Vous êtes sur la page 1sur 390

Giane Carmem Alves de Carvalho

Giane Carmem Alves de Carvalho

POR UMA CRTICA AO CAPITAL HUMANO: UTOPIAS E DISTOPIAS NA FORMAO DOS JOVENS ESTUDANTES DE ENSINO MDIO NA GRANDE FLORIANPOLIS

Tese apresentada como requisito parcial a obteno do grau de Doutora em Sociologia Poltica. Programa de Ps-Graduao em Sociologia Poltica. Universidade Federal de Santa Catarina. Orientado por Profa Dra Janice Tirelli Ponte de Sousa.

Florianpolis/SC 2012

DEDICATRIA s minhas filhas Brbara, Mariana e Vanessa, minhas analistas, fonte de inspirao, amor infinito e perseverana; e Hudson Borges, companheiro por destino, cmplice das surpresas, dos emaranhados e das belezas da vida.

AGRADECIMENTOS Considerando toda minha trajetria acadmica os agradecimentos aqui se destinam queles que contriburam e fizeram parte da construo deste trabalho no apenas diretamente, mas, tambm indiretamente. Assim, sem ordem de prioridade agradeo especialmente (aos): Minhas filhas Brbara, Mariana e Vanessa, todas muito bemvindas em nossas vidas, suas graas e entusiasmos sempre compensaram a dor dos momentos de minha ausncia, vocs me ensinaram o verdadeiro significado da pacincia, do amor e da ddiva. Meu marido Hudson Ricardo Borges, pai de nossas filhas, companheiro para todas as horas; seu apoio foi crucial para a concluso desta etapa, especialmente, a orientao sobre a utilizao dos softwares e a compilao dos dados empricos; tenho-lhe muito a agradecer por todos os momentos vividos, os esforos compensados, as escolhas acertadas e as apostas futuras que nos servem de guia para nossas trajetrias de vida. Minha orientadora e professora Dra. Janice Tirelli de Sousa, pela brilhante presena em toda a minha trajetria acadmica; sua orientao competente esclareceu os procedimentos obscurecidos deste trabalho; sua sabedoria permitiu uma orientao neutra sob minhas escolhas possibilitando criar segurana e autonomia no processo da pesquisa; sua presena acadmica deixa marcas que estendem para toda a vida. Todos os professores do programa de ps-graduao em Sociologia Poltica (UFSC) pela socializao do conhecimento e pelas experincias compartilhadas. Servidores da Secretaria do programa de ps-graduao em Sociologia Poltica (UFSC), em especial, Albertina e Ftima suas recepes e contatos constantes ficaro marcados positivamente em minha memria de vida acadmica. Meus pais, Maria e Odilo Carvalho, pela vida, pelo carinho, pelo apoio incessante; entre outras tantas palavras que renderiam um longo texto vale destacar suas constantes perseveranas e otimismos para enfrentar a vida e os desafios para contornar os obstculos. Colegas de doutorado, pelas nossas incessantes discusses sobre a tese e contribuies uns com os outros; pelo que tnhamos e temos em comum; at mesmo pelos momentos em que buscvamos outros vnculos quando gostaramos de falar qualquer coisa que no fosse a tese. Todos os familiares que me apoiaram nesta trajetria, aos de longa e curta distncia, aos prximos e no to prximos, especialmente

meus irmos Janice, Gilmar e Jonattan e meus sogros Marli e Antnio; seus diversos apoios e orientaes permitiram importantes avanos sobre este trabalho. Membros titulares da banca deste trabalho, os professores, Dr. Adir Valdemar Garcia, Dra. Maria Soledad Etcherverry Orchad, Dra. Marlcia Valria da Silva, Dra. Suely Aparecida Martins, pelas cautelosas sugestes e apontamentos que contriburam significativamente para a verso final deste trabalho. Professora Dra. Nise Jinkings pelo interesse com este trabalho e pela oportunidade de aprendizagem e amadurecimento profissional que sempre tiveram pautados nos princpios da coletividade. Professor Dr. Fernando Ponte de Sousa, pela reflexividade de suas aulas, pelas brincadeiras na hora certa, pelo despertar de nosso senso crtico e pelas cruciais contribuies para este trabalho, em especial, na rea temtica do trabalho. Professora Dra Eneida Oto Shiroma pelas cruciais contribuies na rea da Educao; sua voz branda est associada firmeza de seus comentrios e amplo conhecimento que permitiu sugerir importantes apontamentos sobre este trabalho. Amiga Gizelli Rodriguez, pelo que temos em comum nesta vida; pelas conversas de apoio mtuo muitas delas por e-mail devido falta de tempo para nos encontrarmos. Querida professora Dra Silvana Bittencourt que com sucesso partiu para outro estado deixando saudades dos nossos encontros, das surpresas e expectativas da vida; com voc era possvel sempre contar seja para o trabalho, para a amizade ou para os estudos. CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior pelo importante financiamento deste estudo cujo apoio permitiu a concluso deste trabalho. Professora Dra Thereza Cristina B. S. Viana, amiga de velhos tempos de graduao, depois de alguns anos retornou com sucesso; com uma atitude nobre, na contramo de uma sociedade individualista, no mediu nenhum esforo para socializar seus importantes trabalhos. Todos os jovens estudantes de Ensino Mdio que contriburam espontaneamente para a realizao da pesquisa de campo; suas informaes e experincias reveladas permitiram criar apontamentos e concluses sobre a condio dos jovens estudantes de Ensino Mdio na Grande Florianpolis. Coordenadora de Ensino Elizabete Jaques Savas do Instituto Estadual de Educao de Florianpolis pela autorizao da pesquisa; e aos professores de Sociologia Marcos Vincius de Souza e Norberto

Prochnov da mesma instituio por autorizarem gentilmente a realizao da pesquisa emprica deste trabalho durante suas aulas de Sociologia. Diretora Sueli de Brum do Colgio Aderbal Ramos da Silva pela autorizao da pesquisa; e aos professores de Sociologia Maurcio Castro e Fernando Harley Nascimento pela gentil permisso da realizao da pesquisa emprica deste trabalho durante suas aulas de Sociologia. Diretora de Ensino Cludia Silveira do IFSC-Florianpolis pela gentil autorizao da realizao da pesquisa e fornecimento das informaes solicitadas, bem como, ao coordenador dos cursos tcnicos integrados Waldir de Souza pela mediao com os professores e encaminhamento dos dados solicitados; a Carmenclia Mori do Departamento de Linguagem, Tecnologia, Educao e Cincia pela mediao da autorizao da pesquisa; e aos professores que cederam um espao de suas aulas para a realizao da pesquisa emprica nesta instituio. Coordenadora da rea de Cultura Geral Silviana Cirino do IFSC So Jos, pela gentil autorizao da pesquisa e fornecimento dos dados solicitados, bem como, ao ex-coordenador da Cultura Geral Galdino da Costa pelo encaminhamento autorizao da pesquisa; a Coordenadora do Curso Integrado Flvia Moreira pelas informaes solicitadas; e aos professores que cederam espao de suas aulas para a realizao da pesquisa emprica nesta instituio. Colegas do NEJUC Ncleo de Estudos da Juventude Contempornea foram vlidas e construtivas as discusses e opinies do grupo sobre todos os nossos trabalhos acadmicos que tinham e tm em comum o tema da Juventude Contempornea, em especial Giuliano, Leonardo, Rodrigo, Cas, Yuri, Itamar e Kamila. E sem pretenso de alguma omisso agradeo a todos e todas que contriburam positivamente para a realizao deste trabalho; sem deixar de falar dos antigos, porm, no esquecidos colegas de trabalho que acompanharam e deram foras para seguir em frente; aos amigos que j trabalharam em minha residncia; a Juliana quem trabalha e cuida de minhas filhas; e aos atuais e ex-alunos por todas as aprendizagens e inspiraes que permitiram e permite compreender esta gerao chamada juventude.

Quanto mais difcil o tempo, mais forte deve ser a esperana. (Dom Pedro Casaldliga)

RESUMO A presente tese destaca o tema Juventude, Trabalho e Educao onde se tem como abordagem a crtica teoria do capital humano e o olhar atento da aplicabilidade desta teoria aos jovens do Ensino Mdio. As discusses terico-crticas visam situar a condio da juventude em seus processos de formao via escola-trabalho partindo da crtica ao princpio da teoria do capital humano, enunciado por Theodoro Schultz, onde a educao considerada um investimento para o setor produtivo capitalista. Diante disto, o objetivo central deste estudo foi analisar de que forma os jovens avaliam a sua formao educativa, durante o Ensino Mdio, visando identificar quais so suas crticas e expectativas existentes sobre o modelo do mercado de trabalho que tem como foco o capital humano. Os dilogos tericos que visam compreender a juventude neste processo ocorreram com autores que enfocam a centralidade do trabalho (Antunes), a crtica a teoria do capital humano e a sociedade do conhecimento (Frigotto), a dualidade do Ensino Mdio (Kuenzer), bem como, as discusses tericas no campo da sociologia da juventude (Foracchi, Mannheim, Sousa, Margulis...). Em torno deste debate elencaram-se subsdios tericos para pensar uma epistemologia da juventude sobre as concepes do materialismo histrico dialtico para identificar, em primeira instncia, as condies do sujeito jovem na estrutura social. Associada a esta preocupao a pesquisa tambm contemplou um estudo estatstico sobre os principais indicadores sociais sobre juventude no Brasil com fim de evidenciar o colapso das proposies prticas impostas pela teoria do capital humano. Ao convergir os propsitos da pesquisa para o estudo emprico verificou-se nas quatro escolas pblicas de Ensino Mdio da regio da grande Florianpolis (duas escolas da rede estadual e duas da rede federal) a comprovao da tese do capital humano juvenil associado alienao dos jovens enquanto estudantes que so confinados a lgica individualista e competitiva do mercado onde se exige uma autonomia para aprender, mas, no possibilita nenhuma autonomia para viver. Eis, um indicativo para rever as atuais polticas de educao no Ensino Mdio no Brasil, no sentido de levar em considerao as especificidades dos jovens, as orientaes sobre suas escolhas e insero nos diferentes ensinos mdios e numa conjuntura mais ampla perceber que a teoria do capital humano juvenil no funciona nem para uma formao integral humana nem para os propsitos dos detentores de capital. Palavras-chave: juventude, Ensino Mdio, capital humano, trabalho e educao.

ABSTRACT
This thesis highlights the theme Youth, Work and Education, which presents as its approach a critique to the Human Capital Theory and a closer look at it for its applicability to young Brazilian high school students. The theoretical and critical discussions aim at situating the condition of youth in their educational development via school-work departing from the critique to the main principle of the theories of human capital, enunciated by Theodore Schultz, where education is considered an investment for the capitalist productive sector. Given this, the main objective of this study was to examine how young people assess their educational process during the high school period to identify their expectations and criticisms about the human capital focused model of labor market. The theoretical dialogues that aim at understanding the youth in this process occurred with authors who focus on the centrality of work (Antunes), the critique to the Human Capital Theory and the knowledge society (Frigotto), the duality of Secondary Education (Kuenzer), as well as the theoretical discussions in the classics of sociology of youth (Foracchi, Mannheim, Sousa, Margulis...). Around this debate a theoretical basis was employed to think about an epistemology of youth concerning the concepts of dialectical and historical materialism to identify, in a first moment, the conditions of the young subject in the social structure. Associated with this concern this work also included a statistical study on key social indicators about youth in Brazil to expose the collapse of practical propositions imposed by the Human Capital Theory. By converging the purposes of this research to the empirical study it was found in four public high schools in the region of Florianopolis (two state schools and two federal schools) the confirmation of the thesis of the "youth human capital" associated with the alienation of the young students who are confined to the competitive and individualistic logic of the market which demands autonomy for learning, but does not enable any autonomy for living. Here is an indication to review the current educational high school policies in Brazil, in the sense of taking into account the specificities of youth, guidance on their choices and their insertion into the different Secondary Education environments, and in a broader context perceive that the Human Capital Theory does not work neither for an integral human development nor for the purposes of the capital owners.

Keywords: youth, education and work.

Secondary

Education,

human

capital,

RESUMEN
La presente tesis destaca el tema Juventud, Trabajo y Educacin donde se tiene como abordaje la crtica a la teora del capital humano y la observacin atenta de la aplicabilidad de esta teora para los jvenes de la Enseanza Secundaria. Las discusiones terico-crticas pretenden situar la condicin de la juventud en sus procesos de formacin va escuela-trabajo partiendo de la crtica al principal principio de las teoras del capital humano, enunciado por Theodoro Schultz, donde la educacin es considerada una inversin para el sector productivo capitalista. Delante de esto, el objetivo central de este estudio fue analizar de qu forma los jvenes evalan su formacin educativa, durante la Educacin Secundaria, procurando identificar cules son sus crticas y expectativas existentes sobre el modelo del mercado de trabajo que tiene como foco al capital humano. Los dilogos tericos que pretenden incluir a la juventud en este proceso acontecieron con autores que enfocan la centralidad del trabajo (Antunes), la crtica a la teora del capital humano y a la sociedad del conocimiento (Frigotto), la dualidad de la Educacin Secundaria (Kuenzer), as como, las discusiones tericas sobre juventud en los clsicos de la sociologa de la juventud (Foracchi, Mannheim, Sousa, Margulis...). En torno de este debate se incluyeron subsidios tericos para pensar una epistemologa de la juventud sobre las concepciones del materialismo histrico dialctico para identificar, en primera instancia, las condiciones del sujeto joven en la estructura social. Asociada a esta preocupacin la investigacin tambin contempl un estudio estadstico de los principales indicadores sociales sobre juventud en Brasil con la finalidad de evidenciar el colapso de las propuestas prcticas impuestas por la teora del capital humano. Al convergir los propsitos de la investigacin para el estudio emprico se verific en las cuatro escuelas pblicas de Educacin Secundaria de la regin de la gran Florianpolis (dos escuelas de la red estatal y dos de la red federal) la comprobacin de la tesis del capital humano juvenil asociado a la alienacin de los jvenes cuando estudiantes que son confinados a la lgica individualista y competitiva del mercado donde se exige una autonoma para aprender, pero, no se posibilita ninguna autonoma para vivir. He aqu, un indicativo para rever las actuales polticas en la Educacin Secundaria en Brasil, en el sentido, de considerar las especificidades de los jvenes, las orientaciones sobre sus elecciones e insercin en las diferentes educaciones secundarias y en una coyuntura ms ampla percibir que la teora del capital humano juvenil no funciona ni para una formacin humana integral ni para los propsitos de los poseedores del capital. Palabras-clave: juventud, Educacin Secundaria, capital humano, trabajo y educacin.

LISTA DE ILUSTRAES Grfico 1 Distribuio da populao segundo grupos de idade, Brasil, 2010. Grfico 2 Distribuio proporcional da populao, observada e projetada por grupos de idade Brasil. Grfico 3 Evoluo comparada da populao jovem de 15 a 24 anos, de 2000 e 2010, Brasil. Grfico 4 Distribuio da populao jovem de 15 a 24 anos, por regio. Brasil, 2010. Grfico 5 Projeo do excedente feminino (em milhares) na populao total, 1980-2050, Brasil. Grfico 6 Nmero de Homicdios por idade simples. Brasil, 2008. Grfico 7 Participao da populao em idade ativa por grupos etrios, 2010. Grfico 8 Pessoas desocupadas com nvel superior, (em 1000 pessoas), Brasil, 2002-2011. Grfico 9 Taxas comparadas de analfabetismo de jovens de 15 a 17 anos, segundo as classes de rendimento nominal mensal domiciliar rural e urbano, Brasil, 2010. Grfico 10 Distribuio da populao segundo os grupos de idade, Florianpolis, SC, Brasil, 2010. Grfico 11 O perfil etrio dos jovens pesquisados do Ensino Mdio, Grande Florianpolis, SC, 2011. Grfico 12 O perfil do gnero masculino e feminino dos jovens pesquisados do Ensino Mdio, Grande Florianpolis, SC 2011. Grfico 13 Os dez principais temas indicados pelos jovens do Ensino Mdio referentes s crticas a sociedade, Grande Florianpolis, SC, 2011. Grfico 14 As razes das desistncias dos estudantes do Ensino Mdio na opinio dos jovens estudantes, Grande Florianpolis, SC, 2011. Grfico 15 A associao que os jovens fazem sobre os estudos, Grande Florianpolis, SC, 2011. Grfico 16 As expectativas para o futuro emprego dos jovens do Ensino Mdio, Grande Florianpolis, SC, 2011. Grfico 17 As expectativas de ser estudante na opinio dos jovens do Ensino Mdio, Florianpolis, SC. Grfico 18 Os projetos de vida indicado pelos jovens do Ensino Mdio, Grande Florianpolis, SC, 2011. 159 160 162 163 164 169 172 176 180 181 258 258 262 264 265 284 287 288

Grfico 19 A opinio dos jovens estudantes de Ensino Mdio sobre o rendimento escolar, Grande Florianpolis, SC, 2011. Grfico 20 Os indicativos sobre as orientaes para os cursos de Ensino Mdio aps concluso de Ensino Fundamental dos jovens estudantes, Grande Florianpolis, SC, 2011. Grfico 21 As orientaes sobre as escolhas do curso de Ensino Mdio entre os jovens do sexo masculino e feminino, Grande Florianpolis, SC, 2011. Grfico 22 As indicaes dos jovens de Ensino Mdio sobre a rebeldia, Grande Florianpolis, SC.

296 302 312 318

Quadro 1 Os Cursos de Ensino Mdio Integrado, IFSCFlorianpolis, SC, 2011. 253 Quadro 2 Os Cursos de Ensino Mdio Integrado, IFSCFlorianpolis, SC, 2011. 254 Quadro 3 Perfil geral das escolas pesquisadas de Ensino Mdio, Grande Florianpolis, 2011. 255 Tabela 1 Distribuio da populao jovem de 15 a 24 anos por sexo e regio, Brasil, 2010. Tabela 2 Populao residente por grupos de idade Brasil, 2010. Tabela 3 Variao da populao em idade ativa, por regies metropolitanas, segundo a idade, Brasil, 2003-2010. Tabela 4 Pessoas ocupadas, segundo idade, Brasil, 2003-2010. Tabela 5 Distribuio das pessoas desocupadas, segundo os grupos de anos de estudo, Brasil, 2003-2010. Tabela 6 Taxa de Analfabetismo dos jovens de 15 a 19 anos por regio, Brasil. 2010 Tabela 7 Taxa de analfabetismo, por grupo de 15 a 24 anos, por Unidade de Federao, Brasil, 2001-2008 Tabela 8 Censo Escolar, Florianpolis, Brasil, 2010. Tabela 9 Matrcula Regular do Ensino Mdio no Municpio de Florianpolis, SC, Brasil, 2008-2010. Tabela 10 Censo Escolar, Matrcula Inicial no Estado de Santa Catarina, Brasil, 2010. Tabela 11 Taxa de Rendimento da Rede Estadual de Ensino, municpio de Florianpolis, SC, Brasil, 2009. Tabela 12 Amostra e perfil estatstico das escolas de Ensino Mdio, pesquisa emprica, 2011. Tabela 13 O total das crticas indicadas pelos jovens do Ensino Mdio, Grande Florianpolis, SC, 2011. 165 166 173 174 175 177 178 182 182 183 184 256 271

LISTA DE SIGLAS ACATE BID BIRD Associao Catarinense das Empresas de Tecnologia Banco Interamericano de Desenvolvimento Banco Internacional para Reconstruo e Desenvolvimento BM Banco Mundial CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CBAI Comisso BrasileiroAmericana de Ensino Industrial CCT Comisso de Cincia, Tecnologia, Inovao, Comunicao e Informtica CEDUP Centro de Educao Profissional CEFET Centro Federal de Educao Tecnolgica CEPAL Comisso Econmica para Amrica Latina e Caribe CINTERFOR Centro Interamericano para o Desenvolvimento do Conhecimento e a Formao Profissional CNI Confederao Nacional da Indstria CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico CNTE Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao DASIS Departamento de Anlise da Situao de Sade DST Doena Sexualmente Transmissvel ECA Estatuto da Criana e do Adolescente EEB Escola de Educao Bsica EEM Escola de Ensino Mdio EF Ensino Fundamental EJA Educao de Jovens e Adultos EM Ensino Mdio EMI Ensino Mdio Inovador ETEC Escola Tcnica Aberta do Brasil ETF-SC Escola Tcnica Federal de Santa Catarina FAED Faculdade de Educao FAPESC Fundao de Amparo a Pesquisa e Inovao do Estado de Santa Catarina FESC Fundao Educacional de Santa Catarina FIES Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior FINEP Financiadora de Estudos e Projetos FMI Fundo Monetrio Internacional FUNDEB Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao

FUNDEF FUNTEP IBASE IBGE IDH IEE IESALC IF IFC IFSC IOESC INEP LDB LOAS MEC MS MTB NSE OBJ OCDE OIJ OIT ONU ONG ORELAC PEA PIB PIA PLANFOR PME PNAD PNUD PPJ

Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio Fundo Nacional de Formao Tcnica e Profissional Instituto Brasileiro de Anlise Social e Econmica Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica ndice de Desenvolvimento Humano Instituto Estadual de Educao Instituto Internacional de la Unesco para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Instituto Federal Catarinense Instituto Federal de Educao Tecnolgica de Santa Catarina Imprensa Oficial do Estado de Santa Catarina Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Lei Orgnica da Assistncia Social Ministrio de Educao Ministrio da Sade Ministrio do Trabalho Nova Sociologia da Educao Organizao Brasileira da Juventude Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico Organizao Iberoamericana da Juventude Organizao Internacional do Trabalho Organizao das Naes Unidas Organizao no governamental Oficina Regional de Educao para Amrica Latina e Caribe Populao Economicamente Ativa Produto Interno Bruto Populao em Idade Ativa Plano de Formao Profissional do Ministrio do Trabalho Pesquisa Mensal de Emprego Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento Polticas Pblicas para Juventude

Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROJOVEM Programa Nacional de Incluso de Jovens PRONATEC Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego REUNI Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais SEB Secretaria de Educao Bsica SECAD Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade SED Secretaria de Estado da Educao de Santa Catarina SENAC Servio Nacional de Aprendizagem Comercial SENAI Servio Nacional de Aprendizagem Industrial SESC Servio Social do Comrcio SESI Servio Social da Indstria SESU Secretaria de Educao Superior SETEC Secretarias de Educao Profissional e Tecnolgica SIM Sistema de Informaes de Mortalidade SINASEFE Sindicato Nacional dos Servidores Federais de Educao Bsica e Profissional SINTE Sindicato dos Trabalhadores em Educao de Santa Catarina SVS Secretaria de Vigilncia a Sade TIC Tecnologia da Informao e Comunicao UAB Universidade Aberta do Brasil UDESC Universidade do Estado de Santa Catarina UFSC Universidade Federal de Santa Catarina UNE Unio Nacional de Estudantes UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura UNICAMP Universidade Estadual de Campinas UNICEF Fundo das Naes Unidas para a Infncia USAID Agncia dos Estados Unidos para o Desenvolvimento Internacional USD Dlar Americano UTFPR Universidade Tecnolgica Federal do Paran

PROEJA

SUMRIO INTRODUO .................................................................................... 21 CAPTULO I - POR UMA CRTICA A TEORIA DO CAPITAL HUMANO: OS JOVENS E SUA FORMAO EDUCATIVA.......... 41 1. A teoria do capital humano: alguns apontamentos sobre sua ineficcia ................................................................................ 41 2. Os efeitos da poltica do capital humano no Brasil e o lugar da juventude neste debate .................................................... 47 3. Indagaes sobre o saber escolar em tempos de reestruturao de mercado ............................................................ 59 4. O investimento educacional para os jovens e a contradio da teoria do capital humano ...................................... 69 5. A compreenso do conceito de capital no contexto das relaes sociais ............................................................................. 76 6. O colapso do capital humano pela alienao ................................ 86 7. As perspectivas da formao juvenil: para alm da mera profissionalizao de mercado...................................................... 91 CAPTULO II - ESTUDO, TRABALHO E COMPETNCIAS NA FACE DOS DILEMAS ENTRE EDUCAO BSICA E TCNICA-PROFISSIONAL NO BRASIL .......................................... 99 1. As faces do trabalho: O estudo como forma de trabalho para os jovens ............................................................................... 99 2. Presses e competncias: O sentido do conceito sociedade do conhecimento e a sua relao com a juventude. ................................................................................... 106 2.1. O currculo escolar em sintonia com a teoria do capital humano: por uma anlise crtica e perspectiva de mudana ...................................................... 114 3. O Ensino Mdio no Brasil e os desafios de formao educacional e profissional para a juventude ............................... 118 3.1. A dualidade de formao tcnica e geral no Ensino Mdio: alguns apontamentos sob as ltimas tendncias da poltica educacional brasileira ...................... 120 3.2. Um mal-estar permanente ou uma perspectiva de mudana? As expectativas de integrao entre formao bsica e tcnico-profissional ............................... 129

4. Os jovens e a formao profissional em Santa Catarina: Um breve olhar sobre a teoria do capital humano .......................138 4.1. O almejo da incluso educacional no estado de Santa Catarina ......................................................................143 4.2. Breve incurso sobre o perfil histrico e poltico do Ensino Mdio pblico em Santa Catarina............................146 4.2.1. O que vm a ser o Ensino Mdio Integrado em Santa Catarina?....................................................150 4.2.2. Uma nova proposta: O Ensino Mdio Inovador ....................................................................151 4.3. As propostas curriculares para o Ensino Mdio em Santa Catarina: Alguns apontamentos .................................153 CAPTULO III - O COLAPSO DA TEORIA DO CAPITAL HUMANO JUVENIL A LUZ DOS DADOS ESTATSTICOS..........157 1. O perfil da juventude brasileira e seus reflexos para o capital humano.........................................................................157 2. Os dados comprovam: A teoria do capital humano falhou...........................................................................................168 2.1. Um breve apontamento sobre os jovens e os homicdios............................................................................168 2.2. Relacionando dados: os dilemas na educao e no trabalho ................................................................................171 2.3. Alguns dados crticos sobre o municpio de Florianpolis e o Estado de Santa Catarina .........................180 3. Os indicadores sociais e o reforo das contradies entre a estrutura e os sujeitos jovens ....................................................185 CAPTULO IV - A CONSTRUO HISTRICA E SOCIAL DA JUVENTUDE: POR UMA EPISTEMOLOGIA CRTICA DA JUVENTUDE ...............................................................................187 1. Por uma histria da juventude .....................................................187 2. Jovens na Amrica Latina ...........................................................199 3. Por uma epistemologia crtica da juventude................................203 3.1. Localizando os jovens: Qual a sua idade? .....................212 3.2. Juventude e Juventudes: uma unidade com diversidade ...........................................................................214 CAPTULO V - AS TRAJETRIAS METODOLGICAS DA PESQUISA ..........................................................................................219 1. Situando os objetivos da pesquisa ...............................................219

2. As hipteses da pesquisa ............................................................ 220 3. A metodologia da pesquisa......................................................... 223 4. A abordagem analtica e a formao de conceitos...................... 226 4.1. As categorias metodolgicas............................................... 228 4.2. A juventude como categoria de contedo ........................... 233 5. Os procedimentos metodolgicos da pesquisa ........................... 236 6. O levantamento estatstico: das contribuies quantitativas s anlises qualitativas........................................... 237 7. A sada a campo.......................................................................... 240 7.1. A aplicao dos questionrios............................................. 241 7.2. O contato com os professores ............................................. 242 7.3. Os grupos focais.................................................................. 245 CAPTULO VI - AS ABORDAGENS EMPRICAS DA PESQUISA: A HORA DE OUVIR OS JOVENS ESTUDANTES DO ENSINO MDIO NA GRANDE FLORIANPOLIS ............................................................................. 247 1. O universo institucional das escolas pertencentes pesquisa na Grande Florianpolis .............................................. 247 1.1. Colgio Aderbal Ramos da Silva ........................................ 247 1.2. Instituto Estadual de Educao - IEE.................................. 248 1.3. Instituto Federal de Santa Catarina - IFSC.......................... 249 1.3.1. Alguns aspectos sobre as transformaes histricas do IFSC .................................................... 250 1.3.2. O Ensino Mdio e o universo da pesquisa nos campi do IFSC.......................................................... 252 1.3.3. O campus de Florianpolis....................................... 253 1.3.4. O campus de So Jos .............................................. 254 2. Sntese do universo da pesquisa: o Ensino Mdio da Rede Bsica Estadual e a Rede Federal de Educao Cientfica e Tecnolgica ............................................................. 255 3. Breve apontamento sobre o perfil dos sujeitos pesquisados................................................................................. 256 4. A entrada na sala de aula e algumas descobertas etnogrficas................................................................................. 259 5. Rumo anlise dos dados: a alienao juvenil em relao formao escolar e humana ......................................... 261 6. A condio juvenil no processo de formao escolar................. 273 7. Os jovens entre tenses e expectativas para o processo de formao escolar e preparo para o trabalho ........................... 282

8. As escolhas de formao para o Ensino Mdio: uma anlise comparativa entre o ensino bsico e tcnico ...................298 9. O gnero juvenil: Uma abordagem comparativa entre os jovens estudantes.........................................................................308 10. Os jovens entre a crtica e o ceticismo: do limiar da distopia para o limiar da utopia ...................................................315 CONCLUSES ...................................................................................323 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.................................................343 REFERNCIAS CONSULTADAS ....................................................364 APNDICE A - Modelo do Questionrio............................................375 APNDICE B - Roteiro para Grupo Focal ..........................................383 ANEXO A Letra de Msica Admirvel Gado Novo (Z Ramalho)..............................................................................................384

21

INTRODUO
Quando se compreende que a juventude passa por transformaes ao longo da histria e que preciso novas abordagens para compreender estes processos de transformaes, no se pode negar por um lado, as especificidades deste universo chamado juventude, assim como, no se pode negar a totalidade da estrutura social que intercruza, sem nenhuma sutileza, este mesmo universo juvenil. Buscar este posicionamento, que vai alm destas linhas, no se tornou uma tarefa to simples, principalmente quando se tem em mos um objeto de estudo chamado juventude que dinmico em suas concepes e rico em suas denotaes. Ao descrever a introduo deste trabalho, destaca-se que esta pesquisa fruto de debates e reflexes construdas ao longo da trajetria acadmica da pesquisadora onde se buscava os lugares para discutir a Sociologia da Juventude. Atravs do Ncleo de Estudos da Juventude Contempornea do Programa de Ps-Graduao em Sociologia Poltica da UFSC foi possvel amadurecer as vises que se tem sobre os jovens na contemporaneidade como tambm foi possvel situar um debate sobre a juventude de modo que esteja de acordo com as concepes epistemolgicas almejadas. Tal concepo no ocorreu de uma hora para outra. Pelo contrrio, foi preciso primeiramente, construir e desconstruir nossos posicionamentos que so constantemente questionados por ns e outros. Era preciso, inclusive, adentrar nas diferentes abordagens tericas para poder firmar realmente o que se tem em vista na mais profunda das intuies, mesmo sobre o preo e o apreo as ideologias, as realizaes e at mesmo aos tropeos, comuns a todo intelectual que se prope firmar suas perspectivas epistemolgicas. Quando se discutia as teorias da Juventude se via no campo terico, a princpio, muitas entonaes relativistas e culturalistas sobre as geraes. Entrar nestas concepes era importante, mas poderia subentender, a priori, uma anlise fechada de um universo juvenil quando se volta apenas s especificidades enquanto categoria geracional. Com isso se estabelecia o desafio de olhar para alm dos conceitos que compreendem a juventude como uma cultura geracional, incorporando sim a cultura, mas tambm os aspectos de classe e categoria social que se contextualiza nas relaes sociais produtivas do prprio capitalismo.

22

Portanto, a juventude no se enquadra apenas como um grupo ou um movimento geracional. Ela se dissipa no todo das geraes assim como o todo se dissipa nela. Ela representa uma totalidade de categoria geracional, com suas especificidades demarcadas na diversidade. Em meio a isto nada mais oportuno do que situar o debate sobre as juventudes no contexto das discusses sobre Trabalho e Educao e trazer uma abordagem histrico crtica sobre os jovens. Uma abordagem que requer caminhos que possam constantemente situar a condio do jovem enquanto sujeito histrico e criticamente enquanto categoria assujeitada a uma sociedade capitalista quando esta ltima evidencia um tratamento diferenciado aos jovens sob a tica da teoria do capital humano. Ou seja, com um p nas salas de aulas, a pesquisadora traz enquanto professora, a vivncia desenvolvida com e sobre os jovens e indica a necessidade de pesquisa cujo tema toca todo o ser humano, especialmente aos jovens: o processo de formao, principalmente, aquele indissocivel aos saberes do mundo da escola e do preparo que visa o trabalho para um determinado projeto de sociedade que em nada tem a ver com a emancipao humana. Por isso, situou-se, aqui, uma proposta de pesquisa que visa integrar as teorias da juventude sob a tica da educao e do trabalho tendo como objetivo analisar de que forma os jovens avaliam a sua formao educativa, durante o Ensino Mdio, visando identificar quais so suas crticas1 e expectativas sobre o modelo do mercado de trabalho que tem como foco a teoria do capital humano. Assim, os questionamentos so firmados num terreno terico e prtico do universo que cerca as relaes dos jovens com o trabalho e a escola tendo como plano de fundo a crtica teoria do capital humano. Com isso, foi estabelecida uma caminhada analtica que pela dialtica percorreu o terico e o emprico ao considerar que no debate terico se tm em vista todas as proposies empricas deste trabalho na mesma medida em que se adentra no universo emprico tendo como base norteadora o debate terico; para que finalmente, nas concluses seja possvel a prxis entre teoria e prtica.
1

O conceito de crtica adotado neste trabalho, tanto terico quanto prtico, visto na perspectiva da crtica social voltada para as necessidades de mudana. O seu critrio normativo para alcanar a mudana pretendida a eliminao de tudo aquilo que est defrontando o homem, de tudo aquilo que oprime e o incapacita para se opor a injustia. Neste sentido, a crtica a sociedade uma crtica auto-reflexiva que se baseia na realidade criticada. (SCHWEPPENHAUSER, 2003, p. 22)

23

Desta forma, o trabalho prope um debate terico que possa contextualizar os processos de formao educativa na condio de ser jovem e no seu preparo para o mercado de trabalho em tempos de nfase no capital humano. Portanto, tem-se como ponto de partida a crtica teoria do capital humano ao buscar situar a condio da juventude em seus processos de formao via escola-trabalho. Para isso, se faz necessrio ouvir os jovens, pois, a busca de uma dada condio juvenil requer um olhar sobre suas vivncias, considerando suas relaes com uma dada estrutura social. Desta forma, se estabeleceu a problemtica norte que justamente procurar averiguar como o jovem estudante avalia a sua formao educativa durante o Ensino Mdio e de que maneira ele reconhece uma formao alienada para uma sociedade competitiva e individualista. Diante de um sistema social que possui uma base educacional voltada para uma sociedade tecnocrtica, onde prevalece a formao para os ideais neoliberais, no Brasil o jovem sem dvida, tem sido alvo da teoria do capital humano. Este quadro estabelecido pela teoria do capital humano compromete toda e qualquer pretenso de formao plena e cidad, bem como as possibilidades de uma formao que vise emancipao. No se trata de uma cidadania restringida apenas aos direitos polticos, mas conforme nos lembra Saviani (1993) uma cidadania que se refere vida em sociedade. Uma vida que no nega a histria dos sujeitos e que possa perceb-los como cidados de direitos e deveres, bem como, sujeitos crticos e conscientes da realidade social. Mas, para alm desta constatao j indicada a tese, aqui, defendida que a teoria do capital humano traz na virada deste novo sculo, uma abordagem especfica aos jovens. A crtica teoria do capital humano est marcada na literatura, mas no h uma relao (desta crtica) com o universo juvenil. Ou seja, surge a necessidade de uma relao crtica e direta entre juventude e capital humano, pelo menos no contexto das abordagens tericas sobre a juventude. No decorrer dos intensos mapeamentos de literatura no foi identificado trabalhos acadmicos que trouxessem um debate articulado com a perspectiva crtica do capital humano para os jovens que se encontram em processo de formao escolar e de trabalho. Em outras palavras, aqui, o capital humano enquanto teoria intensamente aceita e imposta pelo sistema capitalista se situa como propsito de apontar sua presena no contexto de formao escolar dos

24

jovens nas mais ntimas relaes com a escola e o seu processo de formao que conduz a uma dada profisso para atender ao mercado de trabalho. Eis um ponto singelo, em que preciso estar ater-se para diferenciar, por um lado, a existncia de abordagens que criticam o capital humano nas suas amplas relaes com a sociedade do trabalho, com a escola e, consequentemente, com os estudantes jovens e no jovens, e por outro lado, a necessidade de trazer a tona uma abordagem crtica que evidencia um tratamento especfico aos jovens em seus cruciais processos de formao escolar e profissional pela via intencional do capital humano, ou seja, o capital humano juvenil. Mas, o que se entende por capital humano? Cabe contextualizar que a teoria do capital humano foi desenvolvida na dcada de 1960 e teve como principais formuladores Gary Becker e Theodore W. Schultz. Os fundamentos bsicos desta teoria compreendem a educao como um insumo importante para o setor produtivo capitalista. Na medida em que o mercado de trabalho se torna cada vez mais restritivo e concorrencial, os indivduos mais bem preparados e instrudos tero um leque maior de escolhas profissionais. Para o indivduo, porque eleva os rendimentos pessoais; para o setor produtivo, porque gera eficincia e aumenta a produtividade. (SCHULTZ, 1973) Para (Schultz, 1973), as consideraes sobre capital humano floresceram da percepo de que havia necessidade de populaes dos pases pobres, no exportadores de tecnologia, investirem em qualificao, nas habilidades pessoais e na educao formal. De acordo com esse autor, existe elevada elasticidade-renda na demanda por educao, o que torna os rendimentos provenientes da educao muito mais vantajosos, pois medida que a renda aumenta, eleva-se o nvel de consumo pelo bem representado pela educao. De acordo com a teoria do capital humano a educao considerada um investimento para o capitalismo, onde: o capital humano o valor atual de investimentos passados nas habilidades das pessoas, no o valor das prprias pessoas. Nesta perspectiva as mudanas tecnolgicas so o ponto de referncia na medida em que os valores das pessoas e a estrutura da sociedade esto sendo configurados pela tecnologia. (BLAUG, 1985, p.40) Segundo o autor, os tericos do capital humano consentem que nem toda educao, em qualquer lugar e em quaisquer circunstncias constitui investimento. Por exemplo, um dado tipo de educao em determinado pas, pode contribuir para aumentar a renda futura, enquanto outro tipo de educao, no mesmo pas, no tem o mesmo

25

efeito. Portanto, do ponto de vista das consequncias econmicas, o autor classifica o primeiro tipo de educao como investimento (trouxe retorno) e o segundo como consumo (no trouxe retorno). (ibidem, p. 40) Categorias como idade, sexo, raa, capacidade nata, classe social, ocupao e treinamento no trabalho so fatores importantes na determinao dos rendimentos pessoais, afirma Blaug: excluindo-se a idade, nenhum deles exerce uma influncia to poderosa sobre renda quanto o nmero de anos completados de aprendizagem escolar. (BLAUG, 1985, p. 22) Neste sentido, a fragilidade da teoria do capital humano no h de ser buscada exclusivamente nos campos prtico e tico, mas h de ser contestada epistemologicamente, uma vez que a sua construo se desenvolve dentro de um referencial analtico que no apreende o ser humano e sua histria na complexidade das relaes nas quais ele est inserido. (OLIVEIRA, 2001, p. 3) Se por um lado, a teoria do capital humano redundante em seus propsitos, no sentido de no acrescentar nenhuma contribuio para a formao humana, por outro lado, tal redundncia no se confunde com a fraqueza de sua aplicabilidade quando se tem em vista investimentos em educao que possam garantir retorno ao capital prevalecendo a ideia de investimento em jovens que possuem e possam desenvolver competncias e habilidades cognitivas, sem considerar suas condies histricas e culturais para tal. Neste caso, a crtica acompanha a necessidade de uma transformao que cerca o universo da juventude. Ela no perde seu contedo quando aponta e denuncia os caminhos da alienao juvenil. Revelar e apontar tais caminhos que levam os jovens a uma condio alienante se torna um desafio quando se tem em vista uma complexidade de trajetrias situadas nas condies de vida estudantil que justificam sua entrada ao trabalho. A ideologia do capital humano no se preocupa em seus propsitos com a evaso escolar, a precariedade de ensino, a desmotivao dos professores, e to pouco capaz de atender aos diagnsticos de jovens descrentes e apticos durante sua escolarizao, em especial as etapas do Ensino Mdio. Ora, pretende-se enfatizar, o que a crtica no campo da educao, j nos diz: a escola no uma indstria, pelo menos quando se quer uma formao emancipada em que o trabalho possa ser visto como um princpio educativo. Ou seja, investir numa escola como se fosse uma

26

indstria no investir na escola, quando se entende que investimento para o desenvolvimento humano. Para Schultz as escolas podem ser consideradas empresas especializadas em produzir instruo. A instituio educacional que congrega todas as escolas, pode ser encarada como uma indstria. (SCHULTZ, 1973, p. 19) Eis uma definio que deixa claro que o principal componente da educao, sob a tica vigente da teoria do capital humano, no formar para vida, quando no h sequer possibilidade de considerar os sujeitos nela envolvidos como agentes de sua histria e livres em suas escolhas para o trabalho. Por isso, a presente pesquisa requer que se situe no tempo e no espao, em que condio histrica e material convivem e vivem os jovens, quais suas relaes e expectativas com a escola sem deixar de evidenciar que ali, neste contexto - de Ensino Mdio - que se tem em vista muitos olhares sobre os rumos, caminhos, abordagens e modelos de formao escolar com vistas a um preparo para o mercado de trabalho. Trata-se de uma condio de vir a ser onde comum perceber os jovens como simples estudantes de modo que tais conceitos e conotaes se confundem e se aproximam de modo independente. Por isso, o presente trabalho, tem como ponto de partida um questionamento que no se volta para as instituies ou a cotidianidade que cercam o universo juvenil, mas sim como os jovens avaliam seus processos de formao educativa durante o Ensino Mdio. Para tanto este trabalho traz como proposta de estudo, em seu primeiro captulo, o debate que visa a contextualizao terica sobre a teoria do capital humano numa perspectiva histrico-crtica visando apontar as falhas desta teoria no contexto social, especialmente, na formao dos jovens estudantes. Diante das necessidades de discutir no plano terico a conjuntura mais ampla do mercado de trabalho e dos direcionamentos de uma dada educao em tempos de reestruturao produtiva do capital entre os diversos autores utilizados destaco no campo dos estudos crticos sobre trabalho e educao as contribuies de Frigotto (1994, 1996) e Gentili (1994), especialmente, aquelas que evidenciam a crtica teoria do capital humano, bem como as discusses de Saviani (2005) e Kuenzer (1985), principalmente quando situam uma cincia desenvolvida pelo capital como expropriao do conhecimento do trabalhador. Neste caso, a inteno foi introduzir um debate que vise situar a condio juvenil neste contexto, mesmo quando os autores acima no se

27

referem diretamente aos jovens, mas trazem elementos substanciais para contextualizar a juventude nestes processos. As anlises crticas tambm evidenciam as aproximaes propositivas entre a teoria do capital humano e a teoria do capital social. Quando esta ltima est situada com os mesmos fins propostos pela teoria do capital humano se verifica a utilizao de abordagens sobre o desenvolvimento social como ponte para alar o prprio desenvolvimento econmico. Neste caso, crucial as atenes para quando e como o capital social responde como um verdadeiro capital social. Ou seja, trata-se de uma nova roupagem terica que permite entrar numa rede de compromissos cvicos que traz o lema do desenvolvimento social, cujas aes ainda fortalecem e se submetem ao desenvolvimento econmico. Portanto, ao destacar estes propsitos pertinente levar em conta as possibilidades de um capital social voltado aos jovens para alm da representao de polticas sociais fragmentadas e incipientes. Com isso, buscou-se acompanhar o debate em torno das polticas pblicas de educao no Brasil, inclusive, a educao profissional, procurando trazer tona os olhares que se tem para uma dada juventude. Autores como Pochmann (2007) e Madeira (2006) ajudaram a conduzir este debate principalmente por uma via denominada, aqui, como denncia da realidade juvenil. Momento no qual se permite, posteriormente, dar maior nfase quando se destaca as realidades sobre as estatsticas neste universo. Sendo assim, se torna necessrio situar a juventude neste debate no sentido de evidenciar que ela (a juventude) considerada uma das protagonistas para a teoria do capital humano. Ora, muitos jarges sobre o capital podem rondar o universo juvenil quando se tem em vista o seu processo de formao escolar: capital humano, capital social, capital intelectual. Porm, no se trata de criar uma nova terminologia cujos critrios de definio estejam de acordo com a teoria do capital humano - um capital que se diz ser humano. Mas, interessa indicar as contradies desta teoria e desmistificar todo falso sentido de formao humana dos jovens pela via escola-trabalho. Portanto, quando se trata de trazer uma abordagem em que a crtica possa trazer uma entonao de indicaes de transformaes, pressupe-se pensar numa formao juvenil para alm da mera profissionalizao tecnicista. Ou seja, uma formao em que se coloca em questo um conceito de educao que vise perceber o homem como

28

um ser social que produto das relaes concretas e histricas tal como nos evidencia Marx e Engels (1974). Antes de estabelecer um novo jargo terico ao capital, evidencia-se a necessidade de pensar a educao como uma determinao de relao social pautada nos princpios da coletividade de forma que o trabalho possa ser visto como um princpio educativo. E, os jovens neste caso so os que permitem, com sua latente elasticidade e flexibilidade de vida, criar e recriar novos valores humanos assim como pensar o trabalho como um princpio educativo. Pensar nestas possibilidades requer que se discuta de que forma o trabalho interfere e condiciona a vida dos jovens na chamada sociedade do conhecimento. Eis um dos pontos levantados no captulo dois deste trabalho. Ali foi possvel direcionar o debate sobre o estudo como forma de trabalho para os jovens sem perder de vista a base conceitual (sobre o trabalho) nos estudos de Antunes (2002a). O diferencial, no entanto, foi situar as especificidades que cercam o universo da juventude no contexto da vida estudantil. Tal abordagem desencadeou um debate em torno do sentido do conceito de sociedade do conhecimento e a sua relao com a juventude, trazendo novamente as contribuies de Frigotto (1994, 1998) e Kuenzer (2002), bem como, acrescentando um dilogo com Arendt (1981) e Horkheimer (2000). Mesmo que estes dois ltimos se divirjam em alguns pontos referentes aos propsitos aqui apresentados e sobre a maneira de conceber o trabalho ou uma dada sociedade moderna, a inteno foi levantar um dilogo comum e coerente sobre as concepes individualistas da sociedade moderna. Evidenciar um projeto moderno que est sendo direcionado especialmente aos jovens no se torna to complexo quanto buscar as condies alienantes dos jovens na sua relao com a escola e o trabalho. Por isso, o dilogo com as teorias que toca a estrutura e o sujeito como um todo ganha fora quando o todo se propaga com maior nfase (no sentido das suas consequncias) para o universo das juventudes. Em especial quando se averigua aquela sociedade em que o currculo escolar est em sintonia com a teoria do capital humano, conforme reforado por Apple (1982). E, justamente no Ensino Mdio que se d incio aos ideais de profissionalizao de mercado que impe o lema da tecnocracia, e da mecanicidade do ser. Neste caso, Kuenzer (2002), permite discutir sobre as dualidades e contradies sobre o Ensino Mdio no Brasil, acompanhado da contextualizao poltica e jurdica da educao no Brasil indicado

29

especialmente por Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005 b). Somado a isso, tem-se a necessidade de atualizaes deste cenrio firmado pelas polticas pblicas da nova gesto do governo Dilma Rouseff. Contudo, constatou-se que no Brasil o jovem est vivendo, cada vez mais, o auge da expanso de um sistema que v na profissionalizao um dos seus sustentculos. Um exemplo prtico o investimento macio nas escolas de Ensino Mdio com formao tecnolgica por todo territrio brasileiro. Com isso, se tem um investimento na massa de trabalho juvenil para atender as demandas do mercado associado a uma nfase no capital humano juvenil para que seja possvel garantir a soberania do pas, baseando-se na lgica da aquisio de conhecimentos tcnico-cientficos como representao de poder e progresso. Nessas circunstncias, Frigotto (1999) nos alerta que tanto no plano societrio mais amplo quanto em polticas especficas como o caso da formao tcnico-profissional, o risco o surgimento de atitudes e medidas oportunistas, simplificadoras, ou de solues mrbidas. A todo instante ouvimos falar que estamos em tempo de reestruturao produtiva de economia competitiva e de globalizao e, em face dessa realidade posta como "irreversvel", a escola e as instituies de formao tcnico-profissional necessitam ajustar-se. Esse ajuste postula uma educao e formao profissional que gere um "novo trabalhador" flexvel, polivalente e moldado para a competitividade. (FRIGOTTO, 1999, p. 32) Ento temos um pas cujo principal investimento de capital humano para o pblico jovem ocorre atravs do incentivo de polticas pblicas para dois segmentos: o ensino superior que a princpio visa uma formao geral e o ensino tcnico profissionalizante de formao tcnica representado pelos Institutos Tecnolgicos de iniciativa privada e, principalmente, pblica em mbito federal. As polticas governamentais do governo Lula direcionaram incentivos para a expanso da educao tcnica e tecnolgica, efetuada em mbito federal pelos Institutos Superiores (IFs). Segundo o Ministrio da Educao a rede federal est vivenciando a maior expanso de sua histria. De 1909 a 2002 foram criadas 140 escolas tcnicas, porm em 2010 o nmero de escolas ultrapassa as 354 previstas. (MEC, 2009) Esses centros tm sua origem no incio do sculo XX. So, portanto, instituies quase centenrias. Em 1909 o governo federal criou 19 escolas de aprendizes artfices, distribudas em todos os estados brasileiros, conforme diviso geopoltica da poca. Consideradas, a

30

partir da dcada de 1960, como centros de excelncia na formao tcnica de nvel mdio, foram se adaptando a novas exigncias sociais e econmicas e receberam suporte financeiro quase sempre adequado do governo central. (KUENZER, 2002) Com a aprovao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) de 1996, iniciou-se uma nova discusso no contexto da educao profissional ao destacar a proposta de articulao entre escola e mundo do trabalho com organizao curricular prpria. Tal situao permitiu o estabelecimento do decreto de 1997 que determinou a extino da integrao entre educao geral e profissional. Porm, em 2004, foi veiculado um novo decreto que possibilitou a volta da integrao entre o Ensino Mdio e profissional, introduzindo a flexibilidade a educao profissional, especialmente no Ensino Mdio. O decreto prev o desenvolvimento da educao profissional em trs planos: 1) formao inicial ou continuada; 2) formao tcnica; 3) e formao tecnolgica. A formao bsica destinada qualificao dos trabalhadores, independente de escolaridade prvia. A tcnica destinada formao profissional para alunos matriculados ou egressos do Ensino Mdio. Enquanto a tecnolgica correspondente a cursos de nvel superior na rea tecnolgica tendo como pr-requisito de acesso o cumprimento do Ensino Mdio. (BRASIL, 2004) Diante do crescimento e do fortalecimento dos Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia no Brasil, a realidade institucional dessas escolas de formao de jovens vem apontando novos desafios que desnudam formas de funcionamento j institudas, assim como abrem a possibilidade de escuta dos aspectos presentes na trajetria desses sujeitos, quando convidados a escolher uma profisso no ato do ingresso em cursos tcnicos de modalidade integrada. (ROCHA & ATEM, 2010, p. 04) Ao abordar estes contextos histricos, polticos e jurdicos sobre a formao educacional dos jovens no Brasil visou-se uma anlise emprica que possa responder, no contexto de formao escolar, como os jovens estudantes identificam dicotomias existentes entre formao geral e formao tcnica; expectativas de mercado e expectativas de desenvolvimento humano? Os jovens encontram-se esclarecidos sobre suas escolhas? Como os jovens avaliam suas escolhas de formao para Ensino Mdio bsico ou tcnico profissionalizante? Por tratar-se de uma prtica social constituda e constituinte de relaes sociais, a formao tcnico-profissional est, na sua organizao, natureza institucional, financiamento e concepo polticopedaggica, imbricada na crise societria deste final de sculo. Esta

31

crise , ao mesmo tempo, socioeconmica, terica e tico-poltica. No mbito da primeira, a crise se explicita pela desordem dos mercados mundiais, hegemonia do capital financeiro, monoplio da cincia e da tcnica, desemprego estrutural e maximizao da excluso. No plano terico, a crise se revela na incapacidade de referenciais de anlise darem conta dos desafios do presente. (FRIGOTTO, 1999, p. 31) Alm disso, no Brasil, o Ministrio do Trabalho e Emprego voltase presentemente para programas que combinam a elevao da escolaridade com a formao profissional, como o ProJovem Trabalhador. A ateno dada profissionalizao encontra respaldo na nova conjuntura econmica mundial, a qual tem como uma de suas caractersticas a valorizao da formao tecnolgica. (GOMES et al, 2008b, p. 42) Tal situao no diferente para o Estado de Santa Catarina onde se verifica a corrida por uma dada incluso escolar onde no se levou em conta as consequncias da alienao juvenil no prprio Ensino Mdio. Mesmo diante de um estado (Santa Catarina) considerado em melhores condies polticas, econmicas ou sociais que outros tantos no Brasil buscaram problematizar um mesmo panorama de formao de sujeitos jovens confinados teoria do capital humano. Diante disto, segue no captulo trs um reforo que se julgou ser concreto, quando se trata de desmascarar a realidade atravs de apontamentos evidenciados pelos prprios dados estatsticos. Neste caso, a denncia crtica no plano terico e emprico ganha reforo quando os prprios indicadores sociais denunciam o colapso da teoria do capital humano no contexto de uma macro estrutura social em que se situam as geraes juvenis. Este captulo agrega dados estatsticos sobre a populao jovem no Brasil e no Estado de Santa Catarina com nfase para as questes sobre trabalho, gnero, violncia e educao, tendo como principais fontes o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), o Sistema de Informaes sobre mortalidade (SIM) e o Senso Escolar Educacenso (MEC). Eis, um dos pontos que fortalecem as anlises sobre as condies especficas dos jovens em relao aos no jovens. So dados que revelam no apenas preocupaes, mas, confirmaes do colapso da teoria do capital humano quando esta no d conta de eximi-los dos processos de vulnerabilidades. Ora, quando se fala em juventude, comum querer saber no apenas quem ou como so os jovens, mas quantos so os jovens em suas mltiplas dimenses da realidade social. Para alm destes

32

questionamentos tambm se busca saber porque se encontram numa dada condio? Desvelar o naturalizado pelo senso comum um dos desafios que intercruza as anlises quali-quantitativas como forma de ampliar os caminhos que levam s configuraes das condies, tendncias e perspectivas sobre os jovens. Para alm dos nmeros pretende-se evidenciar que estes no falam por si s, pois pensar nesta realidade, se torna um complemento analtico para os estudos empricos e tericos no sentido de fortalecer as abordagens qualitativas e de ampliar os horizontes de anlise quando se tem como enfoque a busca da totalidade concreta do conhecimento sobre os jovens. Neste caso, se verifica o caminho da crtica que se procurou enunciar, neste trabalho, quando, por exemplo, as mortes juvenis ou as significativas evases dos jovens do Ensino Mdio se relacionam com uma condio juvenil alienada pelo sistema que carrega em si uma apatia generalizada que se revela pelo no querer estudar mais, ou ento as mltiplas formas de violncia reveladas pela exausto de uma individualidade juvenil ferida pelos padres impostos pela sociedade adultocntrica. O quadro preocupante ao verificar que 50,12% dos alunos das sries iniciais do Ensino Fundamental no chegam ao Ensino Mdio. Neste percurso praticamente metade dos jovens acabam ficando fora das escolas. (Censo Escolar, 2009)2. Junto a este cenrio a repetncia permanece como fenmeno arraigado no sistema educacional, em especial nas sries de transio. Gomes et al (2008, p. 40-41) j haviam comentado o problema de abandono dos estudos por parte da juventude. Os autores citam inmeros fatores entre os quais apontam como o principal deles a baixa renda das famlias, incapaz, portanto, de garantir que um ou mais de seus membros se dedique exclusivamente s atividades escolares. Assim, o jovem se v compelido a conciliar os estudos com alguma atividade remunerada ou abandonar os estudos, a fim de contribuir com a renda familiar ou para garantir seu sustento. Segue da a preocupao com o desemprego juvenil e a formulao de polticas pblicas para atenu-lo. (GOMES et al, 2008b, p. 40) Mas, as polticas pblicas esto longe de alcanar uma mudana significativa nas relaes que possam configurar uma relao harmnica
2

No total so 16.755.708 alunos que chegam aos anos iniciais do Ensino Fundamental e 8.357.675 alunos que chegam ao Ensino Mdio. (Censo Escolar, 2009)

33

entre escola e trabalho para alm das presses e sentimentos ofuscados de obrigatoriedade social pelo estudo e pelo trabalho. Para Sousa (2002) o jovem hoje est sob a socializao de um modelo em crise. Orientado numa temporalidade cuja sequncia de acontecimentos e conjunturas so cristalizadas na durao de cronologias entre o passado, o presente e o futuro. A crise mencionada resultante de exigncias da reordenao funcional da relao entre Estado e sociedade civil, instituies sociais e atores, movimentos sociais e novas demandas, que auxiliam na identificao do quanto juventude se ressente das transformaes mais gerais do mundo contemporneo que afirma a temporalidade de um presente contnuo. Hoje, as injunes de um mundo modificado e um ordenamento cultural co-figurativo reforam o aprendizado das novas geraes entre os diferentes grupos etrios, entre indivduos que convivem num ritmo marcado pela sua subjetividade e experincias sociais diversas que entram em contradio. (PERALVA, 1997) Partindo destas abordagens, julgou-se necessrio retomar, no captulo quatro, as discusses sobre as teorias da juventude. Retomada, porque ainda incipiente um debate que possa situar uma epistemologia da juventude numa perspectiva histrica, crtica e materialista. Tal perspectiva s se torna possvel quando se assume um compromisso constante de situar os jovens numa dada estrutura social sem perder de vista a totalidade de suas especificidades enquanto gerao; e ainda compreender que os jovens so tratados de modo diferenciados sob uma intencionalidade objetivamente marcada pela teoria do capital humano. Com isso, indicou-se um ensaio para uma abordagem em que se reconhece um conceito de juventude criado com o advento da modernidade, especificamente no sculo XX, tal como os autores que recorrem a este histrico: Rousseau (1995), Zinnecker (1987), Solallina (2007), Feixa (2006). A histria dos jovens para estes autores no histrico-crtica, porque os jovens no so abordados como fora de trabalho braal crucial para o desenvolvimento econmico. As abordagens tericas que trazem suas anlises crticas para os sistemas de ensino pertencentes ao contexto histrico em que se criam o conceito de juventude encontram-se descoladas de uma abordagem especfica para os jovens, pois, o enfoque volta-se para a relao entre sociedade e educao seja para crianas, jovens, ou adultos. No entanto, no se partilha a viso de que os jovens podem ser estudados na totalidade do ensino quando se tm em vista os sistemas educacionais. Se for desta forma no se trata de estudos sobre os jovens porque no se

34

considera suas singularidades. Tampouco, compartilha-se a viso de que basta unir abordagens estruturalistas de uma dada educao e direcionlas aos jovens quando convier falar dos jovens. Isso se tornaria um mero encaixe de situaes problemas que pouco se diferenciam entre os sujeitos da estrutura social e os sujeitos jovens. O desafio, deste captulo, no entanto adentrar na riqueza das consistncias tericas que situam os jovens na contemporaneidade tais como Margulis e Urresti (2000), Mannheim (1982), Sousa (1999), Pais (1996), Barbiani (2007), Dayrell (2007), Foracchi (1982), Spsito (2005) e a partir deste dilogo indicar as possibilidades de uma abordagem epistemolgica sobre os jovens de modo que a crtica possa focar as constataes de uma dada condio de vida juvenil formatada por um interesse de um mercado que v nos jovens a sua mola propulsora, independente, de uma formao humana plena. Alm disso, tambm se destaca em Sousa (2006) uma sociologia da juventude contempornea que possui o propsito de olhar a sociedade tomando como objeto central a sua sociabilidade, como um produto geracional diante das relaes mais amplas, identificando-lhe as especificidades como grupo social, intimamente relacionada com o universo de preocupao com o mundo adulto e os sentidos da poca histrica em questo. A autora ainda comenta que partindo de pressupostos da tradio, como necessidade de afirmao da sociedade, as instituies pblicas cada vez menos conseguem envolv-los ou dar-lhes alternativas sociais convincentes ou receber suas expresses autnticas de forma espontnea e continuada. (SOUSA, 2006, p. 17) Sobre estas constataes, identificou-se em primeiro momento a importncia dada juventude no mbito da economia global para que se possa assim, procurar compreender as perspectivas do sujeito jovem em relao a sua profissionalizao (trabalho) e a sua produo do conhecimento cientfico (instituio escolar). O jovem buscou elevar a escolaridade combinando com a atividade laboral, indicando que o Brasil tem jovens que trabalham e estudam. Para muitos jovens, quando no h trabalho, tampouco pode haver acesso escola, tendo em vista a ausncia de financiamento dos custos vinculados educao para algum com mais de 15 anos de idade. (POCHMANN, 2007) O trabalho nem sempre significa carteira assinada, estabilidade no emprego, salrio certo no final do ms. Ou seja, o estudante que diz trabalhar nem sempre tem um emprego. Na maioria das vezes presta servios pelos quais recebe uma remunerao: aulas particulares,

35

copidescagem, datilografia, traduo, participao em feiras e eventos sazonais, transcrio de fitas de pesquisa e tantas outras, so ocupaes peridicas, mas nem por isso, desconsideradas quando o assunto "trabalho". Trabalhar significa, em muitos casos, obter alguma renda desempenhando uma tarefa qualquer. Quando afirmam que trabalham, os estudantes nem sempre esto em exerccio e, consequentemente, no tm nenhuma renda mas, invariavelmente, esto dispostos a executar tarefas que lhes rendam algum dinheiro. Enfim, esses estudantes se definem como participantes do mercado de trabalho. (SAMPAIO & CARDOSO, 1994:36) Contudo, sabe-se que no possvel mensurar o verdadeiro impacto da produo do conhecimento e do exerccio profissional dos jovens na sociedade brasileira, mas possvel antever que toda formao profissional exige certa relao com o conhecimento propriamente dito. Mas, exatamente quando busca o seu lugar como adulto que o jovem encontra os maiores desafios. Depara-se com um mundo onde os adultos se movem em torno de uma perspectiva construda de vida ideal encontrada no perodo da juventude fase em que no temos que nos preocupar com o sustento, com as consequncias das regras sociais; fase em que o tempo livre para o lazer e a fruio so prolongados; fase em que se desfruta de uma tolerncia social para erros e irresponsabilidades. O jovem encontra o espelho, o reflexo do que j experincia na sua realidade imediata. (SILVA, 2006, p. 132) Cabe salientar que os jovens no Brasil se encontram em novos momentos de experincias, cujo tratamento sociopoltico advindos de uma dada fora econmica traz como perspectiva a teoria do capital humano. As ideias sobre capital humano, conforme evidencia Paiva (2001) so fortalecidas ao longo do sculo XX onde so compreendidas no rol dos investimentos voltados para o conhecimento, s habilidades e aptides que permitem a ampliao da capacidade produtiva dos trabalhadores. Diante disto, trata-se de desvelar o naturalizado quando se tem um mercado de trabalho que demanda novas ocupaes aos jovens, com novos requisitos e novos perfis profissionais e uma educao que restabelece novas diretrizes de formao onde se prepondera uma formao voltada s demandas ocupacionais do mercado. Ora, quando a teoria do capital humano compreende (dentro do que lgico) que os trabalhadores com maior capital humano so mais teis ao processo produtivo, os jovens tambm o so, na mesma

36

perspectiva em que a educao passou a ser vista como investimento para o progresso econmico. Diante destas evidncias, situa-se adiante, no captulo cinco, as discusses e contextualizaes sobre as trajetrias da pesquisa que discute tanto a metodologia como estudo no sentido de debater as escolhas epistemolgicas do mtodo histrico dialtico e materialista, quanto o mtodo como procedimento no sentido de evidenciar os instrumentos e as amostras que caracterizam a pesquisa emprica deste trabalho. Vejo que este captulo situa-se como um momento de mediao entre a teoria e a prtica, haja vista, que at ento os captulos anteriores esto situados no plano terico. A partir do momento que se traz a discusso metodolgica permite-se uma abertura para o firmamento dos nortes do pensamento adotado nas discusses tericas, bem como, as orientaes e contextualizao dos procedimentos adotados no prximo captulo quando se volta para a anlise dos dados empricos. Desta forma, a metodologia tambm se coloca como um reforo das concepes crticas sobre a condio da juventude na modernidade. um momento que justifica os caminhos da necessidade de uma cincia que possa compreender os sujeitos como agentes de transformao e no meros fantoches passivos numa dada estrutura social de modo que os jovens possam ser abordados como a gerao mais vulnervel, porm, sob uma potncia transformadora das relaes sociais capitalistas. A concepo do mtodo dialtico materialista permite compreender a relao do todo com a parte na mesma perspectiva de compreenso do universo juvenil com a amplitude das relaes sociais. Ou seja, a dialtica, nesta perspectiva, permite compreender as geraes na sua dinamicidade, quando se tem em vista os processos de criao e recriao das culturas geracionais juntamente com a necessidade de ressignificar as prprias recriaes num movimento de aceitao e negao. Este movimento histrico, materialista; e, por mais que se tenha em vista o simblico e o subjetivo na vida dos jovens quando se situa as suas condies de vida estudantil ou profissional (como queira o capitalismo) certamente a vida destes jovens toma rumos que nem sempre est favorvel a uma independncia de escolhas de vida no sentido subjetivo de suas relaes com a sociedade. A subjetividade neste caso se torna perversa e sufocada quando a prpria teoria do capital humano joga no plano do indivduo jovem, mais especificamente, o jovem estudante, todo o fardo de uma escolarizao pautada nas competncias e habilidades do indivduo. Se o

37

jovem rico ou pobre, se negro ou branco, se me solteira ou no, se estuda em escola pblica ou no, se mora na periferia ou no, para o sistema isto no importa porque o mercado deseja um jovem que saiba aprender a aprender e que possa ter a sua autonomia independente de sua condio concreta de vida material. Ento, situa-se, aqui, a necessidade de pensar os jovens em seu contexto histrico e material, quando a materialidade da vida invade no apenas o campo das exigncias do mercado, mas tambm o campo da sua subjetividade enaltecendo-se sobre esta, restringindo-a sobre esta. Por isso, a concepo materialista em Marx traz contribuies para averiguar as contradies que se intensificam quando a teoria do capital humano no leva em conta os processos de formao humana porque a centralidade de seus propsitos no est no humano, mas sim num material isolado das relaes humanas denominado, no sentido clssico, mercadoria. E, embora parta desta lgica de fins traz os sujeitos para a lgica dos meios e os mercantilizam de igual maneira, ou seja, sem vida e coisificados. Pais (2005) indica que uma especificidade da juventude contempornea enquanto gerao , por conseguinte, a de viver um tempo de instabilidade e de incertezas, de tenso entre o presente e o futuro, de laos persistentes de dependncia e de anseios insistentes de independncia. O prprio capitalismo flexvel bloqueou a linearidade tradicional das carreiras profissionais. Carreira um caminho cujo qual parece bloqueado para um nmero considervel de jovens; outras vezes, surgem encruzilhadas de sentidos vrios. Por isso, para o autor, os socilogos da juventude adjetivam as transies dos jovens para a vida adulta de modo a acentuarem a sua vulnerabilidade e imprevisibilidade. (PAIS, 2005a, p. 11) Desta forma, compreende-se que a profissionalizao pela via escola-trabalho um termo intrnseco a gerao jovem sendo que para uma construo terica da juventude requer que se situe a condio juvenil como um processo que vise sempre busca pelo vir-a-ser, por um processo de formao que perpassa a vida escolar, mas que oriente para uma determinada direo. Portanto, neste captulo, se anuncia, tambm, o objetivo da pesquisa que analisar de que forma os jovens avaliam a sua formao educativa, durante o Ensino Mdio, visando identificar quais so suas crticas e expectativas existentes sobre o modelo do mercado de trabalho que tem como foco a teoria do capital humano. Inteno de pesquisa que traz como objetivo especfico 1) verificar de que forma os jovens avaliam sua situao de estudantes do

38

Ensino Mdio (bsico ou tcnico), em relao s expectativas de formao profissional para o trabalho e formao humana integral, levando em considerao as vulnerabilidades, conflitos e alienaes inerentes sua condio de estudante, bem como, 2) verificar o grau de esclarecimento sobre as escolhas de formao escolar e profissional dos jovens, de Ensino Mdio, atentando para as possveis dicotomias existentes entre formao integral e formao tcnica profissionalizante. Estes objetivos situados no plano emprico se complementam com um terceiro objetivo situado tanto no plano terico quanto emprico quando se pretendeu 3) debater as contradies presentes na teoria do capital humano tendo como foco as suas implicaes na formao dos jovens do Ensino Mdio tendo em vista as estatsticas que revelam as falhas da teoria do capital humano voltada juventude brasileira. Ou seja, os objetivos situam-se para responder como os jovens estudantes avaliam a sua formao educativa durante o Ensino Mdio e qual a crtica existente nos jovens sobre o capital humano que tem como foco a formao para o mercado de trabalho? Para tanto, crucial verificar quando e onde falamos dos jovens e no jovens e em que condies se processam a sua formao alienada ao sistema. Com isso, as hipteses norteadoras indicam um novo capital humano juvenil sob a tica da alienao em relao a sua formao escolar e humana, de modo que, a autonomia dos indivduos jovens s vista na perspectiva das presses e das cobranas de uma sociedade adultocntrica que delibera os ideais neoliberais, onde o jovem tem que se virar sozinho e ser autnomo sem condies concretas para exerc-la, porm, est longe de englobar uma autonomia no contexto das escolhas de formao, de profissionalizao e de projeto de vida. Tais hipteses, certamente, percorrem o todo do trabalho, em cada captulo, e em cada tema ao enunciar a relao entre capital humano e juventude, sem perder de vista os condicionantes da macro estrutura social, bem como, as categorias de trabalho e educao. Sendo assim, foi necessrio ouvir os jovens estudantes, uma vez que se pretende identificar suas crticas e suas condies de vida estudantil. As anlises se voltam para jovens de escolas pblicas do Ensino Mdio nos municpios de Florianpolis e So Jos situados na Grande Florianpolis, SC. Optou-se por duas escolas de ensino bsico da rede estadual e duas escolas de Ensino Mdio com formao nas reas tcnicas da rede federal compostas pelos Institutos Federais de Santa Catarina, IFSC, onde foram aplicados 506 questionrios e realizados 4 grupos focais.

