento de que existen controversias, rupturas, competiciones e influencias humanas y sociales en la ciencia; que el conocimiento cientfico no deriva de la observacin cruda, ni de la razn pura; que la tecnologa y la instrumentacin son importantes para el avance de la ciencia; que no existe un principio nico e infalible, sino una pluralidad metodolgica en la actividad cientfica.

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Debido a sus especificidades, esquematizamos, a continuacin, algunos rasgos importantes de las concepciones de los filsofos de la ciencia destacados anteriormente, que nosotros llamamos visiones epistemolgicas contemporneas: - Segn Popper, el conocimiento cientfico tiene naturaleza conjetural, hipottica; la falsedad o veracidad es el criterio de demarcacin entre el discurso cientfico y otros tipos de conocimiento; cuando se comprueba que es falsa, la teora debe ser abandonada; la reiterada sustitucin de teoras cientficas por otras cada vez ms satisfactorias se da a travs de una actitud crtica, el racionalismo crtico. As la observacin pura, no es fuente de conocimiento. - Para Kuhn, la ciencia crece a travs de un esquema dinmico: perodos de ciencia normal interrumpidos por revoluciones cientficas, seguidos de nueva ciencia normal, que est caracterizada por un conjunto de reglas, creencias, tcnicas y modelos compartidos por una comunidad cientfica, que constituyen un paradigma; la ciencia sigue un modelo revolucionario; el cambio de paradigmas tiene lugar por persuasin y, por lo tanto, no tiene sentido hablar de mtodo cientfico nico y algortmico para hacer ciencia. - Toulmin defiende que la ciencia no es socialmente neutra y descontextualizada, sino un proceso cooperativo, con influencias sociales, culturales, de cada poca. La base del conocimiento cientfico, para Toulmin, est en los conceptos y en el cambio conceptual, que se da de forma lenta y evolutiva, as como la evolucin de las especies, por eso no hay que hablar de leyes y teoras fijas e inmutables; la ciencia sigue un modelo evolutivo. En el proceso selectivo, los peridicos y los foros profesionales funcionan como filtros para las ideas cientficas. - La regla, segn Lakatos, es la competicin (y a veces sustitucin) de teoras y/o programas de investigacin. Sobreviven los ms aptos, los que explican mejor la naturaleza; - La imaginacin y la creatividad son ingredientes indispensables para el avance del conocimiento cientfico, segn Feyerabend. La formulacin de hiptesis cientficas es un proceso arbitrario, sin mtodo. No existe en la ciencia un principio nico, absoluto, sino una diversidad metodolgica y la contra-induccin y la contra-regla son siempre posibilidades de xito; - La ciencia es una iniciativa racional no lineal, no acumulativa, en la cual la regla es la coexistencia de teoras rivales con el objetivo de producir teoras eficaces en la resolucin de problemas cientficos, segn Laudan; - Para Bachelard, la ciencia resulta del pensamiento cientfico inconcluso, abierto, sujeto a la rectificacin y el conocimiento avanza a medida que generamos rupturas, negacin del conocimiento anterior y con eso superamos obstculos epistemolgicos (el conocimiento comn, usual, como tambin el conocimiento cientfico establecido); la ciencia contempornea posee dos polos, el empirismo y el racionalismo abstracto, entre ellos debe transitar libremente el espritu cientfico; y, est marcada por una fenomenotcnica, o sea, cuando la teora prev un fenmeno nuevo, el investigador procura crear el fenmeno a travs de la instrumentacin.

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- Segn Maturana, el fenmeno del conocer implica explicar el conocedor (el cientfico), que como ser vivo se auto-organiza permanentemente (Teora de la Autopoiese) y no puede distinguir la percepcin de la ilusin. As, explicar es siempre una reformulacin de la experiencia con elementos de la experiencia del observador, que necesita la aceptacin del otro. Las teoras cientficas son libres creaciones del hombre en su operacin como cientfico y no se refieren a una realidad independiente del observador; - La ciencia es un proceso de construccin de modelos, que empieza con idealizaciones y simplificaciones (objeto-modelo), despus se buscan teoras capaces de describirlo (modelo terico), siendo que lo que caracteriza el conocimiento cientfico es su verificabilidad (Bunge, 1960, p. 41), o modo, medio o mtodo a travs del cual se presentan problemas cientficos y se ponen a prueba las soluciones propuestas. Objetivos El presente trabajo tiene el objetivo de relatar un estudio de caso con un profesor de Fsica, cuyas concepciones epistemolgicas fueron consideradas claramente concordes con las visiones epistemolgicas contemporneas. Nos propusimos observar, describir e intentar comprender su prctica docente e intentar relacionar en qu medida sus concepciones epistemolgicas contextuales pudieron, o no, contribuir a un aprendizaje significativo de la Fsica por parte de sus alumnos. El estudio est basado en la premisa de que es necesario hacer los profesores conscientes de que la enseanza y el aprendizaje significativo de Fsica implican tambin la presentacin de los contenidos, leyes y teoras de una forma epistemolgicamente ms contextualizada. El estudio, que aqu denominamos Estudio III, compone una investigacin ms amplia como parte de una tesis de doctorado y fue desarrollado con un profesor que realiza su actividad docente en una escuela particular, confesional de Enseanza Secundaria de Porto Alegre, Brasil. El profesor, que denominamos Prof. A, fue escogido por haber participado del Estudio I, en aquella poca como estudiante de la Licenciatura en Fsica; por haber concluido su carrera en el 2 semestre de 2004, estar actuando en la escuela investigada; y haber vuelto, despus de dos aos de prctica docente, a la universidad para hacer el Postgrado Profesional en Enseanza de Fsica, donde particip tambin del estudio exploratorio (Estudio II), como alumno de la asignatura Epistemologa y Enseanza de Fsica, en el primer semestre de 2007. Metodologa La metodologa utilizada en este estudio fue la cualitativa del tipo estudio de caso etnogrfico. Los estudios anteriores, Estudios I y II, que nos suministran informaciones sobre las concepciones epistemolgicas del Profesor A, investigado en este trabajo, tambin fueron cualitativos. La investigacin cualitativa o interpretativa se centra en la comprensin del significado que las personas atribuyen a las acciones y eventos en aquel escenario particular y en aquel momento, segn Erickson (1986, p.119). No se preocupa de la comprobacin de hiptesis previamente construidas. Se recogen los datos a travs de la observacin participante en las clases, de

