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Capítulo 2

Estrategias de aprendizaje de una segunda lengua

Cuando se aprende una segunda lengua con posterioridad a la primera y como


resultado de una actitud intencional o propósito deliberado, lo que conlleva casi
necesariamente la existencia de diversos mecanismos o sistemas de carácter
instruccional. Este es el caso específico del aprendizaje y la enseñanza de lenguas
extranjeras.
Naturalmente esta somera tipología no es nítida, ni está radicalmente diferenciada,
Por lo que se explicará a continuación dicha diferencia.

2.1 Aprendizaje de una segunda lengua

Al precisar el concepto de adquisición de una segunda lengua, se tienen que


contrastar los conceptos de adquisición y de aprendizaje para distinguirlos o para
considerarlos equivalentes. A veces se utiliza el término «adquisición» para referirse al
manejo de una lengua que se consigue de forma espontánea en un contexto natural,
mientras que el término «aprendizaje», que en ocasiones se usa para lo mismo que el
anterior, tiende normalmente a vincularse a una actividad intencional, que conlleva
una actividad complementaria de tipo instruccional, la mayor parte de las veces en un
contexto institucional (Krashen, 1981).
Actualmente se utiliza el término aprendizaje hasta el punto de que, en forma
generalizada, se usan indistintamente esos dos conceptos.

La utilización indistinta de los términos «adquisición» y «aprendizaje» es


precisamente la posición que se adoptará en este trabajo, dando por supuesto que,
en todo caso, la enseñanza o instrucción en una segunda lengua está estrechamente
relacionada con la adquisición o el aprendizaje de dicha lengua.

Para limitar a la adquisición y enseñanza de una segunda lengua, se mencionan


algunos modelos que siguen esa orientación integradora de carácter más o menos
multidimensional, multifactorial y, en última instancia, multiparadigmática, lo cual no
tendría que ser incompatible con la existencia de ciertos universales lingüísticos
propios de la adquisición de una segunda lengua (Eckman et al., 1984).

2.2 Teorías de adquisición de una segunda lengua

2.2.1. El modelo de monitor de Krashen

El modelo monitor de Krashen (1982) se construye sobre una serie de principios y de


características entre las que destacan:

El modelo de Krashen, sirve de fundamento a las prácticas usuales en los métodos


comunicativos para la adquisición de una segunda lengua. La hipótesis del input de
Krashen (1985) es la parte central de una teoría general de la adquisición de L2 que
consta de cinco hipótesis:

1.- Hipótesis de adquisición-aprendizaje

Hay dos estrategias diferentes que se usan para desarrollar el manejo de una
segunda lengua. La adquisición de una lengua se parece a la manera en que los
niños desarrollan su habilidad en el manejo de la lengua materna. Es, en dos
sentidos, un proceso subconsciente: (a) la gente muchas veces ni se da cuenta de
que está adquiriendo una lengua; (b) se concentra más en poder usarla para
comunicarse. Es más, generalmente el aprendiz no es consciente de lo que ha
adquirido; no puede hablar de las reglas que ha asimilado ni describirlas; simplemente
las ha internalizado, sin fijarse en ello.

Por otro lado, el aprendizaje es saber acerca de una lengua, o conocerla


formalmente. Se ha supuesto que la presentación explícita de reglas y la corrección
de errores facilitan el aprendizaje de otros idiomas. La corrección de errores ayuda al
aprendiz a llegar a la correcta representación mental de una regla. Sin embargo, la
corrección de errores no siempre ayuda a la adquisición subconsciente de otro
idioma.

2.- Hipótesis del orden natural


Las estructuras gramaticales se adquieren en una secuencia predecible, algunos
elementos se adquieren antes que otros. El orden de la adquisición de la primera y
segunda lengua es muy similar, pero no idéntico. El contenido de lo aprendido en la
lengua materna que se adquiere durante la infancia se basa en lo que el niño quiere o
le interesa en el momento.