39

A partir da trilhou-se uma densa trajetria de anlises de dados empricos que renderam surpresas sobre a condio juvenil, bem como, constantes confirmaes das hipteses que se tinham em vista. Chegouse, ento num novo momento da pesquisa, cujas anlises, se congregam no ltimo captulo deste trabalho: o captulo seis. Neste captulo, inicialmente, se situou o histrico das escolas, o nmero de estudantes contemplados e as amostras da pesquisa, bem como, os diferenciais dos cursos de Ensino Mdio entre as escolas tcnicas no mbito federal e as escolas de Ensino Mdio bsico no mbito estadual. Ali foi possvel acompanhar de perto a realidade das dualidades de ensino presentes no Ensino Mdio no Brasil no contexto das formaes geral ou tcnica, conforme debate terico destacado no captulo dois. Uma realidade que toca nas escolhas que os jovens fazem ou podem fazer. Alis, escolhas carregadas de um mar de incertezas que geram conflitos para seus projetos profissionais tanto por parte da rede bsica quanto por parte da rede profissionalizante. A partir da, se esmia outros questionamentos que acompanham a problemtica norte, conforme acima indicada, quando pretendo abarcar questes sobre como os jovens estudantes definem a sua condio de jovens perante os requisitos para uma determinada formao profissional? Qual a relao entre ser jovem e ser estudante? Qual o entendimento e o sentido que atribuem os jovens sobre a sua formao para o mercado de trabalho? Neste caso, h outra sutileza que permite compreender que, por um lado, os jovens podem at ser manipulados para suas trajetrias profissionais enquanto existir uma sociedade que impe padres individualistas de competitividade, por outro lado, mesmo que eles estejam confinados a estas presses suas percepes crticas e necessidades de mudanas no esto mortas, mas sufocadas no plano de suas conscincias. As consequncias, no entanto, no esto num movimento ativo e contestador, pelo menos, para os jovens do Ensino Mdio. Os movimentos estudantis no interior das instituies esto fracos ou inexistentes, as vozes dos reclames se calam ou se abafam, mas, contudo, desemboca, processos de indignaes, resistncias passivas pelo estudo e pelo trabalho, alienaes que vo desde o estranhamento com suas condies juvenis at situaes que eles (os jovens) evidenciam a necessidade de fuga da realidade. Por outro lado, a vivacidade de ser jovem, quando desprendida destas amarras institucionais esto latentes conforme a sociologia da

40

juventude j vem nos evidenciando. Mesmo, diante da apatia juvenil diluda nas instituies escolares e nas distopias para se construir um projeto de vida, o jovem ainda se mantm muitas vezes em p quando extravasa euforia, ri, canta, festeja, se socializa em grupo, busca aventuras e alimenta a sede de ir ao encontro de algo novo que possa complementar sua identidade ou ento buscar suas razes de ser. Este enfoque, no esteve ofuscado, pois, mesmo diante de uma realidade alienada e preocupante se fortalece as necessidades de olhares mais atentos sobre as mltiplas formas das estas etapas de vida (se assim se pode dizer) que so nicas, porm, srias enquanto estiver a merc de formao humana num projeto de sociedade que possa requerer mudanas de valores que esteja em pauta a educao que queremos. Desvelar estas realidades um dos desafios deste trabalho que traz um convite para problematizar as condies de vida estudantil; destacar evidncias empricas rumo s concluses que possam nos fornecer pistas para compreender as amarras, as utopias e distopias dos jovens estudantes de Ensino Mdio na contemporaneidade. E, por mais que se tenham experincias sobre estes universos sero infinitas as surpresas e mudanas que envolvem uma gerao dinmica em seus processos de desenvolvimento, sensvel ao que lhe imposto e sempre latente s possibilidades de reaes inesperadas no tempo e no espao.

41

CAPTULO I POR UMA CRTICA A TEORIA DO CAPITAL HUMANO: OS JOVENS E SUA FORMAO EDUCATIVA
Em suma o que pretendo afirmar que a teoria do capital humano, principal enquadramento terico usado para definir o sentido da relao trabalhoeducao no capitalismo contemporneo, tambm mudou para pior. (GENTILI, 2005, p. 47)

1. A teoria do capital humano: alguns apontamentos sobre sua ineficcia


As questes pertinentes a teoria do capital humano fazem parte de todo acompanhamento crtico deste trabalho quando se prope a debater o tema Juventude, Trabalho e Educao. Com este plano de fundo procura-se esclarecer, aqui, o posicionamento terico crtico desta teoria tendo sempre em vista a sua aplicabilidade junto juventude brasileira. Embora o conceito de capital humano tenha uma longa histria apenas recentemente tem se constitudo como teoria e ideologia, mais especificamente, na rea da disciplina Economia da Educao. E foram os economistas Adam Smith (1776) na obra A Riqueza das Naes e Alfred Marshall (1920) no livro Os princpios econmicos do mais valioso investimento dos capitais, os seres humanos que deram os primeiros sinais de abordagens sobre o capital humano. (MARSHALL, 1996) Mas, de acordo com Blaug (1985) a teoria do capital humano foi anunciada por Theodore Schultz, em 1960, e seu nascimento efetivo teria ocorrido em 1962 em suplemento da revista cientfica americana Journal of Political Economy, dedicado ao tema do investimento em seres humanos. A partir disso, os estudos sobre capital humano difundiram-se com extraordinria velocidade, principalmente, nos Estados Unidos, mas tambm em outros pases. O seu pleno desenvolvimento ocorreu na escola de Chicago com os tericos da economia Gary Becker, Jacob Mincer e o j citado Theodore Schultz. (SAUL, 2004, p. 233) No Brasil o conceito de "capital humano" reaparece nos anos 80 na mesma forma assumida nos anos 60, em especial, pelas influncias

42

do livro de Theodore Schultz (1973) num momento em que a economia da educao ganhou maior importncia no perodo ps-guerra em conexo com o peso adquirido pela educao como fator de desenvolvimento. (PAIVA, 2001, p. 02) Cabe salientar que, de acordo com Saul (2004), no texto La pense conomique de Blaug (1985), as fontes primrias da teoria do capital humano esto localizadas em Adam Smith, Alfred Marshall e nos estudos de Irving Fisher, economista neoclssico americano, que a teria exposto em 1906, no livro The Nature of Capital and Income. Reprints of Economic Classics. Fisher teria adotado a teoria do capital de Walras, entendendo por capital todo o conjunto de riquezas existentes em um determinado tempo e que possibilitam o fluxo de servios nesse tempo, trate-se da terra, das mquinas, das matrias primas, de recursos naturais e das qualidades do homem. Comentando a reao positiva ao tratamento econmico da questo educacional, Blaug identificou, no fenmeno, uma espcie de revoluo silenciosa processando-se rapidamente nos objetivos dos estudos sobre o crescimento econmico:
[...] a economia da educao com seu conceito de capital humano transformou rapidamente grandes reas da economia ortodoxa, para emergir em 1960 como uma disciplina madura por seu prprio direito. (BLAUG, 1985, p. 8)

Schultz (1973) define que o capital humano deve incluir conhecimentos, habilidades, atitudes, aptides e outros traos adquiridos pelo humano que podem contribuir para a produo. Assim as habilidades inatas e os conhecimentos adquiridos so, nitidamente, uma forma de capital. A formao de capital um dos principais requisitos para o progresso econmico.
A educao, sem dvida alguma, aumenta a mobilidade de uma determinada fora de trabalho, mas os benefcios em mudar-se de lugar a fim de conseguir melhores vantagens quanto a oportunidades de trabalho (emprego) so predominantemente, seno totalmente, benefcios de ordem privada. (SCHULTZ, 1973, p.177)

Ou seja, no h dvidas ou falta de esclarecimentos dos fins prioritrios para esta perspectiva de educao. Uma educao em que o

43

sujeito no prioridade, tampouco sua histria e suas relaes com os meios. Uma educao que legitima as desigualdades sociais e abre leque para polticas setoriais, fragmentadas e corretivas encaminhando assim os recursos pblicos a servio do lucro. Assim, a perspectiva de capital humano de Schultz se tornou um estorvo no campo das discusses que visam abordar a educao na perspectiva da emancipao, uma vez que a nfase na teoria do capital humano enfoca a educao como um produto de mercado a favor do mero desenvolvimento econmico. Alm disso, tal perspectiva atua fortemente nas fases geracionais da juventude, por ser um momento propcio de aproveitamento da intelligentzia3 dos jovens estudantes. Em Schultz (1973, p. 11) a teoria do capital humano implicava o aumento dos custos reais da educao, que teriam sido de trs ou quatro vezes maior do que a renda do consumidor e crescido cerca de trs vezes e meia a formao bruta do capital fsico em dlares. Tudo em decorrncia da lei do mercado, da oferta e da procura da educao. Se a educao fosse tratada como puro investimento, conforme observava Schultz, os resultados iriam sugerir que os rendimentos destinados educao seriam um investimento bastante mais atraente do que os relativos ao capital no-humano. Assim, o investimento em capital humano passou a constituirse na chave de ouro para resolver o enigma do subdesenvolvimento e das desigualdades internacionais, regionais e individuais. Trata-se de um corpo terico mais sofisticado do que a perspectiva psicologista da teoria da modernizao, embora sua base parta desta. Assim, a teoria do capital humano passou por um intenso debate interno, particularmente na dcada de 60 e 70 e, ao mesmo tempo, teve um amplo uso poltico ideolgico na definio de macropolticas educacionais orientadas pelos organismos internacionais e regionais. (FRIGOTTO, 1998, p. 37) Segundo Frigotto a teoria do desenvolvimento na, verdade, mais uma teoria da modernizao do que a explicao das bases e determinaes materiais contraditrias em que se acentuam os processos de produo e reproduo capitalista. Resulta de uma forma de aprender a condio de classe social. (FRIGOTTO, 1994, p. 9) A crtica4 a teoria do capital humano no plano internacional e nacional no recente. ampla e bastante complexa. No plano
3 4

Conforme perspectiva discutida mais adiante no captulo 4. Crtica que se estende com diferentes conotaes seja pelo sentido da negao seja pelo sentido da adaptao.

44

internacional destacam-se os estudos de Harbinson & Myers (1964), Carnoy (1987), Labarca (1977) Finkel (1977) e Hirchen & Kohler (1987), Blaug (1972). No plano nacional, este debate desenvolve-se no interior do movimento de redemocratizao da sociedade brasileira destacam-se os trabalhos de Rossi (1978), Galvan (1979), Arapicara (1982), Langoni (1974), Simosen (1969) e Castro (1976). (FRIGOTTO, 1996 p. 42-43) Em 1980, Mark Blaug (1985, p. 264-6) fez uma avaliao da trajetria da teoria do capital humano. Apesar de no partir para uma crtica que visasse emancipao pela educao o autor entendia que a teoria se encontrava em situao crtica, em virtude de no oferecer uma explicao convincente sobre a demanda privada de educao, por no examinar esquemas de financiamento da educao, no considerando a propriedade pblica de escolas e universidades, por no levar em conta o papel da aprendizagem gratuita atravs da prtica, desprezando os estmulos dos mercados internos de trabalho, por no oferecer clculos aceitveis a respeito das taxas de rendimento entre os diferentes tipos de investimentos na formao de capital humano e tambm em razo de que a retomada de clculos para rever resultados contraditrios das anlises terminavam por fazer degenerar o programa de investigao. Blaug (1985) vai ressaltar a dominncia do individualismo metodolgico nos principais investigadores da teoria do capital humano. Ou seja, a ideia de que os fenmenos sociais podem e devem ser pensados como tendo seus fundamentos no comportamento individual, e que a formao do capital humano deve ser concebida em termos de decises de indivduos que atuam em defesa de seus interesses prprios. A teoria do capital humano brota num ambiente onde a velocidade de crescimento impe a cada momento de evoluo uma perspectiva diferente aos cientistas sociais envolvidos na anlise da sua dinmica. As solues surgem muitas vezes mais com o sentido de contornar questes polticas do que como uma reviso dos procedimentos tcnicos e econmicos. A teoria do capital humano um produto tpico do desenvolvimento econmico americano. (SAUL, 2004, p. 258) A partir disto cabe situar aqui a perspectiva crtica sobre a teoria do capital humano, para posteriormente compreender a juventude como um sujeito protagonista desta teoria. Sendo assim, temos a viso de Frigotto ao indicar que:
A ideia de capital humano uma quantidade ou um grau de educao e qualificao, tomando como indicativo de um determinado volume de

45

conhecimentos, habilidades e atitudes adquiridas, que funcionam como potencializadoras da capacidade de trabalho e de produo. Desta suposio deriva-se que o investimento, em capital humano um dos mais rentveis, tanto no plano geral do desenvolvimento das naes, quanto no plano da mobilidade individual. (FRIGOTTO, 1996, p. 41)

Assim, o autor coloca que a disseminao da teoria do capital humano, como panaceia da soluo das desigualdades entre pases desenvolvidos e subdesenvolvidos e entre os indivduos, foi rpida nos pases latino-americanos e de Terceiro Mundo, mediante os organismos internacionais (BID, BIRD, OIT, UNESCO, FMI, USAID, UNICEF) e regionais (CEPAL, CINTERFOR), que representam dominantemente a viso e os interesses do capitalismo integrado ao grande capital. (FRIGOTTO, 1996, p. 41) Segundo Lima (1980, p.223) um dos problemas dos trabalhos na linha de Becker e Schultz a exagerada nfase no pressuposto de que o capital humano sempre algo produzido, isto , algo que produto de decises deliberadas de investimentos. Este vis que tende a superestimar a importncia de investimentos em educao. Entretanto, perfeitamente sabido que diferentes pessoas assimilam um processo educacional que no esteja pautada apenas na educao formal. As escolas no geram meramente um produto cognitivo, mas tambm diferentes tipos de socializao que perpassa tanto a escola quanto a vida social.
O defeito mais srio deste modelo est em supor que dado certo nvel de habilidade, indivduos tenham a liberdade de escolher a quantidade de educao a ser adquirida: eles permaneceriam na escola enquanto quisessem at o momento em que o retorno a um perodo adicional na escola fosse inferior a de um investimento alternativo. (LIMA, 1980, p. 225)

Ao ter como perspectiva um capital humano que visa continuidade da educao lgica da excluso tem-se como questionamento de partida porque certas naes acumulam capital, riqueza e outras no? Segundo Frigotto (1994) a velha questo de Adam Smith que resulta em seu livro sobre A Riqueza das Naes.

46

Neste sentido, o autor comenta que se fixou como componentes bsicos do capital humano os traos cognitivos e comportamentais. Elementos que assumem uma nfase especial hoje nas teses sobre sociedade do conhecimento e qualidade total. No contexto dos pases das naes unidas chegou-se fazer uma escala para os cursos de formao profissional de quanto de cada elemento, conhecimento, atitudes eram necessrias de acordo com o tipo de ocupao e tarefa. O resultado esperado era que naes subdesenvolvidas investissem pesado em capital humano de modo que entrariam em desenvolvimento e em seguida se desenvolveriam. (FRIGOTTO, 1994, p. 11) Mas, o que o capital humano no leva em conta, qual sua debilidade terica e poltico-prtica? Por ser uma formulao que olha a relao capitalista de dentro e os sistemas como um dado resultante de perspectiva neoliberal e neoclssica de compreenso da realidade social, no leva em conta as relaes de poder, as relaes de fora, os interesses antagnicos e conflitantes e, portanto, as relaes de classe. (ibidem, p. 12) A teoria do capital humano tende a professar que alguma desigualdade natural, j que habilidades no podem ser igualadas. Desta forma, a escola filtra estudantes de acordo com seu background familiar, status econmico, e outras caractersticas que oferecem sinais que so teis para que os empregadores possam selecionar, promover e despedir os trabalhadores. (LIMA, 1980, p. 268) Assim as medidas sugeridas mais educao, mais escolas, mais programas de treinamento e aperfeioamento da mo de obra so de fcil aceitao poltica, por no exigirem mudana estrutural nem esforos de financiamento que recaem com mais peso em algum dado segmento da sociedade. (ibidem, p. 269) Historicamente falando preciso estar atendo para perceber como se desenvolveram as propostas efetivas das polticas educacionais que tm como enfoque a teoria do capital humano, no sentido de identificar as mscaras incorporadas para os falsos propsitos de polticas democrticas no campo educacional. Alis, conforme comenta Oliveira (2001) a teoria do capital humano estrutura-se a partir de uma leitura do sistema capitalista na qual no se apreende que a histria feita dentro de relaes sociais conflituosas, determinadas pela apropriao desigual da riqueza. A leitura a-histrica desenvolvida por estes tericos no consegue captar que os fatos sociais no ocorrem no mbito de particularidades individuais e no so apenas expresses de uma racionalidade humana.

47

A histria humana h de ser compreendida por uma totalidade maior que determina o conjunto das aes dos indivduos. (OLIVEIRA, 2001, p. 3) Em termos de formao profissional tem-se uma classe que vive para o trabalho em altos graus de desmotivaes e ressentimentos pelas constantes exploraes fixadas num determinado tempo em que alm da jornada de trabalho ainda preciso manter-se no jogo da competitividade por uma qualificao que no corresponde aos anseios do trabalhador, mas sim ao lucro e ao benefcio do capitalismo. Os processos crescentes de excluso social que ocorrem hoje no primeiro mundo de forma brutal e mais perversa entre ns, levam-nos a examinar com mais cuidado a sbita valorizao do trabalhador, sua qualificao, sua participao, da qualificao flexvel, abstrata e polivalente. (FRIGOTTO, 1994, p. 17) Em outras palavras, o capital humano busca otimizar tempo, espao, energia, materiais, trabalho vivo, aumentar a produtividade, a qualidade dos produtos e, consequentemente, o nvel de competitividade e de taxa de lucro. (ibidem, p. 17) Dado os rumos e os sentidos que indicam a crtica ao capital humano, no incio desta discusso, segue a necessidade de situar a juventude no contexto da teoria do capital humano, especialmente, num contexto brasileiro marcado por uma educao sofrida em seu passado e que pelas mudanas institudas ainda deixam marcas de carncias e desafios constantes.

2. Os efeitos da poltica do capital humano no Brasil e o lugar da juventude neste debate


No Brasil, os efeitos do economicismo na poltica educacional, reforado pela ideologia do regime militar, se expressavam, negativamente, de vrias formas: pelo desmantelamento da escola pblica e reforo da educao como negcio; pelo dualismo que materializava uma quantidade e qualidade de servios educacionais diversos para as classes trabalhadoras e classe dominante; pelo tecnicismo e fragmentao que diluram e esmaeceram o processo de conhecimento; pela proletarizao do magistrio pblico, etc. Efeitos que perduram e em muitos casos se agravam. (FRIGOTTO, 1996, p. 19, grifo do autor) A anlise da educao no Brasil desde o imprio e a sua boa sociedade s dmarches da Repblica Velha e at os dias atuais da Repblica traa um quadro de extrema perversidade. Somente em

48

1930 se efetiva um esforo para a criao de um sistema nacional de educao, mas em 1993 o texto da nova LDB, aprova a obrigatoriedade real apenas at o quinto ano de escolaridade. (FRIGOTTO, 1996, p. 36) Segundo Frigotto (1996, p. 39) o que torna aparentemente estranho, mas posto na matriz cultural das elites dirigentes brasileiras, sem conseguir a universalizao da escola bsica, j a partir do final dos anos 30, sob a tutela e subsdio do Estado foi montado um eficiente e amplo sistema de comunicao de massa, de incio com a radiofuso, e mais tarde sob as sombras do regime militar, as redes de televiso. O monoplio (global) da mdia, em particular da televiso, constitui um verdadeiro poder fascista. A dcada de 1980 serviu como abrigo das desigualdades sociais, vendo o alargamento das distncias entre riqueza e pobreza. A presena macia de rgos internacionais, maquiaram a revitalizao do sistema brasileiro por meio da contrao de um grande nmero de emprstimos financeiros alimentados a altos juros, contribuindo sobremaneira para o aumento da dvida externa. (NEVES, 2005, p. 8) No entanto, em meio s crises sociais a partir dos anos 90 uma nova categoria incorporada ao debate da relao trabalho-educao: a tecnologia. Os temas das novas tecnologias caracterizadas como configuradoras da Revoluo Industrial, as mudanas na base tcnica da produo e o impacto sobre o contedo do trabalho, diviso, qualificao e formao humana desafia os esforos para atender as novas formas de sociabilidade do capital, a um tempo, produtoras e resultantes da crise do modelo fordista de desenvolvimento, e portanto, de acumulao, concentrao e centralizao do capital. Dentro desta nova ordem os mesmos organismos internacionais (FMI, BID, BIRD, UNESCO, OIT, UNICEF, USAID), organismos regionais (CEPAL, CINTERFOR, ORELAC) tcnicos dos Ministrios da Educao e de instituies ligadas formao tcnica, empresrios e mesmo pesquisadores seguiam, desde o final da dcada de 40, o receiturio do CBAI para estabelecer os fatores responsveis pela eficincia de formao para o trabalho, a partir da dcada de 60 passam a obedecer ao receiturio do economicismo e tecnicismo veiculados pela teoria do capital humano que submete o conjunto dos processos educativos escolares ao imediatismo da formao tcnica profissional restrita. A viso produtivista da educao empenhou-se no primeiro perodo, entre os anos de 1950 e 1970, em organizar a educao de acordo com os ditames do taylorismo-fordismo atravs da chamada pedagogia tecnicista, que procurou implantar, no Brasil, atravs da lei

49

n 5.692 de 1971, quando se buscou transportar para as escolas os mecanismos de objetivao do trabalho vigentes nas fbricas. No segundo perodo de 1980, entram em cena as reformas educativas ditas neoliberais que se encontram em andamento. (SAVIANI, 2005, p. 23) Sobre este aspecto, Gentili (1998) nos relata que houve, no Brasil, a difuso cuja promessa era perceber a escola como entidade integradora. Neste caso possvel perceber a deixa do autor ao afirmar que essa promessa atribua ao Estado um papel central no apenas nas atividades de planejamento como tambm um desempenho decisivo na captao de recursos financeiros e na atribuio e distribuio das verbas destinadas ao sistema educacional. Ao fazer isso o Estado contribua, por um lado, para o aumento da renda individual (derivada do incremento do capital humano individual), e, por outro, para o aumento da riqueza social (derivada de um incremento no stock de capital humano social). (GENTILI, 1994, p. 80-81) Na fase de expanso do capitalismo contemporneo (1950-1973), segundo o mesmo autor (op. cit.) se criou condies para a reformulao da promessa integradora, no apenas no plano poltico, mas tambm no plano econmico. Dessa forma, a promessa virou necessidade, principalmente pela necessidade de mercado de trabalho que precisava de trabalhadores qualificados. Assim, os sistemas escolares expandiramse significativamente a partir deste perodo, atingindo em alguns casos um crescimento espetacular. Com a crise global nas dcadas de 80 e 90 o capitalismo avanado caracteriza-se pelo esgotamento nos sistemas de cmbio fixos, crises do petrleo, o desemprego estrutural freou e praticamente sumiu com o carter supostamente integrador no final de sculo. (GENTILI, 1994, p. 81-86) Neste contexto, cabe frisar como bem exposto por Gentili que a teoria do capital humano teve sua origem e base de sustentao numa conjuntura de desenvolvimento capitalista marcada pelo crescimento econmico, conforme exposto acima, bem como pelo fortalecimento dos Estados de Bem-Estar. Fato que acarretou, fundamentalmente durante a dcada de 1990, um deslocamento da nfase na funo da escola como mbito de formao para o emprego. (GENTILI, 2005, p. 49) No alvorecer de sculo XXI, educao, cidadania e incluso social passaram a ser vistas no s como interdependentes aos interesses econmicos, mas como imperativos s naes. No plano dos discursos as contradies foram desfeitas e expresses antes caractersticas de reivindicaes populares apareceram amalgamadas a objetivos econmicos de grupos restritos. Estavam sendo forjadas as bases do

50

consenso to recomendado pelas agncias multilaterais. (SHIROMA, 2000 p. 2) Contudo, o consenso de papel no foi capaz de dissolver as tenses geradas por interesses antagnicos de segmentos sociais que usavam termos semelhantes com intencionalidade muito distintas. Esse transformismo no discurso do governo e de empresrios gerou surpresa e suspeita. (ibidem, p. 2) Com isso a autora evidencia que a noo de injustia social tambm esteve presente nas chamadas estratgias para renovao nacional que reiteram a interdependncia, em lugar de oposio, entre eficincia econmica e coeso social. A insistncia nesta conexo parte da caracterizao geral de um novo discurso poltico centrado na ideia de incluso, excluso e coeso social. (SHIROMA, 2000, p. 2) Ou seja, esta uma constatao importante para perceber em que contexto foram sendo articuladas as polticas pblicas para a juventude no Brasil ao incorporar o discurso sobre a noo de incluso voltada para os aspectos da injustia, da educao e da formao para o trabalho. No relatrio do IPEA sobre Juventude e Polticas Sociais no Brasil (2009) Regina Novaes comenta que paralelamente, o investimento em educao foi uma resposta que os estados ofereceram com mais ou menos sucesso para incorporao de novas geraes. A preocupao com os jovens que no precisavam entrar precocemente no mundo do trabalho circunscrevia-se educao: tratava-se de desenvolver as aptides exigidas pelo processo de qualificao da fora de trabalho. (NOVAES, 2009, p. 16) Entre as ideias para sair da crise, via de regra, gestadas em organismos oficiais e agncias de cooperao internacional, reservou-se um papel populao juvenil como agente para o desenvolvimento. Tendo como referncia a necessidade de crescimento econmico, naquele momento prevaleceu o enfoque dos jovens como capital humano. O que, na prtica, significava responder ao desemprego de jovens por meio de projetos de capacitao ocupacional e insero produtiva com nfase no chamado empreendedorismo juvenil. Com este objetivo, surgiram vrios programas e projetos sociais executados em parceria entre governos e organizaes do terceiro setor, na grande maioria dos casos apoiados por organismos internacionais. O Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), por exemplo, financiou programas de capacitao de jovens em diferentes pases da Amrica Latina. (NOVAES, 2009, p. 16) Em outras palavras, neste contexto, vem tona o enfoque das Polticas Pblicas para a Juventude. Elas so vistas como apoios

51

emergenciais atravs dos quais tanto o Estado quanto a sociedade civil direcionam suas atenes para amenizar as dificuldades que assolam a juventude brasileira. Apesar da ao poltica, a questo do trabalho e da escolaridade dos jovens est condicionada pela questo social da desigualdade e da excluso social. O dilema entre trabalhar e estudar se transforma num drama para muitos jovens que no tm oportunidade de trabalho, nem de estudo, o que exige das polticas pblicas um investimento muito significativo num processo dialtico de articulao de escola e trabalho. (FALEIROS, 2008, p. 79) E, sobre esta conjuntura Frigotto quem vai destacar em um texto intitulado Juventude, Trabalho e Educao no Brasil que:
Os jovens a que nos referimos nesta anlise tm rosto definido. Pertencem classe, ou frao de classe filhos de trabalhadores assalariados, ou que produzem a vida de forma por vezes precria, por conta prpria, no campo e na cidade, em regies diversas e com particularidades socioculturais e tnicas. Compem este universo aproximadamente seis milhes de crianas e jovens que tm a insero precoce no mundo do emprego ou do subemprego. Insero esta que no uma escolha, mas uma imposio de sua origem social e do tipo de sociedade que se construiu no Brasil. (FRIGOTTO, 2004, p. 02)

No a toa que o crescente interesse pelas questes sobre a juventude tem sido manifestado nos programas partidrios, nos sindicatos, ONGs, grupos religiosos e poder pblico. Qualquer programa proposto por governos, sobretudo, nas esferas estaduais e municipais, tem incorporado, ao menos em suas intenes, um significativo espao para aes voltadas ao atendimento dos segmentos juvenis. Segundo Wanderley G. dos Santos (1987), no Brasil a poltica pblica social define-se como o conjunto de atividades ou programas governamentais destinados a remediar as falhas do laissez-faire. Para o autor este salto analtico, que enumera praticamente, a mesma seqncia de itens classificados como problemas sociais concordando com a definio ex-post e semitautolgica de que a poltica social tudo aquilo que tem por objetivo os problemas sociais

52

independentemente dos juzos valorativos sobre a ordem social que subscrevem. Sposito e Carrano (2003) ressaltam que tais polticas se caracterizam inicialmente por um alto grau de fragmentao e superposio, bem como pela convivncia de concepes muito diferentes do que seria o problema dos jovens. Mais especificamente, observam que enquanto alguns programas incorporam a perspectiva da defesa de direitos, ancorada no Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) e na Lei Orgnica da Assistncia Social (Loas), outros continuam a se nortear pela ideia de prevenir a violncia e o envolvimento dos jovens com o crime. No entanto, importante notar que junto com a efervecncia das polticas pblicas para a juventude se sobressai o conceito de capital social paralelamente ao conceito de capital humano. Este conceito de capital social tem sido usado pelo Banco Mundial com o intuito de melhorar a iniciativa comunitria, por meio do compartilhamento de viso e questes, da construo a partir de recursos internos e dos grupos existentes, da busca de alternativas para responder s mudanas constantes, do deslocamento da passividade para a ao e da melhora do controle, inclusive as normas legais. (LOEBEL, 2004, p. 5) Os dirigentes do Banco Mundial acreditam que o conceito de capital social uma importante ferramenta tanto para as polticas pblicas quanto para a prpria populao e acreditam que, com o conhecimento das dimenses sociais do desenvolvimento econmico, ocorra um aumento na capacidade para o desenvolvimento e implementao de estratgias de reduo da pobreza mais eficazes. (ibidem, p. 6) A literatura que aborda o tema capital social, de modo quase generalizado, parte da constatao de que as variveis econmicas no so suficientes para produzir desenvolvimento socialmente justo e ambientalmente sustentvel. Afirmam que o crescimento econmico no produz diretamente o desenvolvimento social; relembram que as instituies e o sistema social so elementos-chave na resoluo do problema do acesso aos benefcios econmicos produzidos. (MILANI, 2003, p. 2) Autores como Robert Putnam, James Coleman, Michael Woolcock, Henrique Rattner, Ricardo Abramovay, entre outros, tratam em seus respectivos campos de estudos, as redes de compromisso cvico, as normas de confiana mtua e a riqueza do tecido associativo enquanto fatores fundamentais do desenvolvimento da sociedade. Os

53

fatores de ordem social, institucional e cultural so assim reconhecidos por terem impacto direto no incremento qualitativo da comunicao entre indivduos e atores sociais, na produo de melhores formas de interao social e na reduo dos dilemas da ao coletiva. (MILANI, 2003, p. 2) O capital social constitui-se em um enfoque relativamente recente, isto , uma noo que busca conjugar a perspectiva das redes sociais (Wasserman & Faust, 1994) e as normas de reciprocidade associadas. A noo tem origem na sociologia, nas cincias polticas e no debate sobre o desenvolvimento promovido pelo Banco Mundial aps 1995. (apud, LOEBEL, 2004 p. 2) Em Putnam (2002), no h uma definio clara do termo capital social, podendo ser compreendido como um conjunto de variveis estruturais e atitudinais que levam formao de redes de cooperao visando produo de bens coletivos e capacidade de estabelecer laos de confiana interpessoal e de interdependncia recproca entre os habitantes. (apud, BARBOSA, 2011, p. 8)
A ideia de todos includos na comunidade global sujeitos aos mesmos riscos cria uma situao de igualdade simblica que impe, a todos, as mesmas responsabilidades e compromisso moral de combater a pobreza e a excluso social. Todos foram convocados, todos so parceiros nesta mesma tarefa, empreitada mundial na qual deveriam estar igualmente comprometidos e coesos. Que racionalidade preside este discurso? Que sutileza cerze esta colcha de conceitos? (SHIROMA, 2000, p. 07)

Com isso, a inteno pensar mais a fundo as questes pertinentes teoria do capital humano e as demais teorias que carregam este conceito, inclusive de capital social. Alm disso, trata-se de perceber conforme Shiroma (2000, p. 17) o avesso da incluso, seu lado menos nobre e altrusta, sua articulao aos interesses econmicos e a sua funo poltica ideolgica. O discurso da incluso dissemina a noo de risco e democratiza a insegurana, pois segundo a autora, a incerteza para todos. Assim, Barbosa (2011) comenta que a qualificao dos jovens para o trabalho no se restringe ao desenvolvimento de competncias flexveis. preciso tambm o desenvolvimento de competncias sociais para a criao do novo indivduo coletivo, que participa e age

54

coletivamente por se sentir tambm responsvel pelos problemas sociais. (BARBOSA, 2011, p. 16) Desta forma, o risco da perda da coeso social, decorrente do aprofundamento da desigualdade social e da pobreza faz com que a teoria do capital humano seja complementada pela teoria do capital social. Ideologia esta que apaga o conceito gramsciano de sociedade civil como arena de lutas de diferentes projetos polticos e societrios, ressignificado, agora, como espao da colaborao. (ibidem, p. 16) Com isso, o autor problematiza que os valores da convivncia sejam apenas comportamentais e individualistas, expressos na frmula da tolerncia, que recusa os conflitos encaminhados conjuntamente na forma da luta social que so indispensveis para a mudana da ordem social injusta, segregadora e violenta que, na prtica, inviabiliza a liberdade, a autonomia e o agir comunicativo e solidrio. (ibidem, p. 16) Desta forma, os propsitos da teoria do capital social na perspectiva do Banco Mundial nada mais so do que uma nova roupagem a teoria do capital humano na dcada de 1990. Alm disso, mais perverso porque se utiliza dos atributos individuais, culturais e sociais para garantir a hegemonia do capital econmico. Por se tratar de um momento histrico diferente, uma vez que a teoria do capital humano, conforme visto, foi elaborada no interior da escola de Chicago por Schultz na dcada de 1960 e o documento em questo ter sido elaborado e publicado nos anos 1990, deve-se considerar tal distino histrica. No ano de 1995 h uma ressignificao da teria do capital humano devido, sobretudo, reestruturao do modo de produo capitalista, chamada por muitos de globalizao, ou seja, a expanso do capital ou a mundializao do capital. Quando se diz que h tal ressignificao fortemente presente neste relatrio, no se pressupe que houve um simples transplante, mas sim uma adaptao, uma adequao do pensamento de Schultz e de sua teoria. (RUCKSTADTER, 2005 p. 09) Diante disto, se destaca quais consideraes o relatrio do Banco Mundial traz acerca das condies para o desenvolvimento econmico dos pases. Segundo as anlises de Ruckstadter5 encontra-se claramente a influncia da teoria do capital humano e a crena na educao como meio de ascenso, tanto individual quanto do prprio pas:

Localizado no primeiro pargrafo do quinto captulo deste relatrio.

55

A melhoria das aptides e da capacidade do trabalhador essencial para o xito econmico numa economia global cada vez mais integrada e competitiva. Os investimentos em capital humano podem melhorar o padro de vida familiar, expandindo as oportunidades, aumentando a produtividade, atraindo investimentos de capital e elevando a capacidade de auferir renda. (BANCO MUNDIAL, 1995, p. 42, apud RUCKSTADTER, 2005 p. 09)

Ou seja, no fato coincidente que esta poltica no substitui a poltica do capital humano. Ao contrrio ela complementa e refora uma vez que prope polticas corretivas e fragmentadas com o intuito de amenizar parcelas representativas dos problemas sociais, incluindo a, principalmente aquelas referentes juventude. Quem nos esclarece esta relao Rudney Santos (2008, p. 21) ao dizer que o estoque de capital humano que cada indivduo possui est diretamente relacionado ao capital pessoal e ao capital social. O capital pessoal se refere ao consumo passado e as demais experincias vivenciadas pelo indivduo, que o influenciam na determinao e formao das suas escolhas no futuro. J o capital social, em adio, busca as aes passadas da massa dos indivduos e a influncia destas aes coletivas na tomada de deciso. Essa tipificao de capital est ligada, diretamente, imaginao e ao planejamento do futuro. Cabe salientar que no contexto das aes para a juventude as polticas do Estado intercruzam-se com as iniciativas da Sociedade Civil Organizada, como por exemplo, a Frum de Juventude, Congressos de Juventude, Secretarias e Assemblias da Juventude, Movimento Jovem, Ncleos de Estudos e Pesquisa da Juventude, Associativismo Jovem, Organizao Brasileira de Juventude (OBJ), Institutos e Ongs da Juventude, e no plano da Amrica Latina a j mencionada Organizao Ibero-americana da Juventude (OIJ), entre outros. (CARVALHO, 2006, p. 168) Comea a generalizar-se um novo modelo de polticas juvenis, mais preocupado com a incorporao dos jovens no mercado de trabalho. Uma srie de programas so promovidos por organismos internacionais, como o caso do BID6, de capacitao para o emprego. A dimenso que aparece como excludente quando os jovens so vistos
6

Banco Internacional para Reconstruo e Desenvolvimento.

56

como capital humano, para contribuir com o processo de crescimento econmico. (BANGO, 2003) Eis, neste caso, uma questo avessa da centralidade do trabalho, uma vez que no seja posta no plano ontolgico, mas sim no plano das necessidades do capital. Sousa (2011, p. 9) esclarece que uma das pautas reivindicadas no discurso conservador o trabalho. Quase todos os governos, sejam os denominados direita ou centro, sejam os denominados de esquerda, clamam pelo trabalho, por mais trabalho. As polticas pblicas salvacionistas, sejam de emergncia, sejam de longo prazo, pautam seu repertrio com o trabalho como centralidade. Pois bem, estariam todos convergindo para a centralidade do trabalho e do Estado? O contexto da crise referida ao capital, para uns parecia uma marola passageira e para outros uma correo dos rumos do sistema do capital, expe na realidade o movimento de mais um ciclo de restaurao burguesa. (SOUSA, 2011, p. 12) Sob este contexto de restaurao (do capital) situa-se a teoria do capital humano que revigora seu tratamento para a educao e para as polticas pblicas com olhar ltimo a centralidade do trabalho conforme colocada na perspectiva neoliberal. Para que esta viso seja mantida o capital social tambm precisa ser incorporado neste processo como suporte teoria do capital humano. A juventude emerge sob um novo cenrio, bem como, sob um novo tratamento porque dela que as novas prerrogativas da viso do capital humano se fortalecem seja enquanto gerao do presente que atende uma demanda de mercado seja enquanto gerao futura que se estender a uma representao de classe trabalhadora. Diante disto, se compreende a guinada no contexto das aes institucionais e polticas sobre a juventude. Na Amrica Latina instaurou-se organismos governamentais que atendem, exclusivamente, as polticas de juventude. Um desses atores foi a Organizao Iberoamericana da Juventude (OIJ), formada com um mecanismo de coordenao intergovernamental. O Brasil ingressou na OIJ somente em 2004, pois, na dcada de noventa, um dos exemplos histricos mais importantes para a temtica da criana e adolescncia esteve e est expresso na conquista de um novo ordenamento jurdico-legal, o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) ancorado em uma concepo plena de direitos e deveres. Embora, tenha sido um grande avano cabe destacar que a juventude acima dos 18 anos ficou na penumbra destas aes, pois o

57

ECA se voltou para crianas e adolescentes at 18 anos. (CARVALHO, 2006, p. 168) Ainda no final da dcada de 90, sobretudo a partir de 1997, com o assassinato do ndio Galdino por jovens oriundos de camadas mdias da cidade de Braslia e o crescimento das mortes juvenis por homicdios, alguns programas foram criados pelo Ministrio da Justia, especialmente destinados aos jovens. Em geral, so projetos de reduo e preveno violncia, atingindo, principalmente, os jovens moradores das periferias das grandes cidades. No trmino da dcada de 90, o reconhecimento do desemprego e a acentuao dos processos de excluso provocam o aparecimento de programas de incluso, em uma crise da ao do Estado com o predomnio das polticas neoliberais. (SPSITO et al, 2003) A partir da era preciso pensar em incluso para o trabalho de modo que possa partir do social, do coletivo e do capital social. Mas, quando posto neste sentido, a teoria do capital social no tira o foco crtico sobre o modelo de desenvolvimento econmico e tampouco da teoria do capital humano porque no prope nenhuma transformao que vise a uma emancipao social. Desta forma, o capital social est a servio do capitalismo, porm contorna outros caminhos que no so apenas econmicos ou exclusivamente de uma educao que tem seus fins mercadolgicos. O capital social incorpora os princpios de polticas sociais fragmentadas e seletivas sem contemplar o todo da estrutura social. Uma perspectiva que firma o consenso atravs da mediao das inter-relaes sociais. Ao voltar os olhares para o processo histrico de implementao e concretizao de polticas pblicas de juventude, identifica-se, aqui, um desconforto causado pela visvel contradio entre o discurso terico e ideolgico para a promoo da incluso social juvenil e o cumprimento efetivo desta proposio. No entanto, na atualidade a juventude se coloca num novo plano que demarca uma nova condio juvenil. Somente na virada deste sculo vm tona uma poltica clara sobre uma nova poltica, denominada, neste trabalho de capital humano juvenil onde se cria uma conjuntura de proposies especficas para as questes pertinentes formao juvenil nas relaes escola/ trabalho. Eis um enfoque contraditrio nas suas intenes de requerer um suposto capital humano juvenil diante da nova reestruturao produtiva sem levar em conta um passado marcado por uma educao precria e uma preparao para o trabalho capenga de estruturas

58

formativas das mais diversas ordens, inclusive num pas de situaes de pobrezas, desigualdades e vulnerabilidades sociais. Consequentemente h que se olhar para um nmero significativo de jovens das grandes capitais que foram violentados em seu meio e nas suas condies de vida, que se enquadram numa situao que, no mundo da fsica, se denomina de ponto de no reversibilidade. Trata-se de grupos de jovens que foram to desumanizados e socialmente violentados que se tornaram presas fceis do mercado da prostituio infanto-juvenil ou de gangues que nada tm a perder, ou constituem um exrcito de soldados do trfico. (FRIGOTTO, 2004, p. 2, grifo nosso) Frigotto (2004) ainda comenta que uma armadilha que tem sido imobilizadora na ao a perspectiva da viso antinmica entre as polticas pblicas estruturais e as polticas emergenciais e focalizadas. Se, de fato e comprovadamente, a tendncia tem sido de polticas focalizadas, de cunho assistencialista, que atacam, de forma superficial, os efeitos da desigualdade, isto no impede que se implementem polticas redistributivas e de carter emancipatrio de grupos especficos mais violentados e, ao mesmo tempo, que se busque atacar os problemas estruturais. A perplexidade situa-se no fato de que, no h sinais claros nesta direo. Contudo, se evidencia, no Brasil, a emergncia de um pblico jovem que traz historicamente necessidades de polticas pblicas especficas cujas pautas so a cidadania, a incluso pelo trabalho, os direitos humanos, etc. Mas, o desafio perceber que a perspectiva do capital humano tambm est associada s polticas pblicas de juventude quando as pautas das discusses dos organismos nacionais e internacionais se voltam, conforme evidenciado acima, para a incluso de jovens que possam fazer parte do sistema produtivo. E, para inclu-los, as polticas pblicas visam focar os jovens excludos do sistema pela via dos direitos humanos, da pobreza, bem como, as demais vulnerabilidades que assolam este segmento etrio. O maior problema que cerca este debate, no entanto, se refere maneira que se quer incluir os jovens no sistema produtivo e quais as reais conseqncias nos processos de formao humana dos jovens que necessitam ser educados para o mercado de trabalho. Pois, alm de verificar as reais intenes das polticas para os jovens tambm urge a necessidade de olhar para as condies histricas, materiais, sociais e culturais da vida juvenil, especialmente, as trajetrias entre escola e trabalho.

59

As polticas pblicas de juventude so um primeiro passo para considerar as especificidades da juventude, mas se tornam insipientes quando trazem um enfoque assistencialista vazio de propsito porque desconsidera uma ampla formao humana cuja base esteja na valorizao de uma educao em que os jovens possam dar sentido para sua vida escolar e transform-la em referncia positiva para o trabalho.

3. Indagaes sobre o saber reestruturao de mercado

escolar

em

tempos

de

Se por um lado o capital humano est associado ao capital social, por outro lado, tambm se destaca, aqui, a aproximao desta teoria com o capital intelectual. Diante das discusses acerca da educao escolar dos jovens o capital intelectual tem sido considerado pelos idealizadores neoliberais uma pauta crucial para a formao dos jovens estudantes seja pela via da escolarizao bsica, tcnica ou superior. Com o neoliberalismo dos anos 1980 e 1990 e o surgimento do modelo de acumulao flexvel surge um novo enfoque aplicado alocao da atividade educacional como componente da produo chamado teoria do capital intelectual numa perspectiva diferenciada da teoria do capital humano conforme indicado por Sveiby (2001). Mas, o autor ressalta que a teoria do capital humano e a teoria do capital intelectual so como faces da mesma moeda, ao mesmo tempo iguais e diferentes: so iguais em sua lgica instrumental, nas relaes de produo fundadas no antagonismo que lhes so subjacentes e so diferentes porque a expropriao mais violenta, pela alienao daquilo que, at ento, era considerado inalienvel: o saber. A mudana de humano para intelectual denuncia esse processo de alienao: no mais o homem, o capital, mas sua parte til, que pode ser expropriada. O uso da terminologia intelectual denota maior objetivao do que o uso da terminologia humano, que remete integralidade do ser. (SVEIBY, 2001) Na poca dcada de 1960 da formulao da teoria do capital humano, o discurso hegemnico, do mercado econmico, apelava para a ideia de aumento da renda nacional, da o chamado ao Estado. J no Neoliberalismo, o apelo competitividade global, conduzindo nomeao da empresa como agente de educao. No se percebe fundamental diferena, entretanto, j que o modo de produo capitalista permanece como a base econmica. possvel afirmar que este

60

fenmeno representa uma estratgia de restaurao de hegemonia. (ibidem, p. 16, grifo nosso) No entanto, compreende-se, neste trabalho, que este enfoque do capital intelectual est incorporado na teoria do capital humano. Trata-se de perceber as mudanas histricas e a contextualidade em que se propaga o capital humano. Este enfoque tambm abarca a crtica as diferentes subcategorias presentes no capital humano, como trabalho intelectual, imaterial; e nfase no individualismo, nas competncias ou habilidades. Sobre esta perspectiva refora-se um repdio subordinao da educao aos interesses do capital, bem como, a formao dos jovens neste processo. Desta forma, o enfoque que v o capital sobre a intelectualidade, nada mais do que uma formao que contm saberes a servio nico e exclusivo do capitalismo. O chamado Estado mnimo liberal trouxe uma conotao teoria do capital humano no sentido de agregar a este novo contexto histrico um Estado que assume a funo de tocar o projeto do capital humano assumindo um modelo de educao tecnicista onde se estabelece novas formaes voltadas para as competncias e habilidades em que o lema vender ao mercado o capital intelectual. O quadro crtico, a partir dos anos 1970, expresso de modo contingente como crise do padro de acumulao taylorista/fordista, j era uma expresso de crise estrutural do capital que se estende at os dias atuais e fez com que, entre tantas outras consequncias, o capital implementasse um vastssimo processo de reestruturao, visando recuperar seu ciclo reprodutivo, e ao mesmo tempo, repor seu projeto de dominao societal, abalado pela confrontao e conflitualidade do trabalho. (ANTUNES, 2005, p. 47) Essas transformaes, decorrentes da prpria concorrncia capitalista e, por outro lado, da prpria necessidade de controlar as lutas sociais oriundas do trabalho, acabaram por suscitar a resposta do capital sua crise estrutural. (ANTUNES, 2005, p. 48) Assim, a cincia desenvolvida pelo capital e a seu servio a expropriao do conhecimento do trabalhador. Paralelamente a um pequeno nmero de funcionrios altamente qualificados, que dominam todo o saber sobre o trabalho, se desenvolve uma imensa massa de operrios desqualificados, que no dominam mais que o conhecimento relativo sua tarefa parcial e esvaziada de significado pela simplificao do processo produtivo, cuja funo a eterna gerao da mais valia. (KUENZER, 1985, p. 47)

61

Desta forma, h uma pedagogia para ensinar a teoria e uma pedagogia para ensinar o contedo do trabalho ao trabalhador, como uma forma separada da educao como um todo. Para a maioria da fora de trabalho, ligadas s tarefas de execuo a pedagogia do trabalho assume as caractersticas de um ensino prtico e parcial de uma tarefa fragmentada, ministrado no prprio trabalho ou em instituies especializadas de formao profissional. (KUENZER, 1985, p. 48) Em sntese, a autora nos indica que so as prprias relaes de produo com sua pedagogia peculiar que ensinam ao operrio como valorizar o seu saber, fazendo-o perceb-lo como insuficiente, levandoo, assim, a aspirar a posse do saber terico, tanto de carter profissional como de carter geral. O operrio v nessa aquisio uma forma de superar sua condio de explorao, e tanto procedente essa percepo que o capital procura de todas as formas controlar o acesso ao saber. (ibidem, p. 147) Por outro lado, as novas exigncias do mercado exigem um trabalhador mais qualificado, participativo, multifuncional e polivalente. Um quadro que considera a educao como promotora de competitividade. Sobral (2000) nos indica que j na dcada de 1990 a educao vista como competitividade possibilita ao indivduo a condio de empregabilidade e traz para a sociedade a modernidade associada ao desenvolvimento sustentvel. Enquanto o fordismo caracterizava-se pela rigidez e simplificao do trabalho, pelo parcelamento de tarefas e pela especializao do conhecimento, o toyotismo (originado no Japo), paradigma vinculado base eletroeletrnica, tem como caractersticas a maleabilidade, a conjugao de tarefas e o conhecimento mais holstico com maior potencial de criatividade. Essas novas tendncias levam a pensar o conhecimento pela interdisciplinaridade, intercambialidade e experimentao. Nesse contexto, educao e conhecimento esto muito associados ao desenvolvimento cientfico e tecnolgico que, por sua vez, levam competitividade.
La visin tradicional de formacin laboral, que enfatizaba la formacin para un oficio particular, ha sido superada. Actualmente las nociones de desarrollo de competencias, formacin para la vida y desarrollo de destrezas sociales aparecen como componentes inherentes de la formacin para el trabajo. (CAMACHO, 2008, p. 20)

62

Um dos princpios atuais do "Consenso de Washington" de que a educao base para o desenvolvimento7, ideia j vigente na dcada de 1970 com a economia da educao, que afirmava serem os investimentos em educao muito importantes para o crescimento econmico do pas. A novidade da dcada de 1990 que no apenas a educao. Educao, cincia e tecnologia esto sendo consideradas um trip para o desenvolvimento. (SOBRAL, 2000, p. 05) Segundo Habermas (1994) desde os fins do sculo XIX, outra tendncia de desenvolvimento que caracteriza o capitalismo em fase tardia vem se impondo cada vez mais: a cientificizao da tcnica. Assim, na viso do autor a cincia tornou-se a principal fora produtiva do capital.8 de se notar que o saber cientfico ocupa um novo significado em tempos de reestruturao produtiva, tendo como tendncia priorizar a relao entre cincia e tcnica e comumente subordinar o saber cientfico a tcnica e a tecnologia. Apesar de Antunes (2004) e Mszros (2002) discordarem desta viso em que a cincia substitui o valor do trabalho, tem-se o intuito de perceber de que forma a cincia e o trabalho (ambos com seus valores no processo produtivo) interferem no processo de formao escolar dos jovens. Ou seja, preciso estar atento s transformaes do capitalismo no contexto de formao escolar e humana dos jovens estudantes. Este questionamento se firma quando se faz necessrio olhar para as especificidades do capital humano dos jovens e de como o mercado vem discretamente (mas intensivamente) manipulando a formao dos jovens atravs das teorias impostas pelo saber cientfico e pelo saberes escolares. O ensino por competncias, a sociedade do conhecimento o aprender a aprender postulam uma formao em geral esvaziada de conhecimento cientfico e a-histrica, pois priorizam os elementos operacionais e de habilidade da atividade humana, e sendo assim fortalecem a dualidade estrutural de formao: uma para pensar e outra para fazer. Assim, predomina na escola pblica os aspectos instrumentais, sendo considerados como suficientes para a realizao da
Desenvolvimento situado numa perspectiva neoliberal. Antunes (2005) e Mszros (2002) discordam da viso de Habermas (1975), quando afirmam que a cincia a principal fora produtiva. Para Antunes esta formulao acaba por desconsiderar as relaes entre teoria do valor e do conhecimento cientfico, ou seja, desconsidera conforme Mszros que o trabalho vivo, em conjuno com cincia e tecnologia, constitui uma complexa e contraditria unidade.
8
7

63

atividade laboral e ingresso ao mercado de trabalho, em detrimento de aspectos que visem uma formao humana mais ampla, a qual exige o desenvolvimento das funes psquicas superiores. (SCHENATO, 2010, p. 20) Esta perspectiva (do aprender a aprender) foi e muito difundida nas instituies escolares como perspectiva pedaggica. Considera-se uma viso neoliberal que requer um olhar individualizado para os processos de ensino-aprendizagem. Pois, quando os jovens so clamados para aprender a aprender no se leva em conta suas trajetrias histricas e culturais uma vez que se est em jogo quem o mais apto a apreender, quem possui melhores condies cognitivas ou o melhor capital intelectual. Eis, uma forma de focar nas competncias que os indivduos (jovens) possuem no seu sentido biologizante, de modo que o mais competente aos estudos ser aquele que possuir a melhor capacidade de aprender a aprender. Neste caso, se desconsidera as trajetrias vividas, sentidas e sofridas pelos jovens, principalmente, os de escolas pblicas. A competitividade neste caso bem ntida, pois se trata de uma seleo. Alm disso, Ramos (2001) afirma que as instituies tcnicas atualmente fundamentam seu processo de formao de acordo com a teoria do capital humano, criando a falsa ideia de um novo profissionalismo. Ou seja, o profissionalismo o desenvolvimento da empregabilidade. (RAMOS, 2001) Neste sentido, todos devem ser profissionais, devem estar aptos, adaptados e bem treinados para as exigncias do mercado de trabalho. Nesta lgica no h possibilidades de se pensar em aprendizagens coletivas e de trocas mtuas de saberes e experincias entre os estudantes ou jovens profissionais, salvo quando se tem em vista a ideia de valores empreendedores cujo determinado grupo (e no o coletivo social) dever buscar a coeso para se chegar ao sucesso do lucro. Este quadro, sem dvida enfraquece a ao juvenil, e Novaes (2009) que nos expe que em contextos de demandas e disputas por polticas pblicas para a juventude, os jovens do movimento estudantil sem ter mais o monoplio da representao juvenil e os jovens sindicalistas e de partidos polticos mesmo com pouca representao numrica tm sido desafiados a conviver e se articular com grupos culturais, religiosos, esportivos, ambientalistas, de direitos humanos, de voluntariado, assim como com jovens envolvidos em aes de pequena escala, de horizonte temporal reduzido. De fato, exibir o grau de diversidade juvenil tornou-se uma moeda de grande eficcia para a

64

legitimao dos espaos socialmente definidos como de juventudes, tais como redes, fruns e conselhos locais ou nacionais de juventude. (NOVAES, 2009, p. 18) Por isso, preciso trazer o enfoque de quais jovens estamos falando e quais as condies de formao humana esto em questo quando se trata de um pblico jovem brasileiro carregado de demandas e necessidades materiais, afetivas, sociais, simblicas, culturais, entre outras. Demandas comumente ofuscada quando se tem em vista um capital9 desejvel pela sociedade burguesa. Assim, a teoria do capital humano tambm toca numa certa seletividade, quando convier recorrer ao exercito industrial de reserva. Ao discutir o tema Juventude, Trabalho e Educao, Frigotto com sua crtica sempre latente destaca que a mutilao de direitos elementares da infncia e da juventude, em relao aos filhos da classe trabalhadora, uma constante ao longo da histria e isto nos remete a buscar entender esta realidade no mbito das razes estruturais no plano econmico, poltico e cultural. O agravamento das condies de vida destes jovens est ligado recusa criminosa da elite brasileira em efetivar as reformas (agrria, tributria e social) e em romper com a relao de partilha subserviente com o capital especulativo. (FRIGOTTO, 2004, p. 03) Neste caso, o autor delimita aquele jovem de rosto definido pela classe trabalhadora. O jovem de vivncia sofrida, com baixa escolaridade, e que requer urgentemente planos efetivos no campo das polticas pblicas. Verifica-se a observao crtica do autor. A mudana de rumo das polticas pblicas para jovens da classe trabalhadora implica que sejam superadas algumas mistificaes em voga dentro do credo do liberalismo conservador e de sua face atual, o neoliberalismo. O trabalho precoce de crianas e jovens e a escolaridade precria, ou a ausncia da mesma, se correlacionam fortemente, mas uma no explica a outra e tambm no podem, linearmente, serem tomadas uma como soluo da outra. Ambas tm sua determinao fundamental na origem de classe. Ou seja, os jovens que tm trabalho precoce, de baixa qualidade e remunerao, e os jovens que tm pouca escolaridade, ou esto fora da escola, esto nesta condio por serem filhos de trabalhadores com condies de vida precrias. Isso nos mostra que a tese de empregabilidade falsa e cnica. Falsa porque a escola no tem, conforme visto, capacidade de gerar nem garantir o emprego.
9

A perspectiva do conceito de capital, aqui adotado, ser discutida neste captulo no item 4.1.

65

Ainda mais falsa num contexto de crise endmica e cnica, porque culpa a vtima por ser pobre e por ter baixa escolaridade e, ainda, porque mascara a estrutura social geradora de desigualdade. (FRIGOTTO, 2004, p. 03)
Esta direo de poltica pblica, levando-se em conta as particularidades dos diferentes grupos de jovens, pode garantir uma educao bsica que faculte aos jovens as bases dos conhecimentos que lhes permitem analisar e compreender o mundo da natureza, das coisas e o mundo humano/social, poltico, cultural, esttico e artstico. Formao de um jovem tcnico-dirigente, sujeito autnomo e protagonista de cidadania ativa e no reduzido a um cidado-produtivo explorado, obediente, despolitizado e que faa bem feito o que o mercado determina. (FRIGOTTO, 2004, p. 06)

Alm disso, Nakano & Almeida (2007, p. 1087) destacam a importncia de se considerar as oportunidades com que contam os jovens brasileiros de se escolarizarem, e levar em considerao as avaliaes que eles realizam sobre a escola que o poder pblico a eles tem destinado. Entre 2004 e 2005, parceria firmada entre o Instituto Brasileiro de Anlise Social e Econmica (IBASE) e o Instituto Plis possibilitou a realizao de nova sondagem com jovens, entre 15 e 24 anos, em todo o Brasil. De acordo com a publicao, contendo resultados e anlises do estudo feito, para os sujeitos juvenis pesquisados a educao escolar uma das questes que mais os inquietam e os mobilizam, ao lado de problemas como a violncia, o trabalho e a desigualdade social. (NAKANO & ALMEIDA, 2007, p. 1087) Eles chamaram a ateno para a deteriorao e a obsolescncia dos prdios, equipamentos e mobilirios escolares; enfatizaram os problemas que enfrentam na relao com os professores, pois estes demonstram distanciamento ou desconsiderao aos sentidos que os jovens atribuem escola. Eles tambm teceram crticas para a inadequao dos currculos, as metodologias aplicadas no processo de ensino aprendizagem, os materiais didticos e as atividades extraclasse. Eles foram alm e circunscreveram, ainda, os modos pelos quais, o universo escolar produz desigualdades e discorreram sobre a inadequao da educao atual em relao s exigncias do mundo do trabalho. (NAKANO & ALMEIDA, 2007, p. 1088)

66

Crticas como essas sobre a educao escolar brasileira, sobretudo a de responsabilidade dos poderes pblicos, j se constituem material farto para se pensar questes relacionadas qualidade da educao. A capacidade que tm muitos jovens de olhar e analisar o processo de escolarizao toca a muitos de ns, agentes pblicos, formuladores e gestores de polticas, atores da sociedade civil, pesquisadores e professores, porque so reconhecidos como sujeitos de direitos, com necessidades e interesses particulares. (NAKANO & ALMEIDA, 2007, p. 1088) Desta forma, torna-se necessrio estar atento sobre o que os jovens tm a nos dizer, visando no apenas relatar os problemas por eles vividos, mas estar atento criticamente sobre suas condies e situaes. Eis um primeiro passo para o rompimento de uma viso adultocntrica onde o adulto discute e avalia a condio juvenil sem uma voz ativa dos prprios jovens. A pesquisa de opinio Perfil da Juventude Brasileira 200310 deixou evidente que, para os jovens os aspectos positivos de ser jovem sobrepujam em muito os negativos: 74% dos informantes declararam que h mais coisas boas em ser jovem do que ruins, contra 11% que declararam o contrrio e 14% que optaram pelas duas possibilidades simultaneamente. De um lado, entre as coisas boas de ser jovem, destacaram aspectos to variados quanto no ter responsabilidades, poder aproveitar a vida, ter liberdade, fazer amizades, ter sade e disposio fsica, mas tambm poder estudar, adquirir conhecimentos e poder trabalhar. Sintomaticamente, quando inquiridos sobre os assuntos que mais lhes interessavam, trs temas predominaram: educao, trabalho e oportunidades de cultura e lazer. Dessa maneira, hoje est em curso um processo de mo dupla com influncias mtuas de cima para baixo e de baixo para cima , no qual diferentes atores polticos governamentais e da sociedade civil tomaram para si a iniciativa de anunciar publicamente a diversidade juvenil, a existncia de problemas comuns atuais da juventude e de propor diversificadas solues em termos de polticas pblicas. A despeito da heterogeneidade destes atores, e para alm da necessidade
10

A pesquisa uma iniciativa do projeto Juventude: Instituto Cidadania com a pareceria do Instituto Hospitalidade e do Sebrae com o objetivo de verificar a viso que o jovem tem de si. Trata-se de um estudo quantitativo, realizado em reas urbanas e rurais de todo o territrio nacional, junto a jovens de 15 a 24 anos, de ambos os sexos e de todos os segmentos sociais. No total foram 3.501 entrevistas, distribudas em 198 municpios cujos dados foram colhidos em novembro e dezembro de 2003.

67

de reconhecimento da diversidade, o denominador comum o direcionamento de demandas para os poderes pblicos, para o Estado. este direcionamento que amplia a agenda e os embates no espao pblico e favorece a generalizao do uso da expresso jovem como sujeitos de direitos. (NOVAES, 2009, p. 18) Nos pases da Amrica Latina, alm das contradies resultantes da combinao entre histrias recm-passadas de governos autoritrios, das dificuldades de combater a corrupo endmica at mesmo aps as transies democrticas, dos efeitos de polticas neoliberais econmica e socialmente desagregadoras, os jovens desta gerao juvenil so tambm diretamente atingidos pela perversa combinao entre a truculncia do trfico de drogas ilcitas, a intensificao do comrcio de armas e a corrupo e a violncia policial. (NOVAES, 2009, p. 17) Saviani comenta que a premissa objetiva para a libertao geral da humanidade do jugo das necessidades materiais, o avano tecnolgico converte-se, sob as relaes sociais de produo capitalista, em instrumento da maximizao da explorao fora de trabalho, ampliando a marginalizao social atravs do crescente desemprego mantido sob controle. (SAVIANI, 2005, p. 21) O desemprego, desse modo, deixa de ser considerado um fator de crise (como no perodo anterior quando as polticas de pleno emprego eram vistas como soluo para a crise) para converter-se agora em um dos elementos do processo de controle das crises que aciona o mecanismo de desaquecimento da economia como forma de mant-la ajustada s relaes sociais vigentes, comandadas pelos interesses do sistema financeiro internacional. (ibidem, p.22)
A educao, que tenderia, sobre a base do desenvolvimento tecnolgico propiciado pela microeletrnica, universalizao de uma escola unitria capaz de propiciar o mximo de desenvolvimento das potencialidades dos indivduos e conduzir ao desabrochar pleno de suas habilidades espirituais, colocada, inversamente, sob a determinao direta das condies de funcionamento do mercado capitalista. (SAVIANI, 2005, p. 22)

Aqui est o desafio de desvelar a realidade estrutural de ensino aos jovens, quando se verifica um exrcito industrial latente. Pois, as crises desta nova conjuntura assumem novos contornos, quando fazem parte de uma estratgia de manipulao e controle.

68

Nesta perspectiva, Saviani (2005, p. 24) que ir inovar ao evidenciar que a poltica econmica mundial alterna deliberadamente perodos de crescimento e de recesso ou combina crescimento em alguns pases e recesso em outros. Com isso mantm nas mos da grande burguesia internacional o controle da situao neutralizando, em consequncia, as presses dos trabalhadores. Alm disso, o desemprego uma ferramenta de estratificao da educao dos jovens que se encontram em processo de formao escolar e profissional via ensino seja pela educao bsica, tcnica, universitria, ou at mesmo pela evaso dos que no visam uma formao escolar, porm, assumem uma profisso em que a formao escolar no se torna requisito. Neste ponto crucial destacar que a teoria do capital humano que visa investimento em educao para fins de atender o mercado de trabalho est longe de contemplar todos os investimentos fsicos, materiais e humanos para abarcar a totalidade das demandas de qualificao de ensino. A comear pelas dicotomias existentes entre investimentos na educao bsica e educao tcnica no Brasil. O investimento em educao, com fins mercadolgicos, (conforme detalhado mais adiante) aquele que visa meramente cobrir a demanda do mercado de trabalho. A problemtica maior se desenvolve quando a teoria do capital humano no consegue visualizar nenhum investimento que para alm do atendimento das demandas consiga agregar uma formao para a emancipao plena, a formao de esprito dos jovens, de valores morais, ticos e, ainda, est longe de uma formao que permita a compreenso histrica dos jovens enquanto sujeitos crticos ao sistema e a sua vida como um todo. Esse no o interesse da teoria do capital humano que prepara os jovens para uma sociedade competitiva e tecnicista. Diante disto, Frigotto (1996, p. 55) destaca que no plano da ordem econmica, os conceitos ou categorias pontes so: flexibilidade, participao, trabalho em equipe, competncia, competitividade e qualidade total. No plano da formao humana so: pedagogia da qualidade, multi-habilitao, policognio, polivalncia e formao abstrata. Nesta perspectiva configura-se uma crescente unanimidade do discurso da modernidade em defesa da escola bsica de qualidade. Mas, a escola bsica est longe de alcanar os mnimos parmetros de qualificao do ensino no Brasil. Solapada em condies estruturais precrias as crianas e jovens das escolas pblicas j incorporam naturalmente este descaso, que em meio a inmeros

69

problemas se destacam a desvalorizao do professor e a sua desmotivao para atuar no ramo da docncia. Se as questes sobre qualidade, investimentos, qualificao forem pauta de discusso somente quando se tornam um problema para o mercado como iremos pensar no problema da educao enquanto desenvolvimento humano? Que saberes se pretende recriar? Elucidar questionamentos carregados de contradies no mbito das polticas educacionais tambm um propsito deste trabalho no sentido de atentar para os verdadeiros fins de uma dada educao de sculo XXI.

4. O investimento educacional para os jovens e a contradio da teoria do capital humano


A luz deste debate possvel verificar que na virada deste milnio a escola volta-se sobre um segundo momento de promessa integradora11. Como sada ou soluo para a crise identifica-se um novo boom de investimentos no campo educacional pautados sobre a teoria do capital humano numa via de mo dupla, com novas necessidades de mercado e, consequentemente, novas necessidades de capital humano. Sob uma perspectiva histrica, no Brasil, a expanso no ensino superior passou de 1 milho de estudantes, em 1980, para 5, 8 milhes de estudantes em instituies pblicas e privadas em 2008. Os dados do censo da educao superior de 2008 indicam que ingressaram em cursos de graduao 1,9 milho de novos alunos, o que representa crescimento de 8,5% em relao a 2007. (BRASIL, MEC, 2009) No que tange aos investimentos na Educao Profissional a poltica de expanso indicada pelo PRONATEC (Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego), cujo objetivo ampliar a oferta de vagas na rede federal de Educao Profissional tendo como prioridade os Territrios da Cidadania, escola de fronteira, cidades plo com mais de 50 mil habitantes. O programa tambm oferta bolsas de formao nas modalidades bolsa formao estudante (Ensino Mdio pblico), bolsa formao trabalhador, seguro desemprego e incluso produtiva. Com este programa a inteno do governo federal na gesto 2011-2014 criar 8 (oito) milhes de vagas em cursos de formao tcnica e profissional. Deste total 5,6 milhes de vagas so destinados para cursos de curta durao para a qualificao profissional de
11

Conforme discutido acima por Gentili (1994).