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anotaciones de campo descriptivas diarias, anotando las participaciones, acciones, pronunciamientos y actitudes en la perspectiva de los actores sociales, adems de recoger trabajos, informes, pruebas, etc. producidos por los alumnos en cada situacin investigada. Posteriormente, se analizan e interpretan los datos, procurando llegar a conclusiones no generalizables, sino entendidas en el contexto de aquel grupo social, de aquella escuela, de aquel profesor. La descripcin detallada del ambiente natural, de la vida como es vivida y del contexto social son caractersticas fundamentales de este tipo de investigacin. Realizamos en esta investigacin una colecta de datos del cotidiano de las clases a travs de la observacin participante, anotando lo que se deca, las actitudes, acciones y eventos de las clases, en diarios de campo. No hicimos grabaciones en audio o vdeo. Despus, trascribimos los datos y los analizamos interpretativamente intentando comprender las relaciones, si las haba, entre las concepciones epistemolgicas del Profesor A, sus prcticas didcticas y el aprendizaje de los contenidos de Fsica por parte de los alumnos. Estudio III: estudio de caso con un profesor de Fsica de una escuela particular (confesional) Descripcin de la escuela, del profesor y la clase El estudio de caso fue realizado en una escuela particular, confesional, de Porto Alegre, Brasil. La observacin participante fue realizada en las clases de Fsica en el 2 semestre del ao lectivo de 2007, en el perodo de septiembre a diciembre, en una clase de 2 ao de Enseanza Secundaria, con 41 alumnos y comprendi 41 horas. Haba clases de Fsica todos los das, menos los lunes, con una duracin de 40 minutos por da. El Prof. A, como ya se dijo, particip del Estudio I y del Estudio II, ya descritos en la introduccin. En los dos estudios, el Prof. A dio muestras de que sus creencias y concepciones haban sido profundamente modificadas por las nuevas visiones, adems de manifestar preocupacin constante en mejorar su prctica docente y declarar inters personal en la observacin participante en sus clases, con el fin de obtener un parecer crtico sobre su forma de conducir las clases. Por estas caractersticas del Prof. A, fue seleccionado para hacer el estudio de caso. Tentativa de comprensin del cotidiano de la clase: profesor y alumnos Nuestra observacin participante tuvo inicio el 25/09/07, cuando el Prof. A revisaba con sus alumnos los fundamentos de la Termodinmica y resolva ejercicios como preparacin para un examen. Era una clase de 41 alumnos apiados en una sala pequea, con filas de mesas prximas unas de las otras, ventanas normalmente cerradas, cortinas oscuras y cerradas, y por eso las luces tenan que permanecer encendidas todo el tiempo. La proximidad de las mesas favoreca las conversaciones entre los alumnos, el intercambio de pequeos objetos (bolgrafos, lpices, llaveros, etc.), cosa que distraa fcilmente a los estudiantes. Los alumnos, ms nias que nios, tenan edades comprendidas entre los 15 y 16 aos. La clase fue escogida en reunin previa con el Prof. A por ser de 2 ao, o sea, por

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haber estudiado Fsica en el primer ao de la Enseanza Secundaria y por presentar un desempeo considerado bueno. En nuestra primera observacin participante, la clase empez con varios minutos de atraso, pues los alumnos se encontraban en actividad religiosa en un edificio anexo y tard algn tiempo para regresar y acomodarse. El Prof. A empez dibujando un pistn y esquematizando la resolucin de un ejercicio. Incentiv los alumnos a interpretar la situacin. No hubo respuestas. Apenas el silencio. El profesor insisti y las pocas manifestaciones fueron casi siempre al tuntn. No tuvimos dudas de que profesor y alumnos estaban perturbados con nuestra presencia. Despus de algunos intentos sin xito, el profesor pas a leer y a discutir las alternativas de respuesta del ejercicio. La clase calurosa y con ambiente cargado haca el clima ms pesado y el profesor acab informando la alternativa correcta y pas para un nuevo ejercicio. Prof. A: Consegus leer y entender lo que pasa en el problema? Tenis que intentar entender lo que pasa [...] el gas recibi energa en la forma de calor, el volumen aument de 1 para 3m3 y, durante ese proceso, la presin permaneci constante. Alumno 1: El sistema libera energa en forma de trabajo. Prof. A: sta es una manera de pensar... La primera clase de nuestra observacin participante termin sin muchos avances, tanto en el contenido como a nivel de aprovechamiento. La identificacin de los alumnos mediante nmeros (por ejemplo, Alumno 1) es utilizada en este anlisis simplemente para distinguir lo que dijeron diferentes alumnos en una misma clase. No tiene el fin de identificar unvocamente cada alumno, de manera que en la secuencia de las clases las mismas siglas son usadas para diferentes interlocutores. O sea, la sigla Alumno 1, por ejemplo, no se refiere a un sujeto especfico, sino que designa el primer alumno que se manifest en aquella clase y, de forma semejante, para los dems. La segunda clase, el 26/09/07, tambin empez con algn atraso, pues los alumnos continuaban en actividades religiosas. El profesor empez hablando de la Segunda Ley de la Termodinmica. Prof. A: El descubrimiento que estudiaremos en la clase de hoy marc la transicin de la Edad Media para la Edad Moderna: la mquina trmica. (...). La mquina trmica usa el cambio de energa para realizar trabajo. (...) La energa, como sabis, fluye de la mayor temperatura para la menor... Alumno 1: Qu pasa si fuera hace ms calor? Prof. A: Es lo que pasa con el aire acondicionado. (...) en realidad, el aire acondicionado retira energa trmica del interior de la sala y la echa para fuera. Alumno 2: Pero cmo, si toda la sala est cerrada?