Según el autor, el orden no estaría determinado por la simplicidad en la forma, y


existen evidencias (Turner, 1978, en Krashen, 1985, p.19) de que personas que han
adquirido la L2 en ámbitos extra escolares y aquellas que la han adquirido en la clase,
no presentan diferencias en el orden de las adquisiciones.
El conocimiento se almacena en la memoria a largo plazo y requiere atención
controlada.
El conocimiento declarativo consiste en una serie de reglas de interlengua
interiorizadas y de segmentos lingüísticos memorizados,

El conocimiento procesal.- es el conocimiento que se tiene para comunicarse de


manera eficaz y organizar discursos coherentes. el conocimiento procesal consiste en
aquellas estrategias y procedimientos utilizados por el alumno para procesar la
información de la L2 de modo que pueda aprenderla y utilizarla

En este proceso se distinguen tres etapas:

Etapa cognitiva.- En esta etapa el aprendiz está concentrado en la forma y estructura


de la lengua. Esta etapa puede corresponder al período silencioso.
Etapa asociativa.- Se comienza a utilizar la lengua con fines comunicativos, la
atención se dirige a mejorar la destreza lingüística.

Etapa autónoma.- Es la etapa donde el uso de la segunda lengua es cercano al uso


que de ella hacen en situaciones comunicativas los hablantes que la tienen como
lengua materna. Los hablantes ya no hacen referencia a las reglas y han alcanzado
las destrezas y habilidades de la segunda lengua.

2.2.2 Modelo de competición de Bates y MacWhinney (1982)

MacWhinney (1987), Bates (1989) pueden resumirse así:


Ellos hablan de que existe una estrecha relación entre forma y función, por lo que los
los usuarios de la lengua disponen de un número limitado de formas o indicios para
determinar la función (items lexicales, marcadores fonológicos, orden de las palabras,
información suprasegmental) y como la relación forma-función no es unívoca, la tarea
del aprendiz consiste en descubrir cuáles son las formas que actúan como indicios y
cuál es su correlación con las diversas funciones.

Para estos autores, los principios que regulan esta búsqueda de correlación entre
forma y función se reducen a dos: a) si los indicios convergen, su fuerza se combina y
la interpretación se hace más fácil; b) si los indicios compiten entre sí, se elige el
indicio que posea una activación más elevada, excepto cuando esta más alta
activación decae ante la fuerza combinada de otros indicios más débiles pero que
convergen entre sí;

Estos principios de competición al ser diferentes en Ll y L2 pueden dar lugar a


relaciones diferentes entre las dos lenguas; así puede haber:
a) Simple diferenciación, puesto que cada lengua conlleva una estrategia de
competición diferente;
b) Transfer progresivo (hacia adelante), cuando las estrategias de Ll tienden a usarse
en la interpretación de L2;
c) Transfer retroactivo (hacia atrás), cuando las estrategias de L2 terminan
suplantando las iniciales estrategias de Ll.
d) Amalgamación, que se produce cuando se desarrolla un solo conjunto de
estrategias para usarlas en ambas lenguas.

2.2.3 El modelo integrador de Stern (1983)

Por su parte Stern (1983) generó un marco general de tipo teórico que posibilita el
consenso entre diferentes investigadores. La adquisición y la enseñanza de una
segunda lengua es un fenómeno complejo y multidimensional que depende de una
serie de variables entre las que destacan las relativas:
1) al contexto social (variables sociolingüísticas),
2) a las características del aprendiz (variables cognitivas y afectivas),
3) a las condiciones del aprendizaje (variables relacionadas con el sistema educativo
y/o con la exposición a L2),
4) al proceso de aprxmc kaendizaje (que incluye las diferentes operaciones mentales
y estrategias),
5) al resultado del aprendizaje (competencia o maestría alcanzada).

2.2.4 El modelo de procesamiento cognitivo de Carroll (1986)


Este autor subraya el papel decisivo de los procesos cognitivos en la adquisición de
L2, pero al mismo tiempo destaca la importancia del contexto. La adquisición de una
segunda lengua se caracteriza por los siguientes rasgos:

En primer lugar la dependencia del procesamiento que el aprendiz lleva a cabo a


partir de la información que recibe; dicho procesamiento incluye la incorporación a la
memoria de información de muy diferentes tipos (fonológica, fonémica, morfológica,
léxica, sintáctica, semántica y discursiva) y la resolución de los problemas que plantea
el uso de tal información, especialmente a través de la detección de regularidades en
la estructura de L2.
En segundo lugar, el papel que juega el contexto en el procesamiento del input; el
contexto extralingüístico influye sobre todo en el aprendizaje del significado referencial
(de sustantivos, verbos y adjetivos), de ciertas variantes morfológicas (plurales,
posesivos) e incluso de determinados tipos de significado gramatical (enunciados
declarativos, interrogativos, imperativos; contraste entre tópico y comentario, entre lo
dado y lo nuevo.
Para este autor, el contexto lingüístico influye en el aprendizaje de todos los tipos de
significado y en una buena parte de las estructuras sintácticas y morfológicas.