70

trabalhadores e 2,4 milhes de vagas para cursos tcnicos voltados para os estudantes do Ensino Mdio, com durao de pelo menos um ano.12 Mas, os investimentos na Educao Profissional tambm provm de outros setores. Segundo o Documento Base sobre Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio (MEC, 2007) um estudo com o intuito de exemplificar superposies relativas ao financiamento da educao profissional e tecnolgica, de Grabowski; Ribeiro; e Silva (2003) identificou 39 fontes pblicas que financiam aes da educao profissional sem que haja uma efetiva coordenao e articulao entre os entes pblicos envolvidos, implicando a existncia de zonas de sombreamento, como tambm de lacunas na oferta da educao profissional. (apud, Documento Base, MEC, 2007, p. 29) Dentre esses fundos pblicos, encontram-se os recursos provenientes do Ministrio da Previdncia e Assistncia Social que financiam os sistemas patronais de formao profissional, em especial as entidades pertencentes ao Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai) e ao Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac). (ibidem, p. 29) Em nvel de ps-graduao na Amrica Latina e Caribe, o Brasil lidera o nmero de Programas de Mestrados e Doutorados credenciados, pois dos 4.071 programas existentes nos pases da Amrica Latina e Caribe 3.279 pertencem ao Brasil (80,5%), sendo 2.062 programas de Mestrado e 1.177 de doutorado. (SCHWARTZMAN, 2008)13 Com isso, surge no governo Lula o REUNI14. Institudo pelo Decreto n 6.096/2007 o programa visa contemplar o aumento de vagas nos cursos de graduao, a ampliao da oferta de cursos noturnos, a promoo de inovaes pedaggicas e o combate evaso. (BRASIL, MEC, 2007)15 Com o Reuni, o governo federal adotou uma srie de medidas para retomar o crescimento do ensino superior pblico com vista expanso fsica, acadmica e pedaggica da rede federal de educao superior. Os efeitos de ampliao podem ser percebidos pelos
12

Informaes coletadas do Programa de Rdio Caf com a Presidenta em 24, out. 2011. O programa veiculado uma vez por semana durante 6 minutos assumido desde 2003 pela rdio Radiobrs. As informaes citadas esto gravadas no arquivo disponvel em: http://cafe.ebc.com.br/cafe/arquivo . Acesso em: 13, nov. 2011. 13 Dados com base na IESALC Instituto Internacional de la Unesco para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe. 14 Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais. 15 Disponvel em http://portal.mec.gov.br/. Acesso em 20, Ago. 2011.

71

expressivos nmeros da expanso, iniciada em 2003 e com previso de concluso at 2012. Na Educao Bsica importante lembrar que, em 1950, mais da metade da populao brasileira era analfabeta (50,6%) e, na faixa de 7 a 14 anos, apenas pouco mais de 1/3 frequentava a escola (38,2%). A expanso se deu, basicamente, no ensino pblico e gratuito. O Ensino Mdio, em especfico, teve acelerao surpreendente a partir de 1995, o nmero de matrculas praticamente dobrou, alcanando, em 2009, mais de 8 milhes de estudantes. (MEC, INEP, 2009) No entanto, se por um lado, constata-se a expanso das instituies escolares, por outro lado, no h motivos para comemorao, pois os nmeros no podem falar por si s, principalmente quando se percebe que juntamente com a nova era de investimentos no capital humano acompanha-se os momentos mais srdidos da crise do capitalismo. A expanso da cobertura do Ensino Mdio e o aumento de concluintes nesse nvel de ensino dependem, em grande parte, da correo dos ndices de repetncia e evaso, que permanecem elevados. Os efeitos combinados desses dois fenmenos podem ser sintetizados na taxa de distoro idade-srie. Segundo os dados coletados pelo Censo Escolar da Educao Bsica de 2005, 30% dos alunos matriculados no Ensino Fundamental tinham idade superior considerada adequada. As maiores taxas de distoro foram constatadas nas classes de 5 a 8 sries. A taxa mais elevada corresponde 5 srie, em que alcana 38,6%. (MADEIRA, 2006, p. 150) Ao olhar para os jovens do Ensino Mdio, as taxas de distoro idade-srie alcanam 46,3% dos estudantes. Assim, o aumento da cobertura do Ensino Mdio passa, necessariamente, pela reduo da repetncia e evaso. Tais so as resultantes dos problemas de eficincia interna que afetam atualmente a educao bsica no Brasil: apenas 62% das crianas que ingressam na 1 srie podem esperar concluir o Ensino Fundamental, gastando em mdia dez anos nesse processo; ao passo que apenas 41,6% dos alunos da 1 srie do fundamental chegaro ao fim do Ensino Mdio, despendendo, em mdia, 13,7 anos nesse percurso. (MADEIRA, 2006, p. 150) Apesar do aumento de matrculas nos ltimos anos para a Educao Bsica, os dados retratados pelo prprio Censo Escolar de 2009, continuam sendo a de um funil, pois o sistema escolar brasileiro tem quase o dobro de alunos nos anos iniciais do Ensino Fundamental em comparao com as matrculas no Ensino Mdio. No total, o Ensino Mdio registra 8.357.675 alunos enquanto o Ensino Fundamental conta

72

apenas com 16.755.708 matrculas nos anos iniciais, ou seja, menos que o dobro do Ensino Fundamental. Mesmo caindo para 14.249.633 nos anos finais, o nmero de estudantes que tm acesso ao Ensino Fundamental segue muito acima do nmero de alunos que conseguem ingressar no Ensino Mdio. Na comparao com outros pases, a falta de eficincia do sistema brasileiro fica ainda mais patente como constatado por Ferreira e Veloso (2006): a composio dos nveis educacionais e a escolaridade mdia da populao de 15 anos ou mais (portanto, em idade de trabalhar), por diferentes pases, mostram grande diversidade existente, ao mesmo tempo em que evidenciam o atraso, at quando o Brasil comparado com pases de renda per capita mais baixa. (apud MADEIRA, 2006, p. 153) Alm disso, Pochmann (2007, p. 02) ressalta o grave e generalizado quadro da violncia nacional, cuja maior nfase recai justamente na populao com menos de 25 anos de idade, especialmente nos grandes centros metropolitanos do pas. Por outro lado, ganha tambm destaque o conjunto dos resultados dos exames de avaliao educacional, que indica simultaneamente o avano na taxa de escolarizao acompanhado da piora na qualidade do ensino e aprendizagem dos jovens brasileiros. Frente a isso, parece cada vez mais evidente o fracasso dos sistemas nacionais de educao e de integrao social para atender populao juvenil, seja pela pulverizao de aes e programas, seja pela diminuta escala relativa de atendimento, seja pela competio de polticas entre distintas esferas de governo (Unio, estados e municpios), organismos no governamentais (ONGs) e empreendimentos patronais associados responsabilidade social. Ademais, cabe tambm destacar que os maiores obstculos reproduo social juvenil tm como referncia a verdadeira crise que se encontra em curso na transio do sistema educacional para o mundo do trabalho. (POCHMANN, 2007, p. 03) O aumento na quantidade de jovens se deu de forma diferenciada da evoluo do restante da populao, especialmente em relao ao desemprego, que cresceu muito mais para os jovens do que para as demais faixas etrias. Em 2005, por exemplo, a quantidade de jovens desempregados era quase 107% superior a de 1995, enquanto o desemprego para a populao economicamente ativa do pas foi de 90,5% nos ltimos 10 anos. (POCHMANN, 2007, p. 03) Eis um dos paradoxos: enquanto se visualiza polticas que visem contemplar a teoria do capital humano, sendo a juventude especialmente

73

o foco, se percebe que certos investimentos desenfreados no questionam o contexto estrutural vivido pelos jovens. H aqui um descompasso entre os propsitos de qualidade de vida e formao humana com os propsitos da teoria do capital humano que visa atender as necessidades do mercado. Ianni (2005) nos lembra que os sistemas de ensino esto sendo modificados radicalmente, desde que o Banco Mundial (Banco Internacional de Reconstruo e Desenvolvimento, BIRD) inicia e desenvolve um programa de alcance mundial, propondo, induzindo e orientando a reforma dos sistemas de ensino de primeiro, segundo e terceiro nveis, em cada um e em todos os pases do mundo. Em diferentes gradaes naturalmente, tendo-se em conta as peculiaridades sociais e as tradies de cada pas, o Banco Mundial tem sido o agente principal na definio do carter economicista, privatista e tecnocrtico da reforma dos sistemas de ensino nos trs nveis em curso na maioria dos pases, desde os anos de 1950 do sculo XX e entrando pelo sculo XXI. (IANNI, 2005, p. 32) Alm disso, esta ateno (de investimentos) em educao no por acaso. A presidente Dilma Rousseff afirmou em 2011 no seu discurso que Em dois anos, s a Petrobras vai gerar uma demanda de 230 mil tcnicos em petrleo e gs. Com isso o governo avisou que tambm precisa de quadros preparados para atender setores internacionais de alta tecnologia que esto aqui chegando.16 Porm, a educao no uma mera oferta social. Enquanto todas as atitudes de interesses na educao, sejam de expanso, crescimento ou ampliao tiverem como justificativas os interesses particulares dos grandes blocos econmicos os sujeitos nelas envolvidos no sero tratados em sua integralidade porque estaro sempre subordinados ao emblema do crescimento dos capitais econmicos. O avano significativo numa educao emancipadora somente ocorrer quando os sujeitos forem tratados na centralidade de um verdadeiro investimento. Gentili (2005) nos traz uma analogia sintetizando o que foi exposto sobre o cenrio dos investimentos em educao ao dizer que no Brasil e na Amrica Latina, mesmo diante do aumento significativo dos

16

Discurso da Presidenta Dilma Rousseff, na cerimnia de anncio da Expanso da Rede Federal de Educao Superior e Profissional e Tecnolgica em Braslia/DF em 18 de agosto de 2011. Disponvel em: http://www2.planalto.gov.br/i . Acesso em 25, Ago. 2011.

74

ndices de escolarizao, os dados no conseguem firmar uma correlao direta entre educao e desenvolvimento:
A Amrica Latina a regio mais injusta, mais desigual do planeta. Uma regio que hoje possui o maior nmero de pobres de toda a sua dramtica e colonial histria: mais de 210 milhes de pessoas vivem (ou melhor, sobrevivem) abaixo da linha de pobreza. Em outras palavras, hoje, a metade da populao latino-americana pobre. Pior ainda: a metade dos latinos americanos abaixo da linha da pobreza so crianas ou jovens com menos de 20 anos, ao mesmo tempo metade das crianas e 17 jovens encontram-se nessa situao. (GENTILI, 2005, p. 57)

Se a promessa da teoria do capital humano fosse minimamente compatvel com a realidade latino-americana, o aumento nos ndices de escolarizao deveria ter promovido um correlativo aumento na renda dos mais pobres, diminuindo a disparidade endmica que caracteriza a desigual distribuio da riqueza na regio. (ibidem, p. 58-59) Assim, Gentili (2005) nos indica que os pobres latino-americanos so hoje mais pobres e mais educados. Educados num sistema escolar pulverizado, segmentado, no qual convivem circuitos educacionais de oportunidades e qualidades diversas; oportunidades e qualidades que mudam conforme a condio social dos sujeitos e os recursos econmicos que eles tm para acessar a privilegiada esfera dos direitos da cidadania. A tecla to batida da defasagem dos professores outro ponto que aponta as contradies dos investimentos em educao, principalmente a educao bsica da rede pblica que possui os menores salrios no Brasil. Dado o histrico menosprezo desta categoria, no precisando voltar muito ao tempo, em 2011 os professores de vinte estados e mais o Distrito Federal paralisaram suas atividades para exigirem o cumprimento da lei que regulamenta o piso salarial definido por lei federal.18

17

Os dados indicados pelo autor so da pesquisa: Panorama Social da Amrica Latin 19992000, Cepal, Santiago de Chile. 18 Dados da Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao - CNTE (2011)

75

Essa interpretao pode ser reforada quando se observa que embora os governantes brasileiros mostrem-se preocupados com a problemtica social, as despesas brasileiras na rea social so muito tmidas se comparadas s efetivadas para saudar os dbitos com credores externos e internos. Em muitos momentos, o investimento para saldar os dbitos com a dvida externa (juros e amortizaes) chega a ser dez vezes maior que o oramento do Ministrio da Educao. (OLIVEIRA, 2009, p. 59) Comparando-se os gastos do governo federal com Educao aos efetivados para saudar a dvida externa, entende-se o motivo pelo qual a crise na educao agudiza-se, sem que possa ter a certeza de que se livre do fardo de uma dvida que se mostra eterna. (OLIVEIRA, 2009, p. 59) Se considerar que h o crescimento da dvida bem como dos recursos destinados ao seu pagamento, sem que haja paralelamente um crescimento maior da riqueza produzida no pas Produto Interno Bruto, PIB , evidencia-se que no se encontra distante de inviabilizar qualquer projeto social que pressuponha a ampliao do investimento do poder pblico. (OLIVEIRA, 2009, p. 60) Neste sentido, os investimentos em educao reduzem, ou mesmo abandonam, os valores e os ideais humansticos da cultura universal e pensamento crtico, ao mesmo tempo em que implementam diretrizes, prticas, valores e ideais pragmticos, instrumentais, mercantis, de tal modo que a instituio de ensino, no s privada como tambm pblica, passa a ser organizada e administrada segundo a lgica da empresa, corporao ou conglomerado. (IANNI, 2005, p. 33) No contexto das discusses sobre os investimentos, tambm se situa o debate para fora das instituies de ensino, onde os jovens se deparam com outros modelos de investimentos no tanto materiais, mas, de manipulao, persuaso e de alienao presente no cotidiano e na sociedade como um todo. Ianni (2005, p. 33) nos traz como exemplo os meios de comunicao de massa, a indstria cultural, as corporaes da mdia. So poderosos agentes culturais que influenciam decisivamente a educao, a socializao, compreendendo indivduos e coletividades. Esta compreenso, sem dvida, traz um tratamento especfico ao pblico jovem que possui uma relao intensa com a mdia e com a indstria cultural que tambm manipulada conforme os anseios do mercado capitalista. Aos jovens restam as tentativas constantes de inculcar uma lgica narcisista, individualista e consumista. Pensar nas mltiplas formas de investimentos educacionais perceber o que est alm dos muros da escola e o que se reflete no

76

interior da mesma. Muito provvel que as melhores intenes de investimentos educacionais sejam aquelas que mesmo priorizando as demandas institucionais e locais de ensino ainda se atenta as dinmicas da sociedade. Embora as necessidades humanas complementam-se com as necessidades materiais, investir em educao tambm possibilitar a desmistificao dos diferentes mundos que invadem as escolas, inclusive uma reflexo crtica sobre as marcas de um senso comum que entende que basta uma determinada verba ou uma determinada pintura nas paredes das escolas para acreditar no investimento da educao. Por isso, a primazia do capital (inclusive o imaterial) precisa ser superada para possibilitar verdadeiros investimentos que partam para o humano e que toque apenas no humano. Para isso a compreenso de capital se torna fundamental.

5. A compreenso do conceito de capital no contexto das relaes sociais


Em meio aos diversos capitais possveis de se apontar (humano, social, intelectual, econmico, cultural entre outros) se faz necessrio estabelecer o ponto de partida de compreenso do conceito de capital neste trabalho. Na obra Trabalho Assalariado e Capital, de Marx (19??), tem-se em o seguinte pressuposto:
O capital no consiste s de meios de subsistncia, instrumentos de trabalho e matriasprimas, no consiste s de produtos materiais; consiste em igual medida de valores de troca. Todos os produtos de que consiste so mercadorias. O capital no s, portanto, uma soma de produtos materiais, uma soma de mercadorias, de valores de troca, de grandezas sociais. (19??, p. 27)

As relaes de produo na sua totalidade formam, portanto, aquilo a que se d o nome de relaes sociais que permite compor a sociedade num determinado momento histrico. Por isso, Marx (19??) vai dizer que o capital uma relao de produo da sociedade burguesa. Ou seja, na produo os homens no atuam apenas sobre a natureza, mas, tambm uns sobre os outros. Produzem numa atuao

77

conjunta ao trocar suas atividades umas pelas outras e, s no seio destas ligaes e relaes sociais se efetua a ao humana sobre a natureza. Ento, qualquer conceito que se agrega ao capital ser levado para o contexto das relaes sociais de produo, inclusive, o capital humano cuja base se encontra nos princpios de formao escolar para o mercado de trabalho. Alm de situarmos o conceito de capital no contexto das relaes sociais, cabe frisar que no contexto econmico Marx tambm traz duas distines do capital: o capital constante e o capital varivel19. No entanto, a crtica ao capital voltada, neste trabalho, para o capital humano estabelecido no contexto das relaes sociais. A partir destas consideraes passa-se a analisar a definio de capital em Schultz:
O conceito de capital, tal como utilizado neste estudo, consiste de entidades que tm a propriedade econmica de prestar servios futuros de um valor determinado. Esse conceito no deve ser confundido com o de capital como uma entidade fungvel. (SCHULTZ, 1973, p. 53)

Assim, o autor menciona que a caracterstica distintiva do capital humano a de que ele parte do homem. humano porquanto se acha configurado no homem, e capital porque uma fonte de satisfaes futuras, ou de futuros rendimentos, ou ambas as coisas. Segue-se que nenhuma pessoa pode separar-se a si mesma do capital humano que possui. Tem de acompanhar, sempre o seu capital humano, quer o sirva na produo ou no consumo. (Schultz, 1973, p. 53) No entanto, no decorrer deste trabalho, apresenta-se o desacordo com esta perspectiva. A anlise crtica sobre volta s evidncias de que esta forma de capital humano escraviza o humano em sua prpria condio de produtor de capital. A possibilidade de uma relao natural e espontnea com as suas potencialidades de esprito, de tcnica ou de conhecimentos inexistente, porque sobre este modelo o que prevalece sos as presses para a produo de um capital que no se
19 O capital constante a parte do capital que se converte em meios de produo e que no altera sua grandeza de valor no processo de produo, e o capital varivel o capital convertido em fora de trabalho e que muda seu valor no processo de produo, reproduzindo seu prprio equivalente e produzindo um excedente, a mais valia. (MARX, 1983, p.171)

78

encontra no homem, e que no diz respeito ao homem, mas sim ao lucro do capital econmico. Ao contrrio o humano apenas um mecanismo fazedor de riquezas que so transpostas para um capital externo as suas vivncias e relaes sociais. Quando no h retorno e se percebe que todas as energias investidas em si mesmo no alcanam nenhuma realizao e satisfao enquanto sujeito coletivo, certamente, inexistir um investimento a favor de si mesmo. Neste caso, o investimento no humano se esvazia porque mesmo que parta dele no se volta a ele enquanto ltimo fim de intenes e enquanto preocupaes acerca de suas vivncias e trajetrias de vida trata-se de um capital humano sem que haja o humano no centro das proposies. Neste caso, situa-se criticamente de que forma Schultz (1973, p. 29) faz a aproximao conceitual entre capital humano e capital no humano. Sobre o ponto de vista da cincia econmica o autor busca inovar o conceito e comenta que os economistas clssicos nos levaram por uma estrada errada quando Adam Smith e David Ricardo apontaram o rumo pressuposio da homogeneidade de capital. Eles tomaram (segundo o autor) a quantidade de terra como fixa por natureza, embora uma longa controvrsia houvesse se instaurado, relativamente, a como se devia lidar com as diferenas na qualidade das diferentes reas de terra. Os trabalhos sobre a teoria do capital humano propuseram tornar claro que os investimentos em assuntos escolares, no treinamento realizado no trabalho, na sade, na informao de emprego e na migrao possibilitaram a produtividade de valor das capacidades adquiridas do homem, em levarem ao desenvolvimento de medidas de mudanas na qualidade do trabalho que podem ser quantificadas. Alm disso, quando passam a lidar com melhorias no fator qualidade, os trabalhos relativamente ao capital humano so substancialmente mais adiantados aos que dizem respeito ao capital no humano. (SCHULTZ, 1967, p. 26)
Assim, comeando com Adam Smith e Ricardo, a anlise econmica saiu dos trilhos, no por causa da mutao tcnica per se, mas como consequncia do fracasso em reconhecer a diversidade nas formas de bens de capital reproduzveis, qualquer que fosse o estado da tecnologia. A suposio de que a tecnologia permanece imutvel, constante, no oferece uma

79

fundamentao para a teoria que a liberta da heterogeneidade de capital. (SCHULTZ, 1967, p. 30)

Desta forma, no de se surpreender a aproximao que Schultz faz entre o humano e o no humano, dada a consequncia de uma sociedade contempornea em que o fetiche da mercadoria oculta essncia das desigualdades sociais humanizando objetos e mercadorias e tratando mulheres e homens trabalhadores como objetos. Schultz (1973) comentou que os economistas sempre souberam que as pessoas so partes importantes da riqueza das naes, mas, que no puseram em relevo que as pessoas investem em si mesmas e que tais investimentos so muito grandes. (p. 32) Diante desta meno, de Schultz, aos clssicos da economia (Smith e Ricardo), possvel perceber que o conceito de capital em Schultz visa se ampliar para o humano. Neste caso, a crtica, deste trabalho, recai justamente sobre este tratamento dado ao humano como um bem capital com necessidades de investimentos que no so voltados para um benefcio coletivo. Agregado a estas concepes inevitvel falar de valor. Sobre as perspectivas aqui expostas Marx define que o valor dos meios de produo , pois, conservado pela sua transferncia para o produto. Este transferir d-se durante a transformao dos meios de produo em produto, no processo de trabalho, ou seja, mediado pelo trabalho. (MARX, 19??, p. 42) A partir destas consideraes Marx vai situar sua viso sobre o valor ao dizer que:
[...] abstraindo da sua manifestao apenas simblica no signo de valor, existe apenas num valor de uso, numa coisa. O prprio homem, considerado como mera existncia de fora de trabalho, um objeto natural, uma coisa, ainda que coisa viva e autoconsciente, e o prprio trabalho exteriorizao coisal daquela fora. Quando se perde o valor de uso, tambm se perde o prprio valor. (MARX, 19??, p. 43)

Ento, o modo de produo capitalista s possvel graas transformao do trabalho humano em mercadoria e a sua explorao. A mais valia, base da produo do capital, trabalho humano expropriado e no pago. Em diferentes formaes scio-econmicas se viu diferentes

80

formas de explorao do trabalho humano, mas a forma descrita neste trabalho especfica e caracterstica do modo de produo capitalista. A partir disso, se compreende que o capital humano sempre algo produzido. E, neste caso no se trata apenas de investimentos pessoais no grau de educao dos indivduos como queira a teoria do capital humano. Pior que isso, a iluso de achar que investir materialmente e simbolicamente em educao agrega valores para um suposto desenvolvimento humano. A partir desta perspectiva a nica forma possvel de falar em capital quando podemos associ-lo com a emancipao social dos sujeitos. Caso contrrio, faria pouco sentido questionarmos que tipo de capital pretendemos ter para nossa sociedade, uma vez que o capital esteja sempre a merc do lucro e da mais-valia, seja ele humano ou no humano. Por outro lado, cabe questionar sobre que tipo de relaes sociais possvel almejar quando se quer pensar num desenvolvimento humano cujas relaes sociais partam dos princpios de coletividade de modo que estejam acima dos princpios individualistas e de competitividade, to comuns na perspectiva da teoria do capital humano. Em outras palavras, o investimento no humano em si falso porque se trata de um investimento que reflete nico e exclusivamente nas relaes sociais de produo voltadas para o aumento constante do capital no humano em benefcio de uma minoria elitizada. Eis o cerne da questo que Schultz no quer considerar. No que tange a uma viso emancipadora do humano, nem Schultz, nem os clssicos da economia se preocuparam em colocar o humano a frente do capital econmico, pois priorizaram uma atuao individualista de homens e mulheres adaptados e desmotivados aos princpios da competitividade para o mercado. A competio que perpassa as relaes sociais para o capital foi apontada por Marx, na mesma perspectiva da concorrncia ao afirmar que:
[...] se o capital cresce rapidamente, incomparavelmente mais depressa cresce a concorrncia entre os operrios, isto , tanto mais diminuem, proporcionalmente, os meios de ocupao, os meios de subsistncia, para a classe operria, e, no obstante, o rpido crescimento do capital a condio mais favorvel para o trabalho assalariado. (MARX, 19??, p 35)

81

Os vnculos entre educao, trabalho e produo tm sido postos, comumente, pela literatura, em termos de demandas e qualificao de valores, saberes, competncias e subjetividades esperadas ou exigidas do trabalhador pelas transformaes no trabalho. (ARROYO, 1998, p. 152) Assim, em meio ao caos, o trabalho como princpio educativo est situado, conforme o autor, em um campo de preocupaes com os vnculos entre vida produtiva e cultura, com o humanismo, com a constituio histrica do ser humano, de sua formao intelectual e moral, sua autonomia, e liberdade individual e coletiva, sua emancipao. Situa-se no campo das preocupaes com a universalidade dos sujeitos humanos, com base material (a tcnica, a produo, o trabalho), de toda atividade intelectual e moral, de todo processo humanizador. (ibidem, p. 152) Segundo o autor se toda ao formadora se d em uma relao entre pessoas, se nela se expressam homens e mulheres, estes no podem ser vistos como meros pacientes da ao formadora ou deformadora das tecnologias, da reorganizao dos processos de produo e trabalho. As pessoas so sujeitos que se expressam nesta materialidade, que entram nela com suas matrizes culturais, suas histrias pessoais, suas representaes, e valores, sua subjetividade, sensibilidade, afetividade e emoo, sua condio humana. (ARROYO, 1998, p. 164) E isso remete a prpria definio de trabalho. Como as perspectivas conceituais so mltiplas, visando um enfoque mais idealizador, tem-se a viso de Antunes (2004) ao dizer que o trabalho tem, em sua gnese, seu desenvolvimento, seu ir-sendo, seu vir-a-ser uma inteno ontologicamente voltada para o processo de humanizao do homem em seu sentido amplo. (p. 142) O trabalho , portanto, um momento efetivo de colocao de finalidades humanas, dotado de intrnseca dimenso teleolgica. (p. 168) Ao pensar no trabalho como princpio educativo requer que se pense numa formao escolar cuja busca pelo conhecimento prtico, terico, de vida ou at mesmo tcnico esteja pautada num desejo natural de apenas apreender um saber pautado na coletividade e no reconhecimento da histria dos sujeitos nela envolvidos. Aqui, toca um ponto crucial aos jovens que pela sua natureza possuem motivaes prprias de querer buscar o novo. Esta busca se refere ao seu desenvolvimento enquanto um sujeito que se socializa com o outro e que a partir destas relaes firma uma identidade. O problema maior quando as relaes sociais de produo j comeam nos bancos da escola, pois, apesar dos jovens no possurem

82

clareza sobre seus rumos para o trabalho os mesmos entendem e percebem, de modo cada vez mais intenso, os princpios da competitividade, da busca por um lugar que tira o lugar do outro diante de uma sociedade que valoriza as coisas em detrimento do humano. Assim, ao falar de trabalho no contexto da formao do jovem percebe-se que a dimenso teleolgica assume um papel central no processo de construo de identidade juvenil marcada tanto pela coero quanto pela adaptao ao sistema. Desta forma, o jovem consegue apenas visualizar um fim: o trabalho adaptado ao sistema. Esta visualizao comea pela instituio escolar de modo que no se perceba o processo de uma formao (e no apenas um fim). Uma formao que corresponda a uma educao integral do ser, onde no se fortalea o jogo das competncias, mas, a sua condio histrica, cultural e social. Nestes termos, a problemtica ocorre quando o jovem assume as finalidades tecnicistas do trabalho, principalmente na perspectiva do seu vir-a-ser, mas no consegue definir com clareza estas finalidades na sua trajetria de estudante, tampouco criar uma conscincia crtica sobre a sua condio de sujeito. Contudo, h que se pensar que investimentos pretende-se dar aos jovens pela via da educao e do trabalho. Trata-se de definir os rumos que se quer dar e quais as finalidades que se pretende alcanar com os mesmos. Enquanto os sujeitos no forem diretamente contemplados, no h como afirmar que existe de fato algum tipo de investimento que possa ser chamado de investimento humano e que possa garantir a emancipao e os princpios de igualdade e liberdade. Por isso, capital um termo clssico associado ao prprio capitalismo. E, tambm por isso o desafio maior pensar numa formao que possa permitir a valorizao das relaes sociais associada s possibilidades de trocas de valores ticos e coletivos. Tais valores tambm tocam na importncia das Cincias Humanas no processo de formao educativa para os jovens. Mas, esta formao no pode ser encarada como um capital porque subentende a necessidade de uma formao crtica sobre o mundo em que vivemos, sobre os rumos que queremos e sobre uma escola que possa permitir reflexes que compreendam as dinmicas sociais e as possibilidades de mudana para alm de uma formao mecanicista cujo nico foco possa ser o diploma a qualquer custo. 5.1 O capital humano em Schultz: qual o valor econmico da educao?

83

inegvel que Schultz, o fundador da teoria do capital humano, disseminou com intensa aceitao, ps anos 1960, o valor econmico da educao. Mas, dada esta constatao qual seria este valor? Como devem ser classificados os componentes da educao para a teoria do capital humano? Conforme j enunciado, neste trabalho, a educao, para Schultz (1973), representa, sob o vis econmico, um conjunto especializado de atividades que tem como objetivo extrair de uma pessoa algo potencial e latente para prepar-la para uma profisso por meio de instruo sistemtica. As escolas podem ser consideradas empresas especializadas em produzir instruo. A instituio educacional, que congrega todas as escolas, pode ser encarada como uma indstria. (SCHULTZ 1967, p. 19). A partir disso, Schultz (1967) considera que as despesas com a educao devem ser levadas em considerao, no sentido de perceber que o componente de produo, decorrente da instruo, um investimento em habilidades e conhecimentos que aumentam futuras rendas e, desse modo, assemelha-se a um investimento em outros bens de produo. A satisfao que as pessoas obtm da instruo o componente da despesa. Ela formada de valores associados educao, que no so para Schultz (1967), via de regra, vocacionais, ocupacionais ou profissionais. Ou seja, a educao um bem de consumo e considerada como um bem mais durvel do que a maioria dos bens permanentes. A partir disso, o autor considera que sempre que a instruo elevar as futuras rendas dos estudantes, teremos um investimento. , segundo o autor, um investimento no capital humano, sob a forma de habilidades adquiridas na escola. Pode-se dizer, ento, que a capacidade produtiva do trabalho , predominantemente, um meio de produo produzido.
Ns produzimos, assim, a ns mesmos e, neste sentido, os recursos humanos so uma consequncia de investimentos entre os quais a instruo da maior importncia. (SCHULTZ 1967, p. 25).

84

Eis, a clara pretenso de uma teoria que visa um investimento voltado para a condio individualizada dos sujeitos onde a instruo ou a aprendizagem no contemplam nenhuma possibilidade de trocas coletivas e de mediao do conhecimento porque o que est frente a capacidade de cada um investir em si mesmo. Este investimento est associado s questes de eficincia. Schultz mencionou estar consciente que o termo eficincia, no mbito educacional, evoca o tcnico em eficincia, desprovido de respeito pelo fator humano no aprendizado e com uma exagerada ateno ao modo porque as salas de aula esto arrumadas. A adoo dos acessrios mecnicos de ensino e outras modificaes de estrutura e equipamento, ainda permanecem. (SCHULTZ 1967, p. 28). Mas, de que adianta este reconhecimento se o norte de suas propostas colocar os sujeitos como fonte humana de renda para o enriquecimento da economia? Qual o lugar das necessidades humanas que no se assemelham as necessidades de competitividade? Schultz no responde a este questionamento porque sua teoria no contempla esta necessidade, pois suas questes esto pautadas nos ideais neoliberais sobre a educao atravs de outro questionamento: Como poderemos avaliar a eficincia do produto que possamos identificar e medir? (SCHULTZ 1967, p. 28). Esta perspectiva no difcil constatar na atualidade, principalmente, quando a educao tratada como um nmero e no como um bem de qualificao para a vida. Este nmero pauta das preocupaes das referncias que cada pas possui sobre o ndice de analfabetismo, sobre a evaso escolar, sobre o nmero de instituies escolares, sobre o nmero de profissionais que possam atender as demandas de trabalho, entre outros. No entanto, ainda fica ofuscado pelos ndices de desenvolvimento humano o que se entende por analfabetismo, quais as razes das evases escolares e como relacionar ensino democrtico com o aumento do nmero de instituies escolares. Segundo o autor a intensificao do ensino atravs da instruo para o consumo, dividida segundo aquelas que atendem o consumo presente e as que atendem o consumo futuro. E, somente quando a instruo aumenta a produtividade e os lucros futuros, podero ser as suas contribuies consideradas como um dos fatores de crescimento econmico computado. (SCHULTZ 1967, p. 55) A partir disso, Schultz (1967) situa que uma das funes do sistema educacional agir como um dispositivo para descobrir e selecionar o talento potencial e, por conseguinte, a instruo aumenta a

85

capacidade de adaptao das pessoas, face s flutuaes das oportunidades de emprego, associadas ao crescimento econmico. Quando se quer falar de uma educao humana que permite compreender um aprendizado intencional e coerente com suas necessidades e trajetrias histricas e culturais, certamente, no ser nesta proposta (de capital humano) que se encontrar a referncia para tal, pois se trata de uma viso arcaica (mas no menos intensa) sobre a educao que ainda persiste no sistema educacional atual. Pois, o modelo educacional que ainda persiste, em tempos atuais, aquele que mostra que o ensino no para todos, mas sim apenas para quem possui o tal talento potencial, porque estes tero mais condies de adquirir um melhor posto de trabalho e uma possibilidade de mobilidade social. J os demais no sabero ao certo o que realmente um ensino democrtico que pretende ser (com base na legislao da LDB) para todos com as mesmas condies justas de despertar determinadas potencialidades nos estudantes. Com isso, evidencia-se a contradio de um modelo que ainda se pauta na teoria do capital humano e que se prope investir em educao apenas quando a economia necessita que se invista. Se para a economia vivel uma escola a mais no interior ento se pensa em investir naquele local, se para a economia vivel investir no lazer em um determinado momento ento se traz estas propostas. Contudo, evidenciado em diferentes momentos, neste trabalho, que o problema maior no o investimento em si, mas sim a desconsiderao das relaes humanas neste processo como possibilidade de permitir um modelo de ensino que motive os jovens aos estudos, socializao e preparao para atuarem criticamente (e no adaptados) na sociedade e no mercado de trabalho. Schultz (1963, p. 58) afirma que realmente uma das funes da educao atender as solicitaes de um pas. Mas, em que momento o autor questiona qual seria a funo do Estado em garantir uma educao digna a seu povo? Nenhum, porque a teoria do capital humano, mesmo trazendo o humano em seu termo, no parte da base das necessidades histricas, polticas ou culturais dos sujeitos. Por isso, a seguinte nfase adotada, atualmente, tanto pelo Estado quanto pela economia:
Os nveis de instruo, que se tm elevado, rapidamente, esto sendo investigados para conhecimento do efeito que possam ter sobre a produtividade do esforo humano. A contribuio da pesquisa universitria, cincia e tecnologia,

86

tambm est sob investigao a fim de se conhecer em que medida pode ser considerada uma fonte de crescimento econmico. (SCHULTZ 1967, p. 59).

Uma das grandes contradies desta teoria achar que pela viso economicista existe de fato um capital humano per si. A contradio est ao identificar que o humano em si no capital, mas um meio de somar aos outros bens de produtividade, tais como, as estruturas, os equipamentos e os inventrios. Eis, uma problemtica constada atravs desta exterioridade do capital que fortalece os vnculos para uma vida alienada a partir do momento que o humano no se reconhece como humano.

6. O colapso do capital humano pela alienao


Parece contraditrio falar em colapso do capital humano quando se fala em tempos de hegemonia do capital. Mas, por outro lado, parece mais contraditrio, ainda, identificar o capital humano em tempos de crise na educao. Nenhuma pessoa em s conscincia negaria que a educao est, hoje, em crise. No entanto, a natureza desta crise est longe de ser objeto da concordncia de todos. (MSZAROS, 2006, p. 272) A crise das instituies educacionais ento indicativa do conjunto dos processos dos quais a educao formal uma parte constitutiva. A questo central da atual contestao das instituies educacionais estabelecidas no simplesmente o tamanho das salas de aula, a inadequao das instalaes de pesquisa, etc., mas a razo de ser da educao. (MSZAROS, 2006, p. 275) Se nem tudo o que parece ser, onde est a educao ideal que no faz parte desta teoria (do capital humano) confirmada pela educao neoliberal? Esta uma resposta um tanto desafiadora que embora ainda seja complexo indicar na prtica, exatamente o que poderia ser, ainda, mais possvel dizer o que ela no pode ser. Assim como a histria, o prprio ser humano uma possibilidade. Ningum nasce bandido, ningum nasce santo. Ningum nasce sequer humano (no sentido de um ser dotado de inteligncia, racionalidade e subjetividade). Melhor do que falar de natureza humana, portanto, falar de condio humana. (GENTILLI & ALENCAR, 2007, p. 99)

87

Neste contexto, cabe falar da condio humana juvenil, no sentido, de procurar evidenciar as especificidades que demarcam sua condio de vida enquanto gerao. Tais condies vo penetrar tanto a condio do homem sui generis quanto a condio de uma fase de vida, ento, denominada juventude. Se de uma forma ou de outra indicamos a hiptese que percebe o jovem (humano) alienado ao seu mundo, no mbito dos estudos sobre a sociologia da juventude, necessrio discutir a configurao da alienao na vida dos jovens quando se trata de analisar as trajetrias da escola e do trabalho. Com isso, se percebe que a alienao juvenil a primeira vista sobre a tica dos primeiros sinais (na trajetria das geraes) de estranhamento com a realidade do mundo do trabalho. Pois, quando temos o tema juventude e educao, veremos que, no mbito das trajetrias escolares, o despertar para a vida em sociedade comea, com a entrada na adolescncia, e, na maioria dos casos, sobre o ponto de vista idade escolar (embora ainda no enrijecido enquanto categoria) ocorre a partir da entrada (ou no) no Ensino Mdio. Pois, neste momento que o jovem ir se deparar com as possibilidades ou no formao futura, se quer ou no fazer vestibular, se pode ou no escolher quando e onde estudar, se quer ou no trabalhar, se possui condies ou no de estudar, se est ou no motivado a estudar, etc. So momentos marcados por uma dada condio juvenil que ir demarcar, inevitavelmente, a sua relao entre Escola e Mercado de trabalho. Segundo Abramo (2005) a noo de condio juvenil est vinculada, ao modo como uma sociedade constitui e atribui significado a esse momento do ciclo da vida que alcana uma abrangncia social maior, referida a uma dimenso histrico-geracional. J a situao juvenil revela o modo como tal condio vivida a partir dos diversos recortes referidos s diferenas sociais classe, gnero, etnia, etc. (ABRAMO, 2005: 42) No entanto, partindo das anlise sobre a condio juvenil, as dimenses histricas dos jovens representam tanto os momentos em que se acentuam as crises de alienao humana juvenil, quanto s possibilidades concretas de desprendimento da alienao humana, inclusive, quando se considera as potencialidades reivindicatrias e revolucionrias dos mesmos. Para Mszros (2006), estudioso da teoria da Alienao em Marx, o conceito de alienao um conceito eminentemente histrico. Se o homem alienado, ele deve ser alienado com relao a alguma coisa, como resultado de certas causas o jogo mtuo dos acontecimentos e

88

circunstncias em relao ao homem como sujeito dessa alienao que se manifesta num contexto histrico. (MSZROS, 2006, p. 40) Tomando como partida o prprio Marx, Mszros (2006) indica que:
[...] o conceito de alienao compreende as manifestaes do estranhamento do homem em relao natureza e a si mesmo, de um lado, e as expresses desse processo na relao entre homem-humanidade e homem e homem, de outros. (MSZROS, 2006, p. 20)

A juventude, porm, se coloca, em relao escola e ao trabalho, alienada em relao a outros homens: os adultos. Se ela possui um carter genrico da alienao que comum a todo homem, tambm possui uma especificidade deste estranhamento sui generis em relao natureza e a si mesmo. E, sobre estes estranhamentos especficos da juventude que se pretende evidenciar, no decorrer deste trabalho, indicando as tenses de transio da infncia para a vida adulta, as presses demarcadas no mbito da qualificao profissional que comea a se intensificar no Ensino Mdio definindo e indefinindo suas trajetrias de vidas demarcadas na escola e na sociedade como um todo. Por isso, quando falamos que perdura uma crise geral na educao h de convir que a juventude, tambm, est em crise. Neste universo juvenil, os processos de alienao so dialticos porque se considera tanto a alienao como consequncia da crise de condio que est nos homens quanto o comeo da intensificao desta crise pela juventude nos momentos que se acirram os objetivos e as presses advindas do modelo de capital humano vigente nas instituies escolares. Esta especificidade originada historicamente com o prprio surgimento e reconhecimento conceitual de juventude no sculo XX (conforme veremos no captulo IV), de modo que os reflexos da teoria do capital humano na condio de vida juvenil encontram-se associados alienao dos jovens com os estudos. Por isso, se parte do pressuposto que h uma alienao juvenil que traz uma especificidade para o universo da prpria vida juvenil que carrega expectativas de atuao para o mercado de trabalho. Este olhar para as geraes tambm permite dizer que se, por um lado, nos tornamos alienados, porque a sociedade aliena os homens e as mulheres, por outro lado, preciso estar atento sobre as diferentes formas de

89

manifestaes destas alienaes nas trajetrias de vida dos sujeitos jovens que comeam com o despertar das necessidades de formao escolar para o mercado de trabalho. Para Duarte (2004) quando Marx procura entender o que a essncia humana a resposta que encontra para a pergunta formulada o trabalho. O contedo da essncia reside no trabalho. Mas, quando Marx vai realidade histrica social, s v essa essncia - ao contrrio de Hegel por seu lado negativo. O trabalho que ele encontra na existncia real, concreta, do homem justamente o trabalho alienado. (DURTE, 2004, p. 28) Mas, ao olhar a condio dos jovens (e no a essncia) diante dos seus processos de alienao com o trabalho se verifica dialeticamente que a alienao tambm comea a dar seus sinais pela via escolar quando se projeta a preparao para o trabalho. Esta preparao representa, para o modelo de capital humano, a busca competitiva pelos ttulos que representam concluses formalizadas das etapas do ensino (Ensino Mdio, vestibular, ensino superior, especializaes...). Estas etapas tambm carregam tenses e alienaes com o estudo. Principalmente quando ampliamos, aqui, a noo de trabalho para o mbito destas preparaes, ou seja, o estudo como forma de trabalho humano, o trabalho imaterial (conforme veremos mais adiante). Associado a perspectiva da alienao Duarte (2004) menciona que o produto das aes humanas visto pelos prprios seres humanos como se fosse comandado por foras da natureza, como se tivesse vida prpria. O autor refere-se secularizao do fetiche como um fenmeno da sociedade capitalista Entre os muitos fetichismos produzidos por essa sociedade temos, o da individualidade. No caso do fetichismo da individualidade, o que ocorre que em vez de a individualidade ser considerada fruto de um processo educativo e auto-educativo, deliberado, intencional, ela considerada algo que comanda a vida das pessoas, e em consequncia, comanda as relaes entre as pessoas e a sociedade. (DUARTE, 2004, p. 10) Mesmo que o fetichismo da individualidade surja em nome da liberdade individual, como o caso das vrias formas assumidas pela ideologia liberal, o seu resultado a negao da liberdade. (ibidem, p. 12) Esta negao sentida pelos jovens quando se vem confinados a uma ordem distante de suas necessidades geracionais de ser e viver como jovem, de modo que no haja um sofrimento antecipado para pensar no trabalho de forma angustiante, estranhada, com medos e

90

expectativas ansiosas de seus futuros. Mesmo, que haja naturalmente as incertezas, comuns a vida juvenil, ainda h que se pensar nas crises mais agudas. Por isso, a necessidade de um olhar especfico sobre a apatia generalizada dos jovens pelos estudos, principalmente, quando j se aponta, no Brasil, a escassez de mo de obra qualificada em diversos setores do mercado de trabalho. A falta de ofertas no , necessariamente, o principal problema para os jovens, mas sim, a precarizao das condies de estudo, a precarizao do trabalho assalariado, bem como, as condies motivacionais para querer almejar um determinado posto no mercado de trabalho. Sobre estes aspectos os jovens se encontram em crise de formao humana. Uma crise de cunho social, poltico, tico e subjetivo que traz seus reflexos para a totalidade das relaes entre sociedade e trabalho e que define as primeiras impresses do que se deparar com uma vida juvenil alienada vida estudantil, porque pelo caminho escola -trabalho que os jovens se deparam, sentem e refletem os primeiros sintomas (se assim se pode dizer) da alienao. Ento, a hiptese de que os jovens so alienados com o estudo apenas a ponta do iceberg para pensarmos na educao e na sociedade que queremos. Esta ponta de extrema urgncia porque traz o debate das geraes que configuram esta sociedade. A gerao jovem, certamente, a potencialidade para pensar os processos de alienaes mais amplos, bem como, pensar que pelas geraes mais novas que perpassa o cerne das pretenses do que pode ser a educao e qual caminho possvel para chegarmos ao trabalho como um princpio ontolgico do ser. Por isso, Marx questiona radicalmente a explicao da natureza humana dada pelos economistas polticos. Consequentemente, a economia poltica no pode conceber a interconexo essencial entre a propriedade privada, a ganncia, a separao do trabalho, capital e propriedade de terra, de troca e concorrncia, de valor e desvalorizao do homem, de monoplio e concorrncia, etc. de todo este estranhamento e o sistema de dinheiro. (MSZROS, 2006, p. 137) Na viso de Marx, o homem no , por natureza, nem egosta, nem altrusta. Ele se torna, por sua prpria atividade, aquilo que num determinado momento. E assim, se essa atividade for transformadora, a natureza humana hoje egosta se modificar, de maneira correspondente. (ibidem, p. 137) Esta dinamicidade permite situar a educao de jovens (e crianas) no topo das preocupaes voltadas para a necessidade de

91

desalienao humana. Quando a educao perde, em tempos atuais, seus rumos ticos e polticos, ela permite a abertura para um jovem desconectado de suas capacidades ontolgicas, de projetar suas trajetrias de vida pela via escolar de maneira consciente, social e livre. Contudo, o que se sabe que educar hoje to difcil quanto necessrio. Educar mais do que nunca acumular saber para humanizlo, distribu-lo e dar um sentido tico, isto , solidrio, cuidadoso com a dignidade do ser humano e do mundo. (GENTILI, 2007, p. 100) E, a partir desta constatao se refora, sobre o ponto de vista esperanoso, a viso de Gentili & Alencar (2007) ao dizer que o poder hegemnico no mundo no tem, nem ter nunca a ltima palavra. No seio do prprio imprio crescem foras e formas de resistncia que investem uma nova ordem e novos poderes constituintes, construtivos, inventivos, inovadores. Contudo, a crise (no sentido do colapso) tanto da educao quanto do trabalho um sinal de uma falsa hegemonia dos princpios tericos do capital humano. A vigncia e a permanncia deste modelo na sociedade nos servem para refletir mais a fundo os instrumentos capengas que o sistema busca recorrer para sanar suas prprias falhas. Quer dizer: investir nos estudantes alienados, investir nas desmotivaes, investir em qualificaes para os desqualificados, investir num falso coletivismo para manter o esprito empreendedor, investir no humano para desumanizar. De um jeito ou de outro estamos adoecendo, pelo trabalho, pelos estudos, pelo falso lazer, pela ausncia de sociabilidade e coletividade, pelo medo, pela violncia, pela agresso ao meio ambiente, pela falta de sade do corpo, pelas exploraes da alma e da mente. A insistncia neste modelo no percebe que o meio mais valioso para a mais valia o trabalho humano. Porm, os processos de alienao (que comeam a dar sinais nos bancos de preparao escolar) esto trazendo um trabalho definitivamente doentio e com consequncias infinitas, tanto para os sujeitos quanto para a economia capitalista.

7. As perspectivas da formao juvenil: para alm da mera profissionalizao de mercado


Qualquer tentativa de abordagem sobre a insero dos jovens no contexto escolar implica em falar sobre uma determinada formao, seja ela, ideal ou alienante, unilateral ou omnilateral, integral ou

92

fragmentada, subjetiva ou objetiva; principalmente quando se pretende dialogar a condio juvenil em tempos contemporneos. Ao buscar uma atualizao sobre os temas que envolvem os processos de formao escolar dos jovens comum deparar-se com debates, em muitos casos, descompromissados com uma perspectiva clara sobre o contexto que se pretende abordar a formao humana juvenil, muitas vezes, associada a um imbricamento de questes sobre desenvolvimento humano, formao humana, socializao profissional, agncia, formao para a cidadania, formao profissional, processos de aprendizagem, entre outros. Assim, entre as diversas temticas que se propem dialogar com a condio juvenil no contexto da educao e trabalho as escolhas das categorias tem sido um fator preocupante na medida em que se obscurecem os prprios enfoques que se pretende adotar. Desta forma, antes de falar sobre as possveis perspectivas, se verifica abaixo as possveis definies sobre a formao humana. A formao humana, para Kant, inclui a disciplina que vista como negativa porque impede ao homem de desviar-se do seu destino, de desviar-se de sua humanidade (Kant, 1996, p. 12); e inclui a instruo ou a cultura pois que assim pode ser chamada a instruo... Quem no tem cultura de nenhuma espcie um bruto; quem no tem disciplina ou educao um selvagem. (idem, p. 16) Assim para Kant (1996) a cultura abrange a instruo e vrios conhecimentos e talvez, por essa razo, ela envolve um trabalho professoral de informao, que o autor denomina de escolstico e de direo, de governana ou de guia para a vida. Tudo isto formao humana, ou educao. A formao humana torna o homem humano. A formao constituidora da humanidade no humano. H germes de humanidade necessrios para desenvolver e cultivar. A espcie humana obrigada a extrair de si mesma pouco a pouco, com suas prprias foras, todas as qualidades naturais que pertencem humanidade. (KANT, 1996, p. 12) Para Severino, a ideia de formao , pois aquela do alcance de um modo de ser, mediante um devir, modo de ser que se caracterizaria por uma qualidade existencial marcada por um mximo possvel de emancipao, pela condio de sujeito autnomo. Uma situao de plena humanidade. A educao no apenas um processo institucional e instrucional, seu lado visvel, mas fundamentalmente um investimento formativo do humano, seja na particularidade da relao pedaggica pessoal, seja no mbito da relao social coletiva. (SEVERINO, 2006, p. 2)

93

Por outro lado, diferentemente de Severino (2006), Ivo Tonet (2006) questiona se, na atualidade, realmente possvel falar em formao humana integral. Para ele a formao humana integral exige o acesso aos bens materiais e espirituais necessrios plena realizao dos indivduos. Porm, as formas de sociabilidade existentes no capitalismo implicam a explorao do homem pelo homem e a consequente desigualdade social, no permitindo assim, essa formao integral. (TONET, 2006, p. 10) O autor destaca que formar para a cidadania no formar para a emancipao humana em sua plenitude. Desta forma a emancipao humana plena s pode se realizar para alm do capital, ento, hoje, a educao integral, na forma como ela possvel, implica o compromisso com a luta pela construo de outra sociedade. (TONET, 2006, p. 16) Com isto o autor quer dizer que preciso ter clareza do que significa uma sociedade plenamente emancipada. Em segundo lugar, preciso conhecer a realidade social concreta, a estando implicadas a histria da humanidade, a forma capitalista da sociabilidade e a natureza da crise por que ela passa hoje, bem como seus rebatimentos sobre a realidade mais prxima na qual se atua. (TONET, 2006, p. 19) No caso da sociabilidade capitalista a centralidade do trabalho abstrato que permite entender a subordinao da formao cultural/espiritual/humana aos imperativos da produo da riqueza e, portanto, a impossibilidade de uma autntica formao humana integral. (TONET, 2006, p. 12) Nela proclama-se o direito de todos a uma formao integral. Mas, de um lado, a maioria excluda do acesso aos meios que possibilitariam essa formao e, de outro, essa mesma formao definida privilegiando os aspectos espirituais: formao moral, artstica, cultural, intelectual. (TONET, 2006, p. 13) Por outro lado, a propriedade privada, com a diviso do trabalho, tambm deu origem ao fenmeno da alienao, do qual participam no apenas os explorados, mas tambm os exploradores. Os explorados, por motivos bvios. Os exploradores, porque o seu acesso riqueza acumulada pressupe uma relao que reduz desumanizao a maior parte da humanidade. (TONET, 2006, p. 12-13) Assim, o autor nos evidencia as dicotomias indicadas acima, onde se tem tanto um ideal estabelecido sob a forma de um dever-ser quanto uma realidade objetiva que segue caminhos prprios, inteiramente contrrios s prescries desse ideal. A teoria pedaggica tradicional, que se prolonga com muita expressividade at hoje, pensa que essa contradio entre ser e dever-ser algo natural, que no pode ser

94

inteiramente eliminada. Por isso, na viso do autor a busca eterna de melhorias seria o caminho para tentar harmonizar o ideal com a realidade objetiva. (TONET, 2006, p. 15-16) Desta forma, deixando de lado uma viso romntica de formao humana plena e adotando uma perspectiva de buscas concretas que visem alcanar uma formao emancipada dos sujeitos envolvidos temse em vista um processo de formao que busca perceber criticamente o homem como um ser social que produto das relaes concretas e histricas.
O pressuposto de toda a histria humana naturalmente a existncia de indivduos humanos vivos. O primeiro fato a constatar , pois, a organizao corporal destes indivduos e, por meio disto, sua relao dada com o resto da natureza. (MARX & ENGELS, 1974, p. 27)

Assim, a formao humana se d nas relaes que os seres humanos estabelecem, uns aos outros se fazendo, mas ningum se fazendo sozinho, solitariamente. A formao humana, nesta perspectiva, solidria: ela se d nas interaes sociais que incluem necessariamente as relaes produtivas. Estas interaes sociais incluem a transmisso, para as novas geraes, de uma soma de foras de produo e de uma relao historicamente criada com a natureza e entre os indivduos que, embora sendo em parte modificada pela nova gerao, prescrevem a esta suas prprias condies de vida e lhe imprime um determinado desenvolvimento, um carter especial. Mostra que, portanto, as circunstncias fazem os homens assim como os homens fazem as circunstncias. (MARX e ENGELS, 1974, p. 56) Para Frigotto a educao vista como processo de formao humana sendo sua definio entendida como:
[...] prtica social que se define, nos mltiplos espaos da sociedade, na articulao com os interesses econmicos, polticos, culturais dos grupos ou classes sociais. A educao , pois, compreendida como elemento constitudo e constituinte crucial de luta hegemnica. (FRIGOTTO, 1996, p. 21)

Ao conceber a educao como um fator econmico o autor analisa o contexto em que a educao alada ao status de capital

95

humano, elemento especfico da teoria conservadora do desenvolvimento. Ou seja, a educao e a formao humana se voltam para as demandas do processo de acumulao de capital sob as diferentes formas histricas de sociabilidade que o capitalismo vier a assumir. (FRIGOTTO, 1996, p. 30)
A qualificao humana diz respeito ao desenvolvimento de condies fsicas, mentais, afetivas, estticas e ldicas do ser humano (condies omnilaterais) capazes de ampliar a capacidade de trabalho na produo dos valores de uso em geral como condio de satisfao das mltiplas necessidades do ser humano no seu devir histrico. Est, pois, no plano dos direitos que no podem ser mercantilizados, e quando isso ocorre agride-se elementarmente a prpria condio humana. (FRIGOTTO, 1996 p. 31-32)

Por outro lado, Franois Vatin (1999) examina o modo como a noo de formao se insere na teoria econmica neoclssica moderna e projeta um contexto doutrinrio propiciatrio do desenvolvimento do culto que liga todas as dimenses sociais do conhecimento e do processo de aquisio desse conhecimento. De acordo com esta orientao, a formao passa a ser avaliada no por suas virtudes, mas por se transformar no dado decisivo do emprego. Da resulta a dominncia no debate, tanto nas empresas quanto nos governos, do problema da necessidade de adequao formao/emprego. (apud, SAUL, 2004, p. 262) Na avaliao de Vatin, a teoria neoclssica coloca o mercado de trabalho como lugar de um enfrentamento entre a oferta de trabalho (que emana dos indivduos) e a demanda de trabalho (que deriva das empresas). As caractersticas da oferta e da demanda so dadas por antecipao a esse enfrentamento. Tomando-se em conta como varivel que importa, no caso, a correspondente profisso, o mercado de trabalho se apresenta como um vetor de competncias adquiridas e de competncias requisitadas. A problemtica da adequao formao/emprego emerge quando se passa do quadro lgico da economia pura para o quadro de uma economia aplicada ou da economia social (Walras). (ibidem, p.262) Ao trazer a discusso sobre trabalho e educao para a juventude surge, ento uma necessidade de estabelecer parmetros epistemolgicos para pensar a condio juvenil na contemporaneidade, tendo sempre em

96

vista os objetivos norteadores da pesquisa. Diante disso, elenca-se, para fins didticos, dois binmios: o da formao humana e o da formao profissional. Fernando Fidalgo conclui que a educao profissional da classe trabalhadora no se destina exatamente formao para o trabalho em suas formas mais sofisticadas, mas ao subemprego, s formas precarizadas e degradantes e a relaes profundamente desiguais, acentuao da assimetria capital-trabalho nas relaes de produo. (FIDALGO, 1999, p. 19) A viso de Schultz, terico do capital humano, fortalece uma educao precria porque visa um individualismo de habilidades desconectados da realidade, pois para ele a educao compreendida com o intuito de:
[...] revelar ou extrair de uma pessoa algo potencial e latente; significa aperfeioar uma pessoa, moral e mentalmente, de maneira a tornla suscetvel de escolhas individuais e sociais, e capaz de agir em consonncia; significa prepar-la para uma profisso, por meio de instruo sistemtica. (SCHULTZ, 1973, p. 18)

Os jovens sem dvida se tornam alvo deste processo por considerarem latente em suas fases de vida todos os dispositivos e habilidades para contribuir alienadamente com o avano do capital. Percebe-se que o termo profisso tambm est na base que define a educao como capital humano em Schultz. Pois, ao tentar dar nfase no plano da formao humana para alm da mera busca pela profissionalizao, inevitavelmente, se depara com a profissionalizao como um componente definidor da prpria condio juvenil em tempos de reestruturao produtiva. Ou seja, se de um lado permanece o arraigamento da profissionalizao que interfere na condio juvenil, por outro lado, h a formao humana presente no contexto das relaes sociais e geracionais. Assim, para no cair no mito da formao plena a formao humana compreendida, aqui, sob a tica da socializao humana, no sentido de preparao do esprito humano para os mltiplos desafios e obstculos gerados pelas sociabilidades no interior do capitalismo. Por outro lado, a formao profissional ou a profissionalizao juvenil um termo mais tcnico que visa um processo de qualificao profissional arraigado aos ditames do mercado capitalista. O almejo das futuras

97

profisses e a preparao para insero no mercado de trabalho uma das fortes evidncias que determina a condio do jovem enquanto sujeito em processo de formao profissional. Ou seja, no possvel reduzir o debate apenas no mbito da profissionalizao, pois se faz necessrio criar pontes que permitam identificar os caminhos interpostos para um modelo educacional que no interferem apenas na profisso, mas na vida do jovem como um todo, ou seja, em sua formao humana. Desta forma, no campo dos estudos da sociologia da juventude preciso trabalhar melhor estas diferenas, ao perceber que a profissionalizao, vista em si, meramente o capital humano enquanto que a formao humana permite pensar criticamente, para alm das abordagens economicistas do capital humano, nas possibilidades ou limitaes de humanizao do sujeito jovem. E, se nos moldes do capitalismo atual toda profisso nos remete a uma formao voltada s demandas do capital, no seria custoso perceber as formaes e socializaes presentes no contexto cultural, linguagens, smbolos e cdigos, sem deixar de perceber toda a crtica voltada ao sistema. Considerando que, a educao mais que uma forma de investimento do capital, pois traz em seu cerne como configurao principal, o desenvolvimento do conhecimento produzido pelos seres humanos tendo a formao omnilateral como principio filosfico objetivando suas aplicaes sociais nas relaes de produo poltica, scio cultural, cientifica e econmica, se faz necessrio negar dialeticamente a concepo neoliberal da educao que se transformou em mais um elemento de fortalecimento do modelo da poltica econmica capitalista implantada nos e pelos pases em desenvolvimento scio econmico. (FILHO, 2010, p.3) Analisando o campo poltico ideolgico, preciso entender que o investimento em capital humano no processo educacional est associado ao fator da produtividade para o desenvolvimento econmico. Esse fator torna-se primordial para compreender a educao na atualidade pela anlise da incorporao do sentido do trabalho ao processo de formao humana, estabelecendo a crtica poltica ao determinismo reducionista do investimento em educao a servio do interesse econmico. (ibidem, p. 4) Pensar na formao das novas geraes tambm implica em pensar na revoluo no campo educacional em que possa negar as polticas educacionais contingenciais de governos associados aos empresrios e preconizar o valor do ser humano acima de um mero instrumento de fonte de investimento capital.

98

99

CAPTULO II ESTUDO, TRABALHO E COMPETNCIAS NA FACE DOS DILEMAS ENTRE EDUCAO BSICA E TCNICA-PROFISSIONAL NO BRASIL
Um esquerdismo infantil impenitente julga que no fundo a educao pblica, a sade pblica, a previdncia social e outras instituies estruturadoras das relaes sociais so apenas uma iluso e contribuem para reproduzir o capital. (OLIVEIRA, 1988, p. 21)

1. As faces do trabalho: O estudo como forma de trabalho para os jovens


Diante das anlises pertinentes s questes sobre a profissionalizao e formao humana do jovem torna-se imprescindvel abordar questes sobre o trabalho, no em sua forma puramente conceitual e terica, mas discutir categorias chaves que permitam situar historicamente as influncias do trabalho atual no contexto de formao escolar juvenil. Na literatura identifica-se o debate relacionado centralidade do trabalho no mundo atual, sendo longa as discusses sobre esta questo, como por exemplo, Antunes (2002a), Frigotto (1996), Habermas (1994), Offe (1989). No entanto, interessa discutir aqui de que maneira as questes sobre o trabalho e a sua centralidade perpassam os momentos de formao educacional dos jovens, bem como, os de formao humana cujo desenvolvimento humano no se confunde com as perspectivas tericas neoliberais. 20
20

Ou seja, diferentemente de uma concepo de desenvolvimento humano que tem como princpio um progresso social, poltico e econmico pautado na lgica do mercado, aqui o desenvolvimento humano distinto porque compreende, sob a perspectiva de Vygotsky, um processo dialtico complexo caracterizado pela periodicidade, desigualdade no desenvolvimento de diferentes funes, metamorfose ou transformao qualitativa de uma forma em outra, embricamentos de fatores externos e internos e processos adaptativos que superem os impedimentos que a criana encontra. O pressuposto bsico que a constituio do ser humano se d no encontro com o outro social reconhecendo que o desenvolvimento se d ao longo do tempo num processo de construo mediante trocas do sujeito como o meio social. Neste processo o homem interfere de modo ativo sobre o mundo. A histria como movimento

100

Contudo, visando buscar semelhanas sobre o atual contexto do trabalho e os processos de formao profissional juvenil, identifica-se a priori um ponto em comum: a crise21 do trabalho no atual contexto capitalista junto s crises de formao profissional dos jovens. Segundo Antunes (2002a) quando se tematiza a crise da sociedade do trabalho, parece decisivo recuperar a distino marxista entre trabalho concreto e abstrato, onde segundo Marx:
Todo trabalho, de um lado dispndio de fora humana de trabalho, no sentido fisiolgico, e, nessa qualidade de trabalho humano igual ou abstrato, cria o valor das mercadorias. Todo trabalho, por outro lado, dispndio de fora humana de trabalho, sob forma especial para um determinado fim, e, nessa qualidade de trabalho til e concreto, produz valores de uso. (MARX, 1988, p. 54)

Para Antunes (2002a, p. 84) ao deixar de lado o carter til do trabalho, sua dimenso concreta, resta-lhe apenas ser dispndio de fora produtiva, fsica ou intelectual, socialmente determinada. A dimenso concreta do trabalho inteiramente subordinada sua dimenso abstrata. Cabe notar que, segundo Antunes, a crise do trabalho abstrato somente pode ser entendida, em termos marxianos, como a reduo do trabalho vivo e a ampliao do trabalho morto. No entanto, possvel perceber duas maneiras distintas de compreenso da chamada crise da sociedade do trabalho abstrato: aquela que acha que o ser que trabalha no desempenha mais o papel estruturante na criao de valores de troca e na criao de mercadorias (que nega o carter capitalista da sociedade contempornea), e aquele que critica a sociedade do trabalho abstrato pelo fato de que este assume a forma de trabalho estranho, fetichizado e, portanto, desrealizador e desefetivador da atividade humana. (ibidem, p. 85) A pontualidade de Antunes est na discordncia sobre as teses que alegam o fim da centralidade do trabalho, pois, para o autor o
contraditrio constante do fazer humano, no qual a partir da base material, deve ser compreendida toda a produo humana. (VYGOTSKY, 1991, p. 97) 21 A crise - do latim crisis e derivado do grego krsis segundo o dicionrio etimolgico (Cunha, 1982) compreendida como desequilbrio, estado de dvida e incerteza bem como, denota tenso e conflito.

101

trabalho entendido como plataforma da atividade humana permite instaurar uma nova sociedade com a eliminao do trabalho abstrato e a manuteno do trabalho concreto. Neste caso, o trabalho abstrato posto como sinnimo de trabalho estranhado e fetichizado. (ibidem, p. 90) Neste sentido, a automao, a robtica, a microeletrnica, enfim a chamada revoluo tecnolgica tem um evidente significado emancipador desde que no seja regida pela lgica destrutiva do sistema produtor de mercadorias, mas sim pela sociedade do tempo disponvel e da produo de bens socialmente teis e necessrios. (ibidem, p. 93) Portanto, trata-se de uma crise da sociedade do trabalho abstrato cuja superao tem na classe trabalhadora o seu polo central. Uma sociedade fundada no trabalho concreto supe a reduo da jornada de trabalho e a ampliao do tempo livre, ao mesmo tempo em que supem uma transformao radical do trabalho estranhado em um trabalho social que seja fonte e base para a emancipao humana, para uma conscincia omnilateral. (ibidem, p. 88) Ento, quando se fala da juventude diante de seu processo de formao humana e profissional, se fala do jovem como estudante. O estudo passa na vida do jovem como um processo de sociabilidade sob a lgica da racionalidade do mundo produtivo. O estudo ligado qualificao humana e, portanto, ao mundo da escola e do trabalho, embora possa possibilitar uma formao ampla sobre a vida humana, ainda encontra-se arraigado s teorias do sistema que impe seus currculos. E nesta perspectiva, o estudo (nos moldes que se apresenta) direciona os jovens ao adestramento e a incorporao da lgica concorrencial do mercado. Desta forma, o estudo dos jovens no se reduz apenas a um processo de formao e qualificao, mas a uma forma contempornea de trabalho humano. O jovem enquanto categoria socialmente construda incorpora para sua formao profissional os compromissos impostos pela lgica do mercado. Frequentar a escola e buscar uma determinada qualificao so questes inevitveis, porm, muitas vezes desprovidas de uma reflexividade por parte dos jovens, prevalecendo, assim, as presses e exigncias de formao impostas pela sociedade. A flexibilizao, o just in time, o aproveitamento do tempo livre e demais caractersticas que configuram a era ps fordismo e taylorismo, perpassam inevitavelmente na vida do jovem estudante definindo o sentido do trabalho para ele. Ao entrar no Ensino Mdio o jovem comea a trilhar as formas de profissionalizao. o momento em que comea amadurecer a ideia de

102

pensar ou no no vestibular, nos tipos de cursos, enfim nas suas escolhas que podem estar ligadas formao tcnica ou geral ou ento a deciso de fazer apenas o Ensino Mdio por conta de desmotivaes relacionadas s diferentes ausncias de estrutura para prosseguir com os estudos. Assim, o estudo uma forma de trabalho que possibilita, para alm do cho da fbrica, pensar o trabalho num sentido mais amplo sem deixar de levar em considerao as formas alienantes e fetichizadas do trabalho nas sociedades contemporneas. Com isso, h que se levar em conta o trabalho no assalariado, o trabalho que despende fora intelectual onde a fora fsica tambm se encontra presente naquelas horas de estudos adentrando a madrugada. Um trabalho que despende crises e dificuldades materiais (transporte, alimentao, aquisio dos smbolos e cdigos impostos pelo capitalismo) bem como os desafios para poder querer, poder saber o que quer e poder prosseguir com os estudos. Antunes (2004) em sua obra Os sentidos do Trabalho traz, numa perspectiva marxista, uma noo mais ampliada do trabalho na sociedade contempornea ao frisar a classe-que-vive-do-trabalho no sentido de defender a existncia da classe trabalhadora, na contramo dos autores que defendem o fim das classes e o fim do trabalho. Mas, porque no dizer que os novos tempos configuram a classe que vive para o trabalho e no apenas do trabalho? Embora o autor comente a defesa das mltiplas formas de trabalho, inclusive o trabalho domstico (das donas de casa), que no uma forma remunerada, ainda assim no considerou a condio dos estudantes ou qualquer outro aprendiz. Verifica-se o debate do autor.
A classe que vive do trabalho, a classe trabalhadora, hoje inclui a totalidade daqueles que vendem sua fora de trabalho. Ela no se restringe, portanto, ao trabalho manual direto, mas incorpora a totalidade do trabalho... No entanto, o entendimento que fazemos de Marx no se restringe ao trabalho manual direto (ainda que nele encontre seu ncleo central), incorporando tambm formas de trabalho que so produtivas, que produzem mais valia, mas que no so diretamente manuais. (ANTUNES, 2004, p. 102)

Diante disto o autor incorpora, que a classe-que-vive-do-trabalho engloba tambm os trabalhadores improdutivos, que no se constitui

103

como elemento diretamente produtivo, como elemento vivo do processo de valorizao do capital e de criao de mais valia... Essa noo ampliada nos parece fundamental para a compreenso da classe trabalhadora. (ibidem, p. 102-103) Aps tomado este caminho, no sentido de relacionar a condio dos jovens estudantes com as categorias do trabalho sob a perspectiva do trabalho como princpio educativo Saviani (1996) complementa as presentes reflexes e dedues ao trazer do campo educacional a noo de trabalho no material. 22 O autor explica que para produzir materialmente o homem necessita antecipar em ideias os objetivos da ao, o que significa que ele representa mentalmente os objetivos reais. Essa representao inclui o trabalho no material associado ao aspecto do conhecimento das propriedades do mundo (cincia), de valorizao (tica) e de simbolizao (arte). Trata-se da produo de ideias, conceitos, valores, smbolos, hbitos, atitudes, habilidades. Como se trata da produo do saber, obviamente a educao se situa nesta categoria do trabalho no material. (SAVIANI, 1996, p. 16) Ao buscar compreender de que maneira o trabalho est incorporado na condio de estudante considera-se que sua condio implica uma condio de trabalhador, o que torna pertinente verificar de que maneira este debate terico contribui para compreender a condio do jovem estudante em seus momentos de formao humana. importante perceber, tambm, que classe social uma categoria que cruza as definies da juventude contempornea, porm no se reduz a ela, pois a condio juvenil em seu sentido amplo tambm engloba aspectos que relacionam os jovens como um modelo cultural, poltico, histrico e social. E, se for para identificar a classe como componente de uma condio especfica da juventude o enfoque aqui dado est posto no contexto juventude e trabalho. Portanto, quando se dialoga com a amplitude do trabalho, conforme Antunes (2004) necessrio pensar criticamente na juventude enquanto produtora de relaes sociais,

22

No pretende-se com isso entrar nas discusses contemporneas sobre o trabalho imaterial, mas sim evidenciar o estudo escolar dos jovens como forma de trabalho no material. Autores como Michael Hardt e Antnio Negri (2005) evidenciam a hegemonia do trabalho como produto imaterial, como a informao, o conhecimento, ideias, imagens, relacionamentos e afetos. Porm, no se adentra neste debate e tampouco se afirma a superao da concepo materialista nas relaes de trabalho.