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Prof. A: Lo consigue a travs del dispositivo interno, pero para eso necesita energa elctrica (...) el aire acondicionado bombea energa trmica para fuera. A continuacin fueron planteadas varias preguntas y hubo una pequea discusin sobre el funcionamiento del aire acondicionado. El Prof. A retom el asunto y utiliz una jeringa para simular un pistn. Prof. A: Estis de acuerdo en que despus tenemos que retirar energa para que baje el pistn, ponindolo en contacto con una fuente fra? Suministr energa y ahora tengo que retirar energa para que vuelva el pistn. La esencia de la 2 Ley de la Termodinmica es que, en un proceso cclico, parte de la energa es desperdiciada, (...) se echa a la fuente fra. Por eso en una mquina trmica cclica no se consigue aprovechar 100% de la energa suministrada. (...) Quin es la fuente fra en el caso del coche? Alumno 3: Es el agua que se le pone? Prof. A: Es la atmsfera. La clase fue constantemente interrumpida por preguntas, muchas preguntas. Algunas eran slo curiosidades. No todas eran respondidas. El gran nmero de alumnos en la clase complicaba las cosas. Pero en general, las explicaciones eran conceptuales. Prof. A: Estis de acuerdo en que tenemos que medir cunto por ciento es efectivamente utilizado de energa? (...) Vamos a dar un nombre para eso... Alumno 4: Puedo responder? Es rendimiento? - Arriesg el alumno. Discusin interrumpida por el timbre. Fin de la clase en medio de una lluvia de preguntas y dudas. Como veremos en el transcurso de este anlisis, la brusca interrupcin de las explicaciones era una constante, lo que parece indicar que perodos cortos, de 40 minutos, representan una dificultad para la enseanza y el aprendizaje. El 27/09/07, tercera clase, continu la revisin. Prof. A: Yo ya dije que frmulas matemticas no dicen nada si no se sabe qu significan... qu est sucediendo (...). Un sistema que contiene gas, cerrado, es un sistema termodinmico. A partir de ah usamos un dibujo para facilitar vuestra vida (hizo un dibujo esquemtico en la pizarra) el sistema puede intercambiar calor con el medio; puede producir trabajo; existe una grandeza que es la energa interna que es calor menos trabajo (U=Q-). (...) Por qu surge la seal negativa? Porque se determin que si el gas realiza trabajo, la energa interna debe disminuir y la seal del trabajo es positiva. Si se realiza trabajo sobre el gas, la seal es negativa, y la energa interna aumenta. La seal es negativa porque nosotros lo determinamos as desde el inicio. (...). Se perciba una visible preocupacin del profesor por destacar cuestiones epistemolgicas, aunque de forma implcita, como se puede ver en sus palabras. Las seales son convenciones de los cientficos y las teoras son

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explicaciones (...), repeta regularmente, sin entrar, sin embargo, en mayores detalles sobre la naturaleza de esas explicaciones. En esa clase acab la revisin para el examen. Una revisin tumultuada, entrecortada por preguntas, exprimida entre clases de horario reducido, sobre cuya validez y eficacia tenemos nuestras dudas. En la cuarta clase, fue el examen. Los comentarios del Prof. A en la clase siguiente no fueron animadores: el resultado del examen fue negativo. El profesor corrigi las preguntas del examen como revisin para el examen bimestral. Nuevamente la preocupacin con exmenes y con notas. Prof. A: Pregunta 1: (...) cuando el gas realiza trabajo, es positivo; el gas us energa en forma de trabajo. As, U=Q-=0-, la energa interna disminuye. Es como una cuenta en el banco...cuando se da un cheque, la cuenta disminuye (...). Haba una caracterstica en las clases del Prof. A que, aparentemente, los alumnos apreciaban: la tendencia de asociar conceptos, enunciados, al cotidiano de los alumnos, procurando facilitar la comprensin de los fenmenos fsicos. Un sistema termodinmico puede ser una jeringa, una bomba de bicicleta, un pistn de coche (...), en las palabras del profesor. En la sexta clase, el 03/10/07, nueva etapa de revisin que se extendi hasta la octava clase como preparacin para el examen bimestral. Algunos estaban visiblemente desanimados. Una alumna se neg a quedarse en la clase, dijo que no necesitaba nota y el profesor le permiti que se retirase a la biblioteca. Acab la clase destacando un aspecto epistemolgico relevante: la teora o la idealizacin no es la realidad, sino un intento de aproximarse a ella. Eso est claro para nosotros. Pero, y para los alumnos? Es difcil saber cmo sonaron esas ideas en la cabeza de aquellos alumnos a las doce menos cinco de la maana de aquel mircoles. El profesor empez la sptima clase con la expresin: ... P1V1/T1 = P2V2/T2. (...) si una variable dobla, entonces la otra debe alterar para compensar y conservar la igualdad. Por ejemplo, un gas en la bomba de bicicleta que obedece, o por los menos se aproxima a las condiciones de un gas ideal (...). Alumno 1: Profesor, yo no entiendo por qu dobla la presin El profesor utiliz un ejemplo numrico. Hizo las cuentas. Alumno 1: Ahora entend! Hacer los clculos y mostrar numricamente que si el volumen aumenta la presin tiene que disminuir en la misma proporcin para mantener la igualdad, a veces, pareca que era la prueba perfecta que necesitaban los alumnos. En la clase 9, el 09/10/07, la agitacin era grande y el profesor se puso un poco nervioso y les pidi a dos alumnos que se retirasen a la biblioteca. Observamos que, aparentemente, los alumnos interpretaban con tranquilidad esos episodios. No exigan, no se enfrentaban, simplemente se retiraban. Transluca una relacin de profundo cario y amistad entre alumnos y profesor. El profesor explic el principio de funcionamiento del congelador.