Carroll (1999) subraya la posición clave que ocupa la internalización del input; las
regularidades que son procesadas por la memoria de trabajo se transfieren a la
memoria a largo plazo dependiendo de la fuerza motivacional del evento, de la
repetición abierta o encubierta y de la semejanza con otras regularidades ya
detectadas previamente; el número de ocasiones en que se detecta la regularidad
incrementa la precisión de las respuestas que dependen de esa regularidad, lo que
puede ser entendido como formación de hábitos o como proceso de automatización
En cuanto a la semejanza entre el proceso de adquisición de la forma hablada de L2 y
la forma escrita, dado que las regularidades grafémicas dependen de las
regularidades fonémicas podría ser conveniente recomendar la iniciación de la lectura
en L2 con posterioridad a que se haya adquirido algún dominio en la forma hablada
de L2.
Este autor, habla de la importancia que tienen los procesos de inferencia que llevan al
hablante de lo que es conocido y familiar a lo que es desconocido; las inferencias
pueden ser intralingüísticas (basadas sobre el conocimiento que el hablante tiene de
L2), interlingüísticas (basadas sobre el conocimiento de otras lenguas) y
extralingüísticas (basadas sobre el conocimiento del mundo, sobre el contenido de los
mensajes o sobre el contexto).

2.2.5 Modelo de adquisición de la L2 de Mayor (1994)


Este autor explica que cuando esta actividad y este procesamiento lingüístico son
llevados a cabo con eficiencia y fluidez, utilizando un determinado sistema lingüístico,
se dice que se domina la primera lengua; pues bien, el interés de este autor se centra
en saber cómo se adquiere el dominio en esa actividad y procesamiento, usando un
sistema lingüístico diferente del adquirido previamente, es decir, una segunda lengua.

Subraya que la adquisición se refiere, no a la segunda lengua en sí misma, sino al


dominio de la actividad lingüística, a la eficacia del procesamiento cuando el código
lingüístico es diferente del que se ha utilizado previamente; dicho de otra forma, el
sistema lingüístico (en este caso, la L2) es sólo un componente de la actividad
lingüística y lo que se tiene que adquirir es el dominio en toda la complejidad de ésta,
que incluye el conocimiento de aquél.

Este autor realiza una adaptación del modelo de actividad lingüística. Los
componentes esenciales son:
1) La actividad de los sujetos, que básicamente son dos: el profesor o hablante de L2
y el aprendiz de L2
2) El sistema lingüístico (L2)
3) El contexto
4) La locución, texto o discurso que se produce o comprende.
A la influencia del profesor o hablante de L2 corresponde la actividad de usar dicha
L2 y utilizar los métodos y estrategias adecuados de enseñanza, tanto para producir
como para comprender textos; la esfera de influencia del aprendiz de L2 incluye la
actividad de éste, que consiste en aprender la L2 y usarla tanto produciendo como
comprendiendo textos; comunes a ambas esferas de influencia son el sistema
lingüístico (L2), el contexto y las locuciones, textos o discursos que se producen y se
comprenden, así como una parte de las estrategias de enseñanza y de aprendizaje,
en cuando son complementarias y compartidas por profesor y aprendiz.

A través de este análisis estructural se puede llegar al análisis funcional, dado que la
adquisición de una segunda lengua depende funcionalmente de una serie de
variables que coinciden con los componentes que acabamos de mencionar.

Como puede observarse, tales elementos o variables pueden ser y son analizados
por diversas disciplinas, aunque cada uno de ellos es objeto privilegiado de alguna de
ellas; por ejemplo, la actividad de los sujetos es el objeto de la psicología ,y en tanto
que hablantes, de la psicolingüística,, el sistema lingüístico de la lingüística, el
contexto de la sociología y sociolingüística, la enseñanza y el aprendizaje de las
ciencias de la educación y los textos o discursos de las ciencias del texto o discurso
(poética, retórica, etc.); el estudio de la adquisición de una segunda lengua, al
depender de todos estos componentes y variables resulta ser, por tanto, un campo
auténticamente ínter y multidisciplinar, que está representado en el diagrama por las
flechas que indican la gran cantidad de interacciones entre los diversos procesos y
variables.