104

conhecimento e aplicabilidades futuras em prol das exigncias do mercado. Neste caso, o prprio Antunes que esclarece ao dizer que a classe trabalhadora hoje, exclui, naturalmente, os gestores do capital, seus altos funcionrios, que detm papel de controle no processo de trabalho, de valorizao e de reproduo do capital no interior das empresas e que recebem rendimentos elevados. Exclui tambm, os pequenos empresrios, a pequena burguesia urbana e rural proprietria. (ibidem, p. 104) Assim, se reconhece que o desempenho intelectual dos jovens estudantes se relaciona com a fora de trabalho (intelectual). Porm, se questiona: qual a representao do estudo em forma de trabalho para os jovens que frequentam o Ensino Mdio? Tal questo vai ao encontro da profissionalizao, na medida em que ser estudante uma profisso. Esses dias fui preencher uma ficha onde perguntava qual minha profisso e eu respondi estudante. 23 Com base nesta constatao, tem-se em vista uma discusso terica da juventude que situa a profisso estudante sobre duas perspectivas: a da formao contnua, em que se indica uma preparao e qualificao para uma atuao futura, e a de um estado permanente, que indica uma condio e atuao no presente por ser estudante. Estas perspectivas tambm se referem as demais profisses, principalmente ao trabalho morto, onde muitos trabalhadores necessitam de constantes qualificaes e aperfeioamentos, tanto no cho da fbrica atravs do acmulo de experincias vividas, quanto por via institucional atravs de cursos e capacitaes. No entanto, em se tratando do trabalho no material dos jovens estudantes resta a problemtica de como os jovens produzem o trabalho no material no processo de formao escolar se os mesmos encontramse alienados as condies impostas pela teoria do capital humano? Muitas vezes os jovens estranham a apropriao dos saberes por que no compreendem sua aplicabilidade. O contato com o conhecimento escolar est alm de uma educao livre, autnoma e de reconhecimento de um trabalho no material que possa chegar a produzir uma humanidade que compe a histria e a coletividade dos sujeitos. Ao mapear o debate sobre esta relao de trabalho no contexto escolar tem-se em vista um dos mais recentes estudos de Antunes (2005)
23

Entrevista piloto com jovem do Curso Tcnico em Eletrnica do Instituto Federal de Educao Tecnolgica de Santa Catarina (IFSC).

105

intitulado Trabalho e Superfluidade onde, ele discute que a fora de trabalho intelectual produzida dentro e fora da produo (fora inclui a escola) absorvida como mercadoria pelo capital que incorpora para dar novas qualidades ao trabalho morto: flexibilidade, rapidez de deslocamento e autotransformao constante. (ANTUNES, 2005, grifo nosso) Neste contexto, o trabalho intelectual que participa do processo de criao de valores encontra-se tambm sob a regncia do fetichismo da mercadoria. ilusrio pensar que se trata de um trabalho intelectual dotado de sentido e autodeterminao: antes um trabalho intelectual/abstrato. No importante saber para onde se vai; basta produzir para o capital. (ANTUNES, 2005, p. 129) Para Frigotto as propostas dominantes de polticas de educao bsica, formao tcnico-profissional e processo de qualificao, requalificao supe uma iluso e desonestidade de produzir cidado que no lutem pelos seus direitos e pela desalienao do e no trabalho, mas cidados participativos, no mais trabalhadores, mas colaboradores e adeptos ao consenso passivo. (FRIGOTTO, 1998, p. 48-49) Para Sousa (2011) no adequado confundir ps-taylorismo e ps-fordismo com emancipao, da a afirmativa da necessidade de uma concepo ampliada do trabalho para melhor entend-lo na sociabilidade contempornea. (SOUSA, 2011, p. 8) Nesse caso, quando a fora de trabalho se transforma em mercadoria, na forma social do capital, a dimenso de positividade do trabalho se constitui pela dimenso de sua negatividade, seu estatuto de ser criador da vida humana se constri por meio de sua condio de ser produtor da morte humana. (TUMOLO, 2005, p. 255, apud SOUSA, 2011, p. 8) A educao, nesses termos, tem tambm uma funo reconhecida na medida em que se justifique socialmente, ou seja, torne-se totalmente instrumental ou utilitria, baseada no trabalho alienante, servido do trabalhador, idealizado por Hegel como fundamento da autoconscincia do trabalhador, de sua liberdade, de seu valor humano. Assim, necessrio consignar a conhecida crtica de Marx a essa formulao hegeliana de que essa conscincia de sua criao inseparvel da conscincia de sua alienao. (SOUSA, 2011, p. 10) Sob a separao absoluta do trabalho, a alienao assume a forma de perda de sua prpria unidade trabalho e lazer, meios e fins, vida pblica e vida privada entre outras formas de disjuno dos elementos

106

de unidade presentes na sociedade do trabalho. (ANTUNES, 2002b, p. 42) Variam assim as formas de absolutizao de alienao expressas na rejeio da vida social, do isolamento, da apatia e do silncio at a violncia e agresses diretas. Aumentam os focos de contradio entre os desempregados e a sociedade como um todo, entre a racionalidade no mbito produtivo e a irracionalidade no universo societal. Os conflitos tornam-se um problema social, mais do que uma questo empresarial, transcendendo o mbito fabril e atingindo o espao pblico e societal. (ibidem, p. 42) Aos jovens resta identificar que nesta conjuntura ampliada de trabalho (imaterial, morto, abstrato) se criam nexos de alienaes24 compreendidos como um processo de fetichizao da mercadoria e coisificao dos sujeitos jovens numa dada condio geracional. Condio esta que se estabelece nos processos de formao escolar (o estudo como trabalho); de qualificao profissional (contempladas pelas incertezas e competitividades); de submisso a uma ordem geracional (adulta) em que pese a sua identidade uma ordem de conflito social pautado nas presses da vida e do tempo.

2. Presses e competncias: O sentido do conceito sociedade do conhecimento e a sua relao com a juventude.
Ao trazer as discusses para o contexto da formao escolar dos jovens foi visto at ento que a teoria do capital humano luz do neoliberalismo d destaque para um processo seletivo para os jovens que dominam determinadas competncias e habilidades para que possam, meramente, gerar a ampliao da capacidade de trabalho e o aumento da produtividade sem levar em conta outros elementos de formao humana.
24

Segundo Tumolo (2005) alienao e estranhamento em Marx encontram-se articuladas, sendo que alguns autores abordam estes conceitos na teoria de Marx de maneira distinta. Por exemplo, para Raniere (2001) a alienao no carrega o significado de negatividade, mas, sim como elemento concntrico de estranhamento como ideia de despossesso; e para McLellan (1990) a alienao esta articulada com o estranhamento no plano da despossesso e da exterioridade. (apud TUMOLO, 2005, p. 4-5). No entanto, a perspectiva, aqui adotada, se refere a articulao entre estranhamento e alienao. Ou seja, a alienao compreendida como o processo por meio do qual a essncia humana dos operrios se objetivava nos produtos do seu trabalho e se contrapunha a eles por serem produtos alienados e convertidos em capital (GORENDER, 1983, p. XI, apud Tumolo, 2005, p. 4).

107

Neste sentido, estas habilidades e competncias estimulam uma sociedade competitiva onde quem mais capacitado visto como um vencedor enquanto quem no apresenta esta superao, meramente, individual se torna um fracassado. Com isso, surgem novos conceitos a serem adotados no apenas no contexto escolar, mas, nas sociedades competitivas. Estes conceitos trazem tona a categoria Sociedade do Conhecimento. Alis, um conhecimento que tem seus pilares prioritrios nas habilidades de empreendedorismo, de individualismo, de competitividade, todos os termos associados ao mercado capitalista. Alm disso, se agrega, conforme coloca Frigotto (1994, p. 16-17), a necessidade de uma sociedade de conhecimento pautada nas habilidades e competncias ligadas ao processo de qualificao e formao humana, trabalho participativo, formao flexvel, abstrata e polivalente, num contexto de crise acirrada de competitividade inter capitalista. No a toa que Kuenzer (2002), em seu livro Ensino Mdio: Construindo uma proposta para os que vivem do trabalho optou por no falar em competncia, no mbito de suas propostas. Segundo a autora o conceito de competncia por seu carter polissmico, tem ensejado mltiplas interpretaes e nem sempre com a necessria clareza epistemolgica, o que por si s demanda cuidados. Embora ningum queira educar para a incompetncia, e se considere que o conceito de competncia no seja novo, preciso reconhecer que ele tenha assumido um novo significado, particularmente sob o conceito de formao profissional em face s novas demandas do mundo do trabalho. (KUENZER, 2002, p. 16) Sem ter a inteno de adentrar no debate sobre a pedagogia das competncias o objetivo, aqui, evidenciar, numa perspectiva sociolgica, que pelo modelo dado de competncia as finalidades tecnocrticas esto acima das finalidades humanistas. Assim, quando os jovens acessam escola, com eles entram tambm as tenses produzidas e vividas em outras instncias ou dimenses do mundo social. Ao mesmo tempo em que so definidos pela busca de autonomia, portadores do direito de viver experincias, so submetidos autoridade dos professores e aos contratos impostos pela escola; eles so levados a participar do mercado de diplomas e de qualificaes. (NAKANO & ALMEIDA, 2007, p. 1090) Por isso, importante estabelecer nexos entre os sujeitos de quem se fala neste caso os jovens e os constrangimentos que eles vivem em funo do lugar que ocupam na estrutura social, situando-os no

108

tempo, levando em conta a questo das idades e as mutaes em andamento. (NAKANO & ALMEIDA, 2007, p. 1092) De um lado, tem havido uma solicitao cada vez maior de habilidades profissionais. De outro, o nmero de trabalhadores de quem se requerem mais habilidades tem aumentado. Desse modo, as exigncias educacionais no mundo do trabalho se tm elevado. Afora isso, a realizao ou o desempenho torna-se progressivamente mais relevante que a atribuio de status na estratificao social. Isso significa que a industrializao constri sociedades abertas e democrticas, onde a educao um meio efetivo de seleo e mobilidade social, baseado no mrito. Com isso, os status atribudos pelas origens sociais, sexo, etnia etc. declinam e emergem os status conquistados pelo mrito, isto , basicamente pela educao e pela experincia (Davis; Moore, 1945; Clark, 1962; Kerr et al., 1960, apud GOMES et al, 2008, p. 132) Apesar de Hannah Arendt assumir uma perspectiva pessimista sobre o trabalho na sociedade moderna e, portanto, contrria emancipao humana pelo trabalho conforme Marx, vale destacar o seu estudo crtico sociedade moderna fazendo assim conexes com a crtica que se pretende evidenciar, aqui, com a teoria do capital humano. Para Arendt nas modernas sociedades de trabalho e consumo, atividades que exigem constante repetibilidade e concentrao em si mesmas, o mundo se torna frgil e instvel, pois as barreiras que deveriam garantir a estabilidade e permanncia de suas instituies vo sendo constantemente devoradas, consumidas, pode-se dizer, em nome dos ideais da abundncia, do crescimento e da acumulao da riqueza. (ARENDT, 1981, p.136) O mundo comum deixa de ser o centro dos cuidados e da preocupao dos homens quando estes se compreendem como trabalhadores e concebem suas atividades mundanas quanto ao trabalho e ao consumo; em outras palavras, quando regido exclusivamente pela lgica do trabalho e do consumo o mundo se v lanado em um perptuo movimento, anlogo ao dos grandes ciclos naturais, o qual traz consigo uma forte instabilidade. (ARENDT, 1981, p.138) como se houvesse derrubado as fronteiras que distinguiam e protegiam o mundo, o artifcio humano, da natureza, do processo biolgico que continua a processar-se dentro dele, bem como os processos cclicos e naturais que o rodeiam, entregando-lhes e abandonando a eles a j ameaada estabilidade do mundo humano. Os ideais do homo faber, fabricante de mundo, que so a permanncia, a

109

estabilidade e a durabilidade, foram sacrificados em benefcio da abundncia, que o ideal do animal laborans. (ARENDT, 1981, p.138) Arendt observa no ser casual que a economia contempornea seja uma economia do desperdcio, na qual todas as coisas devem ser devoradas e abandonadas quase to rapidamente quanto surgem no mundo, a fim de que o processo no chegue a um fim repentino e catastrfico. (ibidem, p.147) Seu propsito era justamente o de questionar um dos princpios fundantes da modernidade, segundo o qual toda e qualquer atividade humana considerada a partir da perspectiva da reproduo do ciclo vital da sociedade e da espcie humana, o qual traz consigo o grave perigo de que chegar o momento em que nenhum objeto do mundo estar a salvo do consumo e da aniquilao atravs do consumo. (p.146) Como ponte de dilogo esta perspectiva crtica traz evidncias de um capitalismo desenfreado onde o consumo que parte dos indivduos esconde a lgica impositiva do lucro que por sua vez parte da burguesia capitalista. Uma lgica de poder est nas mos de quem manipula e submete um modelo de humano em que os capitais de consumo impem a sobrevalorizao do ter sobre o ser. O mundo competitivo e globalizado como prega a retrica supostamente igualitria liberal, atua na verdade apertando ao mximo os jovens das classes pobres, pressionados desde cedo a enquadrar-se nas regras do jogo mercadolgico, escritas e controladas por outra classe para favorec-la. A mensagem clara: ao longo do processo formativo preciso mostrar constantemente vestir a camisa, no jargo empresarial qual seu papel nas reconhecidas funes produtivas? (SANEH, 2010, p. 08-09). Estas presses tambm sero reflexos dos jovens no contexto familiar. Neste caso Foracchi trs sua clssica viso ao afirmar que:
O jovem um ser em formao, cujo destino depende de um jogo incerto de fatores. Tanto quanto possvel, a famlia coordena esse jogo, incubando, no presente, condies que s se configuraro no futuro. Por isso, suas expectativas, no que concerne ao jovem, se intercalam entre esses dois amplos momentos de realizao pessoal, sem deixar de inculcar no imaturo uma filosofia prtica de vida, cujo imperativo fundamental : ser algum. Percebe-se, assim, que as expectativas de retribuio, mesmo

110

quando colocadas nesses termos, no so simplesmente deslocadas para o futuro. Apresentam, pelo contrrio, a singularidade de redefinir-se nesses dois planos temporais, fazendo com que, progressivamente, um se resolva no outro. (FORACCHI, 1965, p. 38)

Assim, Foracchi (1965) evidencia que essa obrigao implica responsabilidade, tanto em relao ao seu prprio destino pessoal como em relao ao destino familiar. Seu compromisso o de fazer efetivas as conquistas e de propiciar novos avanos. Atrelado a isso os jovens vivem as presses de um tempo em que preciso correr atrs. No basta ser estudante e passar de ano porque a sociedade do conhecimento exige qualificao, cursos, experincias, fora de vontade que muitas vezes esto aqum de seus interesses. Neste caso o tempo25 no um mero fator de agregao a esta condio juvenil. Ele se torna diferenciado para os jovens, pelo fato dos mesmos terem que adaptar suas vidas a uma nova configurao temporal de responsabilidades e limitaes. De acordo com Margullis e Urresti (1998), os jovens aterrizam no presente e nele formam sua personalidade, constroem sua cultura e organizam seu ritmo de vida, mergulhados num tempo de incerteza. Segundo Pais (2005) tempos ziguezagueantes e velozes tempos de contratempos. Muitos deles caracterizam a condio juvenil contempornea. Aqui, o presente no apenas uma ponte entre o passado e o futuro, mas a dimenso que prepara o futuro. Da mesma maneira, o tempo de vida juvenil, graas relao positiva com o presente, construda em torno do devir que ela prefigura, pode ser representado como um tempo de espera ativa, uma fase que deve consentir uma transio por sua vez positiva para a idade adulta. (LECCARDI, 2005, p. 35) Utilizando os resultados de uma pesquisa recente realizada na Itlia sobre a relao entre jovens e temporalidade, Carmen Leccardi (2005) analisa algumas formas novas de criao de projetos juvenis,

25

Um tempo que se intercruza e se confunde, mais especificamente, em duas dimenses: de um lado o tempo mais prolongado das transies histricas das geraes; de outro, o tempo imediato que se configura pelas presses do relgio da era moderna e que est a servio da indstria capitalista vigiando e controlando o ir e vir dos indivduos.

111

fruto da crise da juventude como fase de transio para a idade adulta e do mecanismo de deferimento das recompensas que est em sua base. Hoje o cenrio, em termos gerais, alterou-se. As instituies sociais continuam a cadenciar os tempos do cotidiano, mas desapareceu sua capacidade de garantir aos sujeitos uma dimenso fundamental na construo da individualidade: o sentido da continuidade biogrfica. Uma trajetria socialmente normalizada em direo idade adulta deixou de existir. O ponto de chegada dessa trajetria, por sua vez, incerto, bem como os itinerrios para alcan-lo. A continuidade biogrfica torna-se, assim, fruto da capacidade individual de construir e reconstruir, sempre de novo, molduras de sentido, narrativas sempre novas, a despeito da moldura temporal presentificada. (LECCARDI, 2005, p. 49) A obrigao de individualizao das biografias em busca das solues biogrficas mais adequadas para resolver as contradies sistmicas do momento caracteriza, consequentemente, a fase histrica em que vivemos. Isso implica uma nova nfase na autodeterminao, na autonomia e na escolha (sem apagar, obviamente, os sulcos profundos traados pelas diferenas de classe, de pertencimento tnico e, num plano talvez menos evidente, mas no menos poderoso, de gnero). Para os jovens, tudo isso se traduz na conquista de novos percursos de liberdade e de espaos de experimentao, mas tambm na perda do carter evidente de uma relao positiva com o tempo social. (LECCARDI, 2005, p. 49) A autora destaca os aspectos de perda, de reduo das possibilidades de ao, associadas aos processos de redefinio temporal, pois para os jovens, no centro das crises estruturais encontrase a separao entre trajetrias de vida, papis sociais e vnculos com o universo das instituies capazes de conferir uma forma estvel identidade. O tempo ao invs de ser um aliado a uma fase de vida repleta de descobertas que a juventude se torna um inimigo quando as presses de formao escolar pela competitividade e busca de desempenhos se tornam um fator alienante e desgastante da moderna condio juvenil. As presses pela busca de uma suposta superao tanto escolar quanto profissional no so apenas do mercado de trabalho, mas da famlia, dos amigos, da escola e do prprio jovem quer ele aceite ou no a luta competitiva. O tempo, neste caso, assume uma socializao perversa repleta de ambiguidades. Os jovens tm a opo de gozar do tempo a sua maneira, porm independente de suas escolhas as presses conforme

112

citadas continuaro a existir. Talvez aqui se estabelea os caminhos das rebeldias como forma de liberao das presses por parte do mercado. A alienao da condio juvenil em muitos casos to profunda que o jovem no possui meios de autopreservao de uma identidade que possa amenizar o peso de responsabilidades exigidas para sua fase de vida. Neste caso, remete-se identidade, ou melhor, ao reconhecimento das identidades. Quando existem as presses do mercado e das formaes escolares que tem como enfoque a teoria do capital humano, neste momento, o jovem tambm compete com o segmento adulto da sociedade. Embora em condies diferentes, os jovens participam desta disputa. Aqui no se nega o legado do conceito de campus em Bourdieu (1983), no sentido de reconhecer as disputas deste jogo. 26 Porm, para alm das disputas, o poder social conforme abordado por Horkheimer (2000) hoje mais do que nunca mediado pelo poder sobre as coisas. Quanto mais intensa a preocupao do indivduo como poder sobre as coisas, mais as coisas o dominaro, e mais lhe faltaro os traos individuais genunos, e mais a sua mente se transformar num autmato da razo formalizada. Esta anlise do autor remete no apenas para a competitividade, mas, para modelos de individualidades que ascendem para modelos de individualismo. Ao buscar a histria do indivduo Horkheimer recorre Grcia antiga que segundo ele no s criou o conceito de individualidade como estabeleceu os padres da cultura ocidental. O autor comenta que o modelo do indivduo emergente o heri grego. Audaz e autoconfiante, ele triunfa na luta pela sobrevivncia e se emancipa da tradio assim como da tribo. Historiadores como Jacob Burckhardt julgam que tal heri a encarnao de um desenfreado e ingnuo egosmo. (HORKHEIMER, 2000, p. 141) O conceito de herosmo inseparvel do conceito de sacrifcio. O heri trgico se origina do conflito entre a tribo e seus membros, um conflito no qual o indivduo sempre derrotado.
26

A gnese do conceito de campos para Bourdieu (1983, p. 110) resultado de uma necessidade de situar os agentes portadores do habitus (princpio mediador e de correspondncia) de forma a consistir num espao em que ocorre as relaes entre os indivduos, grupos e estruturas sociais, com uma dinmica que obedece as prprias leis, animadas sempre pelas disputas ocorridas em seu interior e cujo mvel invariavelmente o interesse em ser bem sucedido nas relaes estabelecidas entre seus componentes, seja no nvel dos agentes seja no nvel das estruturas.

113

Nas sociedades ps-industriais a chamada era do individualismo, a individualidade estava totalmente subordinada razo autopreservada. Nessa era (era da livre empresa) a ideia de individualismo pareceu ter-se desembaraado das armadilhas metafsicas e ter-se tornado simplesmente uma sntese dos interesses materiais do indivduo. Assim, o autor aponta que:
[...] o individualismo o prprio corao da teoria e prtica do liberalismo burgus, que v a sociedade como um todo que progride atravs da interao automtica de interesses divergentes num mercado livre. [...] O indivduo burgus no se via necessariamente como oposto coletividade, mas acreditava ser ele o membro de uma sociedade que s podia atingir o mais alto grau de harmonia atravs da competio irrestrita dos interesses individuais. (HORKHEIMER, 2000, p. 149)

Por estar num processo de interao27 social e geracional os jovens so, contudo, aqueles que apreendem com mais intensidade este processo de declnio do indivduo. Quando tomados pelo cenrio egocntrico do capitalismo suas espontaneidades se enfraquecem no sentido de negar e lutar por alguma transformao social. A apatia e o conformismo dos jovens sufocam as possibilidades dos movimentos sociais, em especial os movimentos estudantis na contemporaneidade. Aos jovens se logrou o tempo, no sentido histrico da palavra, para pensar na coletividade. Pois, de cima para baixo se forjou para as novas geraes do sculo XXI um ideal de produtividade em que a significao econmica medida conforme Horkheimer em termos de utilidade. Assim, o indivduo jovem principalmente deve mostrar seu valor a um ou outro. A eficincia, como critrio moderno, no deve ser confundida com a verdadeira competncia tcnica. Reside mais na capacidade de um dos nossos para ser seguro de si mesmo, para impressionar os outros, para vender a prpria imagem, para cultivar as ligaes certas. (HORKHEIMER, 2000, p. 165, grifo nosso) Embora o autor no venha tocar nas questes sobre capital humano esta uma das bases ideolgicas que sustenta a teoria do
27

Que no se confunde com evoluo.

114

capital humano: o individualismo. Aos jovens permanece uma alienao de sua individualidade na medida em que se exploram todas suas potencialidades inatas a sua condio juvenil referentes s fases de descobertas de vida, de entusiasmos, de aventuras, de romances, de virilidades, de coragens, de expectativas para que possam ser redimensionadas a servio da tcnica e da sociedade do conhecimento. Nos jovens encontra-se um afloramento maior deste esprito de descobertas que ou utilizado para o mercado ou quando no utilizado sufocado e deliberado para outros planos da marginalizao como a rebeldia; depresso pelo fracasso; banalizao do cotidiano; alienao a jogos eletrnicos, sedentarismo; drogas; violncia. Enquanto a lgica da teoria do capital humano permanecer vivese num contexto em que:
A mente objetiva de nossa poca cultua a indstria, a tecnologia e a nacionalidade sem nenhum princpio que d um sentido a essas categorias; espelha a presso de um sistema econmico que no admite trguas nem fugas. (HORKHEIMER, 2000, p. 165)

2.1.

O currculo escolar em sintonia com a teoria do capital humano: por uma anlise crtica e perspectiva de mudana

Ao ter como enfoque de pesquisa a condio dos jovens estudantes e suas expectativas sobre sua formao profissional julga-se necessrio debater criticamente sobre os pressupostos ideolgicos do currculo escolar. Embora as abordagens recaiam, aqui, sobre a educao dos jovens no Brasil, parte-se do princpio que o currculo escolar assume em suas propostas a totalidade das ideologias dominantes. O currculo assume uma definio mais ampla de suas determinaes sociais, de sua histria, de sua produo contextual. O currculo no um elemento inocente e neutro de transmisso desinteressada do conhecimento social. O currculo est implicado em relaes de poder, o currculo transmite vises sociais particulares e interessadas, o currculo produz identidades individuais, sociais e particulares. Ele tem uma histria vinculada a formas especficas e contingentes de organizao da sociedade e da educao. (MOREIRA & SILVA, 1995, p. 8)

115

Neste sentido, os autores evidenciam que o currculo deixou de ser apenas uma rea meramente tcnica, voltada para questes relativas a procedimentos, tcnicas, contedos e mtodos. No contexto da sociologia do currculo surge uma tradio crtica do currculo, guiada por questes sociolgicas, polticas e epistemolgicas. No final do sculo XIX com origem nos Estados Unidos e posterior desenvolvimento na Inglaterra se elegeu o currculo como foco central da Sociologia da Educao. Moreira e Silva (1995) indicam que entre 1950 a 1980 se verificou mudanas nas abordagens sobre o currculo. Diante destas mudanas surge a chamada Nova Sociologia da Educao (NSE) estabelecendo como seu principal objeto de estudo o currculo escolar, aproximando-se assim da Sociologia do Conhecimento.28 Reiteram-se a preocupao maior deste novo enfoque em entender a favor de quem o currculo trabalha e como faz-lo trabalhar a favor dos grupos e classes oprimidas. Neste sentido, vem tona um debate crtico sobre as relaes entre currculo e estrutura social, currculo e cultura, currculo e poder, currculo e ideologia, currculo e controle social. Ou seja, tem-se nesta breve contextualizao uma perspectiva crtica a teoria do capital humano no campo da Sociologia da Educao. De um lado, as transformaes pautadas na tica do capital humano (nas dcadas de 50 e 60) conforme visto no captulo anterior onde as escolas estavam passando por um cenrio de transformaes, inclusive curriculares, pois, se buscava a eficincia na educao em benefcio do desenvolvimento econmico e industrial. Por outro lado, assim que emerge a teoria do capital humano e consequentemente um currculo voltado para a inteligncia e o desempenho escolar, surge uma perspectiva crtica em que o currculo se torna uma rea contestada e uma arena poltica. A perspectiva crtica sobre a teoria do capital humano, no contexto de formao dos jovens, tem sido tratada como denncia e apontamentos de caminhos que no identificam apenas as contradies e o processo histrico de alienao e submisso ao mercado econmico, mas, sim transformao pela via acadmica onde se possam estabelecer
28

A NSE teve como orientao as posies crticas de socilogos britnicos que, sob a liderana de Michael Young se esforaram por definir novos rumos para a Sociologia da Educao.

116

possibilidades de uma nova alternativa no contexto dos currculos escolares. Os jovens sem dvida se encontram em condies de transformaes dos valores agregados ao currculo escolar. Trata-se de possibilitar o acesso a conhecimentos articulados formao de qualidades humanas questionadora de sua prpria histria, seus valores, suas vivncias bem como as mais variadas banalidades criadas pelos homens de negcios que pisam e passam por cima dos problemas de desigualdades e injustias sociais para enaltecerem o lucro e o sucesso. Trata-se de questionar junto aos jovens o que prioridade no plano de formao de sua grade curricular? Qual a importncia das Cincias Humanas na sua formao escolar? possvel identificar uma importncia? So questes que trazem o desafio de plantar reflexes que possam ao menos romper com o ceticismo que v um individualismo sem sadas. Os jovens tm plenas condies de trazer as respostas mais imprevisveis e necessrias para a transformao social porque so eles que iro futuramente desenvolver na prtica as convices de vida e de mundo. Esta uma questo que traz a reflexo sob as novas linguagens assumidas pelas novas geraes; no mbito das manifestaes de seus signos polticos, explicitam um conjunto qualitativo de simbologias visuais e lingusticas muito diferentes das geraes anteriores. Mesmo consideradas desdobramentos prprios de uma poca em que o peso da tecnologia grande, as contestaes no podem ser explicadas em si mesmas. (SOUSA, 2006, p. 23-24) Pelo contrrio, devem ser relacionadas como transformaes de base material e histrica de uma sociedade que, constantemente, se reafirma sem considerar que os membros de qualquer uma das suas geraes apenas participam temporal e limitadamente dos fatos, que a transmisso da cultura conta sempre com o surgimento de novos participantes no processo e que sero atores sobre uma realidade reinterpretada. (ibidem, p. 23-24) Esta base material e histrica tambm traz um novo papel s escolas no sentido de repensar seus projetos polticos pedaggicos. Kuenzer (2002, p. 58) traz a proposta de viabilizao das necessrias mediaes para que os jovens desenvolvam conhecimento, habilidades cognitivas e comportamentais que lhes permitam trabalhar intelectualmente e pensar praticamente, atravs do domnio do mtodo cientfico, das formas de comunicao, de relacionamento e organizao coletiva, de maneira a utilizar conhecimentos e estabelecer relaes

117

sociais de modo articulado para resolver o problema da prtica social e produtiva. Assim, a autora tem em vista um projeto que possibilite trabalhar o desenvolvimento articulado de conhecimentos, emoes, atitudes e utopias, unificando razo, mos e sentimentos, na perspectiva da omnilateralidade, ou seja, do desenvolvimento humano em sua integralidade, em substituio a unilateralidade objetivada pelo taylorismo-fordismo. (ibidem, p. 59) Michael Apple (1995) um dos precursores da crtica marxista s teorias do currculo aponta a necessidade de compreender a educao como um bem comum. Sob uma perspectiva crtica o autor defende o princpio poltico e tico, de que nenhum ato desumano deve ser usado como caminho mais curto para dias melhores. (APPLE, 1982, p. 43) Trata-se de perceber que a reproduo cultural e econmica no o nico fenmeno que est ocorrendo nas instituies escolares. Aqui se atribui a difcil tarefa de compreender que no se trata de negar toda a crtica ao controle hegemnico da classe burguesa sobre a escola. Mas, trazer a tona aspectos que possam identificar as possibilidades de mudana; onde possvel em pleno sculo XXI construir nexos para um trabalho contra hegemnico. Tal fato no compromete a crtica a supremacia da economia uma vez que pela dialtica se constata, primeiramente, as contradies que revelam as relaes de poder e o domnio da economia capitalista. Uma constatao que no esttica, mas, que traz toda a complexidade histrica forjada no contexto das relaes sociais, do mundo do trabalho e da vida cotidiana. Aps esta identificao (das teses advindas neste processo) a negao o caminho para chegar a ressignificao da sociedade que almejamos.
No posso aceitar uma sociedade em que mais do que uma entre cada cinco crianas nasce na pobreza condio essa que est se agravando dia a dia. Tampouco posso aceitar como legtima uma definio de educao que estabelea como nossa tarefa a preparao de alunos para funcionar sem problemas nos negcios dessa sociedade. Naes no so empresas. E escolas no fazem parte de empresas, pra ficarem eficientemente produzindo em srie capital humano necessrio para dirigi-las. (APPLE, 1995 p. 52)

118

3. O Ensino Mdio no Brasil e os desafios de formao educacional e profissional para a juventude


Sendo vasta a literatura sobre o Ensino Mdio no Brasil julga-se necessrio priorizar os estudos mais recentes para engajar-se aos debates atuais sobre o tema, no apenas com fins de acompanhar as mudanas organizacionais, jurdicas e polticas do Ensino Mdio, mas um acompanhamento crtico sobre as propostas e contradies sem perder de vista o legado histrico e social que acompanha o cenrio da educao para os jovens no Brasil. Eis um debate que sem dvida est posto sobre as preocupaes que rondam o universo da juventude brasileira com um olhar atento aos contextos em que ocorrem ou no a dualidade da formao bsica e profissional no Brasil. Ou seja, no se trata de analisar a estrutura e a organizao do Ensino Mdio de modo a perder de vista os sujeitos que nela esto envolvidos. Tais perspectivas acompanham as anlises de uma etapa (se assim se pode dizer) das trajetrias escolares presentes na vida dos jovens. Ou seja, o Ensino Mdio um dos momentos de trajetria escolar que afeta direta ou indiretamente a vida dos jovens e que define sua condio estudantil pelo acesso ou excluso; pela concluso ou inconcluso; pela natureza educacional particular ou pblica em suas diferentes instncias municipal, estadual ou federal; por uma formao tcnica ou geral; e numa instncia maior pela configurao poltica e econmica que define os fins ltimos da formao dos jovens no Ensino Mdio. Desta forma, so diversos Ensinos Mdios, bem como, so diversas as trajetrias que demarcam a relao dos jovens com o mesmo. No h como falar de insero no mercado de trabalho ou de formao profissional juvenil sem falar de uma dada importncia ao Ensino Mdio na trajetria de vida dos jovens, pois para os que acessam este ensino consta todo um processo que ir definir uma condio juvenil de estudante cujas relaes se estabelecem com o conhecimento cientfico, as hierarquias das instituies escolares, o cotidiano escolar, as aspiraes para o mercado de trabalho, as vivncias e os projetos de vida estabelecidos para alm da escola. Historicamente se identifica a dualidade estrutural e a categoria explicativa da constituio do Ensino Mdio e profissional no Brasil, j que desde o surgimento da primeira iniciativa estatal nessa rea at o presente, sempre se constituram duas redes, uma profissional e outra de

119

educao geral para atender s necessidades socialmente definidas pela diviso social e tcnica do trabalho. (KUENZER, 2002, p. 26) Em outras palavras, o Ensino Mdio brasileiro acabou por ser associado, no imaginrio social, a uma etapa preparatria ao ensino superior; a origem da educao tcnica com uma concepo assistencialista desprovida de intenes pedaggicas (porm, com funes sociais e econmicas precisas): aos desvalidos, a fim de quebrar o ciclo da pobreza, destinava-se um ofcio. O que requer que se institua um debate crtico sobre a dualidade do ensino de nvel mdio, pois, historicamente permaneceu a diviso entre um ensino que prepara para o ingresso universidade e outro, para o mercado de trabalho. (FRIGOTTO, 2007, p. 1138) Alm disso, as escolas de Ensino Mdio foram se desenvolvendo, ao longo dos anos, nos espaos ociosos do Ensino Fundamental. Na rede pblica, so poucos os estabelecimentos que foram planejados para atender s caractersticas dos jovens. Em decorrncia no construram sua identidade fsica enquanto escolas que educam jovens. (KUENZER, 2002, p. 51) Neste contexto, a autora destaca que a concepo de Ensino Mdio um problema poltico, porquanto o acesso a esse nvel de ensino e a natureza da formao por ele oferecida acadmica ou profissionalizante inscrevem-se no mbito das relaes de poder tpica de uma sociedade dividida em classes sociais, s quais se atribui o exerccio das funes intelectuais e dirigentes, ou o exerccio das funes instrumentais. Ou seja, inscreve-se no mbito da concepo de sociedade. (KUENZER, 2002, p. 26) Fruto desta concepo poltica de sociedade os autores que apontam para a dualidade do Ensino Mdio evidenciam, sob perspectiva histrica, a dualidade da formao geral e tcnica como dois modelos distintos de formao escolar dos jovens. Uma dualidade que se comprova pela estrutura curricular e organizacional das instituies escolares, pelo ofcio ou profisso almejada para o mercado de trabalho; e pelo contato e aquisio ou no de conhecimentos adquiridos no processo de formao. Neste sentido, a dualidade se projeta para determinadas foras de trabalho que permitem a estratificao das profisses em diferentes funes tcnicas, instrumentais e intelectuais, bem como, em diferentes valorizaes salariais para os que ingressam no mercado de trabalho. Eis, uma questo de estratificao social pela via educacional, bem como um fortalecimento da teoria do capital humano.

120

No entanto, ainda h que se questionar se a dualidade do Ensino Mdio tambm vlida para as expectativas e impresses individuais e sociais estabelecidas no contexto da empregabilidade e das relaes sociais. Eis um questionamento que permite aumentar a lente para os verdadeiros fins da educao pblica, mais especificamente, aqui, o Ensino Mdio. No entanto, antes de indicar alguns apontamentos temse, a seguir, um apanhado histrico crtico sobre as questes da dualidade no Ensino Mdio. 3.1. A dualidade de formao tcnica e geral no Ensino Mdio: alguns apontamentos sob as ltimas tendncias da poltica educacional brasileira

Embora anteriormente j existissem algumas experincias privadas, a formao profissional como responsabilidade do Estado inicia-se no Brasil em 1909, com a criao de 19 escolas de artes e ofcios nas diferentes unidades da federao, precursoras das escolas tcnicas federais e estaduais. Essas escolas, antes de pretender atender s demandas de um desenvolvimento industrial praticamente inexistente, obedeciam a uma finalidade moral de represso: educar pelo trabalho, os rfos, pobres e desvalidos da sorte, retirando-os da rua. Assim, na primeira vez que aparece a formao profissional como poltica pblica, ela aparece na perspectiva moralizadora da formao do carter pelo trabalho. (KUENZER, 2002. p. 27) A partir da foram desenvolvendo alternativas destinadas formao de trabalhadores, de modo que, at 1932, ao curso primrio havia as alternativas do curso rural e curso profissional com quatro anos de durao, s quais poderiam suceder alternativas de formao exclusiva para o mundo do trabalho no nvel ginasial: normal, tcnico, comercial e tcnico agrcola. (KUENZER, 2002, p. 27) Para as elites, havia outra trajetria: o ensino primrio seguido pelo secundrio propedutico, completado pelo ensino superior, este sim dividido em ramos profissionais. (ibidem, p. 27) Desse modo, a autora destaca uma dualidade estrutural onde se demarca uma ntida trajetria educacional dos que iriam desempenhar uma formao acadmica intelectualizada deslocada de aes instrumentais e para os trabalhadores uma formao profissional em instituies especializadas ou no prprio trabalho, com nfase no aprendizado, quase exclusivo, de formas de fazer a par do desenvolvimento de habilidades psicofsicas. (ibidem, p. 27)

121

Frigotto (2007) acrescenta que aps a ditadura, do fim da dcada de 1940 at o golpe civil militar de 1964, novamente a sociedade brasileira retomou seu projeto de nao e na pauta estavam as reformas estruturais e a universalizao do que se denomina hoje de Educao Bsica. A resposta truculenta foi a imposio pela violncia fsica e poltica de um projeto econmico concentrador e espoliador da classe trabalhadora. (FRIGOTTO, 2007, p. 1136) Com o sistema privado de formao, criado em 1942 (SENAI) e em 1946 (SENAC) combinou-se a iniciativa pblica e a privada para atender as demandas bem definidas decorrentes da diviso social e tcnica do trabalho como resposta ao crescente desenvolvimento industrial. desse perodo tambm a criao das escolas tcnicas, a partir da transformao das escolas de artes e ofcios em 1942. (KUENZER, 2002, p. 28) O regime poltico militar, porm, definiu uma poltica educacional de persuaso para a obteno do consenso. O Estado retratou a educao atravs da represso de professores e alunos considerados perigosos ao regime atravs do controle ideolgico e poltico do ensino, visando eliminar a crtica social e poltica. (BATTISTUS et al, 2006, p. 228) Neste sentido, observa-se que aps 1964 todos os movimentos educacionais e populares foram fechados e seus participantes presos e cassados. Nesse ano (de 1964) a Lei Suplicy29 coloca a Unio Nacional de Estudantes (UNE) na ilegalidade, visando coibir o potencial crtico dos estudantes. Universidades receberam interveno militar, professores e reitores foram expulsos com o objetivo de afastar e punir portadores de ideias consideradas marxistas ou subversivas. (ibidem, p. 228) Aps 20 anos de ditadura, novamente o Brasil, muito embora num contexto histrico marcado j pela ideologia neoliberal e da globalizao, inicia uma longa transio para a democratizao da sociedade. O processo constituinte afirma a democracia poltica com a promulgao da Constituio de 1988. Nele, de forma contraditria e ambgua, esto proclamados os horizontes para avanar na democracia social. Todavia, as foras conservadoras, uma vez mais, abandonam a constituio e a submetem, por decretos, medidas provisrias e artifcios jurdicos, a uma letra morta. (FRIGOTTO, 2007, p. 1136)
29

BRASIL, Lei n 4.464 de 9 de novembro de 1964. Dispe sobre os rgos de Representao dos Estudantes e d outras providncias.

122

Conforme j relatado no captulo anterior se observou no Brasil, durante a dcada de 1980, vrios sinais de que, pelo menos, o setor mais dinmico da economia estava alerta s transformaes que se operava em nvel mundial, especialmente aps a crise do petrleo, nos anos de 1970. Tais transformaes acompanhavam as mudanas para o Ensino Mdio no Brasil tendo como referncia a teoria do capital humano, e a partir da a preocupao de focar num tipo de avano educacional que pudesse garantir mo de obra qualificada. A transio inconclusa da dcada de 1980 e a adeso subordinada ao Consenso de Washington30 a partir do governo Collor, mas realizado, sobretudo, nos oito anos de governo Fernando H. Cardoso, apoiou-se na doutrina neoliberal onde aprofundaram o fosso de uma sociedade que se ergueu pela desigualdade e se alimenta dela. (FRIGOTTO, 2007, p. 1134) Do ciclo de reformas educativas do golpe civil-militar centrado na ideologia do capital humano, transita-se para um ciclo de reformas sob a ditadura do capital. A travessia efetivou-se, perversamente, pela profunda regresso das relaes sociais e com um aprofundamento da mercantilizao da educao no seu plano institucional e no seu plano pedaggico. (FRIGOTTO, 2002) O que se oculta a opo da classe dominante brasileira pelo seu consentimento e pela sua subordinao ao grande capital e ao papel subalterno na diviso internacional do trabalho, com a hipertrofia da formao para o trabalho simples e as relaes de classe no plano mundial e interno. Ou seja, a sociedade que se produz na desigualdade e se alimenta dela no s precisa da efetiva universalizao da Educao Bsica, como a mantm diferenciada e dual. (FRIGOTTO, 2007, p. 1134) Assim que as polticas educacionais, sob o iderio neoliberal da dcada de 1990 e sob um avano quantitativo no Ensino Fundamental e uma mudana discursiva aparentemente progressista no Ensino Mdio e na educao profissional e tecnolgica, aprofundam a segmentao, o dualismo e perpetuam uma relao dbil entre ambas. (FRIGOTTO, 2007, p. 1138)

30

Esse consenso (de Washington), entre outras determinaes, apontava para a mudana nas prioridades do gasto pblico. O que quer dizer, para um bom entendedor e para os governantes subordinados, acatar a determinao do grande capital e do Tio Sam: reduzir os gastos nas reas sociais. (OLIVEIRA, 2009, p. 59)

123

Neste contexto, a preocupao tambm se voltava para o Ensino Mdio em decorrncia da profissionalizao compulsria imposta pela Lei 5.692/7131. As alteraes que esto sendo promovidas pelo Ministrio da Educao e Cultura MEC nesse nvel de ensino, especialmente na sua modalidade profissionalizante, articulam-se com as proposies do Ministrio de Trabalho MTB. (FERRETTI, 1997, p. 243) No setor privado o Servio Nacional de Aprendizagem Industrial SENAI que mais tarde veio a tornar-se uma referncia para vrios outros pases da Amrica Latina criou uma rede federal de escolas tcnicas caras, bem equipadas e inicialmente voltadas para a formao de tcnicos para suprir a indstria brasileira que crescia a toque de caixa. No entanto, de incio, os ensinos primrios e secundrios no se beneficiaram das mesmas energia e determinao que propulsaram o SENAI e as universidades federais. (OCDE, 2010, p. 26) Com o neoliberalismo e a teoria do capital humano em alta as polticas educacionais no Brasil redimensionaram seus esforos para uma luta constante de ampliao das redes de ensino pblico no Brasil com mais intensidade, principalmente para uma formao tcnica. Na nova legislao e no discurso oficial se reconhece a necessidade de expanso da oferta de Ensino Mdio, at que atinja toda a populao de 15 e 16 anos. No entanto, completamente fora das possibilidades da produo e consumo, e em decorrncia, do direito educao e formao profissional de qualidade, uma grande massa de excludos cresce a cada dia, como resultado do prprio carter concentrador do capitalismo, acentuado pelo novo padro de acumulao. (KUENZER, 2002, p. 32-33) no Ensino Mdio, definido na Constituio de 1988 e na nova Lei de Diretrizes e Bases de 1996, que se verifica o quanto a sua universalizao e democratizao foram consideradas desnecessrias ao projeto de sociedade at o presente dominante. O Decreto n. 2.208/1997 restabeleceu o dualismo entre educao geral e especfica, humanista e tcnica, destroando, de forma autoritria, o pouco Ensino
31

A Lei 5.692, de 1971 visava atender os interesses do grande capital denominado pelos organismos internacionais e pelo governo militar brasileiro. Com esta lei passa-se a ter a obrigatoriedade de uma habilitao profissional para todos que cursassem o chamado 2 grau. No entanto, o fracasso da Reforma de 1971 por no impulsionar o processo de desenvolvimento econmico provocou a promulgao da Lei 7.044/82 que retirou a obrigatoriedade da profissionalizao. (BATTISTUS et al, 2006, p. 272). Alm disso, com a LDB/1996 revogou-se na ntegra esta lei (n5692).

124

Mdio integrado existente, mormente da rede CEFET32, inviabilizando os espaos onde existiam as bases materiais de desenvolvimento da educao politcnica ou tecnolgica. (FRIGOTTO, 2007, p. 1139) Este Decreto, estipulado no governo de Fernando Henrique Cardoso em 1997, est longe de um ensino integrado porque previu a ntida separao entre a educao profissional tcnica de nvel mdio e o Ensino Mdio da educao bsica, desarticulando, assim, os propsitos da LDB/1996 que prev a integrao entre formao profissional e formao geral e humanstica. esta a gnese do processo polmico que envolveu educadores, formadores, dirigentes e consultores de sindicatos, de Ongs e de instituies empresariais durante todo o ano de 2003, retomando a disputa que culminou na aprovao do Decreto n. 5154 de julho de 2004. (FRIGOTTO, CIAVATTA, RAMOS, 2005a) Ou seja, sob as presses advindas dos setores sociais o governo Lula, pelo Decreto de 2004 passou a regulamentar os artigos da LDB ao sinalizar que a educao profissional tcnica de nvel mdio ser desenvolvida de forma articulada com o Ensino Mdio de forma: 1) integrada para quem j tenha concludo o Ensino Fundamental; 2) concomitante oferecido somente a quem j tenha concludo o Ensino Fundamental ou esteja cursando o Ensino Mdio (na mesma instituio ou instituio distinta); 3) e subsequente oferecido somente a quem j tenha concludo o Ensino Mdio. (BRASIL, 2004) Um balano sobre a poltica de Educao Profissional do Governo Lula por Frigotto, Ciavatta, e Ramos (2005b) indicou que a educao processa-se mediante programas focais e contingentes a exemplo dos seguintes: Escola de Fbrica33, Integrao da Educao Profissional ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA)34 e do Incluso de Jovens (PROJOVEM)35.
Centro Federal de Educao Tecnolgica atualmente conhecido como Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia. 33 O projeto Escola da Fbrica que objetivava dar formao profissional inicial a jovens entre 16 e 24 conforme Lei 11.180/2005 foi revogado pela nova lei do Projovem n 11.692/2008 artigo 1 a 11 - (BRASIL, 2008a) 34 Atualmente o Proeja institudo em mbito federal pelo decreto n 5840/2006 como Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos visando formao inicial e continuada de trabalhadores e educao profissional tcnica de nvel mdio. (BRASIL, 2006) 35 O Programa Nacional de Incluso de Jovens - Projovem, institudo pela Lei 11.129/2005 passa a reger-se pela Lei 11.692/2008, destinado aos jovens de 15 a 29 anos, com o objetivo de promover sua reintegrao ao processo educacional e sua qualificao profissional e passa a ser
32

125

No entanto, pelas influncias ou no das crticas houve alteraes nas leis que orientavam estas polticas pblicas de educao profissionalizante (conforme brevemente indicado em rodap). Alm disso, o governo federal estabeleceu recentemente pela Lei 12.513/2011, conforme j indicado no captulo anterior, o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego (PRONATEC) cujo objetivo expandir, interiorizar e democratizar a oferta de cursos tcnicos e profissionais de nvel mdio, e de cursos de formao inicial e continuada para trabalhadores. (BRASIL, 2011) As ofertas do PRONATEC alcanam a rede federal de educao tecnolgica, as redes estaduais de educao, os sistemas S e as redes privadas de educao. (BRASIL, 2011). No entanto, importante frisar que no caso das redes estaduais, que possuem uma tradio de formao tcnica de Ensino Mdio, o tratamento dado pelo Pronatec neste mbito (estadual) no prioriza a Educao Bsica, mas, sim a educao profissional e tecnolgica. Embora no haja pretenso de averiguar a fundo a conjuntura das polticas pblicas educacionais, ainda pode-se manter o argumento dos autores acima (Frigotto, Ciavatta, Ramos, 2005b) sobre a existncia de polticas focalizadas e fragmentadas. Evidencia-se com isso, uma tentativa de desenvolvimento humano desconexa de uma formao humana que possa considerar a integralidade dos sujeitos nas relaes de trabalho e garantir o desprovimento de qualquer processo de barbarizao do homem que ocorrem pela via da violncia, da depredao do meio ambiente, da banalizao cultural e poltica, da negao do eu e do outro. Assim, se mantm uma continuidade na poltica atual de investimento macio na ampliao das escolas para profissionalizar os jovens para a demanda do mercado. Vivencia-se, conforme os investimentos indicados no captulo anterior um boom de transformaes em todos os setores que possam alcanar as formaes profissionais da juventude brasileira. Um diferencial ainda mais preocupante para o atual governo no que se refere educao profissionalizante se refere quando a educao assume nas proposies tericas e normativas uma formao voltada a

desenvolvido pelas modalidades: Projovem Adolescente, Projovem Urbano; Projovem Campo e Projovem Trabalhador. (BRASIL, 2008a)

126

politecnia36 sendo que na prtica ocorre o oposto ao prevalecer, sob a tica dos investimentos e indicadores sociais, a prioridade nica de uma formao tcnica a servio das demandas do mercado de trabalho sem levar em considerao a formao integral dos trabalhadores e jovens estudantes. Por isso, importante compreender o panorama indicado pelos autores (Frigotto et al, 2005) ao dizerem que o governo Lula conduziu as polticas educacionais (e o governo Dilma corrobora) para o terreno das reformas parciais, antes que para uma reforma integral que, neste momento, equivaleria reapropriao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional na perspectiva defendida nos anos de 1980, cujo princpio bsico era o direito educao laica, gratuita, de qualidade, politcnica e de formao omnilateral. (FRIGOTTO, CIAVATTA e RAMOS, 2005b, p. 1107, grifo nosso) Neste caso, h de se compreender as motivaes do governo sobre a criao do Fundo Nacional de Formao Tcnica e Profissional (FUNTEP). O Fundo ser composto com recursos destinados ao Sistema S conjunto de 11 entidades, como o Senai, Senac, Sebrae, entre outras. A estas entidades so repassados recursos previstos em lei para aperfeioamento profissional dos trabalhadores. (MEC, 2008)37 O mesmo projeto de lei que cria o Pronatec amplia o alcance do Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (Fies), que passa a chamar-se Fundo de Financiamento Estudantil, com a mesma sigla. Assim, o Fundo poder prover mais duas linhas de crdito, sendo uma para estudantes egressos do Ensino Mdio, outra para empresas que desejem formar seus funcionrios em escolas privadas habilitadas pelo MEC ou no Sistema S. Alm disso, o governo federal e o sistema S, em 2008, fecharam acordo de ampliao das vagas em cursos tcnicos e a gratuidade dos servios de educao ofertados pelo Sistema S. As vagas gratuitas reforam as aes para ampliar o acesso educao profissional e tecnolgica iniciadas em 2005. Naquele ano, o Ministrio da Educao

A educao politcnica compreende uma educao unitria e universal destinada superao da dualidade entre cultura geral e cultura tcnica e voltada para o domnio dos conhecimentos cientficos das diferentes tcnicas que caracterizam o processo de trabalho produtivo moderno. (SAVIANI, 2003, p.140) 37 Disponvel em: http://www.portalappm.com.br/noticias/sistema-s-e-um-conjunto-de-11entidades-13602.html. Acesso em 20, ago. 2011.

36

127

(MEC) comeou a investir na construo de escolas tcnicas. (MEC, 2008) 38. Neste contexto, a Educao Bsica perde a cena quando as polticas governamentais direcionaram incentivos para a expanso da educao tcnica e tecnolgica, efetuada em mbito federal pelos Institutos Superiores (IFs). Segundo o Ministrio da Educao a rede federal est vivenciando a maior expanso de sua histria. De 1909 a 2002 foram criadas 140 escolas tcnicas, porm em 2010 o nmero de escolas ultrapassa as 354 previstas. O MEC est investindo, at o momento, um bilho na expanso da Educao Profissional gerando 500 mil vagas em todo o pas. (MEC, 2009) Por outro lado, este foco no Ensino Tcnico traz o desconforto que leva o questionamento sobre o lugar das atenes da Educao Bsica. Ento, de maneira mais tmida se percebe que a teoria do capital humano se torna capenga quando se traz um nico olhar para a Educao Bsica: o mercadolgico. Provavelmente por isso, recentemente, veio tnica da discusso sobre Cincia na educao de base: recurso humano para o futuro do pas, realizada pela Comisso de Cincia, Tecnologia, Inovao, Comunicao e Informtica (CCT), em parceria com a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO).39 Uma das pautas desta audincia foi buscar a relao entre cincia e educao bsica de qualidade para que haja inovao e desenvolvimento sustentvel no pas. Por isso, destacou-se que preciso investir na formao de recursos humanos na rea de tecnologia, matemtica, qumica, fsica. Neste caso h de se questionar o que se compreende por educao de qualidade? Ora, o que est nesta pauta a necessidade de reposio de recursos humanos para o mercado. Com isso, se percebe que os investimentos nas formaes tcnicas no esto atendendo a defasagem de qualificao para o mercado de trabalho estabelecido em curto prazo, uma vez que no se leva em considerao a integralidade de formao dos jovens que comea nas sries iniciais da Educao Bsica.
38

De acordo com o Pronatec o SENAI e SENAC devem aplicar 2/3 de sua receita na oferta de Educao Profissional gratuita e o SESI e SESC devem aplicar 1/3. Disponvel em http://portal.mec.gov.br/index.php?id=10909&option=com_content&task=view . Acesso em 12, nov, 2011. 39 Audincia Pblica no Senado Federal, Braslia, DF, em 9 de novembro de 2011. Disponvel em: http://www.senado.gov.br/noticias/producao-cientifica-depende-de-investimento-emeducacao-basica-dizem-especialistas.aspx Acesso em: 14, nov. 2011.

128

Neste sentido, que tipo de incentivo estas polticas pretendem dar aos jovens que esto desacreditados em todo o processo de formao escolar, inclusive nas profisses da rea da cincia e tecnologia e at mesmo na nobre tarefa profissional de professor. Segundo a Confederao Nacional de Trabalhadores em Educao (CNT) a falta de professores qualificados ainda preocupa o Brasil e a desvalorizao da carreira faz com que muitos jovens prefiram outras profisses. Cerca de 600 mil professores que atuam na Educao Bsica - que inclui a Educao Infantil e o Ensino Fundamental e Mdio - no tm o preparo necessrio funo, de acordo com o Ministrio da Educao (MEC). E apenas 2% dos jovens querem cursar Pedagogia ou alguma licenciatura, segundo pesquisa da Fundao Carlos Chagas. (CNT, 2011)40 O projeto de um capitalismo associado e dependente no tem necessidade da universalizao do Ensino Mdio de qualidade. Dados recentes mostram que dos poucos egressos do Ensino Mdio, muitos se negam a assumir empregos de baixssimo nvel e de salrios irrisrios. Preferem migrar para pases onde os mesmos servios so remunerados quatro ou cinco vezes mais. (FRIGOTTO, 2007, p. 1141) Este um dos sinais de quo distorcidas e desarticuladas se tornam a teoria do capital humano, em especfico, sobre o contexto das expectativas e decises de carreira da juventude brasileira. As questes so mais complexas porque no se trata apenas de informar aos quatro ventos, de um momento para o outro, a necessidade de investimentos seja ela em educao bsica, tcnica ou superior. Por traz destes diagnsticos preciso investigar a fundo as alienaes que rondam as relaes dos jovens com as instituies, com o mundo do trabalho, com a cultura dominante e com sua vida cotidiana submissa lgica do lucro. Contudo, no se trata de negar a importncia da ampliao das escolas, mas estar atento s contradies. Alm das j citadas se destaca as discrepncias de investimentos pblicos entre as instituies do Ensino Mdio tcnico da rede federal e o Ensino Mdio bsico da rede estadual e municipal. Haja vista, que este ltimo, ainda, peca pela precariedade das atenes, principalmente em escolas de periferia. Alm disso, preciso estar atento ao que se compreende por educao integral. Ciavatta traz a questo: o que integrar? tornar
40

Disponvel em: http://www.cnte.org.br/index.php/comunica%C3%A7%C3%A3o/noticias/ 9277-a-dificil-equacao-para-achar-um-professor. Acesso em: 13, Nov. 2011.

129

ntegro, tornar inteiro, o que? No caso da formao integrada ou do Ensino Mdio integrado ao Ensino Tcnico, a autora afirma que se almeja a educao geral como parte inseparvel da educao profissional em todos os campos onde se d a preparao para o trabalho: seja nos processos produtivos, seja nos processos educativos como a formao inicial, como o Ensino Tcnico, Tecnolgico ou Superior. Significa numa perspectiva gramsciniana enfocar o trabalho como princpio educativo, no sentido de superar a dicotomia trabalho manual / trabalho intelectual, de incorporar a dimenso intelectual ao trabalho produtivo, de formar trabalhadores capazes de atuar como dirigentes e cidados. (GRAMSCI, 1981, p. 144 apud, CIAVATTA, 2005, p. 02). Com isso, a profissionalizao em si (de nvel tcnico) no a questo problematizadora, mas sim a profissionalizao desintegrada da formao humana; que assume uma primazia de atendimento aos interesses do capital relegando os sujeitos nela envolvidos com uma incluso perversa de modo que o trabalho alienante est longe de enaltecer os sujeitos. Assim, a alienao permanece sempre que houver a competitividade sobre a tica das competncias, a corrida desenfreada pelas titulaes e as jornadas cansativas de um trabalho cujo salrio est associado, por um lado, a bitolao pelo consumo e, por outro lado, a realidade da mera sobrevivncia em tempos contemporneos. Enquanto houver contradies presentes no tecido social dominado pelo capitalismo continua-se questionando qual a definio do que deva ser uma pessoa educada? Os jovens de Ensino Mdio no podem se tornar iscas para um desenvolvimento econmico em que oportuna a competitividade e um individualismo que leva aos extremos todo e qualquer forma de barbrie humana. 3.2. Um mal-estar permanente ou uma perspectiva de mudana? As expectativas de integrao entre formao bsica e tcnico-profissional

preocupante pensar que as modificaes necessrias Educao, bem como a todas as reas sociais, dependam apenas de uma maior interveno do governo federal. O Ensino Mdio, apesar de estar quase sob total controle das redes estaduais de ensino, no conseguir efetivar um processo de crescimento com qualidade se no houver uma modificao do papel do governo federal em relao ao seu financiamento. (OLIVEIRA, 2009, p. 61)

130

Assim, o autor entende que o FUNDEB no consegue atender s necessidades do Ensino Mdio, principalmente quando integrado educao profissional, pelo fato de o valor por aluno (ao articular formao profissional e formao geral) ser muito mais elevado conforme dados do INEP. Nesse sentido, quase oito milhes de matrculas das redes estaduais no sero atendidas com melhor qualidade em virtude, apenas, de um acrscimo pouco expressivo de investimentos do governo federal nos prximos anos, ainda que os recursos dos estados para a Educao Bsica sero aumentados. (OLIVEIRA, 2009, p. 63) Escolas sucateadas, professores mal pagos e em nmero insuficiente, ausncia de bibliotecas, dficit no nmero de carteiras, problemas com iluminao, falta de gua potvel, infraestrutura precria etc., so alguns dos diversos problemas que enfrentam as escolas pblicas brasileiras e que levam os alunos a chegarem ao final da Educao Bsica em condies extremamente deficitrias no referente a disputar um emprego ou continuarem seus estudos. (OLIVEIRA, 2009, p. 58) Todos os indicadores conduzem a perceber que o pndulo no se movimentou na direo das foras que lutam por um projeto nacional popular e democrtico de massa e das consequentes reformas estruturais, o que implicaria um projeto de educao escolar e de formao tcnicoprofissional dos trabalhadores para o trabalho complexo, condio para uma insero ampla na forma que assume o processo de produo industrial-moderno, com base cientfica digital-molecular. (FRIGOTTO, 2007, p. 1141) A dualidade entre formao geral e tcnica, conforme discutida acima no plano terico, tambm, evidenciada empiricamente num recente estudo sobre Jovens e formao tcnica no IF-CE41: dilemas contemporneos no processo de escolha profissional onde os autores afirmam que os jovens identificam claramente uma dicotomia entre a formao geral do Ensino Mdio e a educao tcnica. Essa separao, alm de presente na lei, refora-se na instituio, porque h dois coordenadores por curso: um responsvel pelos professores e pelas disciplinas do currculo da formao geral do Ensino Mdio; outro, pelos professores e disciplinas especficas da habilitao tcnica. (ROCHA & ATEM, 2010, p. 78)
41

Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Cear.

131

A preocupao destes autores em investigar os processos de escolhas profissionais em termos temticos se aproxima dos objetivos empricos deste trabalho. Embora as abordagens, destes autores, partam da Psicologia Escolar valorizando os estudos interdisciplinares os resultados desta pesquisa complementam um diagnstico sobre a condio dos jovens do Ensino Mdio sob um percurso de um rduo caminho de escolhas e indecises. A pesquisa apontou trs formas de conceber o Instituto do Cear: 1) como uma escola preparatria para o vestibular; 2) como um espao educacional que traz por adio preparo profissional; 3) e como um mecanismo de primeira aproximao com uma carreira a ser exercida aps a graduao. Desta forma, os autores verificam a difusa percepo pelos alunos de que faziam opo por uma carreira e assinalam a necessidade de oferecer espaos institucionais qualificados para os alunos elaborarem suas opes profissionais. (ROCHA & ATEM, 2010, p. 64) Dada a importncia destas constataes que em parte se aproximam das constataes empricas que sero destacadas no captulo emprico deste trabalho, pertinente, evidenciar aqui, a necessidade de avanar para uma perspectiva crtica e denunciante da realidade de vida estudantil dos jovens, cujas crticas a teoria do capital humano esto constantemente explicitadas neste trabalho. Neste sentido, a luta por uma escola que abrigue a formao tcnica em articulao com o Ensino Mdio requer o repensar da estrutura educacional, do currculo, da valorizao dos profissionais da Educao, entre outros. O que torna obrigatrio o repensar do financiamento pblico desse nvel de ensino. (OLIVEIRA, 2009. p. 53) Para Frigotto (2005) a proposta de integrao distingue-se de simultaneidade. Este ltimo princpio est de acordo com aquele que se manifesta permanentemente no parecer: o da independncia entre os cursos. No foi isso que se buscou instituir com o Decreto n. 5.154/2004. (FRIGOTTO, 2005, p. 1094). Desta forma, faz-se abaixo alguns apontamentos sobre as tentativas de integrao. A tentativa de universalizar a articulao entre a formao geral e a formao tcnica no conseguiu superar a dualidade histrica que persegue o Ensino Mdio, pois as escolas no se estruturaram a partir de um novo princpio educativo, no qual o pensar e o fazer fossem considerados expresses de um nico saber constituinte da identidade humana. (OLIVEIRA, 2009. p. 54) Neste sentido, Frigotto (2007, p. 1135) vai questionar que tipo de projeto de educao escolar bsica e de formao profissional e

132

tecnolgica se coloca como necessrio para uma sociedade que moderniza o arcaico e onde o atraso de determinados setores, a hipertrofia do trabalho informal e a precarizao do trabalho formal, o analfabetismo etc. no so obstculos ou impeditivos ao tipo de desenvolvimento que se ergueu pela desigualdade e se alimenta dela? Diferentes elementos histricos podem sustentar que, definitivamente, a educao escolar bsica (fundamental e mdia), pblica, laica, universal, unitria e tecnolgica, nunca se colocou como necessidade e sim como algo a conter para a classe dominante brasileira. Mais que isso, nunca se colocou, de fato, at mesmo uma escolaridade e formao tcnico-profissional para a maioria dos trabalhadores, a fim de prepar-los para o trabalho complexo que o que agrega valor e efetiva competio inter capitalista. (FRIGOTTO, 2007, p. 1135) As polticas focais de alvio pobreza lhes garantiram o segundo mandato. A reside o ovo de serpente se no se proceder a uma mudana estrutural que produza uma incluso efetivamente de distribuio de renda. Isso demandar um desenvolvimento que gere empregos de valor agregado e uma efetiva universalizao da Educao Bsica de qualidade social efetiva e, articulada a esta, a educao profissional e tcnica que no se reduza ao adestramento pragmtico do mercado. Isso, sem dvida, implicar abandonar a poltica econmica monetarista e rentista e encarar as reformas estruturais proteladas por sculos. (FRIGOTTO, 2007, p. 1135) Se focar o jovem trabalhador proveniente do Ensino Mdio Pblico, identifica-se um jovem pertencente a uma unidade de classe social definida pela alienao e uma formao profissional capenga de qualquer princpio de realizao plena porque impossibilita enaltecer uma ascenso ou mobilidade de vida e de trabalho. Ao compreender a dualidade como um carter ou propriedade do que duplo ou do que contm em si duas naturezas, duas substncias, dois princpios crucial compreender que neste contexto a formao educacional dos jovens do Ensino Mdio no se esbarra na dualidade como um fim que aponta dois caminhos, mas sim numa contradio que aponta para o nico caminho da alienao dos jovens em relao a prpria formao profissional. Assim, ao retomar o questionamento posto no incio deste tema, a saber: sobre em que contexto se trata a dualidade de formao escolar dos jovens? Tem-se, de um lado, uma dualidade de formao que toca a estrutura institucional educacional, por outro lado, tem-se uma unilateralidade de formao que toca a materialidade das relaes de trabalho.