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Prof. A: Por qu creis que el congelador est en la parte de arriba del frigorfico? Alumno 1: No tiene que ver con la densidad del aire? Alumna 2: No lo entiendo...cmo?... cmo se consigue retirar energa del aire caliente? El profesor hizo un esquema, explic la funcin de la serpentina, de la tubulacin, del compresor, etc. Las preguntas y curiosidades aumentaban, el ruido en la clase tambin y rpidamente la pregunta reapareci como si fuese la primera vez: por qu el congelador no est en la parte inferior? Nueva explicacin y la promesa del profesor de preparar un seminario sobre el asunto. El seminario presentado en la clase siguiente se caracteriz por ser muy ruidoso y con enorme desinters. A pesar del gran esfuerzo del profesor, slo tres o cuatro alumnos hicieron una u otra pregunta. El profesor se qued visiblemente decepcionado. Las clases siguientes transcurrieron normalmente. Una alumna le pidi al profesor que explicase el funcionamiento del aire acondicionado tipo split. Haba uno en la clase. Hubo explicacin, preguntas y nuevas explicaciones. Pareca que algunos lo haban comprendido, otros no. Los ms activos se ponan impacientes. En esos momentos la estrategia de esos alumnos era simple: intervenir comentando fenmenos o curiosidades que haban visto en programas o documentales de televisin. El resultado era seguro: el nivel de conversaciones creca, el foco se desviaba y se rompa la monotona. Exista, como ya se ha dicho, una relacin de amistad y respeto mutuo entre profesor y alumnos. De eso no haba duda. La tctica era ms un juego de supervivencia para los momentos en los que algunos se aburran por las repetidas explicaciones. La clase era grande y eso complicaba las cosas. Tonalidades de las relaciones sociales que tambin se hacen presentes en la clase, segn parece. En la clase 12, el 12/10/07, el profesor introdujo la ptica Geomtrica. Empez con la cmara oscura que los alumnos tuvieron que montar con material reciclado. Prof. A: La actividad consiste en lo siguiente: coged la caja y haced un pequeo agujero en el lado opuesto a la pared de papel vegetal, haced el agujero lo ms pequeo posible, del tamao de una punta de lpiz. Encended la vela, ponedla enfrente del agujero y observad lo que sucede. En la hoja que estoy entregando hay algunas preguntas... Cada uno, individualmente, responde la parte 2, que tiene que ver con lo que estis viendo. El profesor circulaba por la clase auxiliando, observando e incentivando los alumnos. Un alumno verbaliz el estado de nimo de la clase: qu alegra! Los compaeros se rieron, expresando que estaban de acuerdo. Fue una clase entera destinada a las observaciones con la cmara oscura. Las clases siguientes, en un total de seis, fueron dedicadas a la discusin de los principios de la ptica Geomtrica. Discusiones de un grupo grande, que a veces eran interesantes, otras dispersas, otras veces eran desordenadas, pero siempre en un clima relajado, sin excesos. En ese aspecto, la filosofa de la escuela, marcadamente de carcter religioso,

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pareca contribuir fuertemente: hay que buscar siempre el equilibrio, la armona, advirti el Director en un pronunciamiento que escuchamos. Prof. A: Para la clase que viene, traed vuestras ideas sobre el fenmeno (...). Puede ser cualquier idea (...) se trata de lo que vosotros pensis. Vamos a discutir en conjunto e intentar llegar a una explicacin, pues ni la ciencia, ni yo somos dueos de la verdad. Comprendemos que el objetivo del profesor era dejar brotar libremente las ideas y despus ir filtrndolas por un proceso crtico. Pero eso no fue explicitado y las clases, para los alumnos, aparentemente, no tenan rumbo. Las discusiones continuaron en la clase siguiente. Prof. A: (...) Podis exponer todas vuestras ideas. Qu es luz? (...). Alumno 1: Es una claridad que emite el objeto, que tiene como origen el calor... Alumno 2: Creo que es un conjunto de fotones! Alumno 3: Creo que es una radiacin luminosa! Alumna 4: Es lo contrario de tiniebla! El profesor incentivaba la libre manifestacin de ideas, pero no haca una consolidacin de las mismas. Permanecan tan sueltas como las nubes que adornaban el cielo en aquel da de primavera. Y el debate continu clase tras clase. Prof. A: () el profesor, como estis acostumbrados, es el dueo de la verdad. Hoy, cada uno aqu puede hablar. Estbamos discutiendo qu es luz... Alumno 1: Es una claridad del cuerpo que tiene una fuente de energa calorfica...cuanto ms calor, ms claro. Alumno 2: Creo que son fotones. Alumno 3: Es como un rayo que sale de las cosas... Alumno 1: Creo que todo objeto emite luz, de lo contrario no veramos nada... Alumno 2: Creo que no todos los cuerpos emiten luz. Algunos emiten y otros reflejan. Prof. A: El sol emite? Alumno 2: El sol s emite luz, porque es una estrella. Prof. A: Vamos a anotar las principales ideas que estn surgiendo. 1) Algunos cuerpos emiten luz; b) algunos cuerpos reflejan luz. Pero no conseguimos llegar a un acuerdo sobre qu es luz! Alumno 4: Es algo que alumbra... Alumna 5: Nosotros vemos la luz... Prof. A: Estis seguros de que veis la luz? Ser que nosotros vemos la luz? Alumno 5: Pero, claro que la vemos... estoy viendo la bombilla!

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Alumno 6: Obscuridad es la ausencia de luz y no vemos. Entonces, para poder ver, tenemos que ver la luz. Alumno 2: Ya no s nada... Prof. A: Vamos a avanzar un poco (...) Todos estis de acuerdo en que para ver algo es necesario que la luz llegue al ojo? Alumno 7: Por la noche cuando apagamos la luz no vemos nada. Despus el ojo se va acostumbrando y pasamos a ver un poco... Alumno 8: Para resolver el problema creo que el ojo tiene un tipo de regulacin y esta regulacin es realizada por la pupila. Alumno 1: La pupila dilata para buscar ms luz. Pero cuanto ms claro est, ms se contrae para disminuir la cantidad de luz que entra. Hicimos una larga transcripcin de las participaciones para mostrar cmo fueron brotando las ideas y tambin, gradualmente, se fueron desviando del asunto. La clase termin sin conclusiones claras y el desaliento de algunos era evidente. Una alumna que estaba a nuestro lado y que permaneci todo el tiempo inclinada sobre el pupitre, apenas escuchando, se desahog: no llegaron a ninguna conclusin! Retrucamos: t has conseguido llegar a alguna? No, respondi, visiblemente decepcionada. El profesor, claramente, intentaba la tctica de hacer que los alumnos discutiesen sus ideas, abandonasen las que se mostraban ineficaces y seleccionasen las que mejor explicaban los fenmenos observados en la cmara oscura, a ejemplo de las comunidades cientficas que, de pose de un problema cientfico, pasan a construir hiptesis intentando explicarlo. Creemos que la estrategia era buena como motivacin y tambin como tentativa implcita de hacer comprender la naturaleza de la ciencia. Falt conduccin y explicacin de los objetivos de todo aquello, para que empezase a tener lgica para los alumnos. En ese aspecto, estamos de acuerdo con Davson-Galle (2004), en un estudio que tiene el objetivo de incluir aspectos del espritu crtico y de la filosofa de la ciencia en la enseanza de ciencias, el autor defiende que uno de los objetivos de la enseanza de ciencias debe ser participar de la educacin liberal de los no cientficos. Entiende que la enseanza de ciencias en las escuelas bsicas, aun con tiempo y contenidos limitados, debe ser de manera que suministre reflexin crtica. (...). Aunque la enseanza de ciencias no desarrolle suficientemente habilidades deductivas, por lo menos el ciudadano debe ser un consumidor intelectual crtico de algunos de los pronunciamientos de los cientficos y ms crtico con relacin al papel de la ciencia en la vida pblica. Aunque tuvisemos plena conviccin de que el Prof. A tena concepciones contextuales de la naturaleza de la ciencia, pareca que no estaba preparado para hacer la transposicin de esas concepciones de forma explcita. En ese sentido, disciplinas de Epistemologa, Filosofa de la Ciencia o afines, normalmente ofrecidas en los cursos de formacin de profesores, tal vez tengan que incluir orientaciones especficas para suplir esas deficiencias.