Oxford (1993) menciona que el aprendizaje empieza con el aprendiz. Por lo


que, en cuanto a la parte cognitiva, es necesario conocer los procesos que llevan a
cabo los sujetos cuando producen y comprenden la L2 , por lo que a continuación se
abordará de manera amplia las estrategias de aprendizaje de una segunda lengua.

2.3 Estrategias de aprendizaje de una segunda lengua

En los últimos años, mientras se buscaba cómo desarrollar y refinar el aprendizaje de


una segunda lengua y cómo hacer que su práctica fuera más eficaz, se ha puesto
mayor atención no sólo en cómo enseñar mejor y apoyar al alumnado, sino también
en cómo aprenden los estudiantes una segunda lengua.

Las estrategias que emplea un alumno de manera espontánea a la hora de aprender


una segunda lengua puede hacer que aquéllas sean la clave para que el estudiante
aprenda eficaz y satisfactoriamente. Las estrategias que resultan eficaces son «las
estrategias usadas por gente que es buena a la hora de aprender una segunda
lengua» (Cook, 1991).

2.3.1 Concepto de estrategias de aprendizaje de una segunda lengua


Rubin (1975,) provee una definición amplia y las define como las técnicas o
medios que un estudiante puede hacer uso para adquirir el conocimiento.

O’Malley y Chamot (1990) recurren a teorías de la psicología cognitiva que describen

los procesos por los cuales se aprenden conocimientos que se almacenan en la

memoria a corto y a largo plazo, lugar donde se reorganizan y se automatizan. Dicho

proceso se aplica al campo de la adquisición de una segunda lengua, en donde a las

estrategias de aprendizaje las definen como “pensamientos o comportamientos

especiales que los individuos usan para ayudarse a apropiarse, aprender o retener

nueva información.”

Otra definición es «Las estrategias de aprendizaje son los procedimientos que emplea
un estudiante para conseguir que el aprendizaje que hace de una lengua sea lo más
eficaz posible» (Mitchell y Lyles, 1998).

Rigney’s define las estrategias de aprendizaje de una segunda lengua como


operaciones empleadas por el aprendiz para favorecer la adquisición,
almacenamiento, recuperación y uso de la información (Oxford, 1990,)

Dentro del contexto del aprendizaje de una segunda lengua, Cook (1991) define
estrategia como «una elección que hace el estudiante cuando utiliza una segunda
lengua y que influye en su aprendizaje».

Las estrategias de aprendizaje, según Weinstein y Mayer (1986), pueden definirse


como “conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje con la
intención de influir en su proceso de codificación”.

Para Nisbet, J. y Schucksmith, J. (1987), las estrategias constituyen secuencias


integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar
la adquisición, almacenamiento y/o u tilización de la información.
Otros autores como Beltrán, García-Alcaniz, M., Calleja y Santuiste (1987) las definen

como actividades u operaciones mentales que se emplean para facilitar el

conocimiento. Ellos les añaden dos características: que sean directa o indirectamente

manipulables y que tengan un carácter intencional o propositito.

Monereo,J. (1994), se refiere a las estrategias como procesos de toma de decisiones

(conscientes e intencionales) en las cuales el estudiante elige y recupera, de manera

coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada

demanda u objetivo, en dependencia de las características de la situación educativa

en que se produce la acción.

Para Beltrán (1993) define el concepto de estrategias como actividades u operaciones

mentales que realiza el estudiante para mejorar el aprendizaje y el carácter

intencional que implican un plan de acción.

Tarone,E. (1980) define las estrategias de aprendizaje de una lengua extranjera como

un intento por desarrollar la competencia lingüística y sociolingüística en la lengua

meta para incorporar estas dentro de su competencia interlingual. ( Lessard-

Clouston, 1997)

Para Rubin,J. (1987), las estrategias de aprendizaje son “estrategias que contribuyen

al desarrollo del sistema de la lengua que el aprendiz construye y afectan

directamente el aprendizaje”.

Para Kozuhn, (2000) son instrumentos con cuya ayuda se potencian las actividades
de aprendizaje y solución de problemas.
Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción con alguien
que sabe más .(Belmont, 1989; Kozulin, 2000)

Finalmente la definición aportada por Rebecca Oxford utilizada para el trabajo con

una lengua extranjera. Según esta autora las estrategias de aprendizaje de una

lengua son acciones específicas, comportamientos, pasos o técnicas que los

estudiantes (con frecuencia de manera intencional) utilizan para mejorar su progreso

en el desarrollo de sus habilidades en la lengua extranjera.