133

Para Ramos (2005) o desafio discutir um currculo integrado que tenha o trabalho como princpio educativo no sentido de que este permita, concretamente, a compreenso do significado econmico, social, histrico, poltico e cultural das Cincias e das Artes e da Tecnologia. (RAMOS, 2005, p. 108) O desafio de universalizar o Ensino Mdio com esta qualidade terica, tcnica e poltica. Mas, isso significa que a sociedade brasileira ter de ter conscincia de que o custo desta educao , pelo menos, oito a dez vezes maior daquilo que se prope mediante o FUNDEB42. O Ensino Mdio dos pases do capitalismo central no custa menos que quatro mil e quinhentos dlares aluno/ano. Isso equivale ao que uma famlia, de classe mdia das grandes capitais brasileiras, paga em escolas particulares laicas ou confessionais. (FRIGOTTO, 2007, p. 1146) Sob esta perspectiva o Ensino Mdio pblico seja ele de formao tcnica ou geral est voltado para atender as demandas do mercado de trabalho refletindo em uma mnima diferenciao de classe social dos jovens estudantes. O Ensino Mdio somente permitir (na maioria dos casos) o ingresso numa universidade de renome (que propicie renda e status) para aqueles que tiverem condies de cursarem um Ensino Mdio Particular ou estarem entre os poucos estudantes do Ensino Mdio Pblico que possuem as desejveis competncias e habilidades, conforme a perspectiva discutida anteriormente. Se efetivamente se garante, em mdio prazo, a Educao Bsica dentro da concepo politcnica ou da tecnologia universal, a formao profissional ter outra qualidade e significar uma possibilidade de avano nas foras produtivas e no processo de emancipao da classe trabalhadora. (FRIGOTTO, 2007, p. 1148) Resistir tambm assume a forma de se colocar ao lado daqueles que vivenciam a Educao Profissional de nvel mdio no seu dia a dia e que vinham avanando na construo de um projeto de formao profissional pautado em outra perspectiva de formao humana que aquela objetivada pelo capital. Nesse sentido, no se pode esquecer que os trabalhadores da Educao vinculados s instituies federais de educao tecnolgica foram pegos de surpresa pelo autoritarismo do
42

O Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundeb) financia a educao bsica e reserva recursos para os programas de jovens e adultos. O fundo foi substitudo pelo Fundef que vigorou at 2006. (MEC, 2011)

134

governo Fernando Henrique e viram ser totalmente descartado o acmulo de discusses desenvolvidas ao longo da dcada de 1990, no sentido de propor um projeto de educao profissional que superasse o modelo de formao at ento vigente. (OLIVEIRA, 2009, p. 56) Sendo assim, registra-se abaixo o posicionamento do Sindicato Nacional dos Servidores Federais de Educao Bsica e Profissional SINASEFE sobre a proposta de Educao Profissional e sua integrao ao Ensino Mdio.
A ao formativa que interessa s classes trabalhadoras aquela que lhes confere o atributo do livre pensar e o refletir, permitindo que abstraiam, analisem, sintetizem e desenvolvam a sua cultura em comunicao, possibilitando sua autonomia e sua conscincia individual e coletiva. Esta pressupe uma slida formao bsica e uma estreita articulao entre a cultura geral e tecnolgica. Trabalhar a educao tecnolgica integrada formao geral a nica maneira de modificar substancialmente o estatuto dos conhecimentos tcnicos e a eles agregados. Tanto a formao inicial como a continuada devero orientar-se pelos mesmos princpios, pois a educao continuada do trabalhador e o reingresso no mundo do trabalho exigem formao integral do trabalhador. (SINASEFE, 2004, p. 2 apud OLIVEIRA, 2009, p. 56)

Desta forma, no se trata de acreditar que tudo est perdido e que a educao encontra-se confinada ao capitalismo e, portanto, no h sadas ou solues. Assim como a crtica assume um papel fundamental para a complexidade das questes aqui evidenciadas h o reconhecimento de que as mais diversas lutas contra hegemnicas permitem criar novos horizontes de possveis transformaes, por mais nfimas que possam representar. O Documento Base sobre Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio de 2007 do Ministrio da Educao, sobre a influncia de perspectiva histrica- materialista de Marise Nogueira Ramos, traz a proposta de Ensino Mdio Integrado Educao Profissional por meio da articulao da formao geral e profissional, considerando a formao da classe trabalhadora no sentido da autonomia e emancipao.

135

O documento assinala que para o projeto de Ensino Mdio Integrado possa se tornar, uma poltica efetiva, no pode prescindir do envolvimento das distintas esferas de governo, do mesmo modo que exige maior articulao com movimentos sociais, economias locais e sociedade civil em geral. (ibidem, p. 32) Finalmente, preciso ter claro que os movimentos sociais, ao exercerem presso sobre o poder pblico em defesa de suas demandas educacionais, tornam-se sujeitos indispensveis ao processo de planejamento e formao terico-epistemolgica sobre educao profissional integrada ao Ensino Mdio, por gerarem, tambm, conhecimento em seus campos de atuao. (ibidem, p. 32) Enfim, as concepes de currculo, a construo e a atualizao de projetos pedaggicos, as condies e o tamanho da oferta dos cursos so aspectos para os quais muito tm a contribuir os movimentos sociais, a exemplo do que se tem reivindicado e avanado no mbito do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra e das comunidades indgenas, que identificam o Ensino Mdio Integrado como uma necessidade coerente com sua realidade. (ibidem, p. 32) O documento tambm contempla a formao e valorizao dos professores. Alm disso, a construo dessa formao, tanto inicial quanto continuada, visa envolver as Secretarias de Educao Profissional e Tecnolgica (SETEC), Superior (SESU), Bsica (SEB) e Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso (SECAD), bem como, as associaes de pesquisa, sindicatos e outras entidades afins ao campo da educao superior, em geral, da formao de professores e da educao profissional e tecnolgica, assim como, os sistemas estaduais e municipais de educao. Apesar de alguns avanos sob o ponto de vista terico ainda resta o questionamento do atual estado efetivo das coisas. Ou seja, de que forma se garantir na prxis o desprendimento das condies de vida contraditrias emancipao humana? Alm disso, h de se questionar como os estudantes, jovens principalmente, esto sendo ouvidos e considerados enquanto sujeitos capazes de propor polticas educacionais condizentes as suas necessidades geracionais? A nica meno do documento sobre este aspecto se refere importncia de considerar as necessidades materiais dos estudantes e a articulao institucional com seus familiares. (BRASIL, DOCUMENTO BASE, 2007, p. 56) Certamente, as necessidades materiais revelam apenas alguns aspectos dos anseios da juventude brasileira. Mas, sem aprofundar em outros aspectos, sejam eles, simblicos, estruturais, culturais,

136

sentimentais, imateriais, ou transcendentais ainda se situa uma questo referencial que pode ser marcada ou pela necessidade ou pelo desnecessrio, a saber: a poltica na vida dos jovens. Trata-se de questionar qual o espao dos jovens nas relaes de poder no contexto da estrutura e organizao do ensino escolar no Brasil? Porque os grmios, diretrios estudantis, centros acadmicos entre outros canais efetivos de movimentos estudantis perderem o rumo? Longe de buscarmos, aqui, respostas para estes questionamentos o objetivo indicar a importncia de situar os jovens como agentes no contexto das propostas de polticas educacionais. Alm disso, cabe um parntese para o reconhecimento de um Estado ampliado43 conforme Gramsci (2000) havia sinalizado. Ou seja, um conceito de sociedade civil44 que no possa ser absorvido pelo mercado e que represente um espao para o conflito no sentido dos interesses contraditrios virem tona. A participao da sociedade civil neste quadro um caminho inicial e possvel para incorporar a crtica e as propostas de mudanas no plano estrutural que possam advir das mais diversas comunidades representadas pelos sujeitos jovens, professores, gestores da educao das instncias pblicas e privadas. Neste caso, elenca-se, aqui, alguns nexos possveis para reconhecer os caminhos que possam indicar as perspectivas de mudanas. Neste contexto, possvel dialogar com LCHMANN (2007, p. 184) quando a autora reconhece em tempos de crises a importncia da absoro de um modelo democrtico que propicie o crescimento do debate, no pas, sobre a sociedade civil e seu papel no processo de democratizao da sociedade. A autora cita a atuao e a diversificao do associativismo; o conjunto de lutas coletivas e de movimentos sociais; e a ampliao e pluralizao das organizaes no governamentais (Ongs) como

43

Coutinho, afirma que Gramsci amplia o conceito de Estado, mantm a caracterstica classista e coercitiva do Estado de Marx e Engels, incorporando a ideia de socializao poltica. Para o autor Gramsci supe sua articulao com outras categorias centrais, a hegemonia de classe e a revoluo, e pensar o conceito gramsciano de sociedade civil, desconhecendo sua articulao com estas questes, representa um claro reducionismo e esvaziamento de seu pensamento. (COUTINHO, 1999, p. 127). 44 Gramsci define a sociedade civil como uma esfera 'privada' ou 'no-estatal' que corresponde funo de hegemonia que o grupo dominante exerce em toda a sociedade. Nesse conceito, a sociedade civil o domnio privilegiado da ideologia como lcus nas quais as classes sociais lutam para exercer a hegemonia cultural e poltica sobre o conjunto da sociedade. (GRAMSCI, 2000b, p. 225-228).

137

constituidoras de um material emprico frtil para a renovao terica das organizaes civis e da democracia. (ibidem, p. 184) Com isso no se trata de negar a diversidade, o pluralismo e a complexidade social. Esta viso dada pela prpria autora quando afirma que para os que veem que a ordem democrtica liberal no a nica possvel no mundo contemporneo (o que reitera a viso deste trabalho), vale insistir em um dilogo com as teorias que procuram resgatar um iderio democrtico assentado na participao. (LCHMANN, 2007 p. 188, grifo nosso) Acrescenta-se, porm, que a necessidade de participao deve estar associada a uma luta no campo da prxis. Trata-se de uma incluso efetiva na poltica democrtica, por parte das classes populares, que tenham como vis a transformao social associada a uma luta constante de ruptura das injustias sociais. E, para que essa ruptura possa proceder-se gradualmente para possveis transformaes no plano estrutural o conflito antecede ao consenso para que este ltimo no adquira um carter de persuaso nas tomadas de decises, inclusive sob a tica de uma democracia deliberativa45. E, ento se reitera uma participao, conforme assinala Lchmann (2007, p. 194), como um antdoto importante manipulao, no sentido de que a participao permita a exposio de relaes de poder que de outra forma permanecem ocultas ou camufladas pelos discursos e mecanismos da poltica institucional. No caso da realidade do Ensino Mdio este mecanismo no est distante. Ao contrrio, os discursos internacionais da UNESCO, Banco Interamericano de Desenvolvimento (BIRD), Banco Mundial entre outros organismos internacionais ditam as regras das prioridades para a educao, formao e qualificao da juventude contempornea dos chamados pases emergentes e desenvolvidos. Sobre o vis da teoria do capital humano tais polticas so representadas pelos modelos de investimentos, pelo currculo, pela estrutura organizacional e jurdica e normativa da educao. A participao neste caso fica reduzida ao plano de aes locais desarticuladas com a amplitude macroeconmica das polticas de ensino, quando conferem aos professores, aos estudantes e a comunidade a elaborao dos projetos polticos pedaggicos das
45

A democracia deliberativa constitui-se como um modelo ou processo de deliberao poltica caracterizado por um conjunto de pressupostos terico-normativos que incorporam a participao da sociedade civil na regulao da vida coletiva. (LCHMANN, 2002, p. 19)

138

instituies escolares em mbito local. No entanto, tais projetos s podero avanar para uma perspectiva de transformao social quando houver articulao poltica das decises para alm dos muros da escola, bem como, numa constante articulao poltica das necessidades locais com a amplitude da estrutura econmica, poltica e social. A participao pela via da poltica institucional no se confunde com acepo ao consenso imposto de cima para baixo, mas sim a um dissenso sob um contexto de possibilidades de estabelecer conflitos necessrios s reais transformaes. Assim, preciso estar atendo criticamente aos mltiplos consensos que perigosamente, naturalizam as esferas da dominao e da alienao humana pelo capital.

4. Os jovens e a formao profissional em Santa Catarina: Um breve olhar sobre a teoria do capital humano
Aps discutir e analisar criticamente o modelo estrutural do Ensino Mdio sob o contexto da dualidade entre formao bsica e profissionalizante adentra-se, aqui, num universo mais especfico e condizente as anlises empricas deste estudo: o Ensino Mdio no Estado de Santa Catarina. No entanto, no contexto das anlises crticas sobre a teoria do capital humano, percorreu-se at aqui longos caminhos de diagnsticos, crticas e possibilidades de mudanas sobre a amarga realidade ditada pela teoria do capital humano no processo de formao e preparo para o trabalho da juventude contempornea. Por outro lado, cabe verificar como os adeptos as teorias do capital humano buscam identificar as suas prprias falhas para redimirse quando preciso for em prol da defesa de um desenvolvimento econmico a favor dos benefcios da burguesia capitalista. Ou seja, para garantir a teoria do capital humano necessrio que os organismos internacionais faam o controle e o diagnostico sobre os investimentos na educao. Neste caso, tem-se o exemplo de uma pesquisa de grande flego para o estado de Santa Catarina recentemente encomendada e divulgada pela Organizao de Cooperao e de Desenvolvimento Econmico (OCDE)46. Uma organizao internacional

46

A OCDE teve origem em 1948 liderada, por Robert Marjolin da Frana, para ajudar a administrar o Plano Marshal para a reconstruo da Europa aps a Segunda Guerra Mundial. Os membros da OCDE so pases de economias de alta renda com um alto ndice de

139

composta por 34 pases que aceitam os princpios da democracia representativa e da economia de livre mercado. A pesquisa analisa um panorama geral da educao no estado de Santa Catarina que encobre um estudo sistematizado sobre toda Educao Bsica, Superior, Educao a Distncia e Pesquisa. Neste caso, pertinente apropriar-se deste relatrio para verificar em que aspectos o sistema que abarca a teoria do capital humano compreende ou no sua ineficcia no contexto prtico social. O estudo da OCDE (2010) identifica alguns aspectos denunciantes da realidade educacional no Brasil e em Santa Catarina que esto de acordo, apenas, no plano da identificao dos possveis equvocos reconhecidos pela teoria do capital humano. Porm, esta identificao, conforme sinalizada, no passa de um mero diagnstico acompanhado de sugestes de melhoras para os problemas da educao e do mercado de trabalho. Como, neste item, no se pretende contextualizar o mesmo discurso crtico j levantado, anteriormente, cabe apontar sucintamente algumas especificidades sobre o Estado de Santa Catarina que possam subsidiar as anlises empricas deste trabalho, bem como, evidenciar o tratamento dado pelos rgos externos em relao formao e profissionalizao dos jovens de Santa Catarina. Sendo assim, as propostas em nada se alteram das falcias que j vem se pendurando na histria da educao brasileira. Certamente que a teoria do capital humano no visa uma emancipao dos sujeitos, uma educao de formao plena e tampouco se pensa em abordar e compreender a cotidianidade dos jovens em sua formao escolar repletas de alienaes e incertezas. A questo que se coloca (pelos organismos internacionais), e neste caso em Santa Catarina, focar em investimentos que possam segurar os jovens nas salas, ampliar as pesquisas para o setor empresarial, garantir um professor que possa transmitir competncias para atender o mercado e garantir maior aproveitamento de mos de obras especializadas. A teoria do capital humano identifica a evaso escolar, a precariedade de ensino, a desmotivao dos professores, entre outros problemas, mas no percebe que para alm deste diagnstico os jovens

Desenvolvimento Humano (IDH) e so considerados pases desenvolvidos exceto Mxico, Chile e Turquia. (Disponvel em http://www.oecd.org Acesso em 15, out, 2011)

140

esto descrentes e apticos conforme j relatado nas discusses sobre Ensino Mdio. Mas, realmente, tal preocupao tem suas justificativas pautadas no mercado. Um estudo divulgado pela ACATE Associao Catarinense das Empresas de Tecnologia (2011) aponta a carncia de profissionais em Santa Catarina, pois s em Florianpolis ser preciso 2 mil profissionais para a rea de Tecnologia da Informao e Comunicao (TIC) at o final do ano de 2011. 47 Ao ater-se em uma breve pesquisa hemerogrfica (de forma aleatria) no preciso ir muito adiante para identificar que os jornais do Estado de Santa Catarina relatam atravs de artigos a sobra de vagas e a falta de qualificao profissional para o estado. Em algumas fontes reconhecidas como exemplo: Jornal Notcias do Dia onde se aponta sobra de duas mil vagas na rea de Tecnologia da Informao; Jornal de Santa Catarina On Line48 indica a falta de profissionais com qualificao terica e prtica; Jornal Dirio Catarinense relata que tem diversas vagas de emprego sobrando na Grande Florianpolis em SC; Jornal Palavra Palhocense informa que os empresrios da Grande Florianpolis esto em busca de trabalhadores que queiram atuar no mercado formal com todos os direitos assegurados em lei; o setor industrial tambm informa sobra de vagas pelo Jornal Agrovalor ao dizer que mais de 3.400 vagas esto em aberto nas indstrias de processamento de carne no estado. (BULIN, 2011; CAVALLI, 2011; RIOS, 2011; ROSA, 2011) Sobre este ltimo artigo, (RIOS, 2011), cabe citar a entrevista do presidente da ACAV - Associao Catarinense de Avicultura -, Clever Pirola vila, ao dizer que h um forte desequilbrio entre a oferta de mo de obra qualificada e a demanda das indstrias. vila assinala que, em face dessa insuficincia de fora de trabalho, as indstrias frigorficas esto investindo ou planejando investimentos na automatizao e automao, includas as robotizaes. Na verdade, nos ltimos dois anos esto sendo ampliados os investimentos neste campo, para amenizar os efeitos da falta de trabalhadores. (RIOS, 2011, p. 2) Ou seja, o quadro crtico quando se identifica por um lado, as desmotivaes, dificuldades e incertezas dos projetos de qualificao
47

CAVALLI, Janaina. Florianpolis tem duas mil vagas de emprego na rea de tecnologia. Jornal Dirio Catarinense, Florianpolis, SC, 09 mai, 2011. 48 Disponvel em: http://www.clicrbs.com.br/jsc/sc/impressa/4,180,3546326,18271 Acesso em: 15, Set. 2011.

141

profissional dos jovens e, por outro lado, por traz de uma aparente hegemonia da teoria do capital humano se verifica uma derrota no contexto do mundo do trabalho quando o sistema perde o controle de um possvel exrcito industrial de reserva adaptado e qualificado para o mercado de trabalho. Os valores e referncias criados pelo sistema encontram-se invertidos em meio s falcias de desenvolvimento e progresso. Ora, Santa Catarina um estado relativamente rico e economicamente progressista. Ocupa o quarto lugar dentre as 27 unidades federativas do Brasil em desenvolvimento econmico e renda per capita, com um PIB de USD 45.9 bilhes e uma renda de USD 15 200 por habitante (dados de 2007). O seu ndice de Desenvolvimento Humano (IDH) de 0.84 o segundo mais alto do Pas. (OCDE, 2010, p. 24) A populao estimada de Santa Catarina em 2009 era de 6.2 milhes de habitantes. O Estado cobre uma extensa superfcie de 95 346 km2, com uma densidade populacional de 62.5 habitantes por km2. (IBGE, 2010) O tipo de trabalho da populao varia de acordo com a rea onde vive. A capital Florianpolis est situada na costa litornea, numa regio de muitas praias de renome. O Estado se subdivide em 36 divises administrativas regionais e possui 293 municpios. Quanto distribuio da populao, 82% vivem nas zonas urbanas e 18% nas rurais. (OCDE, 2010, p. 24) Sob este cenrio, Santa Catarina possui um dos padres de vida mais altos do Pas, sendo um importante centro industrial e agrcola. Em 2008, o setor da indstria era o maior do Estado, responsvel por 51% do seu PIB, seguido pelos setores de servios com 32.5% e da agricultura com 14.15%. No nordeste do Estado, os ramos eletromecnico, txtil e moveleiro so os que mais contribuem para o desenvolvimento econmico. No oeste, predominam a pecuria e a avicultura, assim como os agronegcios relacionados. J no sul, a economia est centrada nas atividades de minerao, cermica e pesca. O eixo formado pelos municpios de Joinville, Jaragu do Sul e Blumenau altamente industrializado: mais de 50% da produo de todo o Estado se concentra nessa pequena rea altamente desenvolvida. O turismo constitui outro importante e crescente setor. O Estado possui algumas das melhores praias do Pas, que durante o vero se transformam em um dos destinos mais populares da Amrica do Sul. (OCDE, 2010, p. 24)

142

Contudo, as contradies ainda se fazem presentes sob o crescente aumento da violncia,49 a falta de rumos, preparo, estrutura e orientao por parte das instituies escolares para garantir formao profissional com status de qualidade bem como, a ineficcia ou desprezo para compreender os reais motivos das diversas dimenses da apatia juvenil. Com isso, se torna crucial evidenciar como as agncias promotoras da teoria do capital humano avaliam a educao para o estado e quais as contradies existentes no interior das propostas. Neste caso, o estudo sobre Avaliao de Polticas Nacionais de Educao: Estado de Santa Catarina publicado pela Secretaria Geral da OCDE (2010) constata que Santa Catarina alocou 19.3% de suas receitas aos servios de educao, o que representa a maior proporo destinada a uma nica rea, e isso inclui a Sade e a Previdncia Social. Nesse mesmo ano, Santa Catarina destinou 29.5% de sua receita fiscal Educao, ou seja, 4.5% acima da percentagem mnima que cada Estado da Federao deve reservar para a Educao, conforme estabelecido pela constituio federal. (OCDE, 2010, p. 15) No entanto, a pesquisa aponta que embora o volume de gastos com a Educao seja maior que o Produto Interno Bruto Regional (PIBR), os indicadores mostram que os resultados no condizem com o alto nvel de investimento em Santa Catarina, sugerindo que o servio fornecido ineficiente, e no que falta verba. (OCDE, 2010, p. 15) Porm, no h como negar que as verbas financeiras assumem um papel importante sob a estrutura educacional do pas, no entanto, a problemtica que se tem travado, at ento, est sob o mito de que basta investir para garantir uma educao plena. Eis um dos pontos complexos, pois, de um lado, tem-se a importncia dos investimentos e, de outro lado, o que se faz, como e para quem se investe em educao? Qual a prioridade em torno destes investimentos? O Estado somente assumir um papel realmente desafiador quando efetivamente assumir a responsabilidade de trabalhar coerentemente e justamente com as questes relativas descentralizao dos recursos, ao pblico alvo, aos objetivos propostos, ao problema das corrupes, as articulaes dos diversos setores da sociedade. E, no que tange a formao dos jovens estar atento aos processos de alienao e bitolao de uma formao que insiste na teoria do capital humano.

49

No estado de Santa Catarina, entre 1998 a 2008, a taxa de homicdio teve um aumento de 124,6%. (SIM/SVS/MS. 2008)

143

Lembrando que Foracchi indica que com os adultos que o jovem aprende a ser adulto; no outro o significado de socializao se no promover a internalizao dos modos de comportamento e a assimilao dos valores que governam o sistema de relaes do mundo adulto. (FORACCHI, 1972, p. 28) Quando esse processo se desenvolve de modo contnuo, os jovens no diferem, essencialmente, nas suas atitudes e comportamentos, do estilo de vida adulto, tanto nas atividades que dizem respeito poltica quanto nas que dizem respeito violncia, as drogas, a sexualidade, as expresses artsticas, etc. (ibidem, p. 28) 4.1. O almejo da incluso educacional no estado de Santa Catarina

Em Santa Catarina existem trs tipos de escolas pblicas: federal, estadual e municipal; alm de uma quarta categoria, a de estabelecimentos privados, que so pagos. A Secretaria de Estado da Educao de Santa Catarina (SED) responsvel pela orientao geral e o monitoramento do sistema, bem como pelo planejamento estratgico e as reformas. (OCDE, 2010, p. 16) A poltica do sistema de avanos progressivos, implementada entre 1970 e 1984 em Santa Catarina, permitia que todos os alunos de todos os anos do fundamental passassem ao ano seguinte automaticamente. Alguns estudos que avaliaram essa poltica consideram que a ideia era simplesmente reduzir a evaso escolar, cuja incidncia era inaceitavelmente alta. (PEREIRA et al, 1984, apud OCDE, 2010, p. 33) Contudo, preciso ter em mente que o rpido aumento do nmero de matrculas no fundamental naquela poca trouxe de volta escola muitas crianas antes excludas; e a poltica da promoo automtica evitou taxas de fracasso escolar em massa nos primeiros anos e melhorou a incluso social, possibilitando que as crianas desfavorecidas tivessem mais tempo de adaptao e incentivando os pais a mandar os filhos para a escola. (OCDE, 2010, p. 33) Embora a poltica dos avanos progressivos tenha sido abandonada em 1984, o estado introduziu recentemente outra poltica semelhante ao agrupar os dois ou trs primeiros anos do fundamental em um nico ciclo, denominado ciclo bsico, durante o qual no se atribuem notas nem se permitem reprovaes atravs da portaria n 20/24/05/2010 que regulamenta a implantao da sistemtica de

144

avaliao do processo ensino-aprendizagem na rede pblica estadual de ensino. Com a portaria, nas primeiras, segundas e quartas sries dos anos iniciais do Ensino Fundamental sero registradas apenas a frequncia anual e, se o aluno atingir o estabelecido em Lei, automaticamente o SERIE registrar AP de aprovado. J para os jovens fica suspenso o regime de dependncia nas duas ltimas sries dos Anos Finais do Ensino Fundamental e em todas as sries do Ensino Mdio da rede pblica estadual. O objetivo dessa abordagem no s reduzir as taxas de repetncia, mas tambm garantir que todas as crianas adquiram habilidades bsicas de letramento e numeramento, bem como, atinjam um nvel aceitvel de alfabetizao antes de passarem aos anos subsequentes. Tal prtica ainda mais importante agora que as crianas entram na escola aos seis anos e muitas delas no tiveram experincia pr-escolar. (OCDE, 2010, p. 34) Eis um quadro que revela uma esdrxula corrida pela incluso escolar e uma desviada tentativa de conteno de repetncias. Desta forma, se esvazia as referncias educativas das crianas e jovens que veem nos exemplos dos colegas que passam de ano, sem a necessidade de assumir um compromisso com a sua formao humana, no aquela de mercado e de competitividade, mas, nas nfimas possibilidades de formao integral dos sujeitos em sua interlocuo com a instituio, com o conhecimento e com os valores de sua cotidianeidade. Alm disso, esta poltica puxa o tapete do trabalho docente que se prope estabelecer uma mediao de conhecimento histrico e dialtico no sentido de propiciar uma conscincia crtica dos limites e avanos sobre o processo de aprendizagem. Tambm no possvel uma poltica em que o nmero (de matrculas) esteja acima dos estudantes. A tentativa de elevar (os nmeros) sob a tica das estatsticas como um retrato de que o estado avana em seus ndices de aprovaes e alfabetizaes retrgrada porque no contempla nenhum aspecto da chamada educao de qualidade. No a toa que a equipe da OCDE (2010) considera (embora de forma tmida) este quadro de certa forma preocupante, pois, em vista desses dados, o total de matrculas do Ensino Mdio tenha diminudo entre 2003 e 2007, tanto em nmeros absolutos como para o percentual da faixa etria 15-17 anos, que caiu de 57.22% para 51.44%. Tendo em vista que a SED declarou ter a inteno de expandir o ensino ps-

145

fundamental, os nmeros mostram uma tendncia que segue na direo oposta. (OCDE, 2010, p. 34) Outra preocupao apontada no relatrio que os professores devem ocupar uma posio de destaque em toda e qualquer poltica voltada para o aprimoramento da qualidade do ensino. A equipe de avaliao constatou que a imagem da profisso de professor negativa e segue em franco declnio. imprescindvel reformular essa imagem do magistrio e projet-la como uma profisso valorosa e de suma importncia. (OCDE, 2010, p. 16) necessrio melhorar a imagem da carreira docente em Santa Catarina. Como ressaltado anteriormente neste captulo, a profisso sofre de uma srie de deficincias. Alm de no atrair candidatos com alto potencial de qualidade, no proporciona aos professores a satisfao no emprego e percepo dos benefcios de seu trabalho para os estudantes. (OCDE, 2010, p. 255) Mas, os aspectos de necessidade de profissionalizao dos docentes possuem bifurcaes que possam apontar para diversos caminhos. Shiroma & Evangelista (2003) atentam para os efeitos do profissionalismo sobre a categoria do magistrio, cuja qual, fomenta a disputa entre pares, o individualismo, alterando as relaes no interior do grupo ocupacional e dele com seus superiores. Por parte dos docentes o apelo a profissionalizao constitui uma forma de obter boas condies de trabalho, formao, melhoria salarial, reconhecimento social, ao passo que por parte dos empregadores um recurso para administrar conflitos, forjar consensos, estabelecer meritocracia, salrios diferenciados, condies para o gerenciamento do imenso contingente de professores. (SHIROMA & EVANGELISTA, 2003, p. 9) Elucidar este processo condio para ultrapassar o estgio de empreendimento solitrio verificando que as determinaes histricas da poltica de profissionalizao docente esto enraizadas nos imensos interesses de manuteno do capitalismo em sua expresso contempornea. (ibidem, p. 9) Sendo assim, preciso estar atento sobre os reais propsitos de valorizao da profisso professor. A greve impulsionada por mais de 60 mil professores na rede estadual no Estado de Santa Catarina, em 2011, um dos mais importantes exemplos de menosprezo pela categoria quando as suas reivindicaes no so atendidas nas mais nobres lutas de valorizao salarial. Eis, uma das principais contradies que derrubam qualquer discurso que possa ter como base a valorizao dos professores, ou da educao, ou da formao dos jovens nela envolvidos.

146

Por ora as questes tocam os aspectos da profissionalizao dos jovens. Sem dvida, um aspecto que adicionado as questes objetivas da macro estrutura repercute nos aspectos subjetivos dos sujeitos nela envolvidos: alunos, professores, demais profissionais da educao, famlia, amigos, comunidades entre outros. Eis um aspecto que a teoria do capital humano no leva em conta porque a centralidade de seus propsitos no est nos sujeitos, mas sim num material isolado das relaes humanas denominado, no sentido clssico, mercadoria. E, embora parta desta lgica voltada aos fins traz os sujeitos para a lgica dos meios e os mercantilizam de igual maneira, ou seja, sem vida e coisificados. 4.2. Breve incurso sobre o perfil histrico e poltico do Ensino Mdio pblico em Santa Catarina

Antes de adentrar nas anlises empricas se faz necessrio situar o perfil contemporneo do Ensino Mdio pblico em pblica em Santa Catarina. Tarefa que se torna argilosa devido a escassez de estudos que enfocam a histria e a poltica da educao pblica no estado de Santa Catarina. Na capital do estado de Santa Catarina, Florianpolis, o ensino secundrio permaneceu, at o final da dcada de 1940, sob os domnios de instituies privadas de ensino. Somente a partir de 1947 o Instituto Estadual de Educao Dias Velho passou a oferecer o primeiro ciclo denominado curso ginasial.50 Com o Decreto N 616, de 04 de novembro de 1949, o governo do estado implantou tambm o segundo ciclo do ensino secundrio nesta instituio, o colegial, transformando o Instituto em Colgio Estadual Dias Velho. (DALLABRIDA & DECKER, 2011) A partir de 1932, sob os ares modernizantes da "Reforma Francisco Campos" 51, houve crescimento significativo do ensino secundrio no territrio catarinense, de forma que, em meados da dcada de 1940, havia oito colgios desse nvel de ensino. Todos esses
50 51

Denominado, atualmente, o Ensino Fundamental de quinta a oitava srie. Foi a primeira reforma educacional de carter nacional, realizada pelo ento Ministro da Educao e Sade Francisco Campos (1931). A reforma possibilitou uma estrutura orgnica ao ensino secundrio, comercial e superior. Estabeleceu o currculo seriado, a freqncia obrigatria, o ensino em dois ciclos: um fundamental, com durao de cinco anos, e outro complementar, com dois anos, e ainda a exigncia de habilitao neles para o ingresso no ensino superior.

147

educandrios eram de carter privado, fato que elitizava ainda mais o ensino secundrio, e a maioria deles era dirigida por congregaes catlicas. (DALLABRIDA, 2003. p. 71) Assim, o ensino secundrio catarinense, na dcada de 1950 tambm apresentava um carter elitista, com funo formativa crucial num momento de modernizao e industrializao do pas. Sua concluso oportunizava aos estudantes diferentes possibilidades de insero no ensino superior, com oferta restrita na capital, mas com visibilidade social muito relevante neste contexto histrico. (DALLABRIDA & DECKER, 2011, p. 72) Para tanto, importante salientar que a sociedade catarinense formada pela diversidade tnica e religiosa, com presena marcante das igrejas catlica e luterana, e o Estado de Santa Catarina tem singular descentralizao urbana no conjunto brasileiro, de forma que ele no tem uma capital-metrpole, mas, em cada regio geoeconmica h uma ou mais cidades que se destacam. (DALLABRIDA, 2003) Gradualmente o ensino foi se expandindo. No ano de 1960, em Santa Catarina, havia quatro ginsios pblicos enquanto os ginsios privados somavam 189 estabelecimentos. Foi uma poltica ditada pelos setores conservadores da burocracia defensores dos interesses das escolas particulares na manuteno do monoplio deste tipo de ensino. (DALLABRIDA, 2003. p. 72) Os colgios catlicos, especialmente os internatos masculinos e femininos, eram pagos e tornaram-se uma importante fonte de renda para a Igreja Catlica, dado que no perodo republicano, no era mais a religio oficial do Estado brasileiro. (DALLABRIDA, 2003) importante esclarecer que, nesse momento histrico, o ensino secundrio era o nico curso ps-primrio que preparava e dava direito ao acesso aos cursos superiores, diferenciando-se do ensino tcnicoprofissionalizante, considerado um ensino de nvel inferior, que preparava mo de obra para o ingresso imediato no mercado de trabalho, e dos cursos normais, que formavam as profissionais para o ensino primrio. Dessa forma, o ensino secundrio catarinense constituiu-se, grosso modo, numa escolarizao voltada para as classes abastadas. (DALLABRIDA, 2003. p. 71) Este panorama est de acordo com a conjuntura histrica nacional do Ensino Mdio, conforme relatado acima, no que tange as questes referentes aos fatores de dualidades entre formao tcnica e formao geral. Quanto ao cenrio ensino profissional, no comeo do sculo XX, a sociedade brasileira transitava gradativamente da era do trabalho

148

artesanal para o trabalho industrial. Alm do ensino primrio, a Escola de Aprendizes Artfices de Santa Catarina, no seu primeiro ano de funcionamento, em 1910, oferecia formao em desenho e oficinas de tipografia, encadernao e pautao, carpintaria da ribeira (hoje denominada construo naval), escultura e mecnica, que inclua ferraria e serralheria. Estas ltimas, por exemplo, atendiam necessidade dos principais meios de transporte pblicos da poca: os bondes puxados a burro e as embarcaes que transportavam pessoas e carga do Continente para a Ilha de Santa Catarina.52 Santa Catarina ganhou, ento, sua pioneira Escola de Aprendizes Artfices hoje denominada Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC) naquele distante ano de 1909, em Florianpolis. Seu objetivo era o de proporcionar formao cidad e profissional a crianas e jovens, especialmente os de classes socioeconmicas de menor poder aquisitivo. (ALMEIDA, 2002) Na medida em que o sculo foi evoluindo, a instituio adaptouse s novas exigncias da sociedade quanto formao de artfices, tcnicos e, mais adiante, de tecnlogos. Em 1937, passou a chamar-se Liceu Industrial de Santa Catarina. E, em 1942, transformou-se em Escola Industrial de Florianpolis. Em 1965, outra mudana, com a denominao de Escola Industrial Federal de Santa Catarina. (ibidem, p. 6) Foi somente em 1968 que nasceu a Escola Tcnica Federal de Santa Catarina, em torno da qual se criou uma forte tradio de qualidade e competncia associada formao tcnica e tecnolgica que viria a fornecer mo de obra e servios para o Polo Tecnolgico local. Em 2002, ocorreu outro grande salto, com a criao do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Santa Catarina, o Cefet/SC, que passou a oferecer tambm cursos superiores. (ibidem, p. 6) Cabe ressaltar que o Ensino Mdio pblico no Estado de Santa Catarina atualmente est sob a administrao da Secretaria de Estado da Educao (SED), governo de Santa Catarina. As polticas pblicas educacionais so elaboradas com a participao dos diversos segmentos da rede pblica estadual em consonncia com o sistema nacional. Alm dos cursos profissionalizantes oferecidos em Santa Catarina pelo governo federal, tambm a oferta de cursos em mbito estadual. A professora dna Corra Batistotti, Coordenadora de Educao e
52

Disponvel em: http://www.educacaoprofissionalsc.com.br/educacao-profissional-publica/ santa-catarina. Acesso em: 02, Nov. 2011.

149

Trabalho da Secretaria de Estado da Educao de Santa Catarina, afirma que a Educao Profissional na Rede Estadual de Ensino Pblico Catarinense j acontece h muitas dcadas. Instalou-se antes mesmo dos anos 70, com escolas agrcolas formando tcnicos nessa rea. Nos anos seguintes, expandiu-se para campos profissionais da indstria e do comrcio. A Educao Profissional e Tecnolgica est organizada, atualmente, em 12 Eixos Tecnolgicos, conforme o Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos. Destes, dez so disponibilizados comunidade catarinense.53 Seus cursos so destinados a jovens e adultos, na sua maioria, trabalhadores. Embora as anlises recaiam sobre o Ensino Mdio pblico, cabe frisar que os estabelecimentos federais e privados costumam ser mais bem equipados e organizados. A rede privada funciona sob a gide do Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), criado pela Confederao Nacional da Indstria (CNI) e financiado pelas contribuies recolhidas das indstrias. As instituies do SENAI so particularmente fortes em Santa Catarina. No entanto, elas tendem a se isolar dos estabelecimentos estaduais e municipais. (OCDE, 2010, p. 37) De modo geral, Santa Catarina possui mais de 100 instituies pblicas que oferecem alguma modalidade de educao profissional conforme cadastradas no portal de Educao Profissional Pblica em Santa Catarina at outubro de 201054. A base de dados incluiu todos os Institutos Federais j em funcionamento, bem como as Escolas Pblicas Estaduais que ofereciam opes de ensino profissionalizante, de acordo com os registros da Secretaria de Estado da Educao. O portal tambm indica que as instituies pblicas listadas em mbito federal conglomera no mbito federal as redes de escolas pertencentes ao IFC (Instituto Federal Catarinense) e ao IFSC (Instituto Federal de Santa Catarina)55; e no mbito estadual as redes do CEDUP56
53

Destes a procura mais efetiva acontece nos Cursos Tcnicos de: Administrao, Agroindstria, Agropecuria, Comrcio, Contabilidade, Edificaes, Eletrotcnica, Eletromecnica, Enfermagem, Fabricao Mecnica, Higiene Dental, Hospedagem, Informtica, Informtica para Redes, Qumica, Manuteno e Suporte em Informtica, Marketing, Massoterapia, Mecnica, Segurana do Trabalho, Servios Imobilirios, Vendas, Agroecologia, Alimentos e Viticultura e Enologia. 54 Disponvel em: www.educacaoprofissionalsc.com.br/instituicoes-de-ensino. Acesso em: 3, Nov. 2011. 55 Em Santa Catarina o IFSC conta com 18 campus e 2 campos em implantao. J o IFC conta com 10 campus no estado. (Disponvel em: www.ifsc.edu.br e www.ifc.edu.br Acesso: 10, Nov. 2011)

150

(Centro de Educao Profissional), EEB (Escola de Educao Bsica), EEM (Escola de Ensino Mdio).57 Tanto o IFSC quanto o IFC incorporaram antigas unidades de ensino federal tcnico, agrcola e tecnolgico espalhados pelos municpios do estado de Santa Catarina. Ambos os institutos encontramse em expanso para novas localidades. Expanso que se encontra alinhada a teoria do capital humano. 4.2.1. O que vm a ser o Ensino Mdio Integrado em Santa Catarina? A Secretaria de Estado da Educao, Cincia e Tecnologia, do estado de Santa Catarina tem promovido a discusso para a elaborao coletiva das estratgias polticas e acadmicas para a criao do Ensino Mdio Integrado. Desde a promulgao do Decreto n 5.154, de 23 de julho de 2004, o Estado de Santa Catarina buscou possibilitar aos alunos do Ensino Mdio da rede estadual uma formao que os habilite ao mundo do trabalho. Um amplo debate sobre esta proposta foi realizado no estado de Santa Catarina com o envolvimento dos Conselhos de Desenvolvimento Regional e das comunidades concernidas, sob a responsabilidade das Secretarias de Desenvolvimento Regional e coordenao das Gerncias Regionais de Educao, Cincia e Tecnologia. A proposta do Ensino Mdio Integrado combina o currculo regular com cursos profissionalizantes. Os alunos seguem a mesma grade do Ensino Mdio, porm com o acrscimo de duas disciplinas profissionalizantes, e estudam cerca de oito (em vez de quatro) horas por dia. Isso significa que o currculo regular ensinado pela manh e as aulas tcnicas/profissionalizantes so ministradas tarde ou noite. Essa abordagem empregada atualmente pelos Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia, que esto se expandindo rapidamente por todos os estados. Em Santa Catarina, o crescimento esperado para o ano de 2010 mais do que o dobro do contingente de 2009. (OCDE, 2010, p. 125)
56

Os CEDUPs so organizados em trs grandes reas: Agrotcnicos, Servios e Comrcio e Industriais, sendo que, atualmente, esto em funcionamento 16 Centros, instalados em diferentes municpios do estado. 57 Escolas de Educao Bsica e Escolas de Ensino Mdio/EEBs e EEMs so escolas, que, alm da oferta de Educao Bsica, de forma mais restrita, tambm ofertam cursos de formao tcnica, na forma integrada.

151

Assim, na forma integrada, atendidas essas finalidades e diretrizes, de forma complementar e articulada o planejamento pedaggico do estabelecimento de ensino, oferecido, simultaneamente e ao longo do Ensino Mdio, a Educao Profissional Tcnica de nvel mdio, tendo em vista as Diretrizes Curriculares Nacionais. Em Santa Catarina esta proposta ainda est em fase de implementao. Foram selecionadas 29 escolas, cada uma numa regio distinta do Estado, e definidos os cursos para implantao em 2006. Estes cursos foram aprovados pelo Conselho Estadual de Educao do Estado e abrangeram, no corrente ano (2007) um total de 2000 alunos matriculados. (SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO, SC, 2011)58 Segundo o Secretrio do Estado da Educao Marco Tebaldi59 o Ensino Mdio Integral ser implantado gradativamente a partir do primeiro ano do Ensino Mdio em pelo menos 100 escolas, sendo 40 de forma integral e outras 60 em preparao para ser concludo em 2013. A Secretaria da Educao prev investimento de R$ 30.175.000,00 para implantao deste projeto. Para 2012 a inteno implantar o Ensino Mdio Integral em 40 escolas o que vai atender 7 mil aluno do primeiro ano. Outros 8.400 alunos de 60 escolas vo ter a carga horria ampliada para que seja implantado o ensino integral no ano seguinte. 4.2.2. Uma nova proposta: O Ensino Mdio Inovador O Ensino Mdio Inovador (EMI) foi criado pelo Ministrio da Educao (MEC) em 2009, como proposta que visa novas diretrizes curriculares para o Ensino Mdio regular no profissional, em regime de cooperao com os sistemas estaduais de ensino, elaborado pela Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao. Segundo informaes da Secretaria do Estado da Educao em Santa Catarina60 trata-se de uma proposta de iniciativa experimental que se desenvolve em 2011 em 345 escolas de 18 estados brasileiros visando expandir para um nmero maior de escolas. Em Santa Catarina so 18
58

Disponvel em: www.sed.sc.gov.br/educadores/component/content/94?task=view Acesso em: 2, Nov, 2011. 59 Disponvel em: www.clicrbs.com.br/diariocatarinense/jsp/default.jsp?uf=2&local= 18&section=Geral&newsID =a3526278.xml Acesso em: 2, Nov, 2011. 60 Disponvel em http://www.sed.sc.gov.br/secretaria/noticias/2301-escola-de-sao-jose-realizaaula-inaugural-do-programa-ensino-medio-inovador Acesso em: 2, Nov. 2011.

152

escolas participando do programa. Para viabilizar o incio das atividades, o MEC disponibilizou diretamente para as unidades escolares de Santa Catarina R$ 1 milho e cem mil reais divididos entre as instituies participantes. Est prevista a assinatura de um convnio no valor de R$ 12 milhes entre o ministrio e a Secretaria de Estado da Educao para dar suporte continuidade do desenvolvimento do programa no Estado. A Secretaria ainda informa que o programa prope uma nova identidade para o Ensino Mdio pela adoo de quatro dimenses integradoras do currculo trabalho, cincia, tecnologia e cultura de modo que as aulas so realizadas no contra turno com reforo escolar e oficinas temticas. A proposta do MEC para o ensino inovador visa discutir sob o currculo do Ensino Mdio as principais questes: estudar a mudana da carga horria mnima do Ensino Mdio para trs mil horas - um aumento de 200 horas a cada ano; oferecer ao aluno a possibilidade de escolher 20% das disciplinas que compe sua grade curricular, dentro das atividades oferecidas pela escola; associar teoria e prtica, com grande nfase a atividades prticas e experimentais, como laboratrios e oficinas, em todos os campos do saber; valorizar a leitura em todas as reas do conhecimento; e garantir formao cultural ao aluno. (MEC, Programa Ensino Mdio Inovador, 2009) Os recursos so oriundos do governo federal so repassados s escolas pelo Programa Dinheiro Direto na Escola aps a aprovao dos Planos de Aes Pedaggicas apresentados pelas secretarias estaduais de educao. Uma parte dessa verba destinada para a melhoria da infraestrutura das escolas selecionadas para o EMI e para viagens de estudantes a lugares como museus, exposies etc. O governo estadual seria responsvel pela capacitao pedaggica dos professores e pelo pagamento da gratificao dos professores. (MEC, Programa Ensino Mdio Inovador, 2009) No entanto, em meio s propostas para o Ensino Mdio em Santa Catarina, ainda no est clara a coerncia das propostas no sentido de apontar diretrizes universais de formao escolar bsica e profissional para os jovens. Apesar de novas iniciativas ainda estarem em fase de implementao se desponta um leque diversificado de formao escolar pela via do Ensino Mdio no Estado de Santa Catarina. Tem-se em vista uma dualidade de formao que se bifurca em profissional (em mbito federal, estadual e privado) e bsica (em mbito federal, estadual, municipal e privado). E est ltima (bsica) em mbito pblico tambm

153

se bifurca no ensino tradicional, inovador e integral, sem contar com as possibilidades de ensino distncia que no est sendo cogitado neste trabalho como objeto de anlise. Aos jovens o que resta? Orientaes ou confuses? 4.3. As propostas curriculares para o Ensino Mdio em Santa Catarina: Alguns apontamentos

A sistematizao da proposta curricular do ensino pblico em Santa Catarina vem buscando organizar desde 1988, um currculo que tenha como perspectiva terica e filosfica o materialismo histrico e dialtico. Com o objetivo de aprofundar estas reflexes (iniciadas na proposta curricular de 1998), a reviso do currculo, em 2005, traz uma nova abordagem aos jovens catarinenses quando se reconhece as distores de idades no contexto escolar do Ensino Fundamental e Mdio. (SANTA CATARINA, 2005) Segundo o relatrio permeia, no Ensino Fundamental e Mdio, a idade de jovens entre 14 e 24 anos. Tal fato levou composio do grupo temtico Educao de Jovens, onde se destacou a importncia de um enfoque sociolgico, considerando o termo jovem e compreendendo que esta abrange as fases da adolescncia. Em outras palavras, o relatrio da proposta curricular compreende que: todo (a) aluno (a) adolescente jovem, mas nem todo(a) jovem ainda adolescente. (ibidem, p. 70) O novo texto da proposta curricular em Santa Catarina reconhece a complexa conceituao e caracterizao do ser jovem, o que torna fundamental acentuar a condio histrica e transitria em que vive, para compreender a sua experincia social vivida nos seus significados tanto simblica quanto material, resultados de relaes sociais mais amplas, porm, manifestadas e compreendidas sempre na primeira pessoa. Considerar as condies desiguais em que se encontram os jovens imprescindvel para o conhecimento de quem so, como vivem e o que buscam. (ibidem, p. 70) O relatrio aponta que os jovens das Escolas Pblicas Estaduais de Santa Catarina so indivduos em formao no seu sentido social, biolgico, fsico e mental, que se integram s relaes de uma sociedade j estabelecida, assimilando valores ticos, morais e culturais e, ao mesmo tempo, vivendo transformaes pessoais profundas. (ibidem, p. 76) No entanto, em se tratando das propostas curriculares do ensino profissionalizantes, especialmente em mbito federal, tm-se outros

154

contornos diferenciados, cujas perspectivas tericas do currculo esto pautadas nas competncias e habilidades. Porm, as perspectivas histricas e de formao integral tambm esto presentes. O projeto pedaggico institucional do Instituto Federal de Santa Catarina, aprovado em Santa Catarina pelo congresso Pedaggico Institucional, no ano de 2005, apresenta no item sobre os princpios filosficos e tericos metodolgicos a necessidade de um projeto educacional em que a histria da construo do coletivo integre-se a histria individual de cada vida que no pode e nem deve ser esquecida, pois a construo coletiva de sociedade inerente educao de seres humanos autnomos, com capacidade de entender e cumprir seus deveres e reivindicar seus direitos. Sob esta perspectiva o projeto menciona que a educao um espao fundamental para a formao integral do cidado, sujeito, consciente, com viso crtica e, sobretudo, atuante na sociedade. (MEC, IFSC, 2009, p. 19) Um dos diferenciais curriculares presentes na educao profissionalizante dos institutos federais se refere a viso de um currculo por competncias. Apesar dos princpios filosficos e tericos do projeto pedaggico do IFSC, por exemplo, no contemplar o termo competncias, nas referncias para a construo do projeto pedaggico menciona-se que o currculo voltado para as competncias deve organizar diferentes recursos e atividades facilitadoras dessa construo integrando teoria/prtica, articuladas de tal modo que produzem os resultados esperados nos alunos. (ibidem, p. 59) Contudo, evidencia-se que est presente um esforo de perspectivas tericas e filosficas que adentram num debate para uma sociedade mais justa, livre e participativa, ao trazer para a instituio pblica uma funo social, onde se visa preparar um jovem estudante capaz de fazer intervenes na sociedade no sentido de superar as desigualdades sociais, bem como criar oportunidades que permitam a capacitao profissional. Por ora, no interessa discutir os detalhamentos das proposies curriculares, mas, sim contrapor na amplitude de intencionalidade das propostas as contradies presentes no contexto da aplicabilidade e autonomia que visam corresponder a realidade. Ora, se at aqui se identifica uma anlise crtica das condies de profissionalizao dos jovens no Brasil, no sentido da sua realidade vivida, sob a tica de diversos autores que estudam de perto esta realidade, ainda interessa aqui perceber de que maneira a descontextualizao das proposies educativas refletem no universo dos jovens.

155

Os parmetros curriculares das escolas bsicas de Ensino Mdio em Santa Catarina so, ainda, mais antagnicos (teoria e prtica) do que a educao profissional quando se tem uma perspectiva filosfica e terica histrica materialista que est (sob tentativa de aplicabilidade) anos luz distante da realidade da maioria dos jovens de escola pblica em Santa Catarina. Para no usar aqui um termo subjetivo que possa dizer francamente!, se traz outra abordagem ao questionar em que ponto se chegou? possvel identificar o peso de tamanha pretenso que repassado para os gestores educacionais, professores, estudantes e comunidade que suam para elaborar uma proposta pedaggica condizente com as necessidades de uma formao humana exploratria e alienante. Outra pretenso est no fardo dado aos professores para formar estudantes crticos e transformadores da realidade no prprio cho da sala de aula. Fardo que tambm pesa nos ombros dos jovens que ficam a ver navios quando se prope a eles superar as desigualdades sociais num dado contexto em que eles (os jovens) se deparam com as contradies do sistema que lhe impe uma proposta educadora totalmente distante de uma formao plena sob um capitalismo cruel que mercantiliza a educao e levanta a bandeira da competitividade e das habilidades e competncias, necessrias para sobrevir na selva do lucro e do trabalho alienante. Eis um dos pontos mais crticos de se fazer teoria e de se fazer cincia. E, para no aflorar os desnimos sob os percursos tericos e empricos que aqui se prope diante de constataes em que a prxis possa ficar apenas no papel, ainda vale a insistncia do que o consentimento. E, ainda, vale o que menos comum: a identificao da contradio da contradio, ou seja, quando se prope transformaes pela via das contradies se v um Estado que assina estas contradies (ainda documentadas), mas, nega a contradio quando mantm o status quo, principalmente, quando se detecta que na prtica a realidade mantida est aqum do que proposto. Diante disto, est a cisma de uma realidade distorcida dos olhos da poltica pblica para os jovens, para a educao e para o trabalho. Agrega-se aqui mais um dado, entre os demais, sobre a mdia de repetncia brasileira de 19% como a mais alta da Amrica Latina e uma das mais elevadas dos pases em desenvolvimento. Alm disso, os alunos de mais idade, que, aps vrios anos sem chegar a lugar algum, acabam por abandonar os estudos para procurar trabalho ou ajudar a

156

famlia em casa. As taxas de concluso do Ensino Mdio so de 42%, e metade dos alunos desse nvel esto dois anos acima da idade para o seu ano. (OCDE, 2010) Outra meno constatada pela prpria Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico de que:
No resta dvida de que, apesar dos considerveis investimentos do pas em insumos (polticas, verbas, infraestruturas, livros e materiais) e em processos (formao de professores, horrios) na rea da educao, os resultados apresentados pelos estudantes continuam muito abaixo das expectativas. (OCDE, 2010, p. 145)

Com isso a teoria do capital humano encontra-se distorcida em seus propsitos. Esta a ponte para dar entrada nos estudos empricos que tm como foco a prpria juventude levando em considerao as condio e as suas escolhas sobre os diversos modelos de Ensino Mdios pblico no estado (bsico, profissionalizante, integrado, inovador). A questo analisar, mais profundamente, na perspectiva da sociologia da juventude, de que forma os jovens avaliam a sua formao educativa, durante o Ensino Mdio, visando identificar quais so suas crticas e expectativas sobre o modelo do mercado de trabalho que tem como foco a teoria do capital humano. Embora a investigao parta do contexto institucional escolar, as anlises de condio do jovem estudante so estendidas para o tipo de relao crtica que os mesmo tm sobre a escola e a sociedade.

157

CAPTULO III O COLAPSO DA TEORIA DO CAPITAL HUMANO JUVENIL A LUZ DOS DADOS ESTATSTICOS
Meu filho s mais uma estatstica do governo. (Ricardo Freire de Andrade, 2010)61

1. O perfil da juventude brasileira e seus reflexos para o capital humano


Diante dos avanos dos estudos sobre a juventude no Brasil a presente pesquisa permite apontar criticamente as estatsticas que indicam a situao dos jovens nos campos da educao, sade, violncia e trabalho. O tema capital humano est intrnseco a estes campos, principalmente na relao qualitativa sobre os indicadores sociais. Assim, ao ter como foco a teoria do capital humano juvenil, temse em vista, a anlise e o dilogo com as principais pesquisas demogrficas sobre a populao jovem na sua relao com o segmento etrio adulto e juvenil, bem como, possibilitar o levantamento de estimativas sobre os mesmos. E, apesar de no haver um consenso sobre a demarcao etria dos grupos juvenis, para fins metodolgicos reconhece-se que os dados sobre a juventude brasileira possibilitam importante complemento de anlise junto aos dados qualitativos. Os estudos estatsticos de instituies reconhecidas, pblicas e no pblicas, apontam em alguns momentos certo otimismo e melhora dos indicadores sociais que envolvem a juventude brasileira. Porm, por outro lado, so extensas as preocupaes sobre as condies juvenis no contexto da formao escolar, mundo do trabalho, participao poltica, direitos humanos, entre outros. E, esta preocupao que acompanha a crtica sobre os dados revelados nas amostras quali-quantitativas sobre a juventude brasileira. Uma amostra que evidencia as especificidades das contradies presentes na vida juvenil. Uma contradio que revela o problema da estrutura social juntamente com a dificuldade de aplicao eficaz e efetiva das polticas pblicas para a juventude brasileira.
61

Pai do menino Wesley morto por uma bala perdida no RJ. Disponvel em: http://www.diariodepernambuco.com.br/politica/nota.asp?materia=20100717180020&assunto =70&onde=VidaUrbana Acesso em: 12, Dez. 2011.

158

Assim, o objetivo aqui, no fazer um levantamento de perfil e to menos fazer poesias sobre os dados que aparentemente possam indicar alguma melhora. O objetivo demonstrar estatisticamente a situao da juventude no conjunto da populao, assim como, enfatizar as suas principais problemticas sempre sobre a viso de que os nmeros no podem falar por si s. Pois, todo levantamento se refere a um determinado universo que permite maiores constataes quando analisados criticamente sobre a tica da estrutura social e das condies especficas que so qualitativamente identificadas e analisadas. As anlises das caractersticas demogrficas dos jovens brasileiros de Camarano et al (2009, p. 73) apontam que os estudos sobre a populao jovem entraram na agenda tanto das polticas pblicas quanto da demografia, principalmente, por duas questes. A primeira delas foi pelo temor de uma exploso populacional e a segunda, pelo fato de duas das trs variveis demogrficas bsicas fecundidade e mortalidade manifestarem-se de forma particular entre os jovens brasileiros. A pesquisa realizada pelos autores indica que o Brasil foi, at recentemente, considerado um pas jovem. Esta caracterizao, no entanto, ocorreu menos pela proporo especfica de jovens no total da populao brasileira do que pela proporo de pessoas que tinham menos de 15 anos. Em 1920, esta proporo foi de 44,3% e a do grupo de 15 a 29 anos, de 28,2%. Ao longo do sculo XX, estes dois segmentos, em seu conjunto, representaram grandes parcelas da populao relativamente aos demais grupos etrios. A partir dos anos 1970, dada queda da fecundidade, estas propores comearam a diminuir. At 2000, a populao de crianas e de jovens correspondia a mais da metade da populao brasileira, aproximadamente 58%, sendo 29,6% de crianas e 28,2% de jovens. (CAMARANO et al, 2009, p. 74) Mas, qual a atual expresso numrica dos jovens no Brasil? Qual foi a evoluo demogrfica dos jovens na ltima dcada? Segundo os mais recentes dados do IBGE (2010) o Brasil conta, em 2010, com um contingente de 190.755.799 de pessoas, sendo que deste total 16.990.870 pertencem ao grupo de jovens de 15 a 19 anos e 17.245.190 ao grupo de jovens de 20 a 24 anos. Em termos percentuais a juventude de 15 a 24 anos representa 17,95% do total da populao brasileira, conforme indicado pelo grfico 1.

159

Grfico 1 Distribuio da populao segundo grupos de idade, Brasil, 2010.


30,00 24,08 24,50 22,68 17,95

25,00

20,00

15,00 10,79 10,00

5,00

0,00 menos de 14 anos 15 a 24 anos 25 a 39 anos 40 a 59 anos mais de 60 anos

Fonte: Elaborao prpria segundo IBGE, 2010.

A anlise da distribuio etria da populao brasileira ao longo do sculo XX mostra que as mudanas expressivas foram nas propores de crianas e de idosos, e no entre jovens, que se manteve aproximadamente constante ao longo das dcadas, variando entre 26% e 29%. Em termos absolutos, os primeiros anos deste sculo registraram o maior nmero de jovens da histria brasileira. Isto ocorreu em funo de um fenmeno chamado de inrcia demogrfica. (CAMARANO et al, 2009, p. 75) Esta inrcia demogrfica, identificada pelos autores acima, prossegue segundo o senso de 2010, para os grupos etrios de 25 a 29 anos, ou seja, os grupos etrios da chamada onda jovem na virada do milnio, seguem agora para o segmento adulto. A juventude embora continue expressiva na populao no representa mais um inchao de grupos juvenis no conjunto da populao brasileira. Esta evoluo dos segmentos etrios tambm pode ser percebida pelo grfico 2, elaborado pelos autores (Camarano et al, 2009) onde se apresenta a projeo dos grupos etrios de 1920 a 2040. O grfico estima que a populao de 0 a 14 anos e os jovens de 15 a 29 tende a regredir proporcionalmente at 2040. J os grupos etrios de 30 a 59 e os maiores de 60 anos tendem a aumentar at 2040.

160

Grfico 2 Distribuio proporcional da populao, observada e projetada por grupos de idade Brasil.
100%

75% 0 - 14 50% 15 - 29 30 - 59 60 + 25%

0%
1920 1940 1950 1960 1970 1980 1991 2000 2010 2020 2030 2040

Fontes: Censos Demogrcos e Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD) /Instituto Brasileiro de Geograa e Estatstica (IBGE). 2006. Elaborado pelos autores. (CAMARANO et al, 2009)

Ou seja, a tendncia uma mudana significativa na pirmide etria populacional, o que no tira de forma alguma o enfoque crtico sobre a juventude e a teoria do capital humano, ao contrrio, preciso estar atendo aos novos tratamentos de formao humana para um pblico jovem que vive num momento especfico de uma sociabilidade e com o desafio de uma preparao para o futuro. Bercovich e Madeira (1990) mostraram que o efeito de sucessivos alargamentos e estreitamentos na base das pirmides etrias, ao longo das dcadas, produziu descontinuidades demogrficas, que se reproduzem como ecos em sucessivas geraes, caracterizando a onda jovem. A forte queda da mortalidade no Brasil aps a Segunda Guerra Mundial seria a maior responsvel pelo alargamento da base da pirmide de 1960, refletindo-se, em 1980 e 2000, no aumento da proporo de mulheres em idades frteis e em um alargamento da base da pirmide, resultante do incremento no nmero absoluto destas mulheres. A desacelerao no ritmo de crescimento da populao jovem expressa, especialmente, a intensa e contnua queda da fecundidade; cujos efeitos como em ondas sucessivas vo-se fazendo sentir nas faixas etrias subsequentes a cada dcada.

161

A Coordenao de Populaes e Indicadores Sociais do IBGE encomendou uma importante pesquisa intitulada Projeo da Populao do Brasil por sexo e idade para o perodo de 1980 a 2050 (2004) onde se concluiu a luz dos dados, que o envelhecimento populacional caracteriza-se pela reduo da participao relativa de crianas e jovens, acompanhada do aumento do peso proporcional dos adultos e, particularmente, dos idosos. Em 2000, enquanto as crianas de 0 a 14 anos correspondiam a 30% da populao total, o contingente com 65 anos ou mais representava 5%. Em 2050, ambos os grupos etrios tero participao em torno de 18% na populao total. A pesquisa tambm apontou que at 1960, a taxa de fecundidade total, estimada para o pas, era ligeiramente superior a 6 filhos por mulher, no entanto, as estimativas apontam para uma constante reduo ao longo dos anos, sendo que as estimativas para 2016 so de uma taxa de fecundidade total de 2,1 filhos por mulher. Estes dados guiam para refletir como est sendo pensado o capital humano no Brasil e qual a viso de preparao para a perversa denominao do chamado exrcito industrial de reserva? Pode-se dizer que o capital humano encontra-se num colapso onde paradoxalmente constata-se a permanncia do desemprego, porm acompanhado da ameaa de qualificao humana para manter o mercado? As mudanas na dinmica populacional demogrfica afetam a dinmica do capital humano juvenil? Ao buscar situar a juventude neste processo se reconhece as estimativas de uma pequena reduo dos jovens para os prximos 40 anos, conforme indicado acima, tambm se reconhece que a reduo ainda lenta ao ter como base esta ltima dcada. Ou seja, conforme o grfico 3, do ano de 2000 a 2010 houve uma reduo pouco significativa da populao jovem nas cinco regies do Brasil, comparada com a populao total de cada ano. O menor crescimento da populao jovem nesta ltima dcada foi na regio sul com 13,66% para o ano de 2000 e 13,69% para 2010, onde se considera uma mdia demogrfica praticamente estvel. Ao contrrio que indicado pelos estudos: a regio norte e nordeste aumentou a populao jovem. Na regio norte de 8,28% para 9,34% e na regio nordeste de 29,94% para 29,76%. J o maior decrscimo foi na regio sudeste (um dos maiores polos metropolitanos) de 41,02% em 2000 para 39,70% em 2010.

162

Grfico 3 Evoluo comparada da populao jovem de 15 a 24 anos, de 2000 e 2010, Brasil.


7,51 7,10 13,69 13,66 39,70 41,02 29,76 29,94 9,34 8,28 5,00 10,00 15,00 20,00 25,00 30,00 35,00 40,00 45,00 2010 2000

Centro-Oeste

Sul

Sudeste

Nordeste

Norte

0,00

Fonte: Elaborao prpria segundo IBGE, 2010.

Alm de comparar o percentual de crescimento dos jovens nesta ltima dcada, tem-se, no grfico 4, a distribuio da populao jovem por regio para o ano de 2010. Na regio sudeste (39%) concentra-se, em termos proporcionais, a maior populao jovem do Brasil, sendo que a segunda maior a regio nordeste (30%). O centro-oeste apresenta a menor proporo (8%) seguida da regio norte (9%).

163

Grfico 4 Distribuio da populao jovem de 15 a 24 anos, por regio. Brasil, 2010.

8% 9%

39% 14%

Sudeste Nordeste Sul Norte 30% Centro-Oeste

Fonte: Elaborao prpria segundo IBGE, 2010.

Em se tratando da questo de gnero - masculino e feminino -, na populao brasileira h uma pequena predominncia do sexo feminino com razo de 95,95% (IBGE, 2010). A questo de sexo no conjunto da populao tratada pelo IBGE (2006) pelo conceito de razo de sexo, que expressa o nmero de pessoas do sexo masculino para cada grupo de 100 pessoas do sexo feminino. Quanto mais baixo que 100% maior a populao feminina. A razo de sexo segundo o IBGE (2004) indicada historicamente pela tendncia predominante da populao feminina, cuja razo vem diminuindo paulatinamente. Em 1980, para cada grupo de 100 mulheres havia 98,7 homens; em 2000, j se observam 97 homens para cada 100 mulheres; em 2006 a razo de sexo eram 95%, e 2010 de 95,95%. (IBGE, 2004 e 2010). As projees do IBGE apontam, conforme o grfico 5, um crescente aumento da populao feminina no Brasil62.
62

Segundo o IBGE (2004) entende-se por projeo de populao o conjunto de resultados provenientes de clculos relativos evoluo futura de uma populao, partindo-se, usualmente, de certos supostos com respeito ao curso que seguir a fecundidade, a mortalidade

164

Grfico 5 Projeo do excedente feminino (em milhares) na populao total, 1980-2050, Brasil.
7000 6000 5000 4000 3000 2000 1000 0 1980 1985 1990 1995 2000 2005 2010 2015 2020 2025 2030 2035 2040 2045 2050

Fonte: IBGE, Diretoria de Pesquisas, Coordenao de Populaes e Indicadores Sociais, 2004. Elaborao IBGE.

Segundo Fernandes (2008) uma das causas da predominncia feminina a maior mortalidade de homens por violncia ou maior emigrao masculina. Nas metrpoles mais violentas, geralmente, as razes de sexo so mais baixas. E como as mulheres tendem a ter uma longevidade maior que os homens, mesmo com elevadas mortalidades de homens jovens, na juventude as razes de sexo so maiores que no conjunto da populao, que inclui as pessoas idosas. (FERNANDES, 2008, p. 67) Contudo, ao analisar os ltimos dados do IBGE (2010) nota-se que a distribuio dos sexos dos grupos juvenis de 15 a 24 anos no est de acordo com o exemplo nacional, pois a razo de sexo para os jovens brasileiros predominantemente masculina (100,83%). Conforme a tabela 1, a maior predominncia masculina na regio sul com razo de 101,84 % seguida da regio sudeste com 101,42 %. A regio nordeste a nica regio com maior percentual feminino com razo de 99,47%;
e as migraes. Geralmente so clculos formais que mostram os efeitos dos supostos adotados.

165

neste caso nota-se que o crescimento populacional dos jovens desta regio nos ltimos anos, acompanhou o crescimento da populao jovem feminina. Tabela 1 Distribuio da populao jovem de 15 a 24 anos por sexo e regio, Brasil, 2010.
Regies Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste Total Jovens de 15 a 24 anos, Brasil, 2010. Masculino Feminino 1.607.895 1.590.947 5.080.021 5.106.993 6.843.902 6.748.256 2.365.136 2.322.314 1.292.141 1.278.455 17.189.095 17.046.965 Razo de Sexo 101,07 % 99,47 % 101,42 % 101,84 % 101,07 % 100,83%

Fonte: Elaborao prpria segundo IBGE, 2010.

Cabe frisar, segundo Fernandes (2008) que as taxas de participao feminina na populao economicamente ativa (PEA) so sempre menores que as masculinas, j que o aumento da presena das mulheres no mercado de trabalho uma transformao social recente, sobretudo nos ltimos 20 anos. Mesmo com a crescente participao feminina no mundo do trabalho, so definidos papis sociais distintos para elas, que mantm a responsabilidade quase que exclusiva com os afazeres domsticos e o cuidado com filhos, o que inviabiliza o comprometimento com uma jornada mais extensa no mercado de trabalho e leva a uma reduo na durao do emprego e a alta rotatividade. (FERNANDES, 2008, p. 68) Reforando o fenmeno que vem sendo sinalizado por diversos estudos, Corrachano et al (2008, p. 17) observa que as trajetrias escolares das moas so mais longas em relao s dos rapazes, alm de elas estarem menos sujeitas s distores srie-idade e mesmo com nveis de escolaridade superiores, a populao feminina ainda est mais sujeita ao desemprego e ao acesso a empregos menos protegidos quando comparada populao masculina.