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En las clases 16, 17 y 18, perodo de 23 a 25/10/07, los alumnos fueron liberados para participar de la semana de concursos y juegos. Actitudes y comportamientos eran constantemente destacados por los organizadores y por la direccin de la escuela en una clara preocupacin con la formacin religiosa y tica. La dcima nona clase, el 26/10/07, empez con la usual agitacin que caracterizaba el cambio de perodos. Calculando a ojo, la clase no tena ms de 48m2. Un espacio reducido para acomodar 4l alumnos, lo que favoreca un ruido casi permanente. El profesor retom las discusiones. Prof. A: Habis conseguido llegar a algunas conclusiones: 1) que es necesario que llegue luz hasta el ojo para poder ver; 2) que la vela emite luz; 3) que apareca una imagen invertida de la vela en la pared de la caja; 4) que por la noche vemos menos, pero que as mismo existe alguna forma de luz; 5) que la pupila del ojo tiene algn tipo de regulacin para ver por la noche (...). Los alumnos, visiblemente, no comprendan adonde pretenda llegar el profesor. Una alumna, ese da, expres ese sentimiento en forma de desahogo. Alumna 1: Profesor, oiga, quisiera que explicase qu es la luz...luz...luz...porque yo ya estoy cansada. No aguanto ms salir sin saber qu es luz, al final de cuentas. Discutimos, pero no llegamos a ninguna explicacin... El Prof. A intent tranquilizar la alumna informando que llegaran a una explicacin a travs de la discusin. Alumna 1: Entonces si respondo otra cosa en el examen, usted lo considerar errado? El profesor se limit a sonrer y nosotros nos quedamos con la impresin de que haba el riesgo inminente de caer en un relativismo peligroso, un todo vale, en que, para los alumnos, cualquier explicacin sera vlida siempre que expresase su forma de pensar. El Prof. A tena la intencin clara de que los alumnos llegasen a travs de la discusin y de la negociacin de ideas a los principios de la ptica geomtrica. Gozaba de buena receptividad entre los alumnos y eso le permita la autonoma necesaria para dar continuidad a ese proyecto. Pero aquel tipo de clase, abierta al debate amplio, sin restricciones, prolongado e inconcluso pareca absolutamente infrecuente y el desahogo de la alumna 1 representaba el clima de ansiedad que iba dominando buena parte de la clase y daba seales de que era urgente que el profesor interviniese y explicase, de forma clara, cmo la comunidad cientfica explica la luz, los fenmenos luminosos y cmo construye las teoras. Sin embargo, la clase termin una vez ms sin intervenciones conclusivas. En la vigsima clase, las mesas estaban dispuestas en forma de crculo, debido a la disciplina anterior. El profesor decidi mantener la posicin de las mesas para facilitar las discusiones. Prof. A: Habamos hecho tres afirmaciones, de acuerdo con nuestras discusiones (...) 1) los rayos se propagan en lnea recta; 2) los rayos

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de luz son independientes. (...) Qu le pasa a la luz cuando vemos el ojo de otra persona en el espejo? (...) Habis visto que a travs del espejo no es posible hacer el camino por el que la luz llega al ojo, se refleja y yo no veo el ojo del otro. No lo habis conseguido. No es verdad? (...) Alumno 1: Si en una clase hay una parte oscura y otra clara, quien est en la parte oscura ve la persona que est en la parte clara, pero no lo contrario... Prof. A: (...) Estoy intentando induciros a seguir el rayo de luz... la luz va en lnea recta al ojo, el ojo la refleja, la luz vuelve en lnea recta... Alumna 5: Pero qu pasa si la luz va en lnea recta? El Prof. A pretenda que llegasen al principio de reversibilidad de los rayos de luz, pero no lo consigui. Finalmente, ese da el profesor explic el motivo de las repetidas discusiones. Desde nuestro punto de vista, hizo una exposicin adecuada a las visiones epistemolgicas contemporneas, intentando mostrarles a los alumnos que, en general, la Fsica establece sus teoras y principios de forma tentativa, hipottica y provisional. De hecho, las cosas no son fciles en el cotidiano de la clase, en una escuela en la que los alumnos estn acostumbrados a recibir el conocimiento pronto en la mayora de las disciplinas escolares. Es interesante notar que la propia comunidad de fsicos tiene dificultades para aceptar ciertas ideas. Trocchio (2005, p.53), por ejemplo, asevera que desde 1905 hasta los das de hoy las fsicos han mantenido que la Teora de la Relatividad naci para explicar el resultado inesperado que Albert Michelson y Edward Morley llevaron a cabo en 1887, (...) Einstein confirm repetidas veces que, de hecho, el experimento de Michelson y Morley tuvo muy poca o ninguna influencia en la elaboracin de su teora. Esto quiere decir que todos los textos de Fsica afirman algo falso cuando mantienen que la Teora de la Relatividad naci para explicar el resultado obtenido en aquel famoso experimento y que los fsicos relativistas se portan como impostores (aunque de buena fe) cuando, haciendo descender la teora de la relatividad de un resultado experimental, procuran entenderla como una teora apoyada slidamente en hechos, en lugar de reconocerla como una simple especulacin matemtica, como efectivamente la consider el propio Einstein en el momento en el que la propuso. El Prof. A tuvo, sin duda, una iniciativa innovadora, sin embargo, cometi el equvoco de hacer demasiado tarde esas aclaraciones, o sea, de no exponer abiertamente sus objetivos antes de iniciar la observacin en la cmara oscura y las subsiguientes discusiones, pues a aquellas alturas parece que los alumnos no le dieron la atencin debida y el clima de ansiedad persisti. Acostumbrados a clases tradicionales, repetimos, continuaban esperando la explicacin de la verdad. De hecho, tal vez fuese el momento de que el profesor expusiese los conceptos y teoras cientficamente aceptadas para explicar los fenmenos pticos. Pero l prefiri un camino intermedio y dijo que las conclusiones a