Plantea que: “Estas estrategias pueden facilitar la internalización, el almacenamiento,

la recuperación o el uso de la nueva lengua. Las estrategias son herramientas

necesarias para el desarrollo de habilidades comunicativas.” (Oxford 1990)

Oxford, R. (1990)explica que estas estrategias son medidas específicas adoptadas

por los estudiantes a hacer el aprendizaje más fácil, más rápido, más agradable, más

auto-dirigido, más eficaz, y más transferibles a las nuevas situaciones. (Oxford, 1990)

Las estrategias de aprendizaje de lenguas extranjeras, según Lessard -Clouston,

(1997) tienen las siguientes características:

• son generadas por el estudiante

• son pasos que siguen los estudiantes en el proceso de aprendizaje

• mejoran el aprendizaje de la lengua y ayudan a desarrollar la competencia

lingüística
• pueden ser visibles (comportamientos, pasos que siguen, técnicas que

emplean) o no visibles (pensamientos, procesos mentales)

• incluyen la información y la memoria (conocimiento de vocabulario, reglas

gramaticales)

• permiten al estudiante ser más autónomo

• amplían el papel de los docentes de lengua

• se orientan hacia un problema

• incluyen muchos aspectos, no solamente el cognitivo

• pueden enseñarse

• son flexibles

• reciben la influencia de una variedad de factores

2. 4 Modelos de estrategias de aprendizaje de una lengua

2.4.1 Modelo de Bialystok

Bialystok, E. (1981) propone cuatro categorías de estrategias de aprendizaje


fundamentales.
• Estrategia de inferencia: en la cual se da una utilización de claves conceptuales
en la adivinación
• Estrategia de monitorización: donde el aprendiz hace una revisión de la
comprensión.
• La práctica formal: el aprendiz realiza actividades de gramática y otras para
mejorar su aprendizaje.
• La práctica funcional: Esto es cuando el aprendiz práctica fuera de los
contextos didácticos.
Este autor menciona que las estrategias de aprendizaje pueden ser útiles en la
ganancia tanto del conocimiento lingüístico explícito en cuanto a forma y función y
conocimiento lingüístico implícito, el cual es requerido para producir lenguaje
espontáneo.

2.4.2 Modelo de estrategias de aprendizaje de O’Malley y Chamot.


O’Malley, J. y Chamot, A. (1990) agrupan las 26 estrategias de aprendizaje en tres
grandes categorías:

a) Estrategias Cognitivas. Son aquellas que tienen que ver con la tarea de
aprendizaje en sí. Entre ellas están el ensayo, la organización, la inferencia, la
transferencia, la deducción y la síntesis.

b) Estrategias Metacognitivas. Son habilidades que involucran la planeación, el


monitoreo y la evaluación de la tarea de aprendizaje. Las estrategias
metacognitivas pueden ser aplicadas a una gran variedad de tareas de
aprendizaje.

c) Estrategias Afectivo-sociales. Representan un amplio grupo e involucran la


interacción con otra persona. Pueden ser aplicadas a una variedad de tareas.
Entre ellas se pueden mencionar: la cooperación, el preguntar para aclarar
(solicitar explicación parafrasear, pedir ejemplos), y el reducir la ansiedad hacia
la tarea (self-talk).

2.4.3 Modelo de estrategias de Naiman

Naiman, N., Frohuch, M., Stern, H. H., Todesco, A., (1978) exponen una taxonomía
contiene cinco grandes categorías de estrategias que afirmó que es utilizado por
todos los buenos estudiantes de idiomas.

1. Enfoque de tarea activa. Quiere decir que existe la buena la participación


activa de los estudiantes de idiomas en la tarea de aprendizaje de idiomas.
2. Realización de la lengua como un sistema. Los buenos estudiantes de
idiomas desarrollan o explotan una conciencia del lenguaje como un sistema.

3. Realización del lenguaje como un medio de comunicación e interacción. Los


buenos estudiantes utilizan el idioma como un medio y no como un fin en si
mismo.

4. Gestión de las demandas afectivas. Los buenos estudiantes de idiomas se


dan cuentan inicialmente o con el tiempo de que tienen que hacer frente a las
demandas afectivas formuladas en el momento del aprendizaje de idiomas y
tener éxito en hacerlo.