166

Tabela 2 Populao residente por grupos de idade Brasil, 2010.


reas geogrficas Brasil Regio Norte Rondnia Acre Amazonas Roraima Par Amap Tocantins Regio Nordeste Maranho Piau Cear Rio Grande do Norte Paraba Pernambuco Alagoas Sergipe Bahia Regio Sudeste Minas Gerais Esprito Santo Rio de Janeiro So Paulo Regio Sul Paran Santa Catarina Rio Grande do Sul Regio Centro Oeste Mato Grosso do Sul Mato Grosso Gois Distrito Federal Total em mil 190.756 15.864 1.562 734 3.484 450 7.581 670 1.383 53.082 6.575 3.118 8.452 3.168 3.767 8.796 3.120 2.068 14.017 80.364 18.320 3.271 15.990 38.587 27.387 10.445 6.248 10.694 14.058 2.449 3.035 6.004 2.570 Grupos de idade (%)
0 a 14 15 a 24 25 a 39 40 a 59 60 ou +

24,08 31,21 27,16 33,70 33,18 33,05 31,06 33,14 28,76 26,57 30,94 26,64 25,92 24,83 25,34 25,71 29,21 26,93 25,63 21,72 26,40 26,58 21,23 24,63 21,85 22,91 21,80 20,87 24,48 24,98 25,69 24,01 23,73

17,95 20,16 19,67 20,08 20,22 20,12 20,26 21,18 19,60 19,19 20,37 19,35 19,76 19,17 18,59 18,57 19,34 19,49 18,78 16,91 18,77 19,75 16,13 19,27 17,12 17,53 17,78 16,35 18,29 18,21 18,80 18,12 18,17

24,50 24,34 25,33 23,76 24,16 24,41 24,26 24,77 24,22 23,90 22,80 23,38 23,39 24,15 23,51 24,24 23,40 24,58 24,70 24,89 23,94 24,57 24,26 25,20 23,73 23,97 24,79 22,90 26,19 24,47 25,88 26,02 28,54

22,68 17,47 20,63 16,06 16,40 16,95 17,36 15,79 18,92 20,05 17,25 20,00 20,19 21,05 20,62 20,87 19,21 20,03 20,55 24,62 22,19 21,48 25,45 22,56 25,30 24,39 25,12 26,28 22,24 22,57 21,75 22,49 21,90

10,79 6,82 7,21 6,40 6,04 5,47 7,06 5,12 8,49 10,28 8,65 10,63 10,74 10,80 11,95 10,62 8,85 8,97 10,34 11,86 8,71 7,62 12,93 8,35 12,00 11,20 10,51 13,61 8,81 9,77 7,89 9,35 7,66

Fonte: Elaborao prpria segundo IBGE, 2010.

Observando os dados da tabela 2 os estados do Rio de Janeiro (16,13%) e Rio Grande do Sul (16,35%) possuem um dos menores percentuais de jovens entre as unidades federativas do Brasil. Por outro lado, o estado do Amap possui o maior percentual (21,18%) de jovens entre as unidades do Brasil. Estados como Maranho (20,37%), Par

167

(20,26%) e Amazonas (20,22%) tambm apresentam um dos maiores ndices de grupos de jovens nas unidades do Brasil. Outro dado constatado que os estados com perfil de baixo ndice populacional tendem a concentrar maior nmero de jovens. E, por outro lado, evidencia-se que nos estados mais populosos onde se concentram as maiores regies metropolitanas o pblico juvenil se torna menos expressivo em termos proporcionais aos demais segmentos etrios, como por exemplo, a regio sudeste e sul. No que tange a teoria do capital humano j possvel, reforar a estimativa de que para os prximos 20 anos ocorrer uma diminuio da fora de capital humano adulta e o envelhecimento desta populao. Mas, em contrapartida observando ordem cclica dos processos geracionais a populao de 0 a 14 anos representa o maior percentual dos grupos indicados acima. Este um dado que at ento pouco se tem discutido porque o enfoque das geraes tem priorizado, em termos populacionais, o olhar dos jovens de hoje em relao aos adultos de amanh. No entanto, tambm se faz necessrio olhar os grupos infantojuvenis de hoje em relao aos jovens do amanh. A queda na taxa de natalidade e o aumento na expectativa mdia de vida trazem consigo, juntamente com o envelhecimento da populao, novas desigualdades no que diz respeito ao relacionamento que as pessoas tm com o mundo do trabalho e a diviso de recursos pblicos entre as geraes. De fato, essas desigualdades assumem formas concretas, especialmente ao longo das linhas geracionais. (FEIXA & LECCARDI, 2010, p. 199-200) Neste contexto, como aponta Alessandro Cavalli (1994), os conflitos so potencializados, por exemplo, no funcionamento do mercado de trabalho, nas caractersticas do sistema de penso e na acumulao da dvida pblica. Todos esses fatores, de vrias maneiras e formas, destacam as diferentes oportunidades que as geraes tm no presente e, provavelmente, tero no futuro de obteno de acesso ao poder e manuteno de recursos simblicos materiais. (apud FEIXA & LECCARDI, 2010, p. 200) Esta conjuntura, do ponto de vista geracional, sem dvida permite refletir sobre o que se pretende efetivar no plano do legado estrutural para os jovens da atualidade presente e consequentemente no que se tem a deixar a toda e qualquer gerao que est por vir, nesta ordem cclica e natural da vida humana. Antes de estar atento a estimativas que revelam um inchao do segmento adulto nas prximas dcadas, preciso perceber a dinmica geracional como um todo, independentemente das expressividades numricas entre os grupos etrios.

168

Em outras palavras a populao do amanh (adulta) a populao de hoje (jovens), o que justifica, por um lado, conforme discutido no captulo anterior a nfase do sistema na formao do capital humano dos jovens de hoje, com vistas manuteno do mercado - pelos adultos de amanh. Assim, sobre um olhar crtico todo enfoque de formao do capital humano no traz a pretensa de formar os jovens para viver a sua prpria gerao de maneira estanque e limitada as suas fases de vida. Pelo menos nos parmetros educacionais com que se evidencia na atualidade. Ao contrrio, o capital humano tem como enfoque o preparo para a continuidade do progresso que acompanha o momento presente e futuro, sobre a gide cclica e contnua de progresso e desenvolvimento econmico. Em se tratando das perspectivas de formao do capital humano para as diferentes geraes as estatsticas, quando confiveis, so ferramentas de avaliao do desenvolvimento e perfil populacional. Trata-se de uma expressiva massa, onde, a racionalidade do capital leva em conta a formao para um determinado perfil populacional e, principalmente, geracional, em que pese lembrar a questo: formar para qu e para quem?

2. Os dados comprovam: A teoria do capital humano falhou.


Aps traar um perfil bsico da juventude brasileira que visa acompanhar as estimativas sobre sua insero populacional identifica-se no apenas um perfil populacional, mas, importantes constataes de sua evoluo etria na ordem cclica do crescimento populacional da sociedade brasileira. Uma dada evoluo que indica a situao dos jovens perante as demais categorias etrias e permite refletir criticamente sobre as maneiras do capital humano se apropriar, a seu favor, das tendncias estatsticas acima indicadas. 2.1. Um breve apontamento sobre os jovens e os homicdios

Em meio s constataes sobre as vulnerabilidades que marcam a juventude brasileira cabe, aqui, fazer um breve apontamento sobre as condies dos jovens em relao ao homicdio ao consider-lo como principal representao do quadro de violncia juvenil no Brasil. Atualmente uma das mais importantes pesquisas estatsticas sobre violncia juvenil no Brasil o Mapa da Violncia 2011: Os Jovens do Brasil desenvolvido por Waiselfisz (2011).

169

Este estudo permite partir do princpio de comparao entre o pblico considerado jovem e no jovem para delinear o quadro de vitimizao da juventude no Brasil. O autor mostra que a partir dos 13 anos, o nmero de vtimas de homicdio vai crescendo rapidamente, at atingir o pico de 2.304 na idade de 20 anos. A partir desse ponto, o nmero de homicdios vai caindo lentamente e gradativamente. Ou seja, na faixa jovem, dos 15 aos 24 anos, que os homicdios atingem sua mxima expresso, principalmente na faixa dos 20 aos 24 anos de idade, com taxas em torno de 63 homicdios por 100 mil jovens. (ibidem, p. 21) Grfico 6 Nmero de Homicdios por idade simples. Brasil, 2008.
2500

2000 Nmero Homicdios

1500

1000

500

0 0 5 10 15 20 25 30 35 Idade 40 45 50 55 60 65 70

Fonte: SIM/SVS/MS. 2008. Elaborado pelo autor (WAISELFISZ, 2011).

O autor ainda ressalta a elevada proporo de mortes masculinas nos diversos captulos da violncia letal do pas, principalmente quando as causas so os homicdios. Assim, por exemplo, nos ltimos dados disponveis, os de 2008, em torno de 92,0% das vtimas de homicdio pertenciam ao sexo masculino. (WAISELFISZ, 2011, p. 64) No entanto, o cenrio de vitimizao juvenil por homicdios persiste ao longo dos anos, e segundo WAISELFISZ (2011) este quadro resulta da relao entre a taxa de bitos por homicdio da populao de 15 a 24 anos de idade e as taxas correspondentes ao restante da populao considerada no jovem. Assim, o autor indica que as taxas

170

de homicdio juvenil na faixa dos 15 aos 24 anos de idade so muito elevadas quando comparadas s do resto da populao e em todos os anos da dcada considerada as taxas juvenis mais que duplicam as taxas da populao no jovem. (ibidem, p. 71) No contexto internacional, o Brasil ocupa a sexta posio, tanto no total de homicdios quanto nos homicdios juvenis, nos 100 pases que apresentam dados oriundos da Organizao Mundial da Sade. J ocupou posies ainda menos favorveis. Mas, a melhoria no teve sua origem nos prprios ndices, que permaneceram quase constantes ao longo da dcada, e s os juvenis cresceram levemente. Desta forma, nota-se que a condio da juventude brasileira lastimvel no que tange aos dados sobre violncia. Em meio aos diversos dados que revelam o quadro de vitimizao juvenil chama a ateno o crescimento de 258% dos homicdios entre os jovens nos ltimos 10 anos, segundo o estudo de WAISELFISZ (2011). Este fenmeno epidmico ultrapassa a capacidade de controle da sociedade e do sistema educacional. Os mecanismos convencionais de polticas pblicas que visam preveno ou amenizao no atingem as causas e tampouco a amplitude do problema da violncia. O lado trgico viver em tempos de progresso (tcnico e cientfico), de reestruturao produtiva, de valorizao da cultura do eu. A juventude, porm, no vista para alm de vtima quando as causas da violncia esto atreladas ao mero desvio de comportamento juvenil. Trata-se de perceber uma estrutura anmica em que o sujeito no encontra seu lugar. A hostilidade acentua-se sob forma de violncia, como um processo cclico e coercitivo nas guerras contemporneas, nas faces criminosas, no terrorismo, no trco de drogas, no cotidiano, no pblico e no privado, at mesmo na barbrie do matar por matar. A teoria do capital humano, por sua vez, no percebe que o progresso por ela idealizado em nada se assemelha com a melhoria, o avano ou a emancipao humana. Enquanto houver quadros lastimveis de violncia e violao de qualquer direito humano comprovado no apenas pela literatura, mas, pelas experincias constatadas ou vividas, haver uma perspectiva pautada na tica da teoria do capital humano. Uma perspectiva que comea pelos valores estabelecidos no currculo escolar e pelos valores estabelecidos numa sociedade chamada cinicamente de Sociedade Democrtica.

171

2.2.

Relacionando dados: os dilemas na educao e no trabalho

Os dados sobre trabalho e educao trazem algumas e importantes referncias que permitem ampliar as noes sobre o desenvolvimento do capital humano da juventude no Brasil. Pois, o objetivo maior, aqui, situar quali-quantitativamente as questes geracionais sobre os principais aspectos que envolvem o trabalho e o estudo, especialmente sobre a tica dos grupos etrios considerados jovens. Junto a isso, se percebe que as tendncias estatsticas so utilizadas inclusive como aparato e guia de decises polticas oriunda da prpria estrutura econmica e poltica, uma vez que exista uma demanda estatstica de mercado. Desta forma, os dados, especialmente, na rea da educao e do trabalho so fontes marcantes nas tomadas de decises polticas para os rumos indicados pela prpria teoria do capital humano. Contudo, ao buscar informaes sobre a insero dos jovens no mercado de trabalho, tem-se como base os indicadores lanados pelo programa do IBGE intitulado Pesquisa Mensal de Emprego PME implantado em 1980 com finalidade de produzir indicadores para o acompanhamento conjuntural do mercado de trabalho nas regies metropolitanas63. Trata-se de uma pesquisa domiciliar urbana realizada atravs de uma amostra probabilstica planejada de forma a garantir os resultados para os nveis geogrficos em que produzida. Sendo assim, foi estimada em 2010, com base nesta pesquisa (PME), para o total das seis regies metropolitanas abrangidas pela pesquisa, a mdia anual da populao em idade ativa64 de 41,4 milhes de pessoas com 10 anos ou mais de idade. Este resultado representa, segundo o IBGE, crescimento de 1,3% em relao a 2009 e de 11,8% em relao a 2003. Segundo os resultados de 2010, para o total das seis regies metropolitanas, houve um aumento significativo da participao da populao de 50 anos ou mais de idade (4,7%, em relao a 2009), alcanando o contingente 12,1 milhes. No grupo de 25 a 49 anos de
63

As regies metropolitanas desta pesquisa so Recife, Salvador, Belo Horizonte, Rio de Janeiro, So Paulo e Porto Alegre, cuja quais representam 24,97 % da populao total do Brasil segundo o censo do IBGE (2010). 64 A populao em idade ativa subdividida em dois tipos, a saber: populao economicamente ativa e populao no-economicamente ativa.

172

idade, tambm houve crescimento, porm com menor intensidade (0,9%), enquanto nas demais faixas etrias analisadas, houve queda ou estabilidade. Conforme indicado no grfico 7 h uma pequena queda de participao da populao em idade ativa para o grupo de jovens entre os anos de 2002 a 2010. Grfico 7 Participao da populao em idade ativa por grupos etrios, 2010.
20000 18000 16000 14000 12000 10000 8000 6000 4000 2000 0 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 10 a 14 anos 15 a 24 anos 25 a 49 anos mais de 50 anos

Fonte: Elaborao prpria segundo IBGE, Diretoria de Pesquisas, Coordenao de Trabalho e Rendimento, Pesquisa Mensal de Emprego, 2010.

A tabela 3 complementa o grfico 7 ao indicar o ndice de variao65 da populao em idade ativa para os anos de 2003 a 2010. Ao analisar os grupos etrios identifica-se que os jovens de 15 a 24 anos apresentam os menores ndices de variaes, atingindo nas regies metropolitanas um ndice de -13,1%.

65

Segundo o IBGE o Coeficiente de Variao calculado para cada uma das clulas das tabelas apresentadas do uma medida da preciso dos valores. Esses coeficientes tm valores que variam a partir de zero, quando a estimativa coincide com o valor conhecido, aumentando quando o nvel de preciso diminui.

173

Tabela 3 Variao da populao em idade ativa, por regies metropolitanas, segundo a idade, Brasil, 2003-2010.
Variao da populao em idade ativa, por regies metropolitanas, segundo a idade (em %) 66 2004-2003 2005-2004 2006-2005 2007-2006 2008-2007 2009-2008 2010-2009 2010-2003 10 a 14 anos 15 a 24 anos 25 a 49 anos mais de 50 -0,7 -1,0 1,2 6,0 -1,3 -2,2 1,9 5,4 3,9 -2,0 1,1 3,8 1,3 -2,9 1,3 5,0 0,6 -2,6 1,1 5,0 -0,4 -0,4 0,7 5,1 -1,4 -2,3 0,9 4,7 1,7 -13,1 8,3 40,7

Fonte: Elaborao prpria segundo IBGE, Diretoria de Pesquisas, Coordenao de Trabalho e Rendimento, Pesquisa Mensal de Emprego, 2010.

Segundo Fernandes (2008) os adolescentes de 15 a 19 anos tm taxas de participao mais baixas porque ainda esto em idade escolar e, muitas vezes so desestimulados a procurar trabalho enquanto no adquirirem conhecimento formal e experincia. At mesmo analisando o lado da demanda por trabalho, os empregadores exigem um nvel mnimo de escolarizao formal e de experincia que os adolescentes no atingiram, o que representa uma barreira entrada ao mundo do trabalho para esse grupo. (FERNANDES, 2008, p. 67) Segundo os grupos de idade, em 2010 a populao ocupada67 estava distribuda em 0,2% de pessoas de 10 a 14 anos de idade, 1,4% de 15 a 17 anos, 14,4% de 18 a 24 anos, 62,5% de 25 a 49 anos e 21,5% de pessoas com 50 anos ou mais de idade. As maiores concentraes no terceiro e quarto grupos seguem uma tendncia j verificada desde 2003. Dentre todos esses grupos de idade, apenas o formado por pessoas de 50 anos ou mais de idade apresentou crescimento da participao relativa na populao ocupada: de 20,9% em 2009 para 21,5% em 2010. Os
66 67

Mdias das estimativas mensais. A populao ocupada foi desagregada, pelo IBGE, em oito categorias de posio na ocupao: empregados com carteira de trabalho assinada no setor privado; empregados sem carteira de trabalho assinada no setor privado; pessoas que trabalharam por conta prpria; empregadores; trabalhadores domsticos; militares ou funcionrios pblicos estatutrios; empregados com carteira de trabalho assinada no setor pblico; e, empregados sem carteira de trabalho assinada no setor pblico.

174

demais grupos tiveram reduo ou estabilidade da participao relativa na ocupao no ano, conforme indicado na tabela 4. Tabela 4 Pessoas ocupadas, segundo idade, Brasil, 2003-2010.
Pessoas ocupadas, segundo a idade (em 1000 pessoas)68 Ano 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 10 a 14 anos 15 a 24 anos 25 a 49 anos mais de 50 104 3501 11.816 3.100 88 3552 12.086 3.327 54 61 52 51 44 39 3511 3530 3530 3608 3453 3481 12.464 12.646 12.957 13.266 13.344 13.762 3.525 3.689 3.895 4.196 4.436 4.737

Fonte: Elaborao prpria segundo IBGE, Diretoria de Pesquisas, Coordenao de Trabalho e Rendimento, Pesquisa Mensal de Emprego, 2010.

Um dos dados que chamam ateno no conjunto da populao das grandes metrpoles se refere relao entre ocupao e anos de estudos. Se por um lado, o IBGE apontou um aumento contnuo de escolarizao entre 2003 e 2010 de modo que o total de pessoas com 11 anos ou mais de estudo aumentou 44,7%; por outro lado, quanto maior a instruo maior o nmero de desocupados. Segundo os dados, indicados pela tabela 5, 57,0% dos desocupados representam a populao mais escolarizada (com 11 anos ou mais de estudo) percentual que vem mostrando crescimento desde 2003, quando a participao correspondia a 39,8%. Eis uma contradio ao identificar que em grande parte dos dados quanto maior o grau de instruo maior o percentual de pessoas desocupadas, principalmente para os grupos de 11 ou mais anos de estudos, que na prtica corresponde pessoas cursando no mnimo o Ensino Mdio, haja vista, que para concluir o Ensino Mdio necessita-se em mdia 11 anos ou mais de estudos. Alm disso, h que se considerar o tipo de ocupao

68

Mdias das estimativas mensais.

175

dos demais graus de instruo pois, nem sempre a formao escolar considerada como um requisito de empregabilidade. Tabela 5 Distribuio das pessoas desocupadas, segundo os grupos de anos de estudo, Brasil, 2003-2010.
Distribuio das pessoas desocupadas, segundo os grupos de anos de estudo (em %)69 Sem instruo ou com Com 8 a 10 Com 11 ou mais Ano menos de 8 anos de estudo anos de estudo anos de estudo 2003 33,2 26,9 39,8 2004 29,9 26,9 43,2 2005 27,7 26,1 46,2 2006 26,4 25,7 47,8 2007 24,2 25,1 50,7 2008 22,5 24,6 52,9 2009 20,3 23,3 56,4 2010 19,1 23,9 57,0
Fonte: Elaborao prpria segundo IBGE, Diretoria de Pesquisas, Coordenao de Trabalho e Rendimento, Pesquisa Mensal de Emprego, 2010.

Por outro lado, esta questo de escolaridade tambm se aplica, em especfico, as pessoas desocupadas com nvel superior nas maiores regies metropolitanas do Brasil. De 2003 a 2010 houve um acrscimo nas pessoas desocupadas de 112 para 250, considerando uma taxa para cada 1.000 pessoas. Questo que necessita uma pesquisa emprica que vise associar demanda de mercado e demanda de formao escolar, bem como as polticas que visem estimular ou no a qualificao via instituio escolar. Um aumento na idade mdia de insero no mercado de trabalho indica um prolongamento na condio de inatividade que no parece ser justificado apenas pelo aumento dos estudos, j que se sabe que, no Brasil, os jovens no necessariamente entram para o mercado de trabalho aps completarem os estudos. O momento de entrada da mesma maneira importante, j que condies piores para encontrar trabalho podem desestimular os jovens, que passam a adiar sua entrada no mercado de trabalho. Esse adiamento tambm pode ser explicado via

69

Mdias das estimativas mensais.

176

desemprego, j que se est tratando da primeira ocupao e no apenas da insero na vida ativa. (TOMS et al, 2008, p. 96) Torna-se fundamental destacar que a emergncia desse perodo rico na explorao de possibilidades e escolhas e na vivncia de variadas experincias s tem sido possvel em pases que democratizaram de forma massiva o acesso ao Ensino Mdio, pari passu ao prolongamento da esperana de vida. Assim, na medida em que as sociedades so mais afluentes, e exigem mais qualificao para obteno de melhores rendas, tornam-se mais propensas a dar aos jovens a oportunidade de estender o perodo de moratria da juventude, at porque nesses pases, com o avano da tecnologia, as famlias vo perdendo a necessidade de envolver crianas e adolescentes no processo produtivo. Essa tendncia deve acentuar-se com o maior envolvimento dos pases no processo de globalizao da economia mundial. As polticas educacionais no Brasil tm, nitidamente, priorizado a qualificao profissional por meio do ensino tcnico profissionalizante se tornando uma busca desenfreada pelo preparo de mo de obra especializada. Ou seja, com os jovens que o sistema conta, pois, dele que ele depende para a sua expanso e continuidade. Historicamente, o sistema sempre seguiu a lgica das transmisses de capital humano de cada gerao. Grfico 8 Pessoas desocupadas com nvel superior, (em 1000 pessoas), Brasil, 2002-2011.
160 140 120 100 80 60 40 20 0 2002 112 115 117 118 136 125

101

104

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

Fonte: IBGE, Diretoria de Pesquisas, Coordenao de Trabalho e Rendimento, Pesquisa Mensal de Emprego, 2010. Elaborao IBGE.

177

No entanto, se questiona como se situa os jovens que visam aprimorar sua formao escolar que, embora sejam estudantes para o IBGE esto na lista dos desocupados? Para que fins se pretende investir no capital humano? Alm disso, qual a formao desejada pelo sistema educacional para a populao ocupada? Este um dado que refora a ideia de que no basta investir apenas na escolaridade com dados que evidenciam o aumento na diplomao ou instruo da populao. Eis, um ponto em que h de se perceber que formao humana est alm da diplomao, pois envolve mltiplos aspectos que vo desde a remunerao condigna com a profisso ao reconhecimento por parte do sistema da qualificao humana para alm da mera formao tecnocrtica. Os dados sobre educao revelam um aumento de matrculas, porm eles no revelam a qualidade e os aspectos desejveis de uma formao humana para a cidadania. Segue abaixo os dados sobre educao. A tabela 6 revela o quadro de analfabetismo para a populao jovem de 15 a 19 anos na sua relao com o total de analfabetos no Brasil. A regio sul possui o menor ndice de analfabetismo (0,9) enquanto a regio nordeste apresenta o maior ndice (4,1) seguida da regio norte (3,3). Estes dados confirmam, mais uma vez um quadro de vulnerabilidade para os jovens das regies nordeste e norte do Brasil. Tabela 6 Taxa de Analfabetismo dos jovens de 15 a 19 anos por regio, Brasil. 2010 Taxa de Analfabetismo Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste 15 a 19 anos 2,2 3,3 4,1 1,1 0,9 1,1 Total 9,6 11,2 19,1 5,5 5,1 7,2

Fonte: Elaborao prpria segundo IBGE, 2010.

178

Os recentes dados indicam uma reduo nas taxas de analfabetismo70 no Brasil, de 13,6% em 2000 para 9,6% em 2010. Para a populao jovem de 15 a 24 anos em termos gerais, a tabela 7 indica o quadro de reduo das taxas de analfabetismo, para grande parte das unidades federativas. No entanto, mesmo diante da expanso do ensino neste novo milnio ainda h estados no Brasil que aumentaram a taxa de analfabetismo para os jovens de 15 a 24 anos em relao o ano de 2007 para 2008, nos seguintes estados: Acre, Amazonas, Roraima, Par, Amap, Piau, Cear, Rio Grande do Norte, Minas Gerais, Paran, Rio Grande do Sul, Mato Grosso, Gois e Distrito Federal. Tabela 7 Taxa de analfabetismo, por grupo de 15 a 24 anos, por Unidade de Federao, Brasil, 2001-2008
Taxa de analfabetismo de jovens de 15 a 24 anos UF RO AC AM RR PA AP TO MA PI CE RN PB PE AL SE BA
70

2001 2,14 6,30 2,51 3,94 5,07 0,50 5,16 9,61 13,12 9,42 9,60 11,76 9,22 15,43 8,74 7,64

2002 1,20 5,67 1,40 2,13 3,61 0,71 3,74 9,02 12,85 7,29 9,08 11,23 8,62 14,75 6,68 5,73

2003 1,63 4,64 1,74 1,70 3,39 1,69 3,78 7,97 10,52 6,99 7,53 7,48 8,42 16,00 7,23 6,00

2004 1,33 5,40 2,62 1,88 5,27 2,22 3,58 8,41 9,21 6,09 8,11 7,80 6,91 11,60 6,48 5,86

2005 1,96 5,24 1,44 2,31 4,50 1,26 1,72 7,51 9,92 6,12 6,13 7,11 6,59 9,67 6,33 4,03

2006 1,08 4,39 2,51 0,68 3,44 0,78 3,07 6,62 7,02 4,65 6,36 4,98 5,17 8,19 4,94 4,07

2007 1,09 4,05 1,29 0,97 2,74 0,11 2,45 5,93 5,15 3,95 4,72 5,71 5,11 8,34 3,16 3,45

2008 1,00 4,16 2,46 1,42 3,04 0,30 2,19 4,90 5,59 4,37 4,85 5,36 4,31 7,61 2,30 3,04

Total 1,39 4,88 2,01 1,82 3,86 0,95 3,21 7,51 9,18 6,06 7,05 7,69 6,82 11,43 5,71 4,99

O conceito de analfabetismo do IBGE entendido como o percentual de pessoas com 15 e mais anos de idade que no sabem ler e escrever pelo menos um bilhete simples, no idioma que conhecem, na populao total residente da mesma faixa etria, em determinado espao geogrfico, no ano considerado.

179

Taxa de analfabetismo de jovens de 15 a 24 anos (continuao) UF 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 Total MG 2,28 2,28 1,78 1,51 1,29 1,40 1,14 1,37 1,64 ES 3,21 1,40 1,92 1,54 1,79 1,68 1,59 0,92 1,76 RJ 1,58 1,27 1,10 0,97 1,14 0,96 0,99 0,98 1,13 SP 1,12 1,21 0,88 0,73 0,85 0,69 0,9 0,78 0,90 PR 1,63 1,33 1,31 0,92 1,10 0,97 0,76 1,00 1,13 SC 1,02 0,77 0,87 0,82 1,05 0,70 0,73 0,56 0,82 RS 1,34 1,16 1,38 1,21 1,34 0,88 0,98 1,21 1,19 MS 2,05 1,34 2,12 0,85 1,27 1,00 1,11 0,84 1,32 MG 2,62 1,89 1,75 1,33 1,70 1,09 1,51 1,76 1,70 GO 2,16 2,15 1,26 1,64 1,25 1,25 0,82 1,18 1,46 DF 1,51 1,40 0,99 0,86 1,06 0,77 0,61 0,91 1,01 Total 4,20 3,70 3,38 3,18 2,88 2,44 2,22 2,16 3,02
Fonte: Elaborao prpria segundo IBGE, 2010.

Os dados relativos situao educacional dos segmentos juvenis no deixam dvidas sobre as consequncias da recente expanso do acesso escola pblica, pois relativamente alta a proporo dos que j frequentaram a escola e dos que atingiram ou concluram o Ensino Mdio. Tambm significativa a porcentagem daqueles que frequentaram ou concluram o ensino superior: 12,3% dos jovens entre 18 e 29 anos. Nas faixas de 18 a 21 anos e de 22 a 24 anos, as porcentagens so ainda mais elevadas: 14% e 18,7%. Contudo, mesmo passados 20 anos de Constituio Federal, assegurar o direito de todos os cidados ao Ensino Fundamental pblico e gratuito, ainda so significativas as porcentagens dos que interromperam os estudos antes da concluso da escolarizao bsica, e persiste um contingente de jovens que nunca frequentou a escola. (CORROCHANO et al, 2008, p. 13) Em relao s taxas comparadas de analfabetismo para o meio urbano e rural o grfico 9 indica que quanto menor a renda maior a taxa de analfabetismo, sendo que em todos os rendimentos citados os ndices de analfabetismo no meio rural so sempre superiores ao meio urbano.

180

Grfico 9 Taxas comparadas de analfabetismo de jovens de 15 a 17 anos, segundo as classes de rendimento nominal mensal domiciliar rural e urbano, Brasil, 2010.
8 7 6 5 4 3,0 3 2 1,1 1 0 at 70 reais 71 a 140 reais 141 reais ou mais 2,9 5,2 4,7 Urbano Rural 7,2

Fonte: Elaborao prpria segundo IBGE, 2010.

Considerando o contexto familiar e econmico, os jovens na faixa etria de 14 a 29 anos esto distribudos em 35 milhes de famlias, totalizando 59,3% das famlias brasileiras com aproximadamente um jovem por famlia (Pnad, 2006). Em termos de renda, um trao comum da maioria das famlias brasileiras que apresentam um ou mais jovens o baixo rendimento familiar per capita. E essa no uma caracterstica exclusiva das famlias que possuem jovens, sendo a realidade de um contingente expressivo de famlias residentes no Brasil. Segundo a Sntese de Indicadores do IBGE, 78,2% das famlias residentes em domiclios particulares declararam, em 2006, at um salrio mnimo oficial como renda per capita familiar. Um quadro que indica uma dimenso do nvel de privao dessas famlias. (CORROCHANO, 2008, p. 15) 2.3. Alguns dados crticos sobre o municpio de Florianpolis e o Estado de Santa Catarina

Tendo como delimitao de enfoque os jovens pertencentes ao municpio de Florianpolis pertinente levantar alguns dados sobre a populao jovem local. Ou seja, em se tratando da distribuio da

181

populao o senso do IBGE (2010), indica que o municpio consta com uma populao de 421.240. Deste total 17,52% representa a populao jovem de 15 a 24 anos, sendo que dos 15 aos 19 anos o percentual do sexo feminino e masculino so iguais (3,9%) e dos 20 aos 24 anos de idade levemente maior para o sexo masculino (4,9%) comparado ao grupo feminino (4,8%). (IBGE, 2010) Grfico 10 Distribuio da populao segundo os grupos de idade, Florianpolis, SC, Brasil, 2010.
30,00% 27,20% 25,88%

25,00%

20,00%

17,90%

17,52%

15,00% 11,50% 10,00%

5,00%

0,00% menos de 14 anos 15 a 24 anos 25 a 39 anos 40 a 59 anos mais de 60 anos

Fonte: Elaborao prpria segundo IBGE, 2010.

Segundo os dados do IBGE (2010), o municpio de Florianpolis apresenta uma populao urbana de 96,2% e uma populao rural de 3,8%. As matrculas para os jovens do Ensino Mdio concentram-se apenas no setor urbano totalizando 16.684 matrculas regulares para o ano de 2010 distribudas em 27 escolas. Com isso, o nmero de matrculas alcana apenas 51,22 % da populao jovem pertencente a faixa etria dos 15 aos 19 anos. Um nmero extremamente baixo ao considerar que a mdia de entrada no Ensino Mdio de 15 anos ou mais .

182

Tabela 8 Censo Escolar, Florianpolis, Brasil, 2010.


Estadual Federal Municipal Privada Total

Ed. Creche Infantil Pr-Escola Ensino Anos FundaIniciais mental Anos Finais Ensino Mdio Educao Profissional (Nvel Tcnico) EJA Fundamenta (presenl2 cial) Mdio2

67 81 8.499 10.494 9.779 140 1.100 2.585

153 99 342 293 1.092 1.363 0 55

4.841 5.366 6.723 8.465 0 0 1.127 0

2.062 3.146 6.886 6.823 5.813 1.933 232 992

7.123 8.692 22.450 26.075 16.684 3.436 2.459 3.632

Fonte: Censo Escolar, Educacenso, 2010.

Focando as atenes para o Ensino Mdio, perodo do ensino em que se concentram maior nmero de jovens estudantes, a tabela 8 indica um decrscimo de matrculas na transio do Ensino Fundamental para o Ensino Mdio. A diferena das totalidades das matrculas dos anos Finais entre o Ensino Fundamental para o Ensino Mdio de 9.391. Um dado que faz questionar para onde vo os jovens que deixam de cursar o Ensino Fundamental? Embora as geraes de jovens dos anos finais do Ensino Fundamental no sejam as mesmas, ainda assim possvel comparar quando se leva em considerao dois anos finais para trs anos de Ensino Mdio. Tabela 9 Matrcula Regular do Ensino Mdio no Municpio de Florianpolis, SC, Brasil, 2008-2010. Matrculas de Ensino Mdio Ano 2008 2009 2010 Diurno 6.162 6.390 Noturno 3.906 3.480 Total 10.068 9.870 9.779

Fonte: Elaborao prpria segundo MEC, 2009.

183

A tabela 9 revela um decrscimo nas matrculas de Ensino Mdio nos ltimos trs anos. Embora as matrculas de 2010, para os turnos diurnos e noturnos, no sejam divulgadas nesta pesquisa, verifica-se que o total de matrculas o menor dos trs anos. E, sobre esta evidncia questiona-se se este o mesmo quadro para os demais municpios do Estado ou do Brasil? A tabela 10 revela que no Estado de Santa Catarina as matrculas do Ensino Mdio no seu total praticamente a metade das matrculas nos anos finais do Ensino Fundamental, ou seja, uma proporo de 450.188 para 247.367. Tambm chama ateno que a Educao de Jovens e Adultos atinge um nmero equivalente a 82.801 para o Estado de Santa Catarina. Tabela 10 Censo Escolar, Matrcula Inicial no Estado de Santa Catarina, Brasil, 2010.
Estadual Federal Municipal Privada Total

Creche Ed. Pr-Escola Infantil Total Anos Iniciais Ensino FundaAnos Finais mental Total Ensino Mdio Educao Profissional (Nvel Tcnico) EJA Fundamental2 (presenMdio2 cial)

67 81 148 133.678 246.016 379.694 207.696 9.332 21.956 38.151

153 99 252 342 293 684 3.571 5.435 226

88.879 127.837 216.716 240.296 165.133 405.429 1.209 17 14.649 2.819

22.977 24.387 47.364 43.449 38.746 82.195 34.891 24.181 1.299 3.701

112.076 152.404 264.480 417.765 450.188 734.324 247.367 38.965 37.904 44.897

Fonte: Censo Escolar, Educacenso, 2010.

Outra questo, clssica nas pautas da educao se refere s taxas de reprovao e abandono, pois as taxas de aprovao na Rede Estadual de Ensino no municpio de Florianpolis tendem a decair progressivamente da Educao Infantil ao Ensino Mdio. Alm disso, o maior ndice de reprovao de toda Educao Bsica ocorre no primeiro ano de Ensino Mdio, assim as maiores taxas de abandono pertencem ao Ensino Mdio principalmente no primeiro ano do Ensino Mdio. Em outras, palavras mais uma vez o pblico mais vulnervel da Educao Bsica tem sido: os jovens do Ensino Mdio.

184

Tabela 11 Taxa de Rendimento da Rede Estadual de Ensino, municpio de Florianpolis, SC, Brasil, 2009. Srie/Ano 1 srie/2 ano EF 2 srie/3 ano EF 3 srie/4 ano EF 4srie/5no EF 5 srie/6 ano EF 6 srie/7 ano EF 7 srie/ 8 ano EF 8 srie/ 9 ano EF 1 ano do EM 2 ano do EM 3 ano do EM Taxa aprovao 97.10 85.80 96.80 91.30 71.70 73.50 79.10 86.30 60.50 76.20 77.00 Taxa reprovao 1.80 12.80 2.80 7.20 24.00 22.50 16.90 8.10 25.50 13.00 9.30 Taxa Abandono 1.10 1.40 0.40 1.50 4.30 4.00 4.00 5.60 14.00 10.80 13.70

Fonte: Elaborao prpria segundo MEC, 2009.

Os dados da Educao servem neste estudo como um guia de desfecho sobre as anlises dos dados estatsticos aqui levantados. Ou seja, tendo como panorama a vulnerabilidade da juventude nas regies norte e nordeste do Brasil, em contrapartida na regio sul que apresenta melhores condies, ainda assim, preciso olhar as diferentes situaes com uma lupa. E, ao olhar para o municpio de Florianpolis ainda h muito que se fazer pela educao dos jovens. Estes dados da tabela 11 demonstram que antes de chegar ao mercado de trabalho na educao que os jovens, evidenciam atravs destes dados, um percurso marcado pelo desencantamento com a continuidade de sua trajetria escolar. Enquanto tivermos, no Brasil, jovens saindo das escolas sem perspectivas de vida avista-se uma sociedade mantida pela tica do lucro onde o capital humano permitiu se apoderar da minoria dos jovens (muitas vezes da elite) como massa intelectual pensante em nome da cincia e do capital e se apropriando do exrcito industrial de jovens para garantir mo de obra braal e de servio barata. Eis, a lgica que aparentemente d certo para o capital e, portanto, ainda insiste em se manter em forma de colapso.

185

3. Os indicadores sociais e o reforo das contradies entre a estrutura e os sujeitos jovens


So diversos os enfoques que se pode priorizar neste estudo estatstico, no entanto, pretende-se apontar sucintamente e criticamente as contradies existentes para a populao jovem no Brasil. Dado a complexidade da temtica da juventude bem como a complexidade dos nmeros que servem de indicadores, cabe destacar que as anlises se voltam para as questes de vulnerabilidade da juventude nacional e local. Trata-se de perceber que os jovens em questo so aqueles que se encontram num momento de formao humana: como estudantes de escolas pblicas que revelam a precariedade de ensino seguida de mltiplas desmotivaes. Os jovens em questo so aqueles que precisam trabalhar para ajudar no seu sustento e de sua famlia. Os jovens em questo so aqueles que vem na sua formao escolar a possibilidade ou no de um emprego. Os jovens em questo so aqueles que se encontram descrentes da poltica e so vtimas da violncia que assola suas prprias perspectivas de formao. Desta forma, no a toa que os jovens se tornaram o centro das discusses travadas no campo acadmico, poltico, social e principalmente econmico. Para isso, o mercado necessita fomentar novos incentivos no contexto da profissionalizao juvenil e novos investimentos no contexto educacional. Nunca se ouviu falar tanto em polticas pblicas para juventude. Mas, quais so os reais propsitos deste debate? O que os jovens pensam disto? Os dados apresentam um primeiro diagnstico sob a hiptese da existncia de um colapso da formao hegemnica do capital humano juvenil, em tempos em que o desemprego no mais o principal vilo, mas, sim a falta de qualificao humana. Eis, uma contradio imponente quando o capital humano traz o propsito de uma dada qualificao para o mercado de trabalho, porm no alcana uma qualificao que possa integralmente ser uma qualificao humana. Neste sentido, o capital humano acaba perdendo de vista, tambm, a desejvel preparao qualificada para o mercado de trabalho onde todos deveriam estar intensamente submetidos e aptos as demandas de qualificao profissional para o mercado.

186

187

CAPTULO IV A CONSTRUO HISTRICA E SOCIAL DA JUVENTUDE: POR UMA EPISTEMOLOGIA CRTICA DA JUVENTUDE
Dentro de clubes todos so felizes, porm, fora deles o choque com a realidade impressionante. (Depoimento do jovem Carlos)71

1. Por uma histria da juventude


A juventude nem sempre existiu afirma Solanilla (2007, p. 105) autora espanhola que tem investigado a histria dos jovens. Para esta autora na histria da humanidade ocidental a juventude no existiu como tal devido ausncia de ritos de passagens concretos entre a infncia e a juventude. No entanto, a autora considera que a mudana e ordenao dos tempos sociais esto na base dos aspectos demogrficos das distintas sociedades humanas. Na tentativa de recorrer para os rudimentos de uma categoria social chamada juventude na antiguidade e na Idade Mdia europia que se pode relacionar alguma categoria vinculada as imagens de juventude. Comeando pela antiguidade grega a juventude aparece vinculada a ideia aristotlica de termo mdio ou ponto mdio como medida entre a manh e a tarde, como momento de plenitude e equilbrio. Por outro lado, o prprio Aristteles situava a juventude como extremo inferior como marginalizado, covardes e que sempre temem o pior. (SOLANILLA, 2007, p. 106 traduo nossa) Posteriormente com o desenvolvimento das cidades-estados gregas houve mudanas na configurao das etapas de vidas. Para os gregos a juventude estava centrada nas comunidades, momento em que vem tona a ideia de paideia 72 onde a juventude est imersa nos
Nome fictcio referente ao grupo focal desta pesquisa, Colgio Aderbal, Florianpolis, 2011. Inicialmente, a palavra paideia (de paidos criana) significava simplesmente "criao de meninos". O termo tambm significa a prpria cultura construda a partir da educao. Era o ideal que os gregos cultivavam do mundo, para si e para sua juventude. Uma vez que o governo prprio era muito valorizado pelos gregos, a Paideia combinava ethos (hbitos) que o fizessem ser digno e bom tanto como governado quanto como governante. O objetivo no era ensinar ofcios, mas sim treinar a liberdade e nobreza. Paideia tambm pode ser encarada como o legado deixado de uma gerao para outra na sociedade. (ARANHA, 2008)
72 71

188

princpios chaves da amizade (eros) e da educao. E, para os romanos a juventude esteve mais centrada nas unidades familiares em que se atribuiu aos jovens um encargo de responsabilidades e obrigaes com aproveitamento mximo de seu vigor para fins militares. (ibidem, p. 107, traduo nossa) J no perodo da Idade Mdia emerge um reconhecimento da adolescncia como um processo normatizado de reproduo social, pois para fazerem parte desta cadeia os jovens precisam adquirir a aprovao dos maiores. Um processo de maturidade alcanada que simboliza a chegada do momento de ser homem. Solanilla (2007) menciona que a era pr-industrial apresenta um jovem que vive uma situao de semi-independncia. Nesta poca a extenso de um sistema educativo nacional junto prpria constituio social do trabalho condizia a um cenrio de falta de alternativas. As crianas desempenhavam atividades laborais desde cedo nas tarefas de casa se prolongando at o momento de seu matrimnio e constituio familiar. Um lapso segundo a autora, porque pesa ao jovem comportar-se como adulto. Este comportamento de adulto vai configurar a ausncia da juventude e quando h alguns aspectos rudimentares sobre a possibilidade de transio de gerao o mesmo ocorre no contexto da adolescncia. Em uma nota de rodap a autora comenta que falar de juventude nos dias atuais no equivale falar de adolescncia. Adolescente provm do latim adolescere, crecer, adolecer. So terminologias marcadas pela falta e pela ausncia. O jovem, porm, visto como um projeto de homem que deve confirmar-se como tal. Nas sociedades atuais, prevalece uma definio do crescer desprovido de compromissos e projetos que se acentua pela lgica publicitria e de mercado. (SOLANILLA, 2007, p. 107, traduo nossa) Neste sentido, est claro que embora as diferenas de idade sempre existissem ao longo da histria das civilizaes humanas, ainda no se constatou at o sculo XV e XVII um reconhecimento social sobre a juventude no sentido de estar posta num plano em que a mesma no se situe como infncia e nem como adulto. Aris (1981), comenta que so os humanistas e religiosos que proliferam, a partir do sculo XV, teorias e prticas que distinguem a infncia da juventude e da vida adulta, concomitantemente a isso, o crescimento do ensino que separa as crianas e jovens dos adultos. No entanto, este processo de transio ocorre com a distino que Solanilla indicou entre infncia e adolescncia. Uma transio inicial para a

189

juventude, pois esta definio ainda se limitava a uma fase de vida vinculada aos processos e fases do ensino. Com a publicao do livro Emlio, em 1762, Rousseau produziu em nvel terico, a concepo moderna de infncia e adolescncia, pois para ele a adolescncia ser definida como um segundo nascimento. Uma poca, especialmente turbulenta, que deve ser constantemente vigiada. Essa concepo consolida-se no sculo XIX e, junto a ela, um interesse novo, no mais pela adolescncia, mas pela juventude. A partir de Rousseau, a juventude considerada uma poca vital prvia e exterior vida social. Porm, cabe ressaltar junto a esta constatao do autor que com a industrializao as obrigaes dos jovens com o trabalho e com o ensino deram entrada a um novo contexto histrico em que se configura uma nova condio e situao social dos jovens. Ou seja, a referncia de juventude, conforme se estipula na atualidade, passou a existir a partir da passagem da infncia para uma nova fase em que haja a preparao para a entrada na vida adulta atravs de obrigaes que no se reduzem apenas escola ou a procriao e constituio familiar, mas sim ao inventrio de progresso e desenvolvimento que ocorrer no mbito das relaes de preparo e atuao para o trabalho. Desta forma, instigante questionar, no contexto do surgimento da juventude na entrada do sculo XX o que Rousseau (1995, p. 59) quer dizer com a frase que s agora a juventude assume uma verdadeira importncia? Em que contexto se compreende esta importncia? Apesar da teoria do capital humano surgir dois sculos adiante possvel identificar uma abordagem rudimentar das proposies do capital humano que nasce com a juventude? Zinnecker (1987, p. 56) afirma que este projeto j contm os elementos essenciais do conceito atual de juventude em Rousseau, com quatro modelos bsicos: 1) Juventude como valor social Embora a maioria dos elementos constitutivos da juventude j existisse (na prtica), a novidade a sua valorizao como fase da vida. Assim como aconteceu com a infncia no sculo XVI e XVII, a juventude deixa de ser apenas uma conexo de geraes ou tempo de espera, mediante exerccios dependentes. Ela se ocupa agora com valores positivos, que no somente reabilita, mas concede dignidade prpria: a juventude como possibilidade positiva de carter e portadora de progresso social. 2) Juventude como domnio pedaggico Para Rousseau, o espao juvenil o territrio da pedagogia. aqui que o homem nasce

190

verdadeiramente para a vida e que nada de humano lhe alheio. At agora as preocupaes foram brinquedos de criana; s agora assumem uma verdadeira importncia (Rousseau, 1995, p. 59). Neste espao os pedagogos tm a misso de criar um entorno adequado, tomando partido em favor dos jovens para que possam tomar posio frente aos valores e normas em vigor. 3) Juventude como moratria A partir de Rousseau, a juventude uma poca vital prvia e exterior vida social. Uma poca de indulgncia dedicada a encontrar-se a si mesmo e pr-se prova. Para ele, o jovem livre das obrigaes sociais que podem ser uma carga, como o trabalho, o amor e a paternidade. Esta ideia constitui desde ento ao credo da pedagogia burguesa, assim como da moderna psicologia evolutiva do sculo XX, que se baseia naquela. (Zinnecker, 1987, p. 61) 4) Juventude como evoluo e crise vital produtiva Ainda que a fase juvenil tenha adquirido um sentido negativo, seu conceito clssico assinala, desde o incio, para tarefas de desenvolvimento, especificado de modo positivo como, preparar o jovem para as relaes com o sexo oposto e a formao de carter. O tema das geraes tambm se propaga com o nascimento da sociologia. Feixa & Leccardi (2010, p. 187) afirmam que uma concepo mecnica e exteriorizada do tempo das geraes foi apresentada por Auguste Comte. Essa era uma teoria totalmente interna ao positivismo comteano, ao esforar-se para identificar um tempo quantitativo e objetivamente mensurvel como critrio para o progresso linear. A palavra chave que Comte procura para a objetividade histrica continuidade. Neste quadro analtico o progresso identificado com as novas geraes. O tempo social biologizado. De modo semelhante ao organismo humano, tambm o organismo social sujeito ao desgaste. Mas, para este, as partes podem ser facilmente substitudas: as novas geraes tomaro o lugar das antigas. (FEIXA & LECCARDI, 2010, p. 187) Um olhar atento para estes modelos pode revelar, neste estudo, que o conceito de juventude contempornea j nasceu no sculo XX com os propsitos da teoria do capital humano, no sentido de estabelecer uma nova fase de vida onde se possa perceber um jovem dotado para uma evoluo social que tem em vista o progresso econmico e o desenvolvimento da sociedade liberal. Desta forma, pretende-se situar o percurso histrico da juventude no contexto da teoria do capital humano. Assim, compreende-se o

191

quadro, acima, de Rousseau estudado por Zinnecker (1987) da seguinte forma: O valor social visto nos jovens um valor referente aos anseios de uma Europa em pleno desenvolvimento que se notabilizou pelos inmeros avanos tecnolgicos. Segundo Blainey (2009) esperava-se mais neste perodo histrico do que jamais se havia esperado de outros. Um novo momento prometia bastante aos povos europeus, quer ainda habitassem o Velho Mundo ou as longnquas terras colonizadas. Seus filhos poderiam esperar uma educao melhor do que nunca, e o trabalho de crianas de 10 anos em tempo integral, em fazendas e oficinas, j no parecia normal. A vida melhorava, a fome diminua, as pessoas viviam mais. Os conflitos entre as principais naes da Europa parecia se extinguir, embora grandes exrcitos ainda desfilassem em feriados nacionais. No contexto, a durao do ciclo vital se alarga perante as melhoras da sade pblica. Apesar de diminuir os ndices de mortalidade o trabalho industrial absorver todas essas melhoras em uma prolongao de explorao do trabalhador. O jovem considerado em sua plenitude fsica se constituiu o principal motor da indstria. A ordenao social baseada em estados cede lugar a uma nova forma de dominao fundamentada na propriedade e conforme comenta a autora: El joven como mano de obra, sin tiempo ms que para reproducirse en aras de mantener un orden social alienante y degenerativo. (SOLANILLA, 2007, p.108) Ou seja, o conceito de juventude nasce num sculo de plenas transformaes onde se desponta um grande avano no sistema capitalista em que era necessrio tratar e preparar melhor as novas fases de vida. Para isso, era necessrio pensar numa educao e numa formao especfica a cada fase de vida, em especial, ao despontamento da juventude neste cenrio. Assim, o domnio pedaggico indicado por Rousseau tambm est posto no sentido de preparar os jovens para as normas vigentes de uma sociedade burguesa em que no sculo XX os jovens e as crianas j passavam pelo cho da fbrica. Ou seja, primeiramente era preciso reconhecer conceitualmente esta fase, para assim poder mold-los e socializ-los com uma base educacional que pudesse fornecer uma mo de obra juvenil como plena potncia de trabalho braal, pacfica e submissa ao progresso e avano do capitalismo moderno. J a moratria social indicada por Zinnecker nos estudos sobre Rousseau pode nos indicar, neste estudo, que o preparo e o pr-se a prova se refere a todo este processo de incremento ao mercado de

192

trabalho que perdura at os dias atuais como uma prova de fogo em que se vive uma condio juvenil de entusiasmos nicos, mas tambm de cruis expectativas de formao para o futuro. E, a fase evolutiva mostra todas as evidncias de preparo que juntamente com os sentidos de crises e conflitos incorporam as trs caractersticas citadas acima dando incio ao desenvolvimentismo que nada mais do que a insero dos jovens no contexto do trabalho haja vista a perspectiva rudimentar de um capital humano que no leva em considerao as condies histricas e materiais da juventude, bem como uma formao educativa que leve em considerao a integralidade dos sujeitos jovens. A crise denota um sentido de preparo para as condies inerentes a uma fase de vida que tambm traz seus conflitos de identidade. Este preparo tal como exposto entende uma preparao para o desenvolvimento da sociedade agregado a todos os aspectos positivistas que esto a servio da ordem e do progresso. Assim, o preparo do carter tambm se refere a uma condio juvenil que deve ser domesticada para que possam assim trabalhar, constituir famlias, procriar; e na ausncia de conflitos estarem a servio da sociedade burguesa. Carles Feixa em seu estudo sobre Gerao XX. Teorias sobre juventude na era contempornea afirma que:
Segn la historiografa cannica, la adolescencia fue inventada all principio de la era industrial, pero no se empez a democratizar hasta alrededor de 1900, cuando diversas reformas en la escuela, el mercado de trabajo, la familia, el servicio militar, las asociaciones juveniles y el mundo del ocio, permitieron que surgiera una nueva generacin consciente de crear una cultura propia y distintiva, diferente a la de los adultos. (FEIXA, 2006, p. 03)

Em 1899 estipulou-se na legislao britnica a proibio de aprisionar os menores de 16 anos ao lado dos adultos. Em 1908 se instaurou nos tribunais de menores medidas que alegavam o reconhecimento social de uma nova categoria de idade situada entre a infncia e a maioridade. Primeiramente nos Estados Unidos e na Gr Bretanha depois no resto dos pases ocidentais os jovens comearam a retardar sua insero ao mundo do trabalho e passar cada vez mais tempo nas instituies escolares. (FEIXA, 2006, p. 4, traduo nossa)

193

Cabe tambm situar que o progressivo avano da indstria conduziu a primeira grande conflagrao blica considerada pela histria: a Primeira Guerra Mundial. A guerra vista por uma sangria de jovens provocada pelos erros dos velhos. A juventude passou a ser o caldo de cultivo do fascismo. O Terceiro Reich73 monopolizou a educao dos jovens. Uma educao marcadamente militar que tinha como objetivo fundamental acabar com a liberdade total dos jovens. Por conta disso, a diviso das funes de gnero era radical com a eliminao total da liberdade individual e de relao familiar. (SOLANILLA, 2007, p.108, traduo nossa) Este quadro se alterou com o trmino da Segunda Guerra Mundial onde a ideia predominante seria a reformulao da educao para os jovens com base nas ideias do progresso. (ibidem, p. 110) Desta forma, o conceito de juventude emerge no sculo XX, num momento em que a educao um fator de prosperidade e de poder, ideia que segundo Petitat surgiu no ps-guerra com os estados nacionais europeus. Em 1957 o lanamento do Sputnik russo contribuiu para incrementar estas preocupaes: tornou-se a prova da eficcia de uma educao cientfica e tecnolgica amplamente difundida. (PETITAT, 1994, p. 216) Assim, a amplitude e rapidez do progresso tecnolgico so vistos como as principais transformaes sociais; a sociedade tecnolgica necessita de mais gente formada para corresponder suas necessidades. Como consequncia a educao em particular a formao tcnica e especfica concebida como um fator criador de progresso econmico e de poderio nacional. (PETITAT, 1994, p. 216) O autor ainda comenta que neste momento buscou-se sondar as reservas de talentos e avaliar o papel do capital humano no crescimento econmico. (ibidem, p. 216). Mas, quem so os talentos que est se falando? Ora, os estudantes que precisam entrar na corrida competitiva, lanada no sculo XX, no podiam e no eram apenas vistos como estudantes ou alunos. Pois, para os idealizadores do capital humano trata-se de perceber uma fase de vida a juventude que traz uma reserva potencial muito bem estipulada nas caractersticas apresentadas por Rousseau. Uma reserva potencial tpica da fase de vida juvenil.
73

A Alemanha Nazi ou nazista, tambm era chamada de Terceiro Reich. Oficialmente desde 1943 o Grande Reich Alemo.

194

Petitat ao referir-se a questo das desigualdades de oportunidades escolares comenta as tcnicas utilizadas para calcular a reserva potencial. Wolff (Holanda), Hansen (Dinamarca) e Hsen (Sucia) designaram alunos capazes de prosseguir estudos superiores, mas que no esto encaminhados para tal, sendo que uma sofisticao na forma de calcular a reserva de talentos consiste em considerar os filhos das camadas superiores em condies reais para seguir os estudos superiores. (PETITAT, 1994, p. 218) No entanto, essa realidade no apenas referente daquele momento histrico. uma realidade crescente que no apenas mostra a competitividade e a busca pelos talentos, mas se desdobra numa realidade mais complexa e acirrada porque situa os jovens estudantes da realidade presente num cruel afunilamento de competncias como um processo seletivo gerador de desigualdades sociais, seja sobre o ponto de vista da ascenso e mobilidade atravs do trabalho, seja sobre o ponto de vista da formao identitria. A interpretao destes reflexos na sociedade do sculo XXI est presente no recente trabalho de Saneh (2010), pois segundo ele so jovens cada vez mais apertados 74 pelas novas exigncias curriculares que parecem acompanhar sempre o ritmo de aprendizado das classes mdia e alta, aumentando, progressivamente, a presso nos que no tm condies de cursar aquela universidade valorizada, frequentar os tais cursos de idiomas obrigatrios, contar com a ajuda de amigos influentes para dar boas referncias. As facilidades de que dispem os jovens das classes altas para entrar no mundo do trabalho ou mesmo para permanecer distante dele mostra que a adaptao tem nveis bem distintos, diferente do que costuma afirmar a propaganda capitalista do mrito democratizador. (SANEH, 2010, p 09) O processo de socializao das geraes mais novas, notadamente os ambientes da educao e trabalho tambm tem como regra, no sentido ideolgico, universalizar como obrigatrio, produtivo, eficiente, correto, inteligente justamente as exigncias particulares do modelo gerencial capitalista. Ser inteligente, produtivo, significa, via de regra, aos jovens em formao, ter que provar que podem rezar com maior fervor conforme as chamadas leis
74

O sentido da expresso utilizado pelo autor para acentuar a crescente sensao de aperto, presso e tenso vivida pela protagonista do conto A volta do parafuso de Heny James. O uso indiscriminado do termo competio e sua real funo opressora na gerncia capitalista exercem um efeito comparvel ao parafuso de James nas classes pobres e particularmente nos jovens que chegam ao mercado de trabalho.

195

do mercado. Os mecanismos de adaptao das novas geraes (no somente das novas, mas principalmente) ao mundo ps-industrial, sociedade de consumo, sociedade do conhecimento, da informao, das revolues tecnolgicas, das inovaes gerenciais e, consequentemente, da barbrie, da explorao, da opresso e da dominao de classe que estes rtulos interessadamente ocultam evidenciam a permanncia do mais vulgar funcionalismo. (SANEH, 2010, p. 05) Sendo assim, no a toa que o conceito de juventude surgiu num dado momento histrico em que a Europa presenciou amplo desenvolvimento tecnolgico e industrial. Ou seja, o conceito de juventude foi criao de uma sociedade burguesa do sculo XX, que intencionalmente, se atribuiu de valorizao das capacidades humanas como um valor que possa selecionar e preparar os jovens como talentos para uma sociedade tecnicista, atrelando a ela a excluso escolar e social ou o nivelamento para uma pedagogia da fbrica. Assim, a grande maioria que no se enquadra nas perspectivas de talentos permanece na berlinda da violncia, do desemprego, da precariedade de formao escolar, na ausncia de perspectivas futuras. Por outro lado, diante desta nova categoria social, chamada juventude, tambm se desdobrou, no contexto acadmico, outras perspectivas conceituais que passaram a compreender esta fase de vida como uma condio nica de ser e viver como jovem. E, se as idades de vida sempre existiram ao longo da histria a fase de vida denominada juventude vista como fruto de uma sociedade moderna em que todas as expectativas de ser jovem ainda prevalecem como um vir a ser; como um sujeito em desenvolvimento social, biolgico, cultural, psquico. Neste ponto recaem os estudos interdisciplinares sobre a juventude, inclusive aqueles que incorporam aspectos mais romnticos e simblicos das boas fases de vida que podem revelar alguns entusiasmos por parte dos jovens e esperanas de mudanas diante de uma sociedade que no permite uma formao crtica, reflexiva e livre dos ditames do capital. Porm, Margulis e Urresti ao analisarem a juventude na sociedade moderna afirmam que o termo se complica quando juventude no se refere apenas a uma etapa de vida. Alm disso, significa um produto. A juventude aparece ento como valor simblico, apreciado sobre tudo pela esttica dominante que permite comercializar seus atributos ou signos exteriores multiplicando as variveis de mercadorias (bens e servios) impactando direto e indiretamente sobre

196

os discursos que a identificam. (MARGULIS e URRESTI, 2000, p. 15, traduo nossa) Em meio aos estudos sobre juventude Margulis e Urresti que trazem tona a viso de que a juventude tambm se tornou mercadoria. Dentro das mltiplas perspectivas de abordagem sobre os jovens os autores indicam que apesar da juventude ser vista como categoria socialmente constituda e possuir uma dimenso simblica ela tambm deve ser analisada por outras dimenses: os aspectos fticos, materiais, histricos e polticos em que toda a produo social se desenvolve. (ibidem, p. 17, traduo nossa) necessrio ento acompanhar as referncias da juventude com a multiplicidade de situaes sociais que se desenvolvem diante dos marcos sociais historicamente desenvolvidos e condicionados s distintas maneiras de ser jovem. Neste caso, se direciona na perspectiva sobre os jovens, a identificao de uma dada condio como um conceito criado pela sociedade burguesa que v e compreende os jovens sob a tica da teoria do capital humano. Desvelar estas intenes sobre uma perspectiva crtica se torna, ento, a base conceitual para compreender os processos de alienao e formao dos jovens nos momentos de sua formao seja na escola, no cotidiano de suas vidas ou de suas escolhas de atuaes no mercado de trabalho. Assim, preciso articular este debate com o surgimento da juventude, conforme destacado por Rousseau e os novos rumos do processo educacional destes jovens recentemente reconhecidos na histria como conceito e como categoria social. No h como tratar tais questes de forma isolada e como encaixes de situaes histricas. Em outras palavras se almejar a contribuio para os estudos no campo da sociologia da juventude precisa-se averiguar como os acontecimentos no plano estrutural refletem historicamente no desenvolvimento de uma dada condio juvenil. Caso contrrio no se permite identificar as especificidades do que comum aos jovens e as caractersticas mais gerais do que comum aos indivduos como um todo. E, se em alguns momentos tudo se relaciona a ponto de perceber que determinadas situaes so comuns a todo o tecido social, neste caso no se refere mais ao campo de estudos da sociologia da juventude e sim da sociedade contempornea. Para alm dos smbolos e cdigos inerentes a condio natural de ser jovem trata-se a princpio de esclarecer o que guia os jovens para o fosso da adaptao e da pacificidade? Qual a intencionalidade deste processo? No contexto atual, as prerrogativas de uma sociedade

197

competitiva e individualista esto pautadas sob a lgica da teoria do capital humano. Uma lgica que reflete diretamente nos processos de formao juvenil que traz uma condio e submisso especfica pela lgica do capital humano, no sentido de enclausurar uma vida autnoma e livre que, a priori, nasce e se potencializa com as geraes jovens. Neste caso, as ideologias dominantes so encaixes (de cima para baixo) utilizadas nos momentos de formao e de entrada para a vida juvenil onde os jovens no tm acesso e muito menos chances plausveis de pensar a fundo uma sociedade alternativa. Rousseau forneceu pistas para perceber a juventude como uma fase de vida criada pelas necessidades do prprio desenvolvimento do capital no sculo XX. No entanto, como se trata de um grupo de gerao especfico, este pontap inicial sobre o surgimento conceitual da juventude adquiriu sentidos mais amplos. Para alm das intenes da sociedade burguesa, no contexto acadmico, os jovens tambm passaram a ser vistos como sujeitos de direitos e com um papel histrico. Para Feixa a histria do sculo XX pode ser vista com a sucesso de diferentes geraes de jovens que irrompem a cena pblica para ser protagonistas na reforma, na revoluo, na guerra, no amor, nas drogas, na globalizao e na antiglobalizao. (FEIXA, 2006, p. 03) Por um lado, existe uma construo histrica de uma juventude moldada sobre a tica da teoria do capital humano, que cisma perdurar em discursos cnicos de uma democratizao de formao escolar dos jovens, por outro lado, pouco se percebe que tambm existem jovens que fazem histria e fazem suas histrias. O problema que as histrias construdas pelos jovens no so histrias isoladas das amarras vividas numa sociedade que prega o consumo desenfreado, o lucro, a competitividade, os smbolos miditicos. Enfim, os jovens no esto ss. Eles fazem parte de uma teia social onde a estrutura tambm invade suas vidas cotidianas. E, se olhar para o recente passado do sculo XX at os tempos atuais tem-se em vista que o tratamento por parte dos Estados Nacionais associados s grandes corporaes ainda pregam e fortalecem a mesma poltica de enfoque no jovem como um capital humano. Ou seja, neste ponto nada mudou. Este dado histrico no apenas um diagnstico de surgimento de uma fase de vida, pois a complexidade do tema se encontra na medida em que se questiona sobre as reais consequncias no contexto da construo de identidade e formao humana dos jovens da

198

contemporaneidade. Uma questo que tambm est implcita na noo de moratria conforme destacado por Margulis e Urresti (2000). Para estes autores a moratria tambm est associada ao tempo livre ou a administrao e imposio do tempo na vida dos jovens. Mas, os autores indicam que importante distinguir que este processo temporal se procede de modo diferenciado entre as classes sociais. Nem todos os jovens so jovens no sentido do que eles almejam pelos meios e pelas diferentes indstrias vinculadas com a produo e comercializao dos signos de valores. Nem todos os jovens possuem o corpo legtimo, o look juvenil, pois este um patrimnio principalmente dos jovens que possuem acesso ao consumo valorizado no terreno da vestimenta, dos cdigos do corpo e da fala. (MARGULIS & URRESTI, 1998, p. 03) Neste caso os autores chamam ateno para o empobrecimento de alguns usos da noo de juventude que est influenciado pelo auge da juvenilizao do mercado dos signos onde permanece a confuso entre condio juvenil e os signos da juventude. Esta anlise visa restituir a caracterizao sociolgica da juventude sobre os aspectos ligados com a histria, a diferenciao social nos planos complexos da famlia e dos marcos institucionais, das geraes e do gnero. Muitos jovens das classes populares vivem um tempo disponvel em virtude da falta de trabalho. Um tempo que no pode ser confundido com o tempo da moratria social que visa o prolongamento da transio para a vida adulta. Mas, um tempo de culpa e impotncia, uma circunstncia infeliz que pode impulsionar a marginalidade, a delinquncia ou a desesperana. (MARGULIS & URRESTI, 2000. p. 05, traduo nossa) Para Margulis e Urresti (2000 p. 07) quando as geraes so focadas no contexto das classes populares se torna muito mais difcil ser jovem. A destruio de milhes de empregos, a reduo drstica dos salrios, a criao de um amplo mercado informal, produziram no apenas uma nova pobreza, mas destruram, com espantosa rapidez, os valores que estruturaram o mundo moderno. O fim do circuito tradicional acima mencionado refere-se tanto ao prolongamento quanto modificao interna de cada um de seus componentes. Neste processo tambm preciso perceber as inconstncias e contradies geradas pela estrutura social quando os jovens no esto preparados para assumirem os postos de trabalho ou quando o prolongamento da escolaridade no est em consonncia com o seu

199

amadurecimento de vida ou, ainda, quando o Estado e parte da sociedade julgam necessrio reduzir a maioridade penal75. So questes que tocam a prpria construo da identidade juvenil. Uma identidade que no esttica, mas sim dinmica.

2. Jovens na Amrica Latina


Ao partir do princpio que o conceito de juventude se firmou na Europa do Sculo XX, de que forma se contextualiza a histria do jovem na Amrica Latina? Os jovens de pases subdesenvolvidos ou em desenvolvimento possuem as mesmas condies que os jovens de pases europeus ou norte americano? Um recente estudo do Instituto Mexicano da Juventude coordenado por Jos Antnio Peres Islas (2006), intitulado Trazos para um mapa de la investigacin sobre juventud en Amrica Latina menciona que existem poucas documentaes sobre a histria dos jovens na Amrica Latina:
[...] tampoco existe una tradicin de acercamiento e intercambio entre los que producen conocimiento y quienes toman decisiones, que, en el mejor de los casos, los hace caminar en paralelo y, en el peor, en sentidos opuestos. Da la impresin que en nuestro continente los que producen conocimiento sobre los jvenes es gente muy aislada. En los estados del arte revisados, se acenta la necesidad de generar un proceso colectivo que permita una construccin regional y compartida de explicaciones e interpretaciones mejor articuladas. (ISLAS, 2006, p. 163)

Segundo Islas (2006, p. 147) ao comparar uma massa territorial nem sempre possvel falar de um conjunto compacto quando se detecta que existem vrias Amricas Latinas que podem ser classificadas de acordo com o que se quer investigar. Por exemplo, existem pases com semelhantes nveis de pobreza que no necessariamente possuem o
75

O termo maioridade definido como a idade em que o indivduo entra no pleno gozo de seus direitos civis. J a maioridade penal compreendida como condio de maioridade para efeitos criminais onde se define a partir de que idade uma pessoa j considerada maior de idade. (BUARQUE, 2004). No Brasil juridicamente a maioridade penal situa-se aos 18 anos, porm, existem debates e propostas sobre a reduo desta idade para 16 anos.