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que los alumnos haban llegado seran tomadas como verdaderas. En ese clima termin la clase. En las clases siguientes, el profesor se vio obligado a cambiar de estrategia, debido al tiempo escaso para presentar el contenido restante. Pas a introducir conceptos de cuerpos luminosos, iluminados, velocidad de la luz, absorcin, reflexin, refraccin, formacin de imgenes, espejos planos, esfricos, etc., siguiendo un ritmo acelerado y en el mismo orden en que aparecan esos asuntos en el material didctico. Prof. A: Tenemos aqu dos tringulos formados por los rayos a travs del orificio, que son semejantes. (...) El tamao del objeto lo llamamos o; por conveniencia, llamaremos la altura de la imagen formada "i; la distancia del objeto al agujero es dla; la distancia de la imagen al agujero la llamados di. Ahora, por semejanza de tringulos, se puede mostrar, ya que los ngulos internos son iguales, que: i/o = do/di (...). En la vigsima tercera clase, hicimos una pequea intervencin para decir que los rayos del sol que atraviesan entre las hojas de los rboles tambin se portan como en una cmara oscura proyectando en el suelo imgenes del sol. Los alumnos oyeron en silencio, y el silencio nos hizo creer, una vez ms, que es muy importante que el profesor exponga las explicaciones cientficas buscando lo contradictorio con las concepciones alternativas de los alumnos, y as intentar evitar que se perpeten tales ideas (no cientficas). Al final de aquella clase, el profesor present las reglas del proyecto bimestral: escribir un texto con aproximadamente dos pginas sobre el tema luz y color con explicacin conceptual de la luz, descripcin de algn experimento relacionado con el tema, resultados, conclusiones, etc. El trabajo sera realizado en grupo y presentado a partir del 04/12/07. Las clases siguientes siguieron una estrategia tradicional y ms acelerada. En la clase 28, el 14/11/2007, el profesor pas lista rpidamente y habl de espejos planos. Prof. A: (...). Todo ocurre como si viniese la luz de dentro del espejo (...) la imagen se forma donde se encuentran los prolongamientos de los rayos. Alumna 2: Y qu sentido tiene eso, profesor? El rayo no atraviesa el espejo. Por qu todo pasa "como si"? El profesor podra haber aprovechado esa analoga para introducir la idea de la luz como constituida de fotones. Pero el profesor no explor ese aspecto. Tampoco se refiri a la luz como onda, en suma, no explicit lo que la Fsica entiende por luz, sea en el aspecto clsico o cuntico. Los alumnos, a veces, daban muestras de que no crean que las cosas aconteciesen de la forma como eran expuestas y la expresin comnmente usada por el profesor todo ocurre como si... pareca reforzar esas sospechas. Podemos ver un claro ejemplo de esas concepciones en la clase 34, el 28/11/2007, cuando el asunto era espejos esfricos. Ese da la clase estaba especialmente agitada.

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Prof. A: (...) Lo que yo quiero discutir son los 4 rayos que por seguir las reglas de la reflexin se comportan bien (...) Rayo 1: va paralelo al eje principal en direccin al espejo y se refleja como si hubiese venido del foco. (...) Rayo 2 es el que va en direccin al espejo, pasando por el foco y se refleja paralelamente al eje principal. Alumno 1: Qu mentira! (El profesor no oy la asercin en medio del ruido de la clase). Indagamos: T no crees que eso pueda ocurrir? Alumno 2: Cmo va a saber eso el rayo? Cmo sabe que tiene que pasar por el foco y salir as tan recto? Investigadora: Si usas un lser de bolgrafo podrs visualizarlo. Podrs ajustar el lser para que se quede exactamente paralelo al eje; vers que incide y es reflejado por el espejo, y va a pasar por un punto que nosotros lo podemos marcar y que coincide con el foco. Es as como lo verifican los cientficos... El alumno reflexion durante algunos segundos. Pareca que estaba de acuerdo. Pero manifestaba una profunda conviccin de que todas esas reglas no combinaban con la realidad. O sea, la naturaleza sigue su curso y no tiene el compromiso de reconocer o seguir reglas inventadas por el hombre. Todo el esfuerzo epistemolgico del profesor pareca, en esos momentos, ineficaz. Era como si el alumno dijese: vale, es el hombre quien inventa las teoras, pero la naturaleza no lo sabe, tampoco las reconoce. Era evidente que no tena la percepcin de que las teoras apenas intentan explicar el comportamiento de la realidad lo ms posible. Esas cuestiones pertinentes a las concepciones de los alumnos eran frecuentes en las clases, pero el profesor difcilmente se daba cuenta pues, invariablemente, consistan en comentarios paralelos, no comunicados abiertamente al grupo. Eran opiniones que de vez en cuando los alumnos dejaban escapar y que muy probablemente no les gustara exponerlas a toda la clase. Eran personales, indiscutibles y all permaneceran, quizs, durante mucho tiempo. Nuestra tentativa de negociacin de ideas fue interrumpida por el fin de la clase. Ese tipo de argumento que usamos era bien aceptado por los alumnos cuando era debidamente negociado. Algunos, aunque, en general, bastante participativos en las clases, parecan ms inclinados a creer que se trataban (las teoras) de artificios del profesor para resolver los problemas y que funcionaban. En verdad, salimos de aquella clase un tanto desilusionados. Favorecer la libre discusin e incentivar los alumnos a construir o percibir ciertos principios generales de algn tpico de la Fsica pareca una estrategia muy interesante para motivar, pero no era suficiente para llevar al aprendizaje significativo. Nos pareci absolutamente necesario el conflicto bien planificado entre los conocimientos previos de los alumnos, incluso los construidos colectivamente por las discusiones, con el conocimiento aceptado por la comunidad cientfica. Es necesario exponer claramente cul es la mejor explicacin aceptada hasta el momento e intentar mostrar que el fenmeno