5. Supervisión de los resultados en el desempeño del aprendizaje lengua.

2.4.4 Modelo de estrategias de aprendizaje de Joan Rubin

Rubin, J. (1987) explica que existen estrategias que ayudan a la persona aprender
una lengua extranjera, de manera directa o indirectamente.

Las estrategias directas son las que ella llamó estrategias cognitivas las cuales
influyen directamente sobre el aprendizaje de una lengua. Esta autora diferencia seis
estrategias cognitivas: (Williams, M. y Burden, R., 1997)

1. Clarificación/verificación: Estas estrategias se refieren a la acción del


aprendiz por checar si lo entendido sobre una regla gramatical o un tópico de
la lengua es correcto.
2. Inferencia inductiva/adivinación: estas se refieren las estrategias utilizadas
al hacer hipótesis acerca de cómo funciona la lengua. Para poder hacer
hipótesis adecuadas el aprendiz tiene que seleccionar la información
adecuada, atender a lo que es importante, retener en la mente varias piezas
de información, y usar la información en el contexto y del mundo, así mismo
de ejemplos de la lengua.
3. Razonamiento deductivo: Es una estrategia donde el aprendiz usa el
conocimiento de reglas generales para producir o entender la lengua.
4. Práctica: Se refiere al almacenamiento y recuperación de la información.
Esta incluye las estrategias de repetición y ensayo.
5. Memorización: Esta está relacionada también con el almacenamiento y
recuperación de la información, y las maneras de organización la información
para su almacenamiento. Esta categoría incluye las estrategias
mnemotécnicas y el agrupamiento de vocabulario.
6. Monitoreo: se refiere a cuando los aprendices checan su propia actuación,
esto incluye el darse cuenta de los errores y la observación de cómo se
recibe el mensaje.

2.4.5 Modelo de estrategias de aprendizaje de Rebecca Oxford

Oxford crea una categoría independiente para las estrategias relacionadas con la

memoria, a la vez que hace de lo social y afectivo dos categorías diferentes.

Asimismo, añade a la lista la categoría de estrategias de compensación, también

conocidas como estrategias de comunicación, que el estudiante usa para compensar

y salvar obstáculos en su producción escrita u oral.

Es más, Oxford distingue entre estrategias directas e indirectas.

Las estrategias directas son tres:

Estrategias de memoria: Se refieren a almacenamiento y retención, pero el foco de

atención es precisamente el proceso para almacenar y retener la información. Por

ejemplo, agrupar, asociar, colocar palabras nuevas en un contexto.


• Estrategias cognitivas: Son procesos por medio de los cuales se obtiene

conocimiento, son modalidades de trabajo intelectual que permiten adquirir, codificar y

recuperar la información; por ejemplo, razonar, analizar, tomar notas, resumir.

• Estrategias de compensación: Estas permiten al estudiante mantener un estado

mental propicio para el aprendizaje; incluyen estrategias para favorecer la motivación

y la concentración, para reducir la ansiedad, para dirigir la atención a la tarea y para

organizar el tiempo de estudio.

Las estrategias de apoyo tienen un impacto directo sobre la información que se ha de

aprender y su papel es mejorar el nivel de funcionamiento cognitivo del aprendiz. Por

ejemplo, utilizar sinónimos o gestos para comunicar un significado, adivinar el

significado por el contexto.

Las estrategias indirectas son

•Estrategias Metacognitivas: son mediciones sobre los procesos de cognición o

autoadministración del aprendizaje por medio de planeación, monitoreo y evaluación.

El estudiante planea su aprendizaje seleccionando y dando prioridad a ciertos

aspectos de la lengua para fijarse sus metas. Por ejemplo, prestar atención, planificar

las tareas, monitorear los errores.

• Estrategias afectivas: permiten al estudiante exponerse a la nueva lengua. Por

ejemplo: reducir la ansiedad, darse aliento, recompensarse.


• Estrategias sociales: permiten al estudiante exponerse a la nueva lengua

ayudándolo en el proceso de práctica. Por ejemplo: cooperar con los compañeros,

hacer preguntas, trabajar con uno o más compañeros para obtener retroalimentación.

En este capítulo se expusieron ideas sobre el aprendizaje de una segunda lengua,


así como el concepto de estrategias de aprendizaje y las diferentes tipologías de que
clasifican las estrategias de aprendizaje de un idioma.