200

mesmo nvel de desenvolvimento econmico; os que compartilham similar nvel de crescimento econmico, porm no possuem a mesma institucionalizao em sua democracia. Alm disso, um mesmo acontecimento econmico, como a crise econmica da dcada de 1980, teve diferentes impactos e foi enfrentada com distintas estratgias por cada pas. Esta complexidade varia de acordo com cada regio e rea nacional conforme as circunstncias histricas culturais e os padres de mudana social em desenvolvimento juntamente com a crescente internacionalizao dos processos econmicos e sociais produzidos pela polarizao, fragmentao e intensificao das ancestrais heterogeneidades. (ISLAS, 2006, p. 147, traduo nossa) No contexto das produes tericas, Feixa (2006) afirma que a produo terica sobre a juventude na Amrica Latina remonta as primeiras dcadas do sculo XX como uma fase que pode ser rotulada de ensastica e especulativa ou criativa devido a natureza das obras e dos autores que as produziram. Encontra-se grande parte dos intelectuais chamados nacionalistas latino-americanos e seus emancipadores, como Ariel (1900) com o estudo Los jvenes de Amrica"; Ingenieros (1913) com El hombre medocre; Vasconcelos (1924) com La raza csmica; Maritegui (1928) com "La reforma Universitaria". (FEIXA, 2006, p. 14, traduo nossa) A juventude para o conjunto destes autores compreendida como um reservatrio moral tanto para a construo de um novo e jovem projeto civilizatrio que vise a refundao da nao e a identidade latino-americana considerando a encarnao da esttica vanguardista e da modernidade civil Reforma Universitria de Crdoba, Argentina em 1918. (FEIXA, 2006, p. 14, traduo nossa) Certamente que em todo lugar do globo terrestre se tem em vista diferentes culturas e formas de se ver e viver a juventude. No entanto, tambm preciso tocar nas questes macroestruturais que tm dado suporte a uma cultura global do capital. Octavio Ianni (2004, p. 217) j dizia que o mundo entrou no ciclo da histria global. Algo que j se vislumbrava desde os primrdios dos tempos modernos e que se desenvolve com o mercantilismo, o colonialismo e o imperialismo, torna-se uma realidade ainda mais evidente e geral como o globalismo. Sobre este aspecto Novaes afirma que a ampliao dos direitos de cidadania est relacionada, de certo modo, com a globalizao que fragilizou fronteiras nacionais e tornou imperativa a intensificao das relaes internacionais e, de outro, com as ameaas decorrentes da degradao ambiental mundial que acionam a ideia de cidadania

201

planetria, focalizando interesses humanos compartilhados. (NOVAES, 2009, p. 18) Embora no se pretende fazer uma anlise comparativa sobre as juventudes de diferentes pases e continentes, ao ter como foco a crtica teoria do capital humano situa-se os jovens da Amrica Latina como herdeiros de uma sociedade eurocntrica, onde se instituiu as bases sociais e a polarizao de interesses expressados pelo neoliberalismo. Assim, os jovens na Amrica Latina tambm so tratados na mesma perspectiva da noo do capital humano que se iniciou na Europa, confirmando quando Ianni lembra que os proprietrios do capital e da tecnologia aumentam e alargam seus ganhos desenvolvendo a concentrao do capital, ampliando os seus negcios alm de todas as fronteiras. (IANNI, 2004, p. 221) Em 2007, Ulrich e Elizabeth Beck lanaram um pequeno ensaio no qual propuseram a noo de gerao global como antdoto para o nacionalismo metodolgico. Para os autores, a clssica noo de gerao fechada em termos nacionais tornou-se obsoleta e precisa ser substituda por uma nova viso pautada num cosmopolitismo metodolgico como uma viso universal de fatores que afetam as geraes. (apud FEIXA & LECCARDI, 2010, p. 199) Este ltimo aspecto deve ser focado a partir das condies simultneas e inter-relacionadas das influncias do desenvolvimento nacional e internacional, tanto local como globalmente. Como a globalizao no implica equivalncia, eles propuseram a substituio do clssico conceito de gerao por constelaes geracionais cruzadas, uma vez que a experincia da gerao global certamente globalizada, mas ao mesmo tempo marcada por profundos contrastes e linhas divisrias. (FEIXA & LECCARDI, 2010, p. 199) Ao contrrio da gerao 68, a gerao atual definida por fatores cosmopolitas. Isso ilustrado com base em trs constelaes geracionais: 1) a gerao migratria (marcada pelos processos de migrao transnacional); 2) a gerao aprendiz (marcada pelo trabalho precrio); 3) e a gerao colcha de retalhos (marcada por processos de hibridizao cultural). Nestas trs reas (demogrfica, econmica e cultural), a gerao mais jovem (ou qualquer de suas fraes) atua como um barmetro das novas tendncias. (ibidem, 2010, p. 199) Para Sousa (2006) se contextualizarmos, a histria do jovem na Amrica Latina, a trajetria das instituies com relao a ele, ainda que na modernidade ele assume o status de sujeito de direitos, percebe-se um fosso profundo entre os interesses geracionais, quando os modelos sociais afastaram a presena social juvenil de forma calculada e

202

planejada. Nas dcadas de 1960-70 prevaleceu o modelo de controle social de interdio das atividades polticas decorrentes das crescentes mobilizaes juvenis, basicamente estudantis, que, por sua vez, influenciaram a formao de agrupamentos polticos vinculados ao pensamento de esquerda. (SOUSA, 2006, p. 18) Nos anos 1980, tentou-se compensar o grande fosso e os prejuzos sociais que os governos militares das sociedades latinoamericanas cavaram com polticas de orientaes apresentadas em dois aspectos comuns: aquelas concebidas como mecanismos para preveno de delitos, e as instrumentalizadas por instituies distintas das instncias responsveis dos programas para jovens, mostrando a realidade dbil dos organismos dedicados especialmente juventude. (ISLAS, 2002 apud SOUSA, 2006, p.18) Para Feixa (2006) na dcada de 1970 a maior parte dos estudos estavam focalizados nos processos de integrao e desenvolvimento social dos jovens visando somar projetos modernizadores como tambm uma nfase nas indagaes de carter poltico e ideolgico na juventude basicamente estudantil. (FEIXA, 2006, p. 16, traduo nossa) A dcada de 1990 firmou-se na mudana produtiva, e no Brasil essa tendncia teve como suportes o processo de ajuste estrutural e reestruturao produtiva do sistema capitalista e reforma do Estado, alterando as prioridades nas polticas sociais agora enfocadas sob nova perspectiva. Embora de configurao bastante mais complexa do que este espao permite apresentar, a sntese de seus propsitos reside na prevalncia do desenvolvimento econmico com relao ao desenvolvimento social em prticas que passam a considerar o segundo subproduto do primeiro, desencadeando profundas mudanas culturais e de comportamento dos diferentes segmentos sociais. (SOUSA, 2006, p. 18) Islas (2006) comenta que no se pode generalizar um pensamento Latino-americano sobre a juventude, enquanto no construir um campo de conhecimento que envolva todos os agentes que possam conquistar espaos dialgicos e de interatividade. Diante disto, o autor aponta algumas tendncias a serem encaradas nos prximos anos para os jovens na Amrica Latina (ISLAS, 2006, p. 165 a 166, traduo nossa): _ O deslocamento da cidadania juvenil gerada pelos fluxos migratrios; _ O desencaixe do processo de formao escolar na vida dos jovens, dado que a vida no passa apenas pela escola, nem apenas a escola pela vida das geraes;

203

_ A possibilidade de uma transformao e concepo de prtica do trabalho, diante da acentuao dos processos de excluso laboral e de exportao de mo de obra juvenil, para converter-se num processo de resistncia a lgica capitalista de trabalho; _ O nomadismo das relaes juvenis de gnero em condies que marcam as mulheres jovens latino-americanas com uma educao equitativa e maiores possibilidades de trabalho; _ Um retorno e reforo, por parte das novas geraes, ao pensamento mgico religioso diante das incertezas que as envolvem e que facilmente se tornam refns de fundamentalismo e localismos diante do outro e do diferente. Estes importantes apontamentos, entre outros ainda em estudo, indicam alguns caminhos para olhar os jovens deste continente e tambm fornece base para pensar, neste trabalho, as perspectivas possveis que possam romper com a lgica da formao dos jovens voltada para a teoria do capital humano que trata a socializao escolar como mercadoria. No rol dos estudos da sociologia da juventude alm da crtica ao capital humano ainda h que se pensar numa cultura juvenil livre e descolada da lgica do mercado.

3. Por uma epistemologia crtica da juventude


Falar sobre uma epistemologia da juventude implica em primeiro momento falar sobre o que ser jovem, ou pelo menos apontar algumas perspectivas que permitem levantar a situao e a condio dos jovens na contemporaneidade. Mas o que ser jovem? Parte-se da ideia que a juventude , ao mesmo tempo, uma condio social e um tipo de representao. De um lado h um carter universal dado pelas transformaes do indivduo numa determinada faixa etria. De outro, h diferentes construes histricas e sociais relacionadas esse tempo/ciclo da vida. De maneira geral, pode-se dizer que a entrada76 da juventude se faz pela fase chamada de adolescncia momento no qual marcado por transformaes biolgicas, psicolgicas e de insero social. nesta fase que fisicamente se adquire o poder de procriar, quando a pessoa d sinais de ter necessidade de menos proteo por parte da famlia, quando comea a assumir responsabilidades, a buscar a independncia e a dar
76 Considerada, neste trabalho, como uma transio e no definio como chegada fase juvenil.

204

provas de autossuficincia, dentre outros sinais corporais e psicolgicos. (DAYRELL & GOMES, 2002, p.03) A juventude constitui um momento determinado, mas que no se reduz a uma passagem, assumindo uma importncia em si mesma. Todo esse processo influenciado pelo meio social concreto no qual se desenvolve e pela qualidade das trocas que este proporciona. Enfim, no existe um nico modo de ser jovem, o que leva a enfatizar a noo de juventudes, no plural, para explicitar a diversidade de modos de ser jovem. Neste sentido, fundamental que cada escola ou projeto educativo busque construir, em conjunto com os prprios jovens, um perfil do grupo com quem atuam, detectando quem so eles, como constroem o modo de ser jovens, as suas demandas, necessidades e expectativas. (DAYRELL & GOMES, 2002, p.04) Sousa (1999, p. 23), em seu estudo sobre a militncia poltica dos anos 90, identifica a juventude como um momento de entrada na vida pblica, quando novos valores se colocaro diante dele e posies diversas sero assumidas; um recurso do qual a sociedade dispe e do qual se utiliza para modificar-se; uma fase crucial para a formao e para a transformao do indivduo, quer na maturao de seu corpo e de seu esprito, quer no que diz respeito s escolhas que o inseriro, definitivamente, na institucionalidade da vida social. Ao mapear o discurso terico latino-americano Barbiani comenta que a juventude no s um signo nem se reduz aos atributos juvenis de uma classe. As modalidades sociais de ser jovem dependem da idade, da gerao, do crdito vital, da classe social, do marco institucional (das instituies) e do gnero. H mais possibilidades de se ser juvenil quando se rico e homem. Mas, mesmo entre os pobres, possvel viver essa condio, atravs do acesso a outras modalidades, que no ao juvenil massmediatizado, nas suas relaes com o bairro, com a famlia, com as instituies locais, com os avs, filhos, etc. (BARBIANI, 2007, p. 145, grifo nosso) Embora a autora no aprofunde as razes que possam justificar as possibilidades de ser jovem pelas questes de classe e gnero, tais questes vo denotar uma teia complexa de anlises tericas sobre os jovens ainda no esclarecidas nos debates da sociologia da juventude. Trata-se de saber o que realmente se quer estudar e qual o enfoque prioritrio nos estudos sobre as juventudes. Como relacionar os problemas especficos da juventude com os problemas da estrutura social? Ora, preciso distinguir os jovens como uma construo social, histrica e material e os jovens como idealizao construda no

205

imaginrio puramente terico. Uma clssica questo epistemolgica que permeia a normatizao e a descrio ftica da realidade. Por ora, interessa aqui, uma idealizao que no esteja apenas no plano das descries de seus atributos culturais, mas, sim uma juno destes atributos com jovens livres da excludente e alienada realidade que comea na escola e prossegue nas tentativas de insero ao mercado de trabalho. Tomando esta perspectiva histrica o maior desafio perceber onde h possibilidades dos jovens produzirem e reproduzirem suas culturas juvenis de maneira livre e independente da cultura moderna que dita suas regras conforme a lgica do mercado seja sobre o ponto de vista dos estilos jovens pautados na tica do consumo e incentivados pela mdia; seja pela lgica da formao educacional que conduz a vida do jovem ou pela excluso da no formao escolar ou pelo afunilamento da competitividade no mercado de trabalho. Mesmo delimitando os ngulos em que se pretende abordar a cultura compreende-se aqui a necessidade de explorar a condio juvenil pela crtica s questes macro estruturais. Plano que reflete uma dada situao juvenil para posteriormente ressignificar novas possibilidades de valores e referncias cultivadas pelos jovens pela via das instituies escolares. Dayrell (2002) indica que as dimenses do consumo e da produo cultural se apresentam como espao de criao de sentidos existenciais da juventude, proporcionando tambm a formao de novas identidades coletivas. (DAYRELL, 2007, p. 17) No entanto, preciso estar atento aos caminhos analticos sobre todas as questes e temas pertinentes juventude contempornea. A compreenso e a desmistificao dos aspectos culturais da juventude contempornea vo assumir uma dada importncia se estiverem atreladas a uma perspectiva crtica a condio juvenil no contexto da estrutura econmica e social. Um dos maiores legados da juventude sua flexibilidade para inventar e recriar uma subcultura juvenil. Uma subcultura alimentada por prticas coletivas realizadas de modo mais intenso pelos jovens e que embora apresente um condicionamento a totalidade dos fenmenos apresenta-se como uma potncia ativa de uma contracultura. Embora Dayrell (2007, p. 16) no adentre nas questes sobre a totalidade dos fenmenos estruturais que cercam os jovens quanto s prticas coletivas juvenis o autor menciona alguns aspectos no campo da cultura, como grupo cultural de jovens em bairros e comunidades, sobretudo grupos de msica, dana, patins, skate, teatro, ciclistas,

206

pichadores, grafiteiros, rdios comunitrias, entre outros menos freqentes. Temos, por um lado, os jovens inseridos no contexto da produo cultural, por outro h de se perguntar sobre as demais opes dos jovens que no podem inserir-se neste contexto de atividades culturais? E tambm os jovens que no fazem questo de estar inseridos? E quais os motivos que os levam de abster-se das prticas culturais? Por isso, resgata-se aqui, este debate, para deixar claro que os caminhos para identificar a condio juvenil esto postos num sentido dialtico onde a estrutura interfere nas vivncias culturais dos jovens. No entanto, a crtica a estrutura dominante no impede de pensar em novos valores que possam agregar aos modos de vida culturais dos jovens. Para tanto, crucial apontar os caminhos epistemolgicos que permitem analisar a condio juvenil para alm da mera compreenso das culturas juvenis. Spsito (2005) comenta que o trabalho tambm faz juventude e se torna demasiadamente complexa a construo sociocultural da juventude sem a sua mediao efetiva e simblica. Esse reconhecimento no implica, de modo ingnuo e, talvez, equivocado, em uma defesa do trabalho de adolescentes e jovens. Ao contrrio, implica admitir que, se a construo da condio juvenil decorre de um complexo de valores sedimentados sob o ponto de vista social e histrico, no Brasil, uma alterao desse quadro deveria ser expresso de mudanas estruturais mais substantivas que atenuem as profundas desigualdades sociais, submetidas a processos de longa durao. (SPSITO, 2005, p. 226) Os jovens recm-formados incorporam com maior facilidade os valores, expectativas e utopias de mercado que se disseminam com a crise estrutural do capital e com a reestruturao capitalista. A captura da subjetividade desses jovens ingressantes no mercado de trabalho se torna a coqueluche do modelo flexvel de acumulao do capital. (SAMPAIO & FRANA, 2009, p. 5) Por outro lado, no contexto dos estudos sobre o sujeito jovem, Brito (2002) estabelece a necessidade de convocar um interesse pela prxis social. Um marco de uma prtica divergente e de desidentificao com os grandes objetivos e valores culturais dominantes. (apud SNCHES, 2005, p. 166-167) Os jovens tm se constitudo um sujeito social graas a essa prxis divergente que os diferencia do resto da sociedade devido s mudanas de ordem social e cultural produzidas pela recente modernizao. Os jovens constroem experincias especficas num contexto social, tecnolgico, econmico e cultural. Uma experincia

207

construda historicamente para cada tipo de sociedade. No entanto, estes jovens tambm sofrem de uma maneira especfica a excluso, a apatia e a fragmentao constituindo identidades sociais restringidas. Assim, as especificidades que permeiam as culturas juvenis so inerentes lgica do sistema dominante. Apesar desta diferenciao o dilema est em saber onde existe uma cultura autnoma desprovida da lgica do sistema dominante? Sem dvida sempre haver, com ou sem autonomia, uma cultura especfica e inerente aos jovens, caso contrrio cai por terra os propsitos da sociologia da juventude, bem como, a categoria social juvenil. Neste caso, toca aqui um problema de toda a teoria da sociedade: a relao entre sujeito e estrutura (Carvalho, 2008. p. 166). E se as estruturas so feitas por indivduos cabe a sociologia da juventude apontar as especificidades da categoria social juvenil. Ora, o pontap inicial da manipulao social via escola-trabalho comea com o despontar da juventude; as crises de identidade tambm comeam com o despontar da juventude; j os dados estatsticos tm contribudo para a confirmao dos problemas sociais relevantes e especficos ao pblico jovem, como por exemplo, o suicdio no Brasil ano a ano liderando os ndices mais altos para os jovens; sem deixar de falar nos problemas com drogas, trfico, explorao sexual, violncia; e ainda, na questo escolar em que se tem um afunilamento das matrculas onde os maiores ndices de desistncias tambm ocorrem na fase juvenil - conforme visto anteriormente no captulo referente aos dados estatsticos. Desta forma, fala-se de problemas emergentes e especficos a fase juvenil. Problemas que de forma alguma se confundem com o todo social. Por isso, enfatiza-se mais uma vez a importncia de situar o debate sobre a juventude numa perspectiva relacional com as estruturas sociais que moldam e configuram os modelos mais explorveis da condio juvenil. Um modelo que no se limita as anlises de classes entre os jovens, mas que se refere a uma condio e situao de classe juvenil. Assim, quando se traz o debate sobre a juventude numa perspectiva em que ocorre a predominncia sobre os aspectos culturais de modo descompromissado com a questo estrutural, se permite negar as alternativas possveis dos jovens viverem seus momentos de vida distantes da amenizao das exploraes por parte do sistema. Alm disso, nos estudos que abordam os jovens como mero atributo cultural esto sendo priorizados queles jovens de camadas mdias que se apropriam com mais facilidade das vivncias culturais do

208

plano mercadolgico, refletidas direta ou indiretamente sob seus modos de vida. A primazia destas tendncias no permite compreender as contradies presentes nos jovens que muitas vezes no reconhecem suas identidades, e se estranham e se alienam ao prprio modelo cultural que lhes imposto. Neste sentido, Margulis e Urresti (2000, p. 17) alegam a necessidade de trabalhar a condio juvenil sobre os aspectos relativos s desigualdades sociais que esto implcitos na noo de moratria 77 e no apenas o jovem enquanto signo, ou seja: la juventude es una condicin constituda por la cultura pero que tiene, a la vez, una base material vinculada con la edad. (ibidem, p. 18) Segundo Barbiani (2007, p. 147) se a cultura se apresenta como um espao mais aberto porque os outros espaos sociais esto fechados para os jovens, especialmente os de classe popular. Portanto, no se trata de cair numa postura ingnua de supervalorizao do mundo da cultura como apangio para todos os problemas e desafios enfrentados pelos jovens pobres. No contexto em que vivem, qualquer instituio, por si s seja a escola, o trabalho ou aquelas ligadas cultura pouco pode fazer se no estiver acompanhada de uma rede de sustentao mais ampla, com polticas pblicas que garantam espaos e tempos para que os jovens possam colocar-se de fato como sujeitos e cidados, com direito a viver plenamente a juventude. (DAYRELL, 2007, p. 51) Agregado a estas complexidades o que est em jogo conforme se percebe no rol dos estudos da sociologia da juventude se refere perspectiva que engloba os estudos e reflexes sobre o modo como se sai da condio juvenil. a questo que enfoca o problema das transies para a vida adulta. Neste caso, Margulis e Urresti (2000) so pontuais ao dizerem que um dos parmetros que delimita esta transio a Moratria Social. Ou seja, os jovens s vo deixar de ser jovens quando desprenderem-se de um prolongamento entre a passagem da vida jovem para a vida adulta. A juventude se apresenta como um perodo em que posterga os compromissos de plena responsabilidade econmica e
77

Margulis (2000) define moratria social como um prazo concedido a certa classe de jovens, que lhes permite gozar de uma menor exigncia enquanto completam sua instruo e alcanam sua maturidade social. Esta moratria seria um prolongamento da juventude e, conseqentemente, da entrada na vida adulta e em suas responsabilidades. Nesse sentido, a moratria social excluiria da condio de juventude os jovens das classes mais baixas, que mais cedo entrariam (ou tentariam entrar) no mercado de trabalho e constituiriam famlia.

209

familiar. Agrega-se a isso um circuito na medida em que o emprego propicia uma identidade e uma autonomia do jovem frente famlia. Mannheim compreende que as diferentes fases de vida nada mais so do que o questionamento e o requestionamento em ns mesmos e nos outros. Eis o que responde pela continuidade das geraes. basicamente este questionamento que est na raiz do chamado conflito de geraes que muitas vezes no , paradoxalmente, seno o conflito de uma gerao consigo mesma, com seus prprios valores. (MANNHEIM, 1982b, p. 21) A anlise de Mannheim (1982b) sobre o problema das geraes apresenta algumas implicaes que, segundo Foracchi, convm explicitar. Preocupado em propor a noo de gerao em moldes que no fossem formais e estticos, mas essencialmente histricos, esse autor nivela teoricamente, esta noo, a sua concepo de intelligentzia78. Tal nivelamento terico assenta sobre alguns pressupostos bsicos dos quais possvel destacar: a) os membros de uma gerao jovem so os agentes humanos da intelligentzia; b) sua atuao no plano histrico e social reproduz a dimenso criativa da atuao da intelligentzia, a qual na concepo de Mannheim, cabe considervel parcela no processo de criao histrica e inovao cultural. Fica implcito, por conseguinte, que esta atuao de gerao mediatizada pela formao universitria abrangendo totalmente a parcela dos estratos sociais para os quais est socialmente assegurada esta possibilidade. Por outras palavras, compreende-se a juventude das camadas altas e favorecidas. A busca de historicidade no conceito, revelou-se comprometedora do seu rigor e da sua amplitude sistemtica. (FORACHI, 1982) Ao estudar o pensamento de Mannheim, Matias comenta que para este autor o processo histrico social exerce influncia fundamental sobre a produo de conhecimento. O critrio sociolgico relevante para a anlise da conformao de uma Intelligentsia , para Mannheim, a presena da educao na formao do indivduo, sendo princpio norteador da autoconscincia de grupo. A educao est ligada ao rompimento do monoplio do saber que na modernidade emerge e,
78

O termo intelligentsia ou intelligentzia, do latim intelligentia, usualmente refere-se a uma categoria ou grupo de pessoas engajadas em trabalho intelectual complexo e criativo direcionado ao desenvolvimento e disseminao da cultura, abrangendo trabalhadores intelectuais. (ABRAGNANO, 1998)

210

assim sendo, abre a "caixa preta" do conhecimento queles que estariam situados socialmente distantes do seu acesso. (MATIAS, 2007, p. 5) Ao focar os estudos de Mannheim no contexto da sociologia da juventude o autor atribui a passagem da condio de jovem para a condio de adulto como condio fundamental para assegurar a criao cultural. Porm, conforme constatado, esta viso desprovida de uma perspectiva crtica que possa estar alm dos conflitos de socializao entre as geraes. Ou seja, os conflitos para Mannheim so vistos com base nas crises da juventude, pois para ele os conflitos de geraes nada mais seria seno a luta de uma gerao com os valores bsicos que no sabe ou no quer preservar. como se uma gerao cobrasse a outra a fidelidade ao conjunto de problemas que a marcou como gerao. (FORACHI, 1982, p. 25) Neste caso, a abordagem sobre as geraes em Mannheim no alcana um aspecto crtico da estrutura social moldadas pelas geraes maduras que esto no comando. Retomando os aspectos da intelligentsia Mannheim no associou, em pleno sculo XX, os verdadeiros propsitos da intelligentsia com o progresso econmico e os conflitos de geraes decorrentes destes propsitos. Tampouco estabeleceu uma crtica s teorias do desenvolvimento no processo de formao educativa dos jovens abordada, aqui, como capital humano. A proposta mannheimiana marcadamente moderna e somente nesta poca poderia ser levada a cabo. Vincula-se s descries da hegemonia da cincia e da tcnica que, para Mannheim no traz o significado negativo da Escola de Frankfurt em sua denncia da reificao da vida e dos sentidos, mas condio de sua desejada planificao democrtica da sociedade que entendia em processo de construo. (MATIAS, 2007, p. 4) Por outro lado, Frigotto vai indicar que se fixou componentes bsicos do capital humano como os traos cognitivos e comportamentais (o de intelligentsia). Elementos que assumem uma nfase especial hoje nas teses sobre sociedade do conhecimento e qualidade total. As mudanas da tecnologia com base na microeletrnica mediante a informatizao e robotizao, permitem ampliar a capacidade intelectual associada produo e mesmo substituir por autmatos grande parte das tarefas do trabalhador. (FRIGOTTO, 1994, p. 18) Ento, se tomar como partida a observao de Foracchi sobre a limitao de Mannheim aos jovens de classe mdia que ingressam nas universidades e se apropriam da intelligentsia, verifica-se que os jovens

211

que no alcanam os atributos da sociedade do conhecimento que tem como pauta os modelos de competncias e habilidades no resta poltica de emprego, nem perspectiva de uma carreira. Neste sentido, ao dar nfase aos estudos sobre a juventude e aos processos de formao educativa e preparo para o mercado de trabalho importante situar que o preparo para a vida adulta onde a elaborao de projetos de vida mais acentuada no universo juvenil. Assim como a identidade, a elaborao de um projeto de vida tambm fruto de um processo de aprendizagem. Cabe perguntar: em que medida as aes educativas esto contribuindo para que os jovens possam se conhecer melhor, conhecer os limites e as possibilidades do seu meio social e assim melhor se capacitarem para elaborar os seus projetos? (DAYRELL, 2007, p. 13) Este processo se d num contexto de ampliao das incertezas, diante do qual a sociedade no d referncias para os jovens construrem suas prprias identidades. Est cada vez mais compacto o afunilamento pelas competncias e de uma intelligentsia que est de acordo com as necessidades da teoria do capital humano. Somado a isso, h outra tarefa fundamental dos espaos educativos para jovens que a aprendizagem da escolha. No contexto atual cada um chamado a escolher, a decidir continuamente, fazendo desta ao uma condio para a sobrevivncia social. E a escolha tambm objeto de aprendizagem: aprender a escolher assim como aprender a assumir a responsabilidade pelas escolhas. Um e outro aprendem fazendo, errando, refletindo sobre os erros. No se pode esquecer que alm das escolhas e a responsabilidade h o reconhecimento dos prprios limites como condio para a formao de sujeitos autnomos. (DAYRELL, 2007, p. 14) nesse sentido que a ao juvenil autnoma com relao s instituies ou o acolhimento institucional da crtica dos seus membros mais novos permite que a conflituosidade emerja como experincia. Possibilita, ainda, a confirmao de que a absoro da cultura em todas as suas dimenses tm nos mais novos a nica gerao capaz de comear a vida do zero, que pode rejuvenescer a sociedade porque permite o surgimento de um novo quadro de antecipaes. (SOUSA, 2006, p. 15) Partindo de pressupostos da tradio, como necessidade natural da sociedade, as instituies pblicas cada vez menos conseguem envolv-los ou dar-lhes alternativas sociais convincentes ou receber suas expresses autnticas de forma espontnea e continuada. (SOUSA, 2006, p. 17)

212

Nestas manifestaes, os jovens esto a indicar que as instituies democrticas no so mais o espao de participao das pessoas, mas existem para o controle poltico delas. E denunciam que, juntos, os programas focalizados, que instituem os direitos como benefcio pblico, esto longe de realizar a democracia, porque impem um limite ao pensamento daqueles que se supem sejam beneficirios. (SOUSA, 2006, p. 21, grifo da autora) Mas, ao falar acima de uma possvel apatia por parte dos jovens pertinente refletir, aqui, sobre qual maneira esta apatia est associada aos desejos da qualificao profissional. Este ponto toca na questo do jovem fora da escola, pois, afinal se trata de uma resistncia sobre uma situao em que o jovem empurrado para uma determinada formao escolar e profissional que no corresponde a suas expectativas. Entre a eterna e clssica busca de anlises travadas no mbito do sujeito e da estrutura, se reconhece um jovem descrente de seu potencial ou limitado estruturalmente para seguir em frente. So questes que precisam ser pensadas numa perspectiva relacional, entre o sujeito e a estrutura, o qualitativo e quantitativo, o macro e o micro, o objetivo e o subjetivo. As descrenas com as instituies polticas por parte dos jovens tambm refletem nas descrenas com as instituies escolares, uma vez que a escola o reflexo da prpria poltica. Questo que mais uma vez toca na estrutura de ensino, no sentido de perceber o que ele tem a oferecer para evitar as prprias evases, desistncias e demais descrditos ocorridos no contexto da prpria formao escolar, e por sua vez da prpria formao humana juvenil. Assim, possvel pensar em mundos juvenis. O mundo que pode ter uma esperana, mas muitas vezes a realidade estrutural puxa seu prprio tapete para que ele possa ver as coisas com uma lente de aumento para perceber que por mais que exista uma utopia, a realidade no consegue corresponder as suas expectativas. 3.1. Localizando os jovens: Qual a sua idade?

Cabe enfatizar que a idade no somente um conjunto de anos que se vai agregando num processo linear, mas determina expectativas e comportamentos, podendo tornar o tempo um inimigo. O critrio da idade para definio da juventude no suficiente para discutir uma categoria social que assumiu contornos to diferentes. Nem se pode perceb-la como grupo social homogneo, pois se agrupam sujeitos que s tm em comum a idade. (SOUZA, 2004, p. 48-49, grifo nosso)

213

Contudo, preciso estar atendo que mesmo diante das diversidades que rondam o universo juvenil quando se trata de uma abordagem terica e metodolgica que se tem como objeto de estudo a juventude, inevitavelmente, opta-se por determinados recortes etrios que possam trazer um primeiro diagnstico de identificao de um determinado universo juvenil. Ou seja, diante de necessidades emergenciais de identificao de um determinado pblico jovem, inevitavelmente a idade tornou-se um fator preponderante na identificao dos mesmos, porm, se concorda que no se reduz a ela. Este recorte somente vlido quando os estudos para um determinado grupo etrio no se encontrem estanques a uma determinada fase geracional, uma vez que h possibilidades de outras fases geracionais serem identificadas junto a um universo juvenil com recortes etrios diferenciados. Para isso, tem-se como ponto de partida a viso de Pais (1996) onde se prope olhar a juventude em torno de dois eixos semnticos: como aparente unidade e como diversidade. A unidade neste caso, no se centraliza na idade, mas pode ter como ponto de partida a questo etria ou uma determinada fase geracional de vida. Eis, um fator importante para no cair numa hipocrisia de dizer que se tratando de juventude os grupos etrios no tm sua relevncia. Assim, preciso distinguir conceito de teorias, quantitativo de qualitativo, universo juvenil de pblico jovem. Se por um lado, o universo juvenil est alm da faixa etria, o pblico juvenil, ditado pela indstria de bens culturais e de consumo os enquadra numa determinada categoria etria. J os dados estatsticos partem da delimitao quantitativa de idade juvenil para permitir uma anlise qualitativa sobre os jovens. E, as variveis conceituais geralmente agregam a idade como ponto de partida para identificar o significado biolgico, social e cultural da juventude, enquanto as perspectivas tericas permitem explorar os limites destas delimitaes etrias. Os mltiplos recortes etrios estatsticos so exemplos destas multiplicidades de enfoques sendo que muitas vezes os critrios de padres encontram-se desarticulados em diferentes reas e instituies de pesquisa. Alm disso, h no campo jurdico a lei como um dos maiores exemplos em que o recorte etrio, constitudo socialmente, interfere na vida cotidiana dos jovens, seja, nos estabelecimentos de ensino, no mercado de trabalho, no lazer, nos enquadramentos criminais e nos direitos e deveres como um todo.

214

Se por um lado, mesmo diante de uma sociedade que estipula e constitui um determinado enfoque etrio para a juventude, por outro lado, cabe a sociologia da juventude, um olhar crtico sobre as limitaes etrias no tratamento com este pblico. Pois, preciso estar atento ao fator dinmico das relaes sociais e dos grupos etrios juvenis que trazem consigo transformaes e mudanas histricas em seus modos de agir e de pensar. Sendo assim, na viso ampla de Margulis e Urresti (2000, p. 29) afirma-se que la juventude es una condicin que se articula social y culturalmente en funcin de la edad: como crdito energtico e como moratria vital79 ou como distncia frente morte; com a gerao a que se pertence, pela memria social incorporada e experincia de vida diferenciada; com a classe social de origem; como moratria social e perodo de retardamento; com o gnero, segundo as situaes histricas que pesa sobre o homem e a mulher; e com a situao familiar, o marco institucional em que todas as outras variveis se articulam. Os autores apontam que neste cenrio a juventude definida materialmente e simbolicamente, a malha das instituies sociais em que se pe em jogo a vida social permeia a escola, o mundo do trabalho, as instituies religiosas, os partidos polticos, os clubes e associaes intermedirias. Todas estas instituies seguem uma ordem vinculada com os distintos segmentos de idade, que esto presentes nas regras do jogo, no posicionamento dos atores, dos discursos, dos tipos de sanes, o permitido e o proibido. Desta forma, se torna necessrio cumprir com a tarefa de recuperar a materialidade e historicidade do uso sociolgico da idade como demarcao da categoria juventude. (MARGULIS e URRESTI, 2000, p. 30) 3.2. Juventude e Juventudes: uma unidade com diversidade

Segundo Pais et al (2005) a sociologia da juventude desenvolveuse segundo dois eixos analticos principais: ora por meio de abordagens que procuram definir e entender as caractersticas convergentes da juventude como categoria social, para a qual a perspectiva de Mannheim (1952) um dos exemplos pioneiros; ora enfatizando caractersticas divergentes que configuram diversas juventudes como grupos culturais autnomos, rejeitando, por isso, a existncia de uma
79

Para Margulis e Urresti (2000) a moratria vital uma caracterstica que se estende todos os jovens e diz respeito sensao de imortalidade prpria dos jovens.

215

juventude no singular (cf., entre outros, Schehr, 2000). No primeiro exemplo valorizam-se elementos cristalizadores, que estabelecem traos comuns na juventude; em outro, realam-se fatores discriminantes que provocam clivagens internas nesse universo geracional. (PAIS et al, 2005, p.111) Aqui se centraliza um segundo desafio para a sociologia da juventude quando se contrape a unidade com a diversidade. Partindo do princpio de que a diversidade encontra-se na unidade Mannheim (1952) no descarta este enfoque ao entend-la como categoria social que contm suas diversidades enquanto grupo. Neste caso, no se trata de cair num segundo equvoco80 de negar a unidade da juventude, caso contrrio, esvazia-se todo o contedo de ser jovem ou da prpria condio juvenil. No se trata de reduzir os jovens a uma singularidade, mas de perceber a sua diversidade dentro de um universo denominado universo juvenil. Ou como Souza (2004, p. 49) menciona: no se pode misturar jovens com juventude. Os estudos que direcionam as juventudes no plural podem e devem ser utilizados. Um enfoque tranquilamente superado nos estudos da sociologia da juventude alertando as possveis perspectivas que possam aderir a certas anlises reducionistas, principalmente sobre os estudos referentes cultura juvenil. No entanto, no se abole uma referncia no singular desde que ocorra enquanto uma unidade que seja contextualizada pela sua diversidade sem perder de vista a categoria social da juventude, coerentemente situada num dado momento social, cultural, poltico e histrico. Embora Barbiani (2007) no tenha aprofundado esta questo chama ateno sua afirmao que essa regra da juventude no plural tributria no campo que introduziu a necessidade de ressignificao dos estudos e teorias sobre juventudes, a saber, os estudos culturais. No obstante, diante da nfase presente aos atributos culturais, a autora aponta que mesmo se tratando de multiplicidades, h de se considerar o contexto scio-histrico nos quais os jovens criam e recriam seus modos de vida, ou seja, a afirmao da perspectiva que conceitua a juventude nos marcos de uma dada condio juvenil.
Grande parte das argumentaes que justificam essa nfase resgata um certo olhar sociolgico
80

A primeira, conforme visto anteriormente, se refere a negao da idade como componente definidor da juventude.

216

nos estudos sobre juventude que alguns estudos culturais tendem a relegar ou suprimir. (BARBIANI, 2007, p. 140)

Em outra direo, esto os posicionamentos enfticos de que, mesmo na particularidade do ser jovem, a forte influncia do contexto social gera determinados padres de viver a juventude. (ibidem, 2007, p. 144) Os textos so diversos na caracterizao desse sujeito: sujeito poltico81 (Reguillo, 2003b); sujeito social (Feixa, 1999; Dayrell, 2003; Valenzuela, 1998); sujeito de direitos (Spsito e Carrano, 2003); como modelo cultural (Peralva, 1997; Serrano, 1998). E advertem para a correlao de foras existente, no sentido das convocatrias e cooptaes do discurso dominante ao consumo capitalista, transformando os jovens em objetos do mercado. (BARBIANI, 2007, p. 147) A participao no grupo, conforme Sousa (1999, p. 148) pode ser tomada como resposta para aquilo que se est plantando para os jovens enquanto realizao de uma perspectiva de vida, ou seja, o grupo pode ser tanto o criador de uma direo quanto o espao de materializao de uma dada forma de viver idealizada pelo jovem que o procura. Concentra-se aqui, a abordagem sobre as perspectivas de vida ao buscar a unidade que permeia os grupos juvenis. As perspectivas quando rastreadas no universo das vivncias culturais dos jovens atravs da msica, das redes de relacionamentos atravs das tecnologias, da arte do lazer e das diferentes formas de apropriao e negao da indstria cultural representam as partes deste todo chamado juventude. Representam a diversidade e as culturas dos grupos juvenis. No entanto, quando as perspectivas so impostas pelos padres da estrutura social, criam-se referncias padronizadas inculcadas nos jovens, independente de seu consentimento, representada pelos desejos do mercado para a formao escolar, insero qualificada no mundo do trabalho e desprendimento do ncleo familiar. Neste sentido, os caminhos de anlises crticas sobre os jovens iro das partes (diversidade cultural) para o todo (padres vindos da estrutura) no sentido de reconhecer que a unidade das geraes est cristalizada como uma referncia que demarca um caminho sem volta: o
81

Autores como Novaes (2009); Sousa (1999); Silva (2006) e Liberato (2006) tambm discutem o jovem como sujeito poltico.

217

caminho da alienao da condio juvenil rumo a lucro, consumo e explorao da fora de trabalho. Inegavelmente a unidade que configura os grupos juvenis no est deslocada da lgica capitalista, o que caracteriza uma identidade coerente nas suas aes com o sistema que lhe imposto. Dayrell (2007, p. 11) mostra que um dos aspectos da construo da identidade est centrado num processo relacional de maneira que um indivduo s toma conscincia de si na relao com o outro. Ningum pode construir a sua identidade independentemente da identificao que os outros possuem a seu respeito. Por outro lado, o autor destaca que a identidade no pode ser pensada apenas na sua dimenso de autoimagem individual ou grupal, como delineadora de indivduos e grupos. No apenas a pergunta "quem sou eu?" que os jovens procuram responder enquanto experimentam expresses de identidade, mas tambm "para onde vou?". A identidade individual e coletiva de alguma forma interfere na inveno de caminhos e direes de vida, a partir do presente, nos limites dados pela estrutura social. (DAYRELL, 2007, p. 12, grifo do autor) Estas noes acima apresentadas ajudam a pensar por dentro a sociabilidade desenvolvida nas culturas juvenis, evidenciar suas distines e propriedades, e considerar que na condio relacional vivida pelos jovens que os atributos levantados anteriormente se realizam. Relacional quando interagem com o grupo de pertencimento e quando interagem com os demais segmentos sociais mediados pelas estruturas e respectivas instituies que lhes conferem identidade. (SOUSA, 2006, p. 15-16, grifo da autora) Contudo, neste novo milnio a juventude encontra-se num momento diferenciado com mltiplas formas de sociabilidade, porm como uma unidade demarcada com o usufruto desenfreado das novas tecnologias, a demarcao de relaes impessoais atravs das redes virtuais, o crescimento da cultura da violncia juvenil nas grandes metrpoles, a disseminao de uma apatia generalizada tanto no campo da poltica quanto no campo das motivaes para sua formao escolar e de vida.

218

219

CAPTULO V AS TRAJETRIAS METODOLGICAS DA PESQUISA


1. Situando os objetivos da pesquisa
Ao ter como questo norte procurar saber como o jovem estudante avalia a sua formao educativa durante o Ensino Mdio e de que maneira ele reconhece uma formao alienada para uma sociedade competitiva e individualista, este trabalho trouxe como um dos objetivos especficos 1) debater no plano terico as contradies presentes na teoria do capital humano tendo como foco as suas implicaes na formao dos jovens do Ensino Mdio tendo em vista as estatsticas que revelam a falha da teoria do capital humano voltada juventude brasileira. Tal debate no esteve centralizado apenas nas concepes crticas sobre a teoria do capital humano de forma isolada, e, tambm, no se props discutir a condio juvenil contempornea sem levar em conta as conexes desta condio com a teoria do capital humano. Portanto, os captulos tericos tiveram como plano de fundo as discusses que permitissem situar a crtica, bem como a condio de alienao dos jovens estudantes. O debate ganha reforo sobre a crtica do capital humano quando se evidencia sob a tica dos dados estatsticos as contradies desta ideologia presentes no universo juvenil permitindo assim, um estudo com mediao de anlises quali-quantitativas. Pois, se at aqui trilhou-se e construiu-se uma abordagem crtica teoria do capital humano, agora se retoma s anlises empricas sob o universo das vivncias escolares dos jovens. Neste momento elucida-se, aqui, o objetivo geral do trabalho que analisar de que forma os jovens avaliam a sua formao educativa, durante o Ensino Mdio, visando identificar quais so suas crticas e expectativas existentes sobre o modelo do mercado de trabalho que tem como foco a teoria do capital humano. Certamente os jovens no falam em teorias ou ideologias do capital humano, porm, evidenciam claramente uma condio favorvel ou no a este modelo. Sendo assim, em consonncia com o problema da pesquisa os objetivos especficos no plano emprico convergiram para verificar de que forma os jovens avaliam a sua situao de estudantes do Ensino Mdio (bsico ou tcnico), em relao s expectativas de

220

formao profissional para o trabalho e formao humana integral, levando em considerao as vulnerabilidades, conflitos e alienaes inerentes a uma condio de estudante. Como tal preocupao se volta para os jovens do Ensino Mdio cujas principais opes de estudo no Brasil se divergem para o Ensino Mdio bsico ou tcnico agrega-se uma segunda varivel intrinsecamente presente no rol das prerrogativas do capital humano, a saber: as dicotomias entre formao bsica geral e tcnica especfica. Para isso, se torna pertinente trabalhar o terceiro e ltimo objetivo da pesquisa emprica que verificar o grau de esclarecimento sobre as escolhas de formao escolar e profissional dos jovens de Ensino Mdio, atentando para as possveis dicotomias existentes entre formao integral e formao tcnica profissionalizante. Algumas pesquisas j se propuseram verificar de que maneira os jovens fazem suas escolhas profissionais, porm, a relevncia desta pesquisa est focada no debate crtico sobre o que os jovens idealizam e o que eles concretamente podem e querem assumir no mbito de sua condio histrica e material de vida, uma vez que as hipteses indicam que os jovens no se encontram cientes e seguros de suas escolhas, revelando uma condio de alienao ao estudo e ao sistema de formao escolar que tem como base a teoria do capital humano. Tal reviso se tornou guia explicativo para compreender porque os jovens dizem por um lado, que esto otimistas com o seu futuro, porm, ao estudar o seu universo estudantil verifica-se que eles (os jovens) no esto felizes e encontram-se desmotivados e pressionados com os estudos desencadeando uma rebeldia interna e descontentamento com a sociedade.

2. As hipteses da pesquisa
Tomando como base a sociologia da juventude pressupe-se, neste estudo, um novo enfoque que tem como perspectiva analtica a crtica teoria do capital humano aplicada condio juvenil contempornea. Esta perspectiva visa enaltecer no contexto dos estudos sobre a juventude as relaes histricas e materiais que moldam a condio juvenil e os processos de uma formao educacional e profissional voltada unicamente aos benefcios da economia capitalista com a justificativa, desaprovada pela crtica, de que se trata do desenvolvimento econmico do pas. O propsito aqui dar visibilidade a formao dos jovens em especfico. Apesar do capital humano tratar a educao em todos os

221

nveis de ensino (do ensino bsico infantil a ps-graduao), o intuito focar no pblico jovem, especialmente quando se encontram numa fase de vida, de escolhas e atuaes incertas. E, este momento marcado pela ascenso ao Ensino Mdio, um momento de necessidades de orientaes profissionais, de formao para a vida, seja ela no mundo do trabalho, nas suas constantes qualificaes educacionais ou na sua vida cotidiana como um todo. Constata-se que o jovem estudante brasileiro tem vivido uma situao de baixo esclarecimento e de alienao em relao a sua socializao profissional. A compreenso da alienao juvenil tem como ponto de partida a discusso terica marxiana de que o homem se torna estranho a si mesmo. (Marx, 2002, p. 122). No caso juvenil pressupese o no reconhecimento de sua condio juvenil e dos sentidos dados a sua formao para o mercado de trabalho, onde se constata a objetivao e coisificao do sujeito jovem em relao s perspectivas profissionais incentivadas e vividas no prprio contexto escolar. No que se refere ao tema juventude e capital humano, pressupe-se que no basta apenas propiciar polticas que visem trabalho, sendo necessrio repensar os condicionantes da alienao juvenil, na perspectiva da relao entre estudo e trabalho. Alm disso, o propsito da educao no Brasil formar para o desenvolvimento econmico, pois, o que vem se colocando ao longo da histria da educao no Brasil a sua intrnseca relao com o desenvolvimento econmico. Em outras palavras, a tal busca da soberania, calcada sobre a tica de um sistema educacional voltado ao progresso econmico. Por outro lado, (conforme j evidenciado ao longo deste trabalho) no h visibilidade para perceber as condies estruturais que assolam o processo de formao da juventude brasileira. Os jovens so empurrados e clamados para darem respostas a uma formao tecnocrtica sem que ocorra uma preparao e orientao sobre suas prprias escolhas. A juventude nestes termos, prioritariamente vista e tratada sobre a tica da teoria do capital humano onde qualquer proposio sobre uma possvel sociabilidade e formao educacional para alm do capital humano tende a ficar em segundo plano, ou meramente deixados de lado, ou ainda, protocolados como propostas que no se concretizam. Assim, o norte das hipteses perceber que a condio juvenil em tempos contemporneos se reduz a um processo alienante e fetichizado de conduo para uma formao escolar e profissional que esteja a servio do mercado em determinados momentos do tempo e do espao da

222

contemporaneidade. A transio para a fase adulta pode assim, ser entendida como a luta pelo desprendimento da moratria social82 juvenil que ocorre no plano da profissionalizao por uma dialtica onde o jovem quer ser adulto para conquistar sua profisso, mas ao mesmo tempo no quer deixar de ser jovem e viver como jovem. O embate entre o processo de adultizao do jovem ocorre diante da imposio das escolhas a partir das definies e exigncias sociais. Por outro lado, o jovem impedido de uma vivncia plena de sua condio humana bem como de viver uma fase de escolhas autnomas. As vivncias culturais, por sua vez, encontram-se submetidas s vivncias de formao profissional, pois no h visibilidade para um desprendimento quando se percebe que na escola que os jovens criam e recriam novas prticas de socializao; e no cotidiano que o acesso aos meios de comunicao, ao lazer e os chamados capitais culturais como um todo esto, proporcionalmente, relacionados aos bens econmicos. Assim, resta ao jovem programar e aceitar as condies para um preparo ao mercado de trabalho que lhe possibilite maiores acessos aos bens culturais e sociais. Caso contrrio, reduzidas estas possibilidades no mbito de sua profissionalizao se identifica potencialidades para uma rebeldia interna sufocada pela presso alienante do sistema. Assim, no que cabe ao enfoque da pesquisa - da crtica a teoria do capital humano -, o jovem ainda no est convicto de suas escolhas, trilha caminhos incertos alienantes e conflitantes a sua condio que liga por ora ao trabalho e por ora a escola, numa busca constante de um lugar no mundo das profisses que possam assegurar sua identidade; e que possam permitir sua transio para a vida adulta. Quando no encontrado este lugar, distante de suas condies e de suas expectativas motivadoras o jovem no apenas se torna alienado ao sistema, mas, carrega consigo uma rebeldia a ponto de vir tona em qualquer momento de sua vida juvenil. Em resumo tm-se como hipteses: - O jovem vive uma situao de baixo esclarecimento e de alienao em relao a sua formao escolar e humana; - No Brasil, na virada deste novo milnio, incorpora-se, um novo capital humano que tem como foco especfico a formao educativa dos jovens brasileiros ausentes de questionamentos que os levam a uma ao concreta de mudana;
82

Termo utilizado por Margulis (2000) conforme discutido no captulo acima.

223

- O embate entre o processo de adultizao do jovem ocorre diante da imposio das escolhas a partir das definies e exigncias sociais pautadas na lgica da teoria do capital humano; - O jovem impedido de uma vivncia plena de sua condio humana bem como as possibilidades de viver uma fase de escolhas autnomas para a sua vida; - A rebeldia juvenil internalizada e est diretamente relacionada s alienaes decorrentes dos processos de formao impostos pela tica da teoria do capital humano. Contudo as hipteses trazem como plano de fundo a alienao dos jovens em relao aos seus processos de formao escolar e preparo para insero no mercado de trabalho. Diante disto, convm um procedimento metodolgico de modo que a estrutura dos captulos seja construda sob um debate terico pautado, no sobre a alienao em si, mas sobre a raiz de suas causas conforme apontada pela contextualizao crtica da condio da juventude contempornea diante de um processo de formao escolar confinado teoria do capital humano. Uma condio que revela o caos da formao humana juvenil onde h ausncia de sujeitos crticos; inexistncia de liberdades de escolhas profissionais, apatia pelos estudos, apatia pelo trabalho pautado na competitividade, incerteza e a angstia pelo futuro. Assim, a alienao como hiptese est associada ao contexto desta condio juvenil que revela a falha do capital humano e, consequentemente, a crise de formao do Ensino Mdio no Brasil.

3. A metodologia da pesquisa
Quando se fala em mtodo, busca-se explicitar quais so os motivos pelos quais o pesquisador escolheu determinados caminhos e no outros. No , portanto, apenas a descrio dos procedimentos e caminhos traados para a obteno de determinados resultados. Neste sentido, a questo do mtodo terica uma vez que se refere aos pressupostos que fundamentam o modo de pesquisar. (CARVALHO, et al, 2000, p. 03) Este cunho terico, apontado pelo autor acima, chamado de metodologia da pesquisa, pois se, por um lado, tem-se o mtodo como um procedimento para alcanar os objetivos da pesquisa, por outro, temos a metodologia como o estudo do mtodo visto como uma etapa especfica que procede de uma posio terica e epistemolgica para a

224

seleo de tcnicas concretas de investigao. Logo, a metodologia depende dos postulados que o investigador acredita serem vlidos, j que a ao metodolgica ser a sua ferramenta para analisar a realidade estudada atravs de uma dada cincia. Assim, ao entrar nas discusses acerca da metodologia da pesquisa, inevitavelmente, situa-se uma compreenso que permeia o subjetivo e o objetivo; o todo e a parte; o emprico e o terico. E, neste contexto, que se destaca a referncia epistemolgica da presente pesquisa: o mtodo histrico-dialtico. A palavra dialtica, etimologicamente considerada, constitui a juno de dois termos gregos di (entre) e logus (palavra, discurso). Assim, remete o discurso entre dois polos (duas pessoas, por exemplo), e esteve com Herclito, relacionada ao conceito de luta e contradio procura de uma conciliao ou superao. Hegel toma-a neste sentido, e ao identificar o pensamento e a realidade subsume todo e qualquer ser s leis da dialtica, aprofundando as ideias de Herclito e formulando uma ideia de racionalidade visceralmente comprometida com as ideias de historicidade, de mudana ou transformao, de eterno vir-a-ser. (CARVALHO et al, 2000, p. 21) O movimento dialtico se constitui em trs momentos: 1) o da identidade ou tese; 2) o da contradio ou negao; 3) e o da positividade ou negao da negao. O ser, qualquer que seja, se constitui neste movimento que se apresenta como constante de modo que novas snteses sempre sero possveis a partir de snteses anteriores. (NETO, 2000, p. 13) No entanto, Marx (1988b) vai realizar a inverso da dialtica de Hegel, colocando a base material como primeira instncia, como o natural imediato antes da conscincia. Desta forma, Marx garante a primazia dos contedos materiais ou histricos (as formas finitas da conscincia) sobre as formas infinitas da mesma conscincia. A nova base exposta por Marx consiste em proceder de maneira emprica, quer na observao quer na interpretao e verificao dos resultados. O critrio bsico de procedimento seria o de elevar-se do particular ao geral e em considerar a vida em sociedade, como uma realidade inteligvel e descritvel, o verdadeiro objeto da reflexo cientfica. (FERNANDES, 1978, p. 105) O ponto de partida o homem em sua atividade real, pois a partir de seu processo de vida real que representa tambm o desenvolvimento dos reflexos e das repercusses ideolgicas desse processo vital. Assim, tem-se a clssica frase de Marx ao dizer que no

225

a conscincia que determina a vida, mas a vida que determina a conscincia. (MARX & ENGELS, 1974. p. 21) Com isso, Marx e Engels (1974) vo dizer que preciso evitar fixar de novo a sociedade como uma abstrao oposta ao indivduo. O indivduo o ser social. Sua manifestao da vida , por conseguinte, uma manifestao e uma afirmao da vida social. A vida individual e a vida genrica do homem no so diferentes. Nanda traz um complemento a este debate ao dizer que a objetividade de maneira alguma precisa atingir um ideal impossvel de neutralidade. Pesquisadores limitados pela histria e pelo contexto, com todos os seus preconceitos, interesses e outros defeitos, podero ainda assim, vir a conhecer o mundo atravs de um processo de reviso constante dos esquemas conceituais e observaes do mundo luz de cada um deles. Mediante crtica e reviso rigorosas de nossas categorias conceituais, perfeitamente possvel transcender os limites dos marcos de referncia herdada e obter uma viso mais completa do mundo, cuja validade transcende o contexto de sua produo. (NANDA, 1999, p. 103) Assim, a autora situa a noo de independncia da observao em relao teoria, quando associada a uma comunidade cientfica livre e aberta, e segundo Nanda (1999, p. 104) suficiente para tornar possvel uma autocorreo dialtica e de expanso do conhecimento. Ou seja, tem-se em vista uma cincia que reconhece a histria da vida e dos sujeitos como um processo dinmico e dialtico. Segundo Kuenzer (1998, p. 56) a metodologia da cincia no se esgota na lgica formal de investigao cientfica, cuja finalidade mostrar as leis sincrnicas do conhecimento atravs da lgica simblica; preciso acrescentar-lhe outra lgica que permite abranger o objeto em todos os aspectos, todas as relaes e mediaes, incorporando a prtica humana quer como critrio de verdade, quer como determinante prtico da relao entre objeto e aquilo que o homem necessita. Com isso, se relaciona o sujeito e o objeto na base real com que eles so unificados na histria: o movimento do pensamento ocorre atravs da atividade histrica do homem em seu conjunto, havendo uma coincidncia plena entre sujeito e objeto; atravs da prtica, no transcurso da histria, vo se constituindo, atravs da relao, o sujeito enquanto objetivado, e o objeto enquanto subjetivado, deixando de ser objeto em si. Assim, o pensamento torna-se objetivo e as leis do pensamento coincide com as leis do objeto. (KUENZER, 1998) Para a autora preciso observar, contudo, que esta identidade no um estado algo j dado, mas um processo, em que continuamente a

226

realidade objetiva tem que ser transformada em leis do pensamento, ou seja, em conhecimento. (KUENZER, 1998, p. 60) A autora ainda afirma que a prtica de produo na rea dos estudos marxistas tem mostrado, contudo, que o discurso bem mais fcil que sua efetivao; no s porque esta forma de ler a realidade seja recente para a rea, mas principalmente porque os textos metodolgicos desta linha definem muito bem os princpios, mas no abordam com o mesmo vigor os procedimentos. Evidentemente, isto se d tambm porque, nesta linha metodolgica os procedimentos vo sendo construdos na relao que se estabelece com o objeto, e neste sentido o mtodo de investigao catico e desordenado marcado por idas e vindas, decises e negaes, clareza e confuso e, principalmente porque so nicos para cada investigao. (KUENZER, 1998, p. 62) Para Marx (1977), em seus textos metodolgicos, no se pode eliminar a necessidade de um procedimento metodolgico rigoroso, cientfico, que conduza a investigao produo de conhecimento objetivo e que permita avanar, para alm das aparncias fenomnicas, na progressiva e histrica progresso da realidade. Como afirma Kopnin (1978, p. 230) o pesquisador no um trapeiro que sai por a colhendo tudo o que v pela frente, porque pode ser que sirva. (apud, KUENZER, 1998, p. 62).

4. A abordagem analtica e a formao de conceitos


O termo analtico se procede por via da anlise. A anlise do grego anlysis significa dissoluo, ou seja, o processo de decomposio de um tpico complexo em seus diversos elementos constituintes a fim de se obter uma melhor compreenso. Para a filosofia analtica a anlise conceitual apresentou-se como a tarefa de traduzir frases da linguagem ordinria para uma linguagem cientfica, livre de ambiguidades. (WITTGENSTEIN, 1999) Para Marx o mtodo analtico pressupe um processo de fragmentao do todo emprico que conduz a categorias cada vez mais simples para que se torne possvel isolar, identificar e reconhecer as clulas constituintes da realidade tomadas em sua totalidade, bem como as relaes mais primrias que determinam este todo. Feita a anlise ser preciso efetuar o processo inverso mediante a operao da sntese. Este movimento consiste na recomposio dos elementos que foram identificados pela anlise a partir da fragmentao do objeto enfocado enquanto totalidade. (LEFEBVRE, 1979)

227

Durante o processo da sntese poder ocorrer a descoberta de elementos novos presentes na constituio da realidade tomada como objeto de conhecimento. O processo da sntese compreendido como momento de confrontao entre as dimenses da universalidade e da singularidade, entre a teoria e objeto emprico a compreenso das fontes da contradio existentes na realidade objetiva. (ibidem, p. 242) No entanto, sobre este processo investigativo de construo e desconstruo o mtodo analtico compe-se de conceitos ou categorias de pensamento que pretende apanhar a realidade em sua unidade e em sua diversidade. Assim a dialtica histrica materialista pressupe que:
A investigao tem de apoderar-se da matria, em seus pormenores, de analisar suas diferentes formas de desenvolvimento, e de perquirir a conexo ntima que h entre elas. S depois de concludo esse trabalho, que se pode descrever, adequadamente, o movimento real. (MARX, 1988b, p. 16)

Para Marx (1983, p. 223) o movimento das categorias surge como ato de produo real. Categorias expressam aspectos fundamentais das relaes dos homens entre si e com a natureza e so construdas atravs do desenvolvimento do conhecimento e da prtica social. Conforme o esclarecimento de Kuenzer (1998, p. 64-66) a metodologia se define atravs da expresso das leis universais (categorias metodolgicas) e a sua aplicao ao particular (as categorias de contedo). Assim, o mtodo analtico procura ajustar a inteligncia aos fatos de maneira a permitir a compreenso deles em sua complexidade, totalidade e instabilidade, de modo que os conceitos tericos necessitam ser apreendidos historicamente em sua concretude, em todas as suas relaes e mediaes, enriquecidos com novas determinaes. (FERNANDES, 1978, p. 111) A breve incurso sob algumas categorias do pensamento de Marx tem como objetivo mostrar que, dentro da perspectiva histrica de anlise os conceitos ou categorias no tm sentido em si mesmos. Os conceitos quando refletem realidades histricas concretas so as formas do pensamento para apreender o contedo e o movimento da realidade que existe independentemente de conhecer ou no. (CIAVATTA, 2001, p. 149)

228

Nesse sentido, os conceitos no criam a realidade. So produtos histricos que buscam expressar ou representar a realidade. Da que os conceitos isolados das condies sociais de sua produo tornam-se entidades metafsicas, ou seja, fora do campo histrico, especfico de sua produo, o conceito uma expresso vazia, nominal, metafsica, que perde o contedo e o contato coma a realidade. (ibidem, p. 149) Florestan Fernandes (1978) ao discutir a formao de conceitos indica que para Marx mais prudente comear pelo que h de concreto e real nos dados. O concreto concreto, porque a sntese de muitas determinaes, isto , a unidade do diverso. Por isso, o concreto aparece no pensamento como o processo da sntese, como resultado, no como ponto de partida embora seja o verdadeiro ponto de partida, e portanto, o ponto de partida tambm da percepo e da representao. (FERNANDES, 1978, p. 112) Neste sentido, o mtodo no se encerra no ponto de partida (como representao) e tampouco se reduz a mesma. Este um dos grandes diferenciais das teorias da representao, pois para Marx trata-se de um processo dialtico que permeia o pensado e o concreto, reconhecendo que o concreto no pura representao; o concreto concreto. Fernandes esclarece que o mtodo primeiro volatiliza-se na determinao abstrata; segundo as determinaes abstratas conduzem reproduo do concreto por meio do pensamento. (ibidem, p. 112) Assim, Marx insiste em que a totalidade concreta constitui uma elaborao do pensamento, mas o objeto concreto independente dessa representao conceitual e serve de teste para ela. Em outras palavras as categorias econmicas no so outras coisas que expresses abstratas dessas relaes atuais (relaes sociais) e s so verdadeiras na medida em que estas ltimas existem na realidade. 4.1. As categorias metodolgicas

A palavra categoria exprime no sentido filosfico os conceitos gerais que apontam as diversas relaes que podem estabelecer entre as ideias e os fatos. O termo categoria foi usado pela primeira vez por Aristteles para designar as classes mais gerais de seres ou os predicados que podem ser afirmados de um sujeito.83 Desta forma, elas se tornam elementos constitutivos de processos sociais, como percebidos por uma teoria ou viso do mundo. De
83

ABBAGNANO, Nicola. Dicionrio de Filosofia. So Paulo: Martins Fontes, 1998.

229

particular interesse so as categorias fundamentais, a partir das quais podem se construir categorias derivadas. Estas categorias derivadas so definidas por Kuenzer como categorias de contedo, conforme segue abaixo. Segundo Kuenzer (1998, p. 63) preciso definir com clareza as categorias metodolgicas84. No contexto do mtodo dialtico a autora expe a prxis, a totalidade, a contradio e a mediao como principais categorias metodolgicas. So categorias que compem os conceitos universais do mtodo em Marx, conforme discutidas no item acima, uma vez que para Marx a experincia humana compreendida como totalidade e o ser humano como ser social, produto e produtor de sua prpria histria. Ento, segue abaixo as principais categorias para o mtodo dialtico. Prxis: mostrando que o conhecimento novo ser produzido atravs do permanente e sempre crescente movimento do pensamento que vai do abstrato ao concreto pela mediao do emprico; ou seja, atravs do efetivo movimento da teoria para a prtica e desta para a teoria, na busca da superao da dimenso fenomnica e aparente do objeto, buscando sua concretude. A questo de saber se cabe ao pensamento humano uma verdade objetiva no uma questo terica, mas prtica. na prxis que o homem deve demonstrar a verdade, isto , realidade e o poder, o carter terreno de seu pensamento. A disputa sobre a realidade ou no-realidade do pensamento isolado da prxis uma questo puramente escolstica. (MARX e ENGELS, 1974, p. 22) Totalidade: mostrando como o objeto de pesquisa o novo princpio educativo, expresso da relao dialtica que se estabelece entre as bases materiais de produo e a concepo de mundo e trabalho dominante ao mesmo tempo manifestao das relaes sociais e produtivas mais amplas presentes nesta etapa do desenvolvimento do processo produtivo marcado pela globalizao da economia, pelas inovaes tecnolgicas e pelas novas alternativas de gesto, que determinam um novo projeto de dirigentes e trabalhadores; esta categoria implica na concepo da realidade enquanto um todo em processo dinmico de reestruturao e de autocriao, onde os fatos
84

Em algumas metodologias os conceitos so diferentes das categorias. Mas, para o mtodo de Marx conceitos so categorias. Assim como existem subcategorias existem hierarquia de conceitos. Aqui, abordaremos as categorias como conceitos compreendendo que as subcategorias esto em ambos.

230

podem ser racionalmente compreendidos a partir do lugar em que ocupam na totalidade do prprio real e das relaes que estabelecem com os outros fatos e com o todo; onde os fatos so parte integrante de um processo de concretizao que se d atravs do movimento e das relaes que ocorrem das partes para o todo e do todo para as partes, dos fenmenos para a essncia e vice-versa, da totalidade para as contradies entre as partes. (KOSIK, 1976, p. 10-51 apud KUENZER, 1998, p. 64) Marx considera que o homem concreto constitui ao mesmo tempo o sujeito e o objeto da histria: homem e objeto porque exteriorizando em aes e fatos; o homem sujeito porque determina aes e fatos. O concreto verdadeiro no reside no sensvel no imediato porque a primeira forma de abstrao e , tambm, o primeiro concreto. Representa, assim, a apreenso global, confusa, sincrtica do real concreto. Marx alerta que o todo j existe na realidade objetiva antes de ser produzido no plano do pensamento. (MASSON, 2007, p. 108) Contradio: Kuenzer (1998) remete a Hegel ao dizer que a totalidade sem contradio vazia e inerte. Para a autora a pesquisa dever buscar captar a todo o momento o movimento, a ligao e unidade resultante da relao dos contrrios, que ao se opor dialeticamente, um incluindo-se/excluindo-se no/do outro, se destroem ou se superam, as determinaes mais concretas contm, superando-as, as determinaes mais abstratas; assim o pensamento dever mover durante os transcursos da investigao, entre os polos dialeticamente relacionados, buscando compreender onde e como se incluem /excluem, desaparecem ou originam uma nova realidade; internacionalizao/ nacionalizao, globalizao/regionalizao, padronizao /criatividade, centralizao/descentralizao, qualificao/desqualificao, humanizao/desumanizao, especializao/politcnica, autonomia/ dominao, adeso/resistncia, unilateralidade/omnilateralidade, conservao/transformao e assim por diante, buscando no explicaes lineares que resolvam as tenses entre os contrrios, mas captando a riqueza do movimento e da complexidade do real, com sua mltiplas determinaes e manifestaes. (KUENZER, 1998, p. 65) Como o capital uma contradio em movimento, no possvel compreender a sociedade na forma do capital sem um mtodo que possibilite captar tal contradio, j que a realidade no se d a conhecer de uma vez por todas, ou seja, est alm de sua forma aparente. (MASSON, 2007, p. 107)

231

Mediao: embora para conhecer seja necessrio operar uma ciso no todo, isolando os fatos a serem pesquisados e tornando-os relativamente independentes, preciso ter clareza de que esta ciso um recurso apenas para fins de delimitao e anlise do campo de investigao; no contexto do real nada isolado; isolar os fatos significa priv-los de sentido e inviabilizar sua explicao, esvaziando o seu contedo; da a necessidade de trabalhar com a categoria mediao, cindindo o todo ao buscar a determinao mais simples do objeto de investigao, poder estudar o conjunto das relaes que estabelece com os demais fenmenos e com a totalidade; e assim, buscar-se-, por exemplo, entender o carter mediador da qualificao nas relaes entre capital e trabalho. (ibidem, p. 65) Embora no seja a inteno de explorar todas as ideias de Marx sobre a explicao cientfica dos fenmenos sociais ao somar as observaes de Kuenzer (1998) crucial destacar, aqui, a anlise de uma dada situao, a saber: as situaes histrico-sociais. Pois, se reconhece que a anlise histrica dos fenmenos sociais perpassa todas as categorias metodolgicas de Marx elencadas por Kuenzer. Florestan Fernandes (1978), empenhado nas obras de Marx demarca a importncia do mtodo histrico. Para este autor Marx entende a capacidade de abstrao no sentido da capacidade analtica de lidar com materiais empricos, na reconstruo de situaes histricosociais e em sua interpretao. Diante disto o processo investigativo envolve: 1) o conhecimento emprico das situaes particulares; 2) conhecimento emprico de situaes histrico-sociais que estabelecem pontos de contatos entre elas; 3) e a descoberta da explicao adequada s situaes histricosociais consideradas. (ibdem, p. 107) Para Fernandes (1978) o fundamento da generalizao reside nas particularidades empricas do fenmeno investigado e dos fenmenos que tendem para ele, em seus caracteres essenciais e na aceitao do princpio do determinismo como uma postulao da explicao cientfica dos fenmenos sociais. Essas regras demonstram a necessidade do conhecimento emprico do geral, do particular e do todo, mas a seleo prtica feita de modo a conduzir seleo no particular dos fatores realmente explicativos. Quando Marx trata do assunto produo (com explicaes vlidas para a vida econmica), ele aborda a produo em um grau determinado de desenvolvimento social, de uma poca histrica da produo burguesa moderna. (ibdem, p.109)

232

Todavia, Fernandes (1978, p. 109) destaca que em todas as pocas da produo possuem certos traos caractersticos em comum, ou seja, determinaes em comum, pois para ele este carter em geral est organizado de maneira complexa e diverge em diversas determinaes. Alguns destes elementos pertencem a todas as pocas; outros so comuns a algumas delas. Certas determinaes sero comuns poca mais moderna e a mais antiga. Assim, Marx menciona que as determinaes que valem para a produo em geral devem ser, precisamente separadas, a fim de que no se perca de vista a diferena essencial por causa da unidade, a qual decorre j do fato que o sujeito a humanidade e o objeto a natureza so os mesmos. (MARX, 1983 p. 205) Por isso Fernandes afirma que Marx (em Misria da Filosofia) critica duramente os economistas modernos que tomaram explicaes vlidas para a economia monetria e capitalista vlidas em geral para toda a vida econmica ou ento construram elaboraes interpretativas sobre as determinaes comuns sem deixar patente esse fato e suas implicaes na explicao do presente. (FERNANDES, 1978, p. 110) Assim, a incompreenso desta interpretao consiste em no relacionar fortuitamente uns aos outros, em no enlaar, seno no domnio da reflexo, elementos que se encontram unidos organicamente. (ibidem, p. 110) Eis, o ponto que vai ao encontro da mediao destacada acima, por Kuenzer (1998). Alis, tais mediaes adentram no contexto dos dilogos frutferos que visam um resgate estimulado pela dialtica. Ianni (1996) comenta que cada mtodo lida com a realidade social do peculiar quanto relao do real com o pensado e vice-versa. E, destaca ainda que estas peculiaridades esto simbolizadas no tipo ideal weberiano, no tipo mdio durkheimiano e no tipo extremo marxista. Por isso, Florestan Fernandes aponta a necessidade de um dilogo profundo e crtico ao mesmo tempo com os cientistas sociais que possam apresentar alguma contribuio para os estudos sobre a realidade social. (ibidem, p. 29) Considerando que todo estudo de realidade social parta de determinados aspectos e de determinados sujeitos situados num dado contexto histrico, social e cultural, aqui, nossos sujeitos so os jovens e os aspectos (crticos por sinal) que envolvem a realidade dos sujeitos em questo se referem ao capital humano. A partir desta delimitao situa-se abaixo a maneira de compreender a juventude com as propostas metodolgicas aqui enunciadas.

233

4.2.

A juventude como categoria de contedo

Se as categorias metodolgicas produzem derivadas crucial situar as peculiaridades do mtodo, pois segundo Kuenzer (1998) a enunciao das categorias metodolgicas no suficiente para a definio da metodologia da investigao. As categorias metodolgicas se definem atravs da expresso das leis universais; j a enunciao das categorias de contedo se referem ao contato do contedo na explicao e compreenso de um objeto tomado na especificidade de sua relao com outros objetos e com a totalidade.85 Cada categoria de contedo, por sua vez, passvel de detalhamento em subcategorias, a partir das quais o pesquisador coletar e organizar os dados, configurando-se assim um movimento que vai do geral ao particular na exposio, e do particular ao geral na investigao e na exposio. (KUENZER, 1998, p. 66) No que tange ao objeto de estudo (a juventude) e a totalidade como categoria metodolgica este um momento crucial para reconhecer que o mtodo dialtico no envolve a primazia das questes macroestruturais porque esta no se confunde com a totalidade, como muitos queiram. Ao contrrio a dialtica perpassa o todo e a parte num constante exerccio de ir e vir, de construir e desconstruir, de aceitar e de negar. A juventude uma categoria de contedo de modo que sua condio de vida se situa na totalidade da vida social. E, para investigar este universo necessrio investigar a relao maior de seu mundo com a estrutura econmica, com o trabalho, com a educao e demais elementos que configuram a hierarquia entre o todo e a parte. Tomando como base o tema relacionado vida juvenil, na tica da dialtica marxista, a juventude uma categoria de contedo de modo que nossa categoria metodolgica esteja orientada pela lgica do capital humano no seu sentido prtico e terico. A relao da teoria do capital humano com a juventude est posta na relao entre a universalidade e a particularidade. Esta universalidade condiz com o sistema capitalista que transfere aos jovens formaes

85

Conforme o Dicionrio da Lngua Portuguesa contedo se refere ao assunto, tema ou matria; indica o que est dentro. Fonte: OLIVEIRA, Maia. Grande dicionrio da lngua portuguesa: histrico e geogrfico. So Paulo: Lisa, 1985.

234

dadas no contexto do mundo do trabalho e da educao conforme as leis da teoria do capital humano. J a particularidade dos jovens encontra-se como representao do social a sua categoria social e como concreto a sua vivncia com o mundo material, bem como, suas necessidades especficas impostas pela lgica do lucro. Alm disso, as contradies (como categoria metodolgica) no deixam de ser percebidas e analisadas no universo juvenil. Pois, elas se estabelecem nas dicotomias entre formao humana juvenil versus precariedade de ensino; primeiro emprego versus desemprego; direitos humanos versus violncia juvenil. As contradies revelam tambm que a materialidade da realidade concreta (capitalista por sinal) no condiz com a representao dos ideais almejados pelos jovens. Embora os jovens vivam um momento nico de fase de vida quando trazem consigo todos os aspectos dos entusiasmos e das descobertas de vida; eles tambm vivenciam as contradies da macroestrutura social. Contradies vividas assim como as demais categorias de idade, porm, em formatos diferenciados pela prpria demarcao de suas especificidades de fase de vida. Ou seja, por apresentarem condies nicas na teia social. Estas especificidades so percebidas nas contradies sociais, quando se evidenciam pelos dados estatsticos que so os jovens quem mais sofrem com a violncia, so os jovens que estancam suas rebeldias quando julgam necessrio, so os jovens que apresentam os maiores ndices de evaso escolar, bem como os maiores conflitos de escolhas de vida e de formao escolar. Alm disso, o desejo pela aquisio material dos smbolos culturais, da moda, da msica, da internet, dos fast foods, do lazer nem sempre so compreendidos como contedos que contribuem para a definio da condio juvenil. Assim, no que se refere juventude, tem-se uma imensa pauta para investigao que possa permitir um novo estatuto epistemolgico da juventude moderna na perspectiva do mtodo dialtico histrico materialista. Quando se situa os jovens como categorias de contedo que se relacionam com as categorias universais do trabalho e da educao o mtodo dialtico ainda prevalece sobre os sujeitos, no caso da sociologia da juventude, os sujeitos so os jovens. Arroyo (1998) indica que as bases epistemolgicas que tm alimentado as pesquisas sobre trabalho-educao tm de ser

235

impregnadas de humanismo para que fiquem menos lgicas, menos dedutivas e mecnicas. Sem dvida, ser importante pesquisar a organizao do trabalho, as novas tecnologias, os rituais, tempos e espaos, as grades curriculares, tudo que objetiva e concretiza a pedagogia da fbrica, no entanto, o central em nossas pesquisas ter que ser os sujeitos. A relao trabalho-educao se empobrece quando seu foco deixa de ser as pessoas, as relaes sociais e passam a privilegiar as tcnicas, as tecnologias, os mtodos, os contedos inculcados. (ARROYO, 1998, p. 165) Neste trabalho os jovens se apresentam como sujeitos que ora se dissolvem como todos os sujeitos reconhecidos como indivduos membros da sociedade, ora como sujeitos jovens que demarcam e constroem uma condio especfica e histrica. Estas especificidades interessam quando tm-se em vista a mediao no plano das investigaes sociolgicas sobre a juventude. A mediao como mtodo no perpassa apenas as categorias universais, ela perpassa o todo e a parte, o emprico e o terico, o objetivo e o subjetivo, assim como, os jovens e os no jovens, a vida juvenil e a vida no juvenil. As anlises voltam-se para a questo estrutural na medida em que se tem como foco o dilogo com as abordagens das polticas pblicas, bem como, a problematizao crtica sobre as condies de trabalho e de formao que se colocam aos jovens diante dos novos processos de reestruturao produtiva. Assim, na perspectiva da mediao os sujeitos no so analisados isoladamente. Trata-se de focar os jovens sem perder de vista as amarras estruturais sobre o problema levantado. A juventude no pode ser compreendia por si s. Como categoria sociolgica deve ser compreendida historicamente, caso que permite questionar a qualidade e as condies de sua formao escolar visando, assim, suscitar uma crtica epistemolgica para pensar os problemas especficos que condicionam a juventude na contemporaneidade. Dentro desta delimitao, tem-se por um lado, os jovens como os sujeitos e o trabalho e a educao em tempos de capitalismo, como perspectiva macro estrutural para perceber os propsitos da teoria do capital humano para estes mesmos jovens. Neste sentido, as investigaes no se reduzem para ouvir apenas as representaes dos jovens, mas sim, tem-se em vista uma perspectiva de mediao na anlise de suas condies (condio remetidas ao campo estrutural) com as macro perspectivas que guiam as novas configuraes do trabalho e da educao.

236

Por fim, ao comparar as categorias metodolgicas universais com a juventude (como contedo) tem-se a prxis como fator fundante das relaes estabelecidas no contexto da investigao cientfica e no contexto das relaes sociais entre e para os jovens. Embora o propsito de Marx seja a transformao social o ponto de partida metodolgico est posto nas abordagens cientficas que visam estudar a juventude no seio da sociedade contempornea e capitalista.

5. Os procedimentos metodolgicos da pesquisa


O presente estudo se caracteriza como pesquisa emprica, cujos dados permitem (conforme indicado anteriormente) analisar de que forma os jovens avaliam a sua formao educativa, durante o Ensino Mdio, visando identificar quais so suas crticas e expectativas existentes sobre o modelo do mercado de trabalho que tem como foco a teoria do capital humano. Sendo assim, para coleta dos dados empricos foram aplicados um total de 506 questionrios subdivididos em: _ 275 questionrios aplicados aos jovens estudantes de duas escolas pblicas do Ensino Mdio Bsico mantido pelo governo do Estado de Santa Catarina, a saber, o Instituto Estadual de Educao, localizado no centro de Florianpolis e o Colgio Aderbal Ramos da Silva, localizado no Bairro Estreito em Florianpolis, ambos no Estado de Santa Catarina. _ 231 questionrios aplicados aos jovens estudantes de duas escolas denominadas Instituto Federal de Santa Catarina, mantidas pelo governo Federal e, a saber, o Instituto Federal do Campus do municpio de So Jos, no Bairro Praia Comprida e o Instituto Federal do campus do municpio de Florianpolis, no centro da cidade em Sana Catarina. Os cursos contemplados pelo questionrio do Instituto Federal de Santa Catarina no campus de Florianpolis foram os Cursos Tcnicos Integrados ao Ensino Mdio em Edificaes, Eletrnica e Eletrotcnica e para o campus de So Jos foram os Cursos Tcnicos Integrados ao Ensino Mdio em Telecomunicaes, Refrigerao e Ar Condicionado. Os jovens estudantes que participaram da pesquisa tiveram conhecimento do papel da pesquisadora no ambiente, das integrais intenes da pesquisa, da garantia do sigilo de seu nome e imagem. Diante dos objetivos propostos e da complexidade dos problemas que cercam a problemtica sobre juventude e capital humano no houve pretenso de abarcar, atravs do questionrio, todas as questes

237

passveis de investigao. Para isso, adotou-se como metodologia complementar os grupos focais e as entrevistas semiestruturadas. No texto do questionrio foi utilizada uma linguagem simples para manter a clareza das questes elucidadas no sentido de permitir uma relativa facilidade de interpretao das questes por parte dos jovens estudantes que participantes da pesquisa. A anlise do questionrio contou com o apoio do software SPSS, cujo programa permite o cruzamento das variveis obtidas atravs do questionrio. As estatsticas existentes neste programa so descritivas (cruzamento de dados, frequncias, rcios, etc.); bivariadas (mdias, correlaes, testes paramtricos); previso de resultados numricos (regresso linear) e previso de grupos de controlo (anlises fatoriais, anlise de nichos, discriminaes). Desta forma, o programa permitiu a utilizao de ferramentas orientadas para a rentabilizao do tempo e dos recursos existentes. Diante disto, cabe salientar que Gomes e seus colaboradores (2008) destacam que apesar de considerar os jovens como fazendo parte de uma cultura unitria, tambm se coloca sociologia da juventude no apenas explorar as possveis ou relativas similaridades entre jovens ou grupo de jovens, mas principalmente as diferenas sociais que entre eles existem. Similaridades e diferenas, indiscutivelmente, devem ser consideradas no desenvolvimento do processo educacional. Desprezar as diferenas, ou subestim-las, tem produzidos conflitos e cataclismos de diferentes naturezas. (GOMES et al, 2008a, p. 43)

6. O levantamento estatstico: das contribuies quantitativas s anlises qualitativas


O crescente interesse pelos estudos sobre a juventude no Brasil tem propiciado, cada vez mais, interesse de abordagens sobre as estatsticas e os indicadores sociais sobre os jovens. Fato que tem exigido cautela na averiguao dos dados e, principalmente, com critrios metodolgicos rigorosos sobre as anlises dos dados quantitativos. No Brasil o IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica tem sido um dos grandes cones de pesquisa quantitativa acerca dos fenmenos sociais, culturais, polticos e econmicos. Devido a grande demanda para as questes juvenis o mesmo agregou nesta ltima dcada olhares mais especficos sobre as categorias de idade, incluindo estudos com recorte etrios que possam representar os jovens brasileiros.

238

Quando se estuda o tema juventude no Brasil, por se tratar de uma categoria social, independente do tema ou do problema da pesquisa, comum questionar em todos os cantos sobre sua representao populacional; as taxas de insero no mercado de trabalho ou no sistema educacional; em alguns casos quais as tendncias estatsticas sobre a violncia juvenil no Brasil, entre outros dados que possam fornecer, a priori, informaes quantificveis sobre os jovens. No entanto, conforme j foi dito, a juventude no se reduz, de forma alguma, aos nmeros. Os trabalhos de seriedade sobre juventude que se apropriam dos nmeros nos estudos sobre juventude abordam os indicadores como complemento e guia para os estudos qualitativos. Diante da complexidade sobre as questes que permeiam as discusses sobre a teoria do capital humano julgou-se necessrio, neste trabalho, dar espao para um captulo que possa discutir os dados estatsticos e indicadores sociais sobre a juventude compreendendo no como meras fontes quantitativas, mas sim fontes quali-quantitativas. As anlises quali-quantitativas so percebidas desta forma porque no comprometem o grande primado do mtodo dialtico que, segundo Fernandes, consiste em conduzir os homens at os fatos, a fim de que sigam sua ordem e encadeamento. (FERNANDES, 1978. p. 120) Ao ter uma perspectiva crtica sobre o capital humano no contexto da formao escolar dos jovens, as anlises quali-quantitativas trazem um cunho reforo de nossas hipteses ao trazer uma entonao de denncia da realidade vivida pelos jovens brasileiros. Desta forma, o quantitativo no est acima do qualitativo porque depende do vis explicativo que s possvel pela abordagem qualitativa dos fenmenos sociais. No se trata apenas de expor quadros e tabelas. Embora, os dados possam dizer sempre algo mais do que se pode observar, trata-se de selecionar os contedos que esto por traz dos dados para dar corpo interpretativo ao objeto de estudo. Assim, a pesquisa est longe de ser confundida com uma pesquisa quantitativa porque os dados no invadem todo o corpo do trabalho, mas, se concentram em um captulo que permite contribuir no apenas para o estudo da tese, bem como para atual abordagem crtica e interpretativa sobre as tendncias estatsticas e os indicadores sociais sobre os jovens no Brasil. Alm disso, cabe ressaltar que a perspectiva metodolgica aqui adotada, atribui, conforme o mtodo dialtico histrico materialista, grande importncia ao estudo emprico. E, para adentrar neste mundo, emprico e prtico da vida real, se torna bem-vindo todos os recursos

239

instrumentais e metodolgicos possveis para chegar totalidade dos fatos. Assim, a sada a campo permite ouvir e observar os jovens, bem como, coletar os registros (atravs dos questionrios) impressos pelos prprios sujeitos da pesquisa. Os dados do questionrio tambm fornecem tendncias de respostas que possam fortalecer o mtodo indutivo indo do particular ao geral. Contudo, cabe ressaltar que do concreto que se busca a anlise dos dados quantificveis e, pela tentativa de chegar totalidade dos fatos que se busca ampliar a metodologia agregando diferentes recursos para garantir a primazia da anlise sociolgica sobre os fenmenos qualitativos. Segundo Florestan Fernandes o cientista no lida diretamente com os fatos ou fenmenos que observa e pretende explicar, mas com instncias empricas, que reproduzem tais fatos ou fenmenos. A realidade no suscetvel de apreenso imediata e sua reproduo, para os fins de investigao cientfica, exige o concurso de complexas atividades intelectuais. (FERNANDES, 1978, p. 03) Fernandes (1978) alerta que de nada adianta se ater aos dados experimentais e quantitativos se no foram amplamente explorveis. No campo experimental das cincias sociais onde o critrio experimental da estatstica s se aplica aos fenmenos de massa, ele ter que operar atravs de seus recursos mais ntimos, para descobrir nos fatos os seus caracteres constantes e variveis. Por isso, primeiramente atribui-se, nesta pesquisa, importncia aos dados quantificveis e, segundo, sobre esta importncia, julga-se necessrio analisar em profundidade as variveis que esto interligadas, as categorias metodolgicas e as categorias de contedo da pesquisa. Desta forma, compreende-se que o remanejamento das anlises quali-quantitativas so frutferos quando constituem, conforme indicado por Fernandes (1978), um completo sistema de processos de induo, que atende particularmente natureza das pretenses interpretativas, possveis na sociologia, complexidade dos fenmenos que precisam ser explicados sociologicamente e a variedade de problemas sociolgicos, criadas pelas pretenses interpretativas. (FERNANDES, 1978, p. 121) Segundo Fernandes a sociologia se encaminhou no sentido de explorar e exaurir as perspectivas do conhecimento cientfico da realidade social. Conforme os problemas que se colocam, sociologicamente, variam os fenmenos que precisam ser investigados e

240

as tcnicas de sua manipulao e interpretao. (FERNANDES, 1978, p. 135) Contudo, tais constataes abrangem as possibilidades essenciais de formao de inferncias indutivas na interpretao sociolgica de fenmenos qualitativos. A legitimidade da proposio inferida na pesquisa no repousa no nmero de casos ou de instncias, mas no modo de lidar com o essencial na explicao das regularidades descobertas.

7. A sada a campo
A entrada no universo da pesquisa emprica marcada por um momento em que as discusses tericas no podem mais falar por si prprias. Um momento em que se faz necessrio o dilogo entre teoria e prtica no sentido de perceber que ambas necessitam andar lado a lado. E, neste momento em que se reconhece que o maior atributo da pesquisa emprica permitir o contato direto com o principal e mais importante objeto de estudo das Cincias Sociais: os sujeitos. Assim, o objeto de estudo nas Cincias Sociais, no est sendo visto meramente como um objeto, no sentido restrito da palavra. O objeto de estudo nas Cincias Sociais se distingue das Cincias da Natureza e das Cincias Duras e Exatas por ser uma Cincia em que o sujeito (pesquisador) pesquisa outro sujeito (pesquisado). Ou seja, o objeto de estudo est sendo pesquisado no laboratrio da vida; uma vida que revela complexidades e desafios para compreender os tais seres humanos. Um ser que carrega uma identidade marcada pela sua histria, sua vida cultural e social. No caso de nossa pesquisa a juventude em sua diversidade que ir delimitar uma relao em que no h apenas sujeito pesquisando sujeito, mas geraes de sujeitos pesquisando outras geraes de sujeitos. Neste, sentido os desafios tambm abrangem um espectro maior em outras categorias que permitem a investigao num campo heterogneo, como por exemplo, o gnero, a etnia, a classe, a idade e as geraes. Certamente que os olhares e as referncias de um pblico adulto que investiga um universo juvenil no se encontram na mesma situao entre um pblico jovem que investiga o pblico jovem. Assim, os desafios de uma pesquisa emprica com jovens adquirem o desafio para situar-se no universo juvenil de maneira independente do pesquisador julgar seus modos de ser e viver ou como jovem ou como adulto.

241

Esse o tal distanciamento de nossas amarras subjetivas para investigar uma dada situao em que o pesquisador possa dialeticamente permitir o estranhamento e a identificao com a realidade da vida juvenil. Certamente que todo pesquisador j foi ou jovem enquanto categoria social, fato que permite maiores aproximaes e rompimentos com possveis barreiras de interao e comunicao no universo dos jovens estudantes. Assim, esta relao dialtica na medida em que todo pesquisador (de um universo adulto) remonta na sua memria histrica uma construo e vivncia de ser jovem, nega esta juventude com a passagem para a vida adulta; e ressignifica as novas referncias tanto da vida adulta quanto da vida juvenil. Diante destas consideraes a pesquisa emprica constitui-se dos seguintes recursos metodolgicos: aplicao de questionrio e grupo focal. No entanto, a etnografia tambm est presente paralelamente as estes dois recursos, quando se detecta que no se trata apenas de uma mera distribuio de folhas com questionrios; ou mera sobreposio de sujeitos para falarem abertamente de determinadas questes expressas pelo mtodo do grupo focal. 7.1. A aplicao dos questionrios A aplicao dos questionrios para o pblico jovem traz um duplo benefcio: a anlise objetiva dos dados informados pelos jovens e a anlise etnogrfica no momento da aplicao dos questionrios. A aplicao do questionrio permitiu certa entrada no mundo vivido pelos jovens atravs da escola. Na maioria dos casos, os jovens incorporam uma situao comum s relaes de estudo pelo cotidiano da sala da aula, pelas hierarquias de poder e pelas normas institucionais. Mesmo, diante deste contexto os jovens demonstram momentos de descontrao no e para o seu prprio grupo de jovens. J a aplicao dos questionrios nas escolas pblicas estaduais revelou maior interao entre o grupo do que as escolas de formao tcnica; identificadas principalmente atravs da conversa entre os jovens. Na maioria dos casos, os jovens da escola pblica, preferem responder ao questionrio em grupo comentando as questes, rindo e ao mesmo tempo refletindo sobre cada questo. Para o jovem desta escola importante dizer aos outros o que ele vai responder, bem como, importante saber o que os outros vo responder visando saber se est ou no de acordo com o que ele respondeu.

242

Neste processo de investigao emprica, ficou claro que o sentimento de pertena ao grupo para os jovens das escolas estaduais mais intenso que para os jovens das escolas de formao tcnica. Pois, nestes ltimos a interao entre os mesmos menor, porm, a seriedade e o compromisso para responder os questionrios so mais evidentes quando se percebe um silenciamento que transmite ares de concentrao, bem como, um questionamento atento, por parte dos estudantes, sobre as perguntas que geraram maiores dvidas. Em relao anlise dos dados emitidos nos questionrios destaca-se a relevncia e complementaridade deste mtodo como forma de defesa das tendncias estatsticas que se averiguou na compilao dos dados. Embora os questionrios tenham revelado respostas com dados especficos e heterogneos foi possvel verificar, tambm, unanimidades em muitas questes, conforme retratadas no captulo sobre anlise dos dados empricos. Este sem dvida, um processo metodolgico que permite maior firmeza na anlise dos dados qualitativos do grupo focal. Por outro lado, o questionrio no se apresentou como um instrumento limitado s questes objetivas quando se permitiu abertura para os estudantes responderem o item que apresentou outras opes. Assim, sempre houve a possibilidade de expressar algo que no estava explcito no questionrio. Cabe tambm frisar o reconhecimento da originalidade do questionrio, a partir do momento em que se tem claro os propsitos da pesquisa e a demarcao da originalidade do tema pesquisado. Como se trata de sujeitos, embora possam existir questes macroestruturais que os guiam, sempre haver um posicionamento nico e especfico para identificar as contradies da estrutura social. Caso contrrio, no restaria nenhum sentido e se andaria em crculo quando se deixa de lado as especificidades dos sujeitos envolvidos nos processos de investigao. 7.2. O contato com os professores Embora nossa pesquisa no tivesse como objetivo abordar as questes que envolvessem o trabalho docente, cabe, aqui, uma breve passagem para indicar algumas consideraes sobre o trabalho docente e sua relao com o pblico jovem. Falar sobre a tarefa nobre de ser educador no nada fcil quando se trata das contradies que rondam a categoria. Por um lado, tem-se uma desvalorizao histrica dos educadores, principalmente da rede pblica do Ensino Bsico que comea pelo ilusrio salrio de quem

243

almejou ser professor e termina quando muitos j no sonham e nem desejam ser professor, mesmo quando se identificam com a profisso. Por outro lado, e no mesmo sentido catico, a educao pblica do estado de Santa Catarina, vivenciou no ano de 2011 uma greve cujo resultado culminou num reforo histrico da desvalorizao da educao e do trabalho docente. A luta pelo piso salarial que foi definido pelo MEC e estipulado por lei e que no estava sendo cumprido pelo governo deste estado. Os professores estavam reivindicando o cumprimento da lei; e por ser uma disputa legal o movimento ganhou fora, pois foram 62 dias de paralisao mantidas pelos 60 mil professores de Santa Catarina.86 Porm, o resultado no foi o esperado por todos que apoiaram o movimento. Como sada a reivindicao legal o governo aprovou na Assembleia Legislativa um novo plano de carreira onde retirou benefcios j conquistados pela categoria (titulao, regncia de classe, abnus na aposentadoria). Segundo, a anlise crtica do professor e jornalista Marco A. Pereira (2011)87: Em rpida votao a destruio dos sonhos e as vidas de milhares de famlias. Professores em atividade ou aposentados, todos foram trados por uma classe de funcionrios pblicos que deveriam proteglos. Os deputados deram claro recado aos funcionrios em Educao no que tange a considerao por eles e seus esforos em formar um futuro para o Estado de Santa Catarina: nenhuma. Como desfecho, Pereira ainda comenta que:
O importante demonstrar sociedade que os mestres, em todo o estado, no esto de braos cruzados para a batalha. Professores merecem respeito e admirao. E no desprezo e deboche. Ao fortalecerem o movimento reivindicatrio, correto e justo, os docentes estaro proporcionando a seus alunos efetiva aula de cidadania e observncia as leis. De nada adianta voltar para as salas de aula em pseudo-cidadania. A cidadania no concedida e sim, conquistada. Quanto maior a luta, melhor o sabor da vitria. Se

86 87

Conforme dados SINTE _ Sindicato dos Trabalhadores em Educao de Santa Catarina. Disponvel em http://wp.clicrbs.com.br/moacirpereira. Acesso em: 17 de jul. 2011.

244

nos querem subjugados porque sabem do nosso valor.88

Apesar da persistncia do movimento a entrada da pesquisadora nas escolas pblicas do estado foi marcada por uma onda geral de descontentamento. Professores cabis baixo dirigiam-se s salas na tentativa de buscar um sentido para o trabalho docente. Um dos professores que autorizou a aplicao do questionrio comentou que naquele dia aps dois meses de encerramento da greve, ao dar bom dia a sua colega teve como resposta um mau dia professor justificando que seu salrio da folha de pagamento frustrante. Com isso, o professor comenta, mudaram a lei pela via democrtica para reduzir nosso salrio e os professores ainda esto de mal com esta situao, ainda esto inconformados. Por outro lado, a busca pela cidadania, independente do resultado conforme comentado acima por Pereira traz efeito quando a situao da greve adentra na vida cotidiana, no apenas dos professores, mas dos jovens estudantes. No momento da aplicao dos questionrios um professor de Sociologia comentou que antes da greve sempre foi adepto aos jogos de futebol. Mas, depois da greve sua opinio mudou:
Como possvel um jogador receber 300 mil por ms? O que ele pode fazer com tanto dinheiro? Quem paga este salrio? Somos ns... porque os apoiamos. Por isso no assisto mais jogos de futebol, no compro e no uso camiseta de nenhum time e os meus alunos sabem disso. (Professor de Sociologia, Instituto Estadual de Educao)

Claudete Mittmann, representante da executiva estadual do SINTE Sindicato dos Trabalhadores da Educao comentou que a greve teve um ganho poltico, pois pela primeira vez os professores conseguiram colocar a educao de forma prolongada na pauta da sociedade catarinense, provocando debates que incluram do direito de greve ao FUNDEB - Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao89. Curioso notar que no ano de 2011 o movimento grevista no atingiu apenas as escolas bsicas do estado de Santa Catarina. O ensino
88 89

Disponvel em http://wp.clicrbs.com.br/moacirpereira. Acesso em: 17 de jul. 2011. Disponvel em http://www.sinte-sc.org.br. Acesso em 02 ago. 2011.

245

pblico das escolas tcnicas tambm paralisou sendo que dos 403 campus, 220 paralisaram em todo o Brasil. Nos campus de So Jos e Florianpolis foram 35 dias de paralisao. Embora, o movimento tenha um perfil mais pacfico que as reivindicaes de rua dos professores do estado e apesar de receber mais investimentos que as escolas do estado a rede de Ensino Tcnico teve entre as pautas de reivindicao o reajuste salarial.90 Este um quadro que invade a vida estudantil dos jovens evidenciando uma realidade que se faz necessria: a luta pelo dissenso. As resistncias estipuladas atravs de determinados conflitos sociais transformam a realidade mesmo nas situaes em que no se aponta um vencedor. Trata-se de uma simples e importante questo de reconhecer que existem sujeitos negando a situao imposta. A negao, quando articulada com uma determinada causa, seja social ou de classe, traz como princpio a mudana de uma realidade que deixa de ser uma realidade pacfica para se tornar uma condio de reivindicao. Neste sentido, os jovens assimilam e transformam seus valores diante das transformaes que perpassam a estrutura e as relaes sociais, demarcando novos sentidos nos processos de socializao. 7.3. Os grupos focais Em relao aos grupos focais, pretendeu-se propiciar incluso e insero de sociabilidade aos participantes, respeitando as condies e limitaes impostas pela situao social e momento vivido pelos indivduos investigados. A definio de grupos sociais est pautada na viso de Morgan (1997) definido como uma tcnica de pesquisa que coleta dados por meio das interaes grupais ao se discutir um tpico especial sugerido pelo pesquisador. Como tcnica, ocupa uma posio intermediria entre a observao participante e as entrevistas em profundidade. Pode ser caracterizado tambm como um recurso para compreender o processo de construo das percepes, atitudes e representaes sociais de grupos humanos. (apud GONDIM, 2002, p. 151) Alguns aspectos do processo de planejamento da pesquisa com grupos focais sero objeto de reflexo. Conforme indicao de Gondim (2002) o acaso o primeiro deles, pois nem sempre um bom critrio na composio de grupos focais, sendo preciso avaliar se o participante
90

Disponvel em http://www.sinasefe-sc.org.br/. Acesso em 02, set. 2011.

246

tem algo a dizer e se sente confortvel para pertencer ao grupo. A opo feita com base nas premissas de que eles so capazes de gerar produtos em um volume expressivo em curto espao de tempo e trazem tona o processo de formao de opinio, que se d no jogo das influncias sociais mtuas. A simples disposio das pessoas em grupo no assegura o resultado esperado, pois preciso levar em conta a potencialidade de cada participante para contribuir na discusso do tema. (GONDIM, 2002, p. 154) Por isso, as escolhas dos jovens participantes para os grupos focais foram feitas, prioritariamente, para os jovens que se dispuseram ao debate e que normalmente apresentassem um perfil de estudante questionador e participativo durante as aulas. Por outro lado, os demais casos foram complementados com aplicao de questionrios, onde tambm foi permitida a participao de jovens que preferem se expressar atravs da escrita. Gondim (2002) tambm destaca que o tamanho do grupo outro aspecto importante. Apesar de se convencionar que este nmero varia de quatro a dez pessoas, isto depende do nvel de envolvimento de cada participante com o assunto; pois conforme o interesse de um grupo em particular, as pessoas tero mais o que falar e, neste caso, o tamanho no deve ser grande, para no diminuir as chances de todos participarem; com mais de 10 elementos, sendo o tema polmico, fica difcil o controle do processo pelo moderador, havendo uma tendncia a polarizar e entrar em conflito. Desta forma foram criados 4 (quatro) grupos focais com 8 (oito) jovens em cada um, todos oriundos das quatro escolas conforme indicadas, onde foi adotado um roteiro de questes e perguntas para as discusses. Para Gondim (2002, p. 155) um roteiro importante, mas sem ser confundido com um questionrio. Um bom roteiro aquele que no s permite um aprofundamento progressivo (tcnica do funil), mas tambm a fluidez da discusso sem que o moderador precise intervir muitas vezes. A explicitao das regras do grupo focal nos momentos iniciais pode ajudar na sua autonomia para prosseguir conversando. Desta forma, a metodologia de pesquisa apoiada na tcnica dos grupos focais considera os produtos gerados pelas discusses grupais como dados capazes de formular teorias, testar hipteses e aprofundar o conhecimento sobre um tema especfico. Neste caso, sem sombra de dvida, torna-se necessrio envidar esforos no sentido de compreender como o processo de discusso ocorre para que se avalie suas reais limitaes e possibilidades. (GONDIM, 2002, p. 158)

247

CAPTULO VI AS ABORDAGENS EMPRICAS DA PESQUISA: A HORA DE OUVIR OS JOVENS ESTUDANTES DO ENSINO MDIO NA GRANDE FLORIANPOLIS
A palavra que procuro explorao. (Larissa, Instituto Estadual de Educao) 91

1. O universo institucional das escolas pertencentes pesquisa na Grande Florianpolis 92


1.1. Colgio Aderbal Ramos da Silva

O Colgio Aderbal Ramos da Silva foi fundado em 28 de Maio de 1962. Com o nome Ginsio Industrial Aderbal Ramos da Silva, a princpio, funcionou numa construo modesta na antiga Escola de Escrita e Fazenda em Florianpolis, onde abrigava duas turmas no perodo vespertino. O objetivo era atender alunos de 1 a 4 srie do ciclo ginasial. Em 20 de janeiro de 1965, passou a integrar a Fundao Educacional de Santa Catarina (F.E.S.C.). No inicio de 1967, o Ginsio deixou sua antiga sede, passando a funcionar no atual endereo, localizado na Rua Coronel Pedro Demoro 1998, bairro Estreito, municpio de Florianpolis. Devido expanso da escola em 1972 passa a funcionar com turmas de 5 a 8 srie do curso ginasial; em 1973 so implantados turmas de 2 grau; em 1979 inicia-se os cursos profissionalizantes; e em 1981 so criadas turmas de pr-escola com toda estrutura necessria. No ano de 1988 o Colgio Aderbal deixa de ser mantido pela Fundao Educacional de Santa Catarina (F.E.S.C) e passa a ter como entidade
Todos os nomes dos estudantes citados so fictcios acompanhados das respectivas escolas cujos quais se referem ao grupo focal desta pesquisa. 92 Os municpios pertencentes a regio metropolitana da Grande Florianpolis so Florianpolis, Santo Amaro da Imperatriz, So Jos, guas Mornas, So Pedro de Alcntara, Governador Celso Ramos, Palhoa, Bigua e Antnio Carlos, totalizando 850.699 habitantes entre estes 71,4 % dos habitantes pertencem aos municpios de Florianpolis e So Jos (IBGE, 2011). Nestes dois municpios (Florianpolis e So Jos) concentram-se as maiores instituies de Ensino Mdio desta regio onde foram selecionadas as maiores escolas para fazerem parte do universo desta pesquisa, conferindo, portanto, um perfil metropolitano dos jovens estudantes, bem como, uma amostra significativa da Grande Florianpolis.
91

248

mantenedora o Governo de Santa Catarina. Atravs da Portaria n. 017 da Secretaria de Estado da Educao e do Desporto de 28/03/2000 a identificao do colgio foi alterada para Escola de Educao Bsica Aderbal Ramos da Silva. Atualmente a escola atende estudantes do Ensino Mdio para a Grande Florianpolis. Sob forma de ensino bsico a escola possui turmas para os perodos matutino, vespertino e noturno. No ano de 2011 a escola possuia 455 estudantes no primeiro ano, 326 estudantes no segundo e 266 estudantes no terceiro ano, totalizando 1047 estudantes matriculados regularmente no Ensino Mdio. 1.2. Instituto Estadual de Educao - IEE

H 115 anos o Instituto Estadual de Educao (IEE) nasceu como Escola Normal Catarinense, voltada formao de professores, sendo que seu primeiro endereo era junto ao Liceu de Artes e Ofcios antigo Palcio do Governo hoje Museu Cruz e Souza no municpio de Florianpolis. Em 1926 a Escola Normal Catarinense inaugura sua sede prpria localizado na Rua Saldanha Marinho hoje Faculdade de Educao (FAED). Com a grande procura por vagas no Instituto de Educao Dias Velho, denominao recebida a partir de janeiro 1947, a escola passou a funcionar no Campo do Manejo, assim denominado por ser um local utilizado para o manejo de armas por soldados do quartel que ali existia. No incio da dcada de 1960 inicia-se a obra do atual prdio e em 1964 o Colgio Estadual Dias Velho, denominao recebida em 1949, deixava o prdio da Rua Saldanha Marinho para transferir-se para as modernas e amplas instalaes da Avenida Mauro Ramos, cujas obras duraram mais de 10 anos e, finalmente em 1969, passou a chamarse definitivamente Instituto Estadual de Educao. Alm do Magistrio de 1 a 4 srie do Ensino Infantil, no IEE funcionava o Curso Materno infantil e o de Magistrio em Educao Fsica, tendo como destaque o Curso Cientfico, que preparava os alunos para a universidade, alm dos cursos profissionalizantes e tcnicos de Desenho e Arquitetura, Enfermagem, Redator Auxiliar, Tradutor Intrprete e de Turismo, at a reforma constitucional de 1988. Atualmente a escola atende toda a educao bsica - Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio com um total de 4.813 estudantes em 2011. A escola tambm contava com o Ensino Mdio Inovador, iniciado no ano de 2010, cuja experincia de ensino, vinculada ao ministrio da educao, visa trabalhar com atividades no contra turno. No ano de 2011 a escola conta com 1429 estudantes

249

matriculados no Ensino Mdio bsico e 444 estudantes matriculados no Ensino Mdio Inovador, totalizando 1873 estudantes do Ensino Mdio. De 1892 a 2007, a instituio teve um significativo crescimento e atualmente considerado o maior colgio pblico de Santa Catarina, bem como a maior instituio pblica de ensino da Amrica Latina, com cerca de sete mil alunos. O IEE tem status de Gerncia Regional de Educao Cincia e Tecnologia, pois a nica escola do estado que se reporta diretamente Secretaria de Educao e no a uma Gerncia. 93 1.3. Instituto Federal de Santa Catarina - IFSC

O Instituto Federal de Santa Catarina faz parte da rede de Educao Profissional Cientfica e Tecnolgica em mbito federal de ensino conforme institudo pela Lei 11.892/2008 distribudo pelas seguintes instituies: a) Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia; b) Institutos Federais; c) Universidade Tecnolgica Federal do Paran - UTFPR; d) Centros Federais de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca - CEFET-RJ e de Minas Gerais - CEFETMG; e) Escolas Tcnicas Vinculadas s Universidades Federais. O projeto aprovado pela lei 3775 de 2008 pelo presidente Luiz Incio Lula da Silva criou 38 institutos federais em todo o Brasil de modo que cada instituto federal se organizasse em vrios campi, com proposta oramentria identificada para cada campus e reitoria, equiparando-se com as universidades federais. Esta equiparao com as universidades federais ocorre devido estrutura e ao status de campus assumido pelos diversos institutos espalhados pelo Brasil. A Lei 11.892/2008 que institui a rede federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica concebe aos institutos federais como instituio de educao superior, bsica, profissional, pluricurricular e multicampi especializada na oferta de educao profissional e tecnolgica nas diferentes modalidades de ensino. (BRASIL, 2008) Em suma, o Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC) pertence rede de Educao Profissional Cientfica e Tecnolgica, dado como uma instituio pblica federal vinculado ao Ministrio da Educao (MEC) por meio da Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica (SETEC). Tem sede e foro em Florianpolis, com autonomia
93

Disponvel em: http://www.iee.sed.sc.gov.br/index.php?option=com_content&task= view&id=71&Itemid =102. Acesso em 20, Nov. 2011.

250

administrativa, patrimonial, financeira, didtico-pedaggica e disciplinar. E, alm de oferecer as diversas modalidades de ensino presencial (bsico profissionalizante, graduao e ps-graduao) o IFSC de Santa Catarina tambm oferece cursos de qualificao (Formao Inicial Continuada); Educao Distncia atravs do Programa Etec Brasil e rede UAB94 e Educao de Jovens e Adultos. O IFSC tambm desenvolve pesquisa cientfica e tecnolgica realizada por seu quadro profissional composto por servidores graduados, especialistas, mestres e doutores, bem como por estudantes do ensino profissional, tcnico e tecnolgico. A Pr-Reitoria de Pesquisa e Ps-Graduao desenvolve aes e parcerias com diversas instituies de ensino superior (UFSC, UDESC, UNICAMP entre outras) e tambm com instituies de fomento (CNPq, FAPESC, FINEP, CAPES entre outras).95 1.3.1. Alguns aspectos sobre as transformaes histricas do IFSC Compondo o histrico e suas mudanas da rede federal de educao profissional o IFSC foi criado em Florianpolis por meio do decreto n. 7.566, de 23 de setembro de 1909, pelo presidente Nilo Peanha, como Escola de Aprendizes Artfices de Santa Catarina. Seu objetivo era proporcionar formao profissional aos filhos de classes socioeconmicas menos favorecidas. Dez anos depois da instalao, a Escola de Aprendizes Artfices de Santa Catarina transferiu sua sede para um prdio na Rua Presidente Coutinho, tambm no Centro de Florianpolis, onde permaneceu at 1962. Em 13 de janeiro de 1937, por meio da lei n. 378, de 13 de janeiro de 1937, a instituio mudou de nome e status, para Liceu Industrial de Florianpolis e, cinco anos mais tarde (decreto-lei n. 4.127, de 23 de fevereiro de 1942), transformou-se em Escola Industrial de Florianpolis. Com isso, comeou a oferecer cursos industriais bsicos com durao de quatro anos aos alunos que vinham do ensino primrio e cursos de mestria aos candidatos profisso de mestre.

94

O Etec (Escola Tcnica Aberta do Brasil) e a Uab (Universidade Aberta do Brasil) so um dos mais reconhecidos sistemas pblico de educao na modalidade distncia no Brasil. 95 Disponvel em: http://www.ifsc.edu.br/index.php?option=com_content&view=article&id= 49&Itemid=105 Acesso em 20, Nov. 2011.

251

Em 1962, a Escola Industrial de Florianpolis transferiu-se para uma nova sede, na Avenida Mauro Ramos, no Centro de Florianpolis, no local onde hoje funciona o Campus Florianpolis e que at 2006 foi sede da instituio. O nome e o status da instituio mudaram novamente em 1965, com a lei n. 4.759, de 20 de agosto, passando para Escola Industrial Federal de Santa Catarina. A partir de 1968, com a portaria ministerial n. 331, de 17 de junho, a instituio tornou-se Escola Tcnica Federal de Santa Catarina (ETF-SC). Naquela poca, comeou o processo de extino gradativa do curso Ginasial, por meio da supresso da matrcula de novos alunos na primeira srie. O objetivo era especializar a escola em cursos tcnicos de segundo grau (atual Ensino Mdio). Nas dcadas de 1970 e 1980, a ento ETF-SC implantou diversos cursos, como os de Estradas, Saneamento, Eletrnica, Eletrotcnica, Telecomunicaes e Refrigerao e Ar Condicionado, motivados principalmente pelo milagre brasileiro, que fomentou o uso da tecnologia para o desenvolvimento econmico. Em 1988, a escola iniciou a oferta dos cursos de Telecomunicaes e de Refrigerao e Ar Condicionado em So Jos, cidade da regio metropolitana de Florianpolis, em um prdio cedido pela prefeitura. Trs anos depois, a instituio inaugurou a Unidade So Jos, em instalaes prprias. Foi a primeira unidade de ensino do atual IFSC fora da capital catarinense. No incio da dcada de 1990, com a chegada da era dos servios e da informtica, a Escola Tcnica Federal -ETF-SC - passou a oferecer cursos como Informtica, Enfermagem e Segurana do Trabalho. Em 1994, foi implantada a terceira unidade de ensino da instituio, a primeira no interior de Santa Catarina, na cidade de Jaragu do Sul, na regio norte do estado. Naquela poca, os cursos oferecidos eram de Txtil e Eletromecnica. Um ano depois, passou a ser oferecido, no municpio de Joinville, o Curso Tcnico de Enfermagem, como extenso da Unidade Florianpolis. A lei federal de n. 8.948, de 8 de dezembro de 1994, transformava automaticamente todas as Escolas Tcnicas Federais em Centros Federais de Educao Tecnolgica (CEFET). Com a transformao em CEFET suas atividades foram ampliadas e diversificadas, especialmente com a implantao de cursos de graduao tecnolgica, cursos de ps-graduao em nvel de especializao e realizao de pesquisa e de extenso.

252

Atualmente, na Grande Florianpolis, o IFSC conta com as seguintes unidades de ensino: duas no municpio de Florianpolis (Centro e Continente); uma no municpio de So Jos; uma no municpio de Palhoa, sendo este ltimo, a primeira unidade de Educao Tecnolgica Bilngue (Libras/Portugus) do Brasil e da Amrica Latina. No total o IFSC compe 18 campi mais dois em fase de implementao para o Estado de Santa Catarina96. A finalidade do IFSC formar e qualificar profissionais no mbito da educao profissional e tecnolgica, nos diferentes nveis e modalidades de ensino, para os diversos setores da economia, bem como realizar pesquisa aplicada e promover o desenvolvimento tecnolgico de novos processos, produtos e servios, em estreita articulao com os setores produtivos e a sociedade, especialmente de abrangncia local e regional, oferecendo mecanismos para a educao continuada. (ALMEIDA, 2002) 1.3.2. O Ensino Mdio e o universo da pesquisa nos campi do IFSC No que tange ao universo da pesquisa emprica realizada no IFSC, cabe reforar, aqui, conforme exposto no captulo anterior os modelos de Ensino Mdio pertencente rede de Educao Profissional Cientfica e Tecnolgica, ofertado em trs modalidades: a) o integrado, que procura articular conhecimentos de formao geral e formao tcnica; b) concomitante aquele em que oferecido somente a quem ingresse no Ensino Mdio ou j esteja cursando efetuando-se matriculas distintas para cada curso podendo ser oferecido na mesma instituio ou em instituies distintas; c) e subsequente que so cursos destinados a quem j tenha concludo o Ensino Mdio Bsico. (BRASIL, 2008) No entanto, a pesquisa focou, no IFSC, os jovens estudantes do Ensino Mdio Integrado para os campi de Florianpolis e So Jos. No total estas duas instituies contavam, em 2011, com 1357 estudantes matriculados no Ensino Mdio Integrado.

96

Os campi do IFSC no estado so Ararangu, Chapec, Continente, Florianpolis, Jaragu do Sul, Joinville, So Jos, Caador, Canoinhas, Cricima, Gaspar, Itaja, Lajes, PalhoaBilngue, So Miguel do Oeste, Xanxer, Urupema, Geraldo Werninghaus. E em faze de implementao os campi de Garopaba e So Carlos. Segundo o resumo de indicadores do IFSC, divulgados pela Pr-reitoria de Desenvolvimento Institucional, no ano de 2010 o IFSC conta com 8.252 alunos em toda rede do estado, sendo 3.219 estudantes para o campus de Florianpolis e 1174 para o campus de So Jos.

253

1.3.3. O campus de Florianpolis Para o campus de Florianpolis os cursos de Ensino Mdio Integrado ofertados em 2011 foram Edificaes, Eletrnica, Eletrotcnica, Saneamento e Qumica, totalizando em 2011, 972 estudantes matriculados no Ensino Mdio neste campus. Entre estes cursos a pesquisa abarcou no IFSC de Florianpolis os cursos tcnicos de Edificaes, Eletrnica e Eletrotcnica, cujos objetivos e capacitao dos cursos esto descritos no quadro 1. Quadro 1 Os Cursos de Ensino Mdio Integrado, IFSCFlorianpolis, SC, 2011.
Curso Ensino Mdio Integrado Objetivos Tm como objetivo formar profissionais de nvel tcnico, com habilitao em Edificaes, para atuar em empresas de pequeno, mdio e grande porte, ou como profissionais liberais. Capacitao O Tcnico em Edificaes exerce sua profisso em escritrio ou em campo, no contexto profissional da engenharia civil e da arquitetura, com competncia para realizar tarefas relacionadas ao planejamento, projeto, controle, execuo e manuteno de edificaes. Ao trmino do curso, o Tcnico em Eletrnica dever estar apto para desenvolver atividades de planejamento, avaliao, controle, instalao, montagem e manuteno de equipamentos eletrnicos.

Tcnico em Edificaes

Tm por objetivo formar profissionais empreendedores, capazes de desenvolver atividades ou funes tpicas da rea, segundo Tcnico em os padres de qualidade e produtividade requeridos pela Eletrnica natureza do trabalho do tcnico, observadas as normas de segurana e higiene do trabalho e de preservao ambiental. Destacam-se os objetivos que visam atender s demandas apontadas pelas pesquisas e estudos, que indicam a necessidade desse profissional para o parque fabril e Tcnico em os setores comerciais e de prestao Eletrotcnica de servios; e atuar em empresas pblicas, autarquias, empresas de economia mista e empresas privadas da rea de engenharia, projetos e instalaes eltricas. Fonte: CARVALHO, 2012.

Orientar ou executar servios de manuteno em equipamentos e instalaes; prestar assistncia tcnica na compra, na venda ou na utilizao de produtos e equipamentos da rea; gerenciar e coordenar equipes de trabalho. Todas essas atividades devem ser desempenhadas de acordo com as normas tcnicas existentes e observando as implicaes sociais e ambientais do uso da energia eltrica

254

1.3.4. O campus de So Jos J no campus do IFSC de So Jos os cursos de Ensino Mdio Integrado, ofertados em 2011, foram Telecomunicaes e Refrigerao e Climatizao, sendo que ambos os cursos fizeram parte da pesquisa emprica. No total o IFSC de So Jos conta com 385 estudantes matriculados no Ensino Mdio Integrado, tendo 220 estudantes para o curso Telecomunicaes e 165 para Refrigerao e Climatizao. Os objetivos e capacitao dos cursos referentes pesquisa encontram-se especificados no quadro 2. Quadro 2 Os Cursos de Ensino Mdio Integrado, IFSCFlorianpolis, SC, 2011.
Curso Ensino Mdio Integrado

Objetivos

Capacitao Atua na instalao, configurao, operao e manuteno de Equipamentos de Redes de Telecomunicaes (Equipamentos Terminais, Equipamentos de Transmisso e Centrais Telefnicas Pblicas e Privadas), utilizando ferramentas tcnicas e instrumentos de medidas, identificando principais componentes e suas caractersticas funcionais, bem como possveis defeitos. Alm disso, atua interpretando manuais e prospectos, esquemas eltricos/eletrnicos e a normatizao. Realizar manuteno, instalaes, superviso e projetos de sistemas de refrigerao e climatizao. Nesta rea de atuao, o tcnico tem como principais objetivos garantir o conforto trmico dos seres humanos e a conservao de alimentos. Mais recentemente, novos desafios foram apresentados aos tcnicos da rea Refrigerao e Climatizao, como a automao dos sistemas, o atendimento das demandas energticas atravs de formas mais eficientes e sustentveis e o controle da qualidade do ar interior dos ambientes.

Telecomunicaes

O objetivo formar um profissional para atuar na rea de Telecomunicaes, a qual est includa no Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos dentro do eixo Informao e Comunicao.

Refrigerao e Climatizao

O objetivo do curso formar um profissional para atuar na rea de Refrigerao e Climatizao, a qual est includa no Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos dentro do eixo Controle e Processos Industriais.

Fonte: CARVALHO, 2012.

Alm disso, todos os cursos de Ensino Mdio Integrado ofertados pelo IFSC tm durao de 8 semestres (4 anos), tendo um ano a mais em

255

relao ao Ensino Mdio da Rede Bsica. Cursos que por serem de maior durao agregam a certificao de Ensino Mdio Bsico com Ensino Tcnico Profissionalizante.

2. Sntese do universo da pesquisa: o Ensino Mdio da Rede Bsica Estadual e a Rede Federal de Educao Cientfica e Tecnolgica
Aps a contextualizao histrica das instituies que fizeram parte da pesquisa, cabe destacar, aqui, que em linhas gerais a pesquisa focou os jovens envolvidos em dois sistemas de formao de Ensino Mdio: o Ensino Tcnico Profissionalizante e o Ensino Bsico de formao geral. Esta diviso remonta o carter comparativo, no da instituio, mas, das anlises sob os jovens que optaram por uma das formaes de Ensino Mdio. Quadro 3 Perfil geral das escolas pesquisadas de Ensino Mdio, Grande Florianpolis, 2011.
Escolas Instituto Estadual de Educao Florianpolis Aderbal Ramos da Silva Florianpolis IFSC So Jos Rede Pblica Estadual Pblica Estadual Pblica Federal Pblica Federal Ensino Mdio Bsico Bsico Tcnico - Telecomunicaes - Refrigerao Tcnico - Eletrotcnica - Edificaes - Eletrnica Total Total de estudantes no Ensino Mdio 1873 1047 385

IFSC Florianpolis

972 4277

Fonte: CARVALHO, 2012.

Assim, tem-se atravs do quadro 3 um resumo sobre os sistemas do Ensino Mdio referente pesquisa, cujo ensino pblico em mbito federal com respectivos ensinos mdio e o nmero total de estudantes matriculados em cada instituio no quadro citada.

256

Tabela 12 Amostra e perfil estatstico das escolas de Ensino Mdio, pesquisa emprica, 2011.
Escolas Total de estudantes no Ensino Mdio Bsico e Integrado N de estudantes no Ensino Mdio noturno bsico e integrado N de estudantes no Ensino Mdio diurno bsico e integrado N. de questionrios aplicados para o Ensino Mdio /diurno bsico e integrado Amostra do questionrio sob o perfil dos estudantes do diurno (percentual) Grupo Focal/diurno (n. estudantes)
Fonte: CARVALHO, 2012.

IEE 1873 167 1706 135 7,91 8

Colgio Aderbal 1047 170 877 140 15,96 7

IFSC SJ 385 0 385 114 29,61 7

IFSC Fln 972 0 972 117 12,04 6

Total 4277 337 3940 506 12,84 28

A tabela 12 traz um perfil estatstico sobre o respectivo nmero de estudantes para cada escola pesquisada, especificando os turnos de cada instituio, o percentual correspondente amostra dos questionrios aplicados e o total de estudantes pertencentes ao grupo focal. O tempo utilizado para a aplicao do questionrio foi aproximadamente uma aula com durao mdia de 45 minutos. J a durao dos grupos focais foi de aproximadamente uma hora para cada grupo. Contudo, cabe destacar que a coleta dos dados empricos para a rede estadual de ensino se realizou entre os dias 27 de julho a 15 de agosto de 2011 e para a rede federal ocorreu entre os dias 13 de outubro a 03 de novembro de 2011. Devido greve ocorrida em ambas as redes de ensino, a coleta dos dados ocorreu em perodos diferenciados para ambas as redes de ensino, alterando inclusive o cronograma da pesquisa, devido espera do retorno as aulas.

3. Breve apontamento sobre o perfil dos sujeitos pesquisados


Aps trilhar os caminhos que levaram ao primeiro objetivo da pesquisa, no plano terico, tem-se nesta etapa a averiguao dos dados empricos que levam aos objetivos da pesquisa emprica para analisar de

257

que forma os jovens avaliam a sua formao educativa, durante o Ensino Mdio, visando identificar quais so suas crticas e expectativas existentes sobre o modelo do mercado de trabalho que tem como foco a teoria do capital humano. Primeiramente, indica-se aqui o perfil dos jovens pesquisados97 com base nas anlises dos 506 questionrios aplicados para as quatro escolas pesquisadas. A escolha das turmas e perodos do turno diurno (manh ou tarde) foi feita de modo aleatrio e segundo disponibilidade de horrios dos professores, conforme os cursos de Ensino Mdio especificados acima. Em relao aos turnos do curso optou-se em pesquisar os jovens do turno diurno por entender que os jovens do perodo noturno possuem um perfil diferenciado devido a maior disponibilidade de horrios para sua insero no mercado de trabalho durante os estudos. Por outro lado, os jovens do perodo diurno esto mais focados na sua preparao escolar com vistas insero futura no mercado de trabalho. Em geral os questionrios aplicados 41,3% concentraram-se no perodo matutino e 58,1% no perodo vespertino. Desta forma, as turmas selecionadas ficaram distribudas para as escolas da rede do estado com 37,5%, 28,4% e 34,2% para o primeiro, segundo e terceiro ano respectivamente. J as turmas dos IFSCs a distribuio dos questionrios foi de 54,5%, 19,9%, 18,6% e 7% para as turmas de primeiro, segundo, terceiro e quarto ano respectivamente. Lembrando que o Ensino Mdio do IFSC tem durao de quatro anos enquanto da Educao Bsica do Estado de trs anos. A faixa etria dos jovens pesquisados foi em mdia 16 anos. Mais especificamente os jovens estudantes do Ensino Mdio bsico possuem em mdia 16,2 anos enquanto os estudantes do Ensino Mdio integrado possuem em mdia 15,8 anos conforme determina o grfico 11.

97

O perfil dos jovens que participaram do grupo focal no est especificado porque estes jovens tambm fizeram parte da pesquisa com os questionrios e, portanto, englobam o perfil geral.

258

Grfico 11 O perfil etrio dos jovens pesquisados do Ensino Mdio, Grande Florianpolis, SC, 2011.
45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% menos de 15 15 anos 16 anos 17 anos 18 anos 19 anos ou mais
IFSC Estado Total

Fonte: CARVALHO, 2012.

Em relao ao sexo constatou-se, nos IFSCs, conforme grfico 12, uma incidncia de 70,1% de alunos do sexo masculino, enquanto nas escolas do estado ocorre o oposto com predominncia de estudantes do sexo feminino com 56,7%. Ou seja, sob este universo de pesquisa a idade est compatvel com a escolaridade, porm, evidencia-se uma diferenciao de gnero nas opes dos cursos integrados dos IFSCs. Grfico 12 O perfil do gnero masculino e feminino dos jovens pesquisados do Ensino Mdio, Grande Florianpolis, SC 2011.
55,5% Masculino 43,3% 70,1% Total Estado 44,3% Feminino 29,4% 56,7% IFSC

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

80,0%

Fonte: CARVALHO, 2012.

259

Durante a aplicao dos questionrios verificou-se uma turma do ensino integrado em edificaes com aproximadamente 30 estudantes, entre estes apenas uma estudante do sexo feminino. Por outro lado, nos cursos de telecomunicaes verificou-se uma distribuio de gnero mais equilibrada. No entanto, neste momento cabe apenas indicar o perfil dos estudantes em relao ao gnero, ficando para mais adiante uma anlise qualitativa sobre o gnero.

4. A entrada na sala de aula e algumas descobertas etnogrficas


Aps relatar o histrico das escolas, as amostras e o perfil dos sujeitos pesquisados, se apresenta algumas impresses sobre o momento da aplicao dos questionrios, permitindo, com isso, uma entrada mais direta no universo institucional dos estudantes: a sala de aula. E, na exposio mais naturalizada da vida cotidiana das escolas pblicas estaduais que os jovens no apenas estudam, mas, brincam, riem, reclamam, motivam-se e desmotivam-se. No primeiro dia de aplicao do questionrio numa destas escolas, uma jovem sem se importar com a presena da pesquisadora (no sentido da quebra de rotina) comenta com o seu professor que no gosta de seu pai porque ele no se importava com ela por ser filha de um adultrio. Em outra situao, um jovem estava atento s brincadeiras que faziam com seu i-i, dizia que iria colocar um vdeo no YouTube para ficar famoso. Aps a interao da pesquisadora com a brincadeira, de forma descontrada foi perguntado o que ele achava de nossa sociedade, e ele simplesmente disse: a sociedade no me entende. E, aps esta pergunta demonstrou que queria focar nos malabarismos que fazia categoricamente com seu i-i. Ora, possvel compreender esta fala sobre vrios ngulos, mas tambm questionar porque os jovens dizem que a sociedade no os entende. A escola est preparada para lidar com estas inquietaes? Ao p da letra, a escola conforme visto, no prepara os jovens para a vida e o currculo escolar, tampouco quer saber destas inquietaes. Alm disso, a sada a campo para aplicao do questionrio revelou o que j sabido: a precariedade estrutural das escolas pblicas. Porm, o que a sada a campo revelou a mais foi a contradio destas precariedades entre diferentes escolas que, teoricamente, so igualmente pblicas. No se trata de comparar ensino tcnico (pblico) com ensino bsico (pblico) onde j comprova que o ensino tcnico em termos de investimentos materiais e humanos est alm do ensino pblico que est

260

nas mos do poder do estado, mas, comparar duas escolas pblicas estaduais com extremas diferenas de investimentos estruturais materiais. Ambas as escolas no se localizam na periferia, pois, esto localizadas em centros rodeados pelo comrcio local. Porm, enquanto em uma escola contm data show, vdeo, TV, boas estruturas de salas, auditrios, bibliotecas, paredes e piso preservados, se v, por outro lado, a outra mesma escola bsica de Ensino Mdio caindo aos pedaos, com locais interditados, buracos no cho e na parede; e quando havia alguma reforma se observava que no lugar do piso existia apenas um reboco de cimento. Ento de se compreender porque os jovens desta escola vo dizer que a sociedade no os entende se esta mesma sociedade no possui poder ou condies para garantir e respeitar o lugar chamado de escola que por sinal onde os jovens convivem diariamente. Por isso, durante a aplicao dos questionrios (em anexo) foi comum observar as jovens desta escola preocupadas com a maquiagem do rosto, algo que no era feito em casa como observado na maioria das outras jovens que estudam em escolas mais preservadas em suas estruturas fsicas. Durante a aplicao dos questionrios observou-se muitos casos de jovens fazendo suas maquiagens em sala de aula portadas de seus espelhos e maquiagem. Ser que elas pretendem, acirradamente, garantir uma esttica facial e de identidade num lugar em que no h esttica? Um momento curioso foi a preocupao com a imagem por parte de uma jovens quando solicitou a pesquisadora para tirar uma foto sua com seus colegas e professor para que ela possa ver na foto se o seu cabelo (que foi feito luzes) estava sendo visto como loiro, pois, segundo ela era preciso clarear os mesmos aos poucos. A aplicao do questionrio tambm revelou, para a pesquisadora, que no basta apenas se apresentar e expor os objetivos da pesquisa preciso dizer que as questes se apresentam de uma forma que possa investigar a opinio dos jovens. Em todas as turmas que foram apresentadas esta questo (da opinio) no houve nenhuma surpresa por parte dos jovens ao responder o questionrio. Por outro lado, com exceo do Ensino Tcnico todos os demais casos em que no se apresenta o propsito da coleta de opinio, de maneira irnica os jovens estranharam o questionrio e inquietos comentaram em grupos as questes sobre rebeldia (7), a principal vantagem da escola fazer amigos (8) e estudo um tdio ou trabalho no remunerado (19) como algo que lhes chama ateno, com ironia

261

com o novo e o inesperado. A luz dos objetivos aqui expostos cabe mergulhar nos dados empricos para que seja possvel, ento, indicar os sentidos dos estranhamentos, silenciamentos e das narrativas98 indicadas pelos jovens sobre as suas condies de estudantes.

5. Rumo anlise dos dados: a alienao juvenil em relao formao escolar e humana
As crticas que fizemos da escola no bem da 99 escola, mas pra que ela serve. (C108, feminino)

O incio da anlise qualitativa dos dados empricos visa discutir as crticas que os jovens pesquisados fizeram sobre a sociedade e suas possibilidades de mudana, conforme indicado nas questes abertas do questionrio100. Este caminho de anlise fornece um quadro mais amplo (em termos de amostra) e mais aberto (em termos de respostas) no que tange as vises dos jovens, bem como, permitiu correlacionar com questes especficas das questes objetivas e do grupo focal. Devido s semelhanas de respostas, das 1012 questes referentes s duas questes discursivas relacionadas s mudanas e as crticas ambas as questes foram agregadas num mesmo contexto de anlise referente s crticas que exigem mudana social. Ou seja, os jovens no apenas indicaram suas crticas como tambm as situaram como necessidade de mudana. No rol das crticas indicadas pelos jovens, cabe salientar que os jovens estudantes tambm apontaram um certo ceticismo sobre as possibilidades de mudana quando evidenciaram a negatividade desta possibilidade numa sociedade em que os valores humanos se invertem sobre os valores econmicos de bens simblicos e materiais. O ceticismo um dado marcante nos jovens, identificado atravs do questionrio e do grupo focal, quando se verifica que apesar de haver apontamentos crticos sobre as necessidades de mudana no significa
98 Narrar do latim narrare, quer dizer, contar, descrever, expor, relatar (Ferreira, 1983). Por isso, a narrativa compreendia como o ato de situar sujeitos num tempo histrico, seja atravs da fala, seja atravs da escrita dos jovens. 99 Devido ao grande nmero de questionrios (506), os sujeitos do questionrio so indicados por letras, nmero e gnero. As letras A e B se referem ao IFSC de Florianpolis e So Jos, respectivamente; C e D referem-se ao Colgio Aderbal e Instituto Estadual de Educao, respectivamente. 100 Questionrio em Anexo A.

262

que a mudana ocorrer, evidenciando, neste caso, os limites entre as utopias e as distopias. No entanto, antes de discutir os aspectos relacionados ao ceticismo tm-se abaixo as discusses sob os temas referentes s crticas para a mudana indicadas pelos jovens. Pois bem, visando identificar qual a crtica dos jovens sobre a sociedade e sua formao escolar, entre as 1012 questes discursivas foram mapeados 35 temas101 entre os quais os trs mais indicados foram sobre a crtica educao, poltica e desmotivao para os estudos conforme indicado no grfico 13. Grfico 13 Os dez principais temas indicados pelos jovens do Ensino Mdio referentes s crticas a sociedade, Grande Florianpolis, SC, 2011.
15,9%

Precariedade na educao Precariedade na poltica


11,8% 9,4% 7,4% 6,1%

Desmotivao para os estudos Falta de valores morais na sociedade Presso para estudar A sociedade individualista e egosta Sociedade do dinheiro e do lucro
3,9% 3,8% 3,8% 3,3% 3,2%

A sociedade no compreende e no escuta os jovens O sistema no prepara as pessoas para a vida Preconceito

Fonte: CARVALHO, 2012.

O grfico 13 apresenta os dez principais temas sobre as crticas de mudana social indicado pelos jovens. A principal crtica se volta educao pblica no Brasil. Os relatos mais especficos indicam que a precariedade da educao pblica no ocorre apenas no plano material, mas, evidenciada no sentido mais amplo: o da formao humana. Em outras palavras, apesar da precariedade ser apontada por questes clssicas sobre a m estrutura fsica; a desmotivao e o baixo
101 Temas que so apresentados e discutidos no final deste item atravs da tabela 13, pois no momento o destaque se volta para os principais temas evidenciados pela maioria dos jovens pesquisados.

263

salrio dos professores; e baixo investimento102 por parte dos governantes os jovens tambm apontam a precariedade da educao no sentido da desvalorizao da vida em nome da valorizao das coisas.
A crtica seria sobre o tipo de profissional que a escola quer. Aqui s pensa em formao como profissional, mas eles esquecem que somos seres humanos e a vida no s trabalho, aqui se criam monstros pro capitalismo. (A24, feminino)

Diante das crticas, os jovens no relatam os conceitos acadmicos e cientficos sobre o capital humano, mas apontam claramente as consequncias da teoria do capital humano atravs de uma crtica que conceitua a educao a servio do capitalismo. Assim, ao falar de crtica por parte dos jovens sobre a teoria do capital humano fala-se da crtica dos jovens sobre um modelo de educao que tem como pauta uma formao profissional unicamente voltada aos interesses do mercado capitalista. No rol das trs primeiras crticas do grfico identifica-se uma trade: educao, poltica e desmotivao. Fato que permite identificar os aspectos da formao humana ligada estrutura (poltica) e aos sujeitos (jovens desmotivados). Pode-se dizer que no a toa que uma das pontas de iceberg da pesquisa se refere ao significativo nmero de estudantes que dizem estar desmotivados com os estudos. A desmotivao que os jovens avaliam sob sua prpria condio de estudantes tambm est indicada no contexto das desistncias dos cursos de Ensino Mdio, conforme as questes objetivas do questionrio. Ao procurar saber a avaliao dos jovens sobre as razes das desistncias dos cursos de Ensino Mdio o desnimo e a desmotivao para os estudos o principal indicativo com mdia de 51%; enquanto que em mdia 16,4% no acreditam na importncia de se formar no Ensino Mdio.

O investimento se refere estrutura educacional como um todo que envolve as necessidades materiais e humanas; um investimento que esteja voltado para uma formao humana integral ao contrrio do que se julga interessante investir para a economia capitalista.

102

264

Grfico 14 As razes das desistncias dos estudantes do Ensino Mdio na opinio dos jovens estudantes, Grande Florianpolis, SC, 2011.
Brancos 0,4 1,3 4,7 2,2 5,8 2,6 19,3 6,9 6,5 5,2 17,1 15,6 4,7 3,9 41,5 62,3

Estado IFSC
outro se envolvem com as drogas precisam trabalhar no possuem apoio da famlia no acreditam na importncia de formao no Ensino Mdio no possuem condies financeiras para freqentar o curso mesmo sendo pblico desnimo e desmotivao para os estudos

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

Fonte: CARVALHO, 2012.

O quadro da desmotivao dos jovens de Ensino Mdio em relao aos estudos alm de corroborar uma condio alienante (conforme indicado nas hipteses) carrega uma extrema necessidade de repensar o significado da escola. As inquietaes sobre o modelo educacional existente revelam que a escola no o problema, mas sim o que se faz dela.
As crticas que fizemos da escola no bem da escola, mas pra que ela serve. (C108, feminino) A escola no educa e nem ensina, em muitos casos serve de adestramento onde os alunos se formam obedientes com senso crtico superficial, aprendem apenas a decorar as respostas e fazer trabalhos de forma semiautomtica. (C2, masculino)

Eis uma identificao crtica por parte dos jovens sobre os fins da escola, afinal o modelo educacional vigente traz uma preparao para a vida? Qual a compreenso de vida presente no modelo educacional? Para os jovens, a vida considerada sob a amplitude e a liberdade do ser

265

est ausente nos sistemas de ensino porque o modelo educacional est de acordo com a lgica do individualismo e da competitividade. A necessidade de outro modelo de preparao para a vida, no entanto, est posta apenas num sentido ideolgico em que se idealiza uma escola para a vida e que, no entanto, no se tem uma vida na escola, mas