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es mejor comprendido cuando aceptamos la explicacin cientfica, bajo pena de caer en un relativismo peligroso en que los alumnos empiezan a creer que todo vale, o sea, que su forma de explicar el mundo es tan vlida como la cientfica. Eso incluye, segn parece, los aspectos epistemolgicos, o sea, incitar la construccin de una visin contextual de la naturaleza de la ciencia no puede renunciar a la exposicin clara de los conceptos, teoras y explicaciones cientficamente aceptadas, asociada a la exposicin explcita de algunas controversias histricas as como de la visin actual de la naturaleza de la ciencia. La cuestin epistemolgica pasada de forma implcita, esperando que los alumnos, por s mismos, modifiquen sus creencias y concepciones, en principio, parece ineficaz. En la clase 38, el 04/12/07, un da caluroso, sala sin ventilacin por falta de energa elctrica, el profesor tuvo dificultades para mantener el control de la clase, e iniciaron las presentaciones de los trabajos de grupo luz y color. Se present el Grupo 1, de cuatro alumnos. Grupo 1-Alumno 1: (...) Luz es una energa luminosa (...) la luz del sol est compuesta por 7 colores: violeta, ail, azul, verde, amarillo, naranja y rojo. Grupo 1-Alumno 2: Fuentes monocromticas: algunos objetos reflejan una o todas las radiaciones. Lo importante es el componente que es reflejado, le da el color al objeto. Luz blanca significa que reflej todos los colores (...). Grupo 1-Alumno 3, ley un texto sobre cmo tiene lugar la percepcin de los colores en el ojo humano. A continuacin, el grupo hizo una demostracin utilizando un vaso con agua y una linterna intentando descomponer la luz blanca. Grupo 1-Alumno 1: La linterna sera el sol; el vaso de agua sera la lluvia y los colores que aparecen formaran el arco iris. Observamos que todos los componentes del grupo tenan escrito en pequeos papeles lo que iban a decir y, los lean cuando no saban qu decir. Demostraban inseguridad y la impresin general fue la de una presentacin mecnica, sin dominio del asunto. De manera general, los trabajos presentados fueron extremadamente elementales. Esa caracterstica fue una constante en la secuencia de las presentaciones que tuvieron lugar en las clases 39, 40, con finalizacin de todos los grupos en la clase 41. Ese da tambin acabaron las clases de Fsica de aquel ao. Reproducimos, a continuacin, parte de la presentacin de otro grupo, que tuvo lugar en la clase 39. Grupo 4, compuesto de 4 nias. Grupo 4-Alumno 1: (...). La ptica Geomtrica estudia fenmenos de la luz, sin preocuparse del origen de la luz (...). los

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Grupo 4-Alumno 2: La luz puede ser monocromtica cuando tiene un color, o policromtica cuando est formada por varios colores, como es el caso de la luz blanca (...). Grupo 3-Alumno 3: El color de los cuerpos es porque reflejan aquella frecuencia (...). Grupo 3-Alumno 4: (...) Hicimos una experiencia para mostrar que la luz blanca se compone de todos los colores. Usamos una madera como soporte, 3 leds, 1 pelota de ping-pong, 2 pilas, cable y 3 potencimetros. (...) Tuvimos muchos problemas, hasta ayer an no funcionaba. Tuvimos dificultades para descubrir cmo encender el potencimetro, tenamos conexiones equivocadas... El objetivo es mostrar que la unin de tres colores - rojo, verde y azul - forma la luz blanca (...). Estaba claro que la presentacin haba sido memorizada, sin la debida comprensin de los conceptos, como los propios alumnos reconocan cuando eventualmente se les preguntaba. Esa situacin se repiti en las presentaciones y pona en riesgo la validez del propio proyecto, en nuestra opinin. El Prof. A se quej diciendo que casi todos los grupos intentaron mostrar la separacin de la luz, pero que ninguno consigui explicar por qu sucede eso. El visible desconsuelo del profesor dejaba claro que esperaba que los alumnos hubiesen comprendido mejor la luz, el color, el espectro, la propagacin y todos los dems conceptos asociados, durante la preparacin del proyecto luz y color, que culminaba con las presentaciones de los grupos. Eso, de hecho, no ocurri y el profesor parece que se dio cuenta solamente al final. Nuestra impresin general fue de que aquella clase concluy el ao lectivo sin comprender qu es luz, color, espectro visible, frecuencia, largura de onda, en fin sin una alfabetizacin cientfica de esos aspectos de la naturaleza y, tal vez, tambin de los aspectos epistemolgicos de cmo la ciencia construy esas explicaciones y de las controversias que implic e implica ese proceso. Algunas conclusiones de este estudio de caso (Estudio III) Desde el punto de vista del investigador, el proceso de la clase se compone de un conjunto de complejos aspectos imbricados e igualmente importantes: profesor, alumnos, ambiente fsico, currculo, actividades, acciones y actitudes de enseanza y aprendizaje. Por este motivo, nuestro anlisis hace referencia a varios de esos aspectos sin separar uno u otro, intentando hacer un enfoque de contexto. Aspectos relacionados al comportamiento pusieron de manifiesto relaciones de compaerismo, amistad, cooperacin y respeto. Aunque en las clases fuesen frecuentes las conversaciones y los ruidos, eran compatibles con la edad de aquel grupo de adolescentes y fueron enfrentadas por el profesor de forma pacfica, y en ciertos momentos servan incluso para fortalecer las relaciones sociales entre compaeros y entre el profesor y los alumnos.

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Las clases del Prof. A, claramente, enfatizaron la comprensin de los aspectos conceptuales en detrimento de clculos y resolucin de problemas, lo que es una actitud loable en busca del aprendizaje significativo y de la formacin de espritus ms crticos. La memorizacin de frmulas y la resolucin intensiva de ejercicios parece favorecer ms el aprendizaje mecnico, como enfatiza Ausubel. No obstante, no subestimamos la importancia del desarrollo de habilidades matemticas y de clculo, absolutamente necesarias para la comprensin de la Fsica. Sin embargo, si queremos una Fsica para todos tendr que ser necesariamente ms accesible y tener lgica para el alumno. El profesor procuraba llevar para la clase objetos e instrumentos simples intentando demostrar fenmenos fsicos, tanto en la Termodinmica como en la ptica Geomtrica, y siempre se esforz para asociar los conceptos fsicos a la vida cotidiana. Esas actitudes eran, en general, muy apreciadas por los alumnos, pues casi siempre se mostraban interesados y muchas veces los animaba a arriesgar tentativas de explicaciones de fenmenos del da a da e incitaban curiosidades y aspectos ms generales de la Fsica. El resultado inmediato de ese proceso ms participativo, o si se prefiere, menos tradicional en las clases de Fsica (repetimos, ms orientado a la comprensin de los fenmenos y con relativamente poco clculo) generaba un nivel de motivacin que consideramos bueno. De manera general, los alumnos decan que les gustaba la Fsica o por lo menos nunca omos declaraciones de aversin. No todos, pero buena parte de los alumnos parece que, en muchos momentos, sacaron de las discusiones de clase enseanzas y reflexiones que, arriesgaramos a decir, que las llevaron para la vida. Esa estrategia del Prof. A sin duda facilitaba la autocrtica de las propias creencias y concepciones de los alumnos, desde el punto de vista de la Filosofa de la Ciencia. Las concepciones epistemolgicas contextuales del Prof. A facilitaban considerablemente esa tendencia. Sin embargo, entendemos que el Prof. A desperdici, a lo largo de las clases en las que abord y discuti la ptica Geomtrica, grandes oportunidades (en clase, en las discusiones y durante las presentaciones del proyecto) de hablar de los lmites de validez de la ptica Geomtrica y abordar conceptos de la ptica Fsica, aunque, repetimos, de forma bastante introductiva, y aprovechar para introducir algunos conceptos cunticos como: dualidad, fotones, difraccin, etc. En otras palabras, desaprovech una oportunidad nica de hablar de la Fsica Moderna, tan carente en la Enseanza Secundaria. En ese sentido, el profesor tuvo una actitud pasiva cuando podra haber sido proactivo, desaprovechando todo un ambiente favorable que l mismo haba creado. Quiz el Prof. A, como dijimos, esperase que los alumnos comprendiesen ciertos conceptos al preparar las investigaciones del proyecto luz y color. Sin embargo, creemos que sera esperar demasiado de los alumnos, que no estaban preparados para tal iniciativa, y tal vez justamente por este motivo las presentaciones hayan sido pobres, dejando evidente la falta de comprensin de aspectos conceptuales fundamentales. Lagunas que probablemente no sern suplidas para la mayora de aquellos

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alumnos en sus vidas, a menos que escojan carreras profesionales directamente relacionadas con la ciencia. Buscando responder preliminarmente una de las cuestiones centrales de la investigacin, entendemos que las estrategias didcticas del Prof. A fueron innovadoras y vlidas, intentando facilitar el aprendizaje significativo de los contenidos de Fsica abordados. Sin embargo, en sus intentos de transponer sus propias convicciones epistemolgicas, que como ya se dijo, eran adecuadas a las visiones epistemolgicas contemporneas hizo uso frecuente de estrategias implcitas, promoviendo discusiones para que los alumnos llegasen tentativamente a las explicaciones y as concluyesen por s mismos sobre la naturaleza de la ciencia. No utiliz explicaciones claras y explcitas sobre cmo obtienen los cientficos las leyes y teoras, no abord controversias ocurridas en la historia de los conceptos y teoras, de forma que estamos convencidos de que todos los intentos de abordar cuestiones epistemolgicas slo quedaron claras para nosotros, que percibamos sus intenciones. No para los alumnos. Adems, sus clases fueron perjudicadas por la falta de planificacin especfica de las clases, ausencia de explicaciones claras en momentos oportunos, tanto desde el punto de vista del contenido como de la visin de la naturaleza de la ciencia, permitiendo frecuentemente la prdida de objetividad y desvo del asunto en estudio. Es posible inferir tambin, preliminarmente, repetimos, que la inclusin de estrategias y elementos con el objetivo de preparar tanto profesores como alumnos para un mejor y ms efectivo entendimiento de la naturaleza de la ciencia es an un proceso incipiente y probablemente de largo plazo. Enfrenta tanto las creencias muy arraigadas de profesores ya actuantes, como la falta de preparacin de los profesores ms jvenes y las estrategias an muy convencionales de la mayora de las otras disciplinas que se ensean en la escuela (especialmente Qumica y Biologa). La ausencia, a excepcin de algunas iniciativas aisladas, de esa preocupacin contextual y filosfica en las dems disciplinas sugiere que la iniciativa del Prof. A, repetimos, importante y vlida, fue aislada y tena frecuentemente el efecto de dejar los alumnos angustiados y confusos. Como se puede ver en esta descripcin de la clase, en pleno siglo XXI cuando se habla de tercera revolucin industrial, cuando disponemos de enorme capacidad de produccin de tecnologa de informacin fruto de una industrializacin impulsada por la expansin de la Fsica Moderna y Contempornea, an enseamos una Fsica limitada, muy desconectada de nuestra realidad social y tecnolgica, y con bases reflexivas incipientes. Los grandes temas, como por ejemplo la Cosmologa, el papel perifrico del hombre y de nuestra localizacin en la galaxia, la transitoriedad de la vida en nuestro planeta, la inclusin de la Fsica Moderna, la necesidad de preservacin ambiental y otros muchos temas en esa lnea no se pueden excluir de una enseanza de Fsica con enfoque explcito y epistemolgicamente ms contextualizado, adems, sin duda, de un contenido planificado y bien articulado. Decididamente, no es lo que tenemos hoy.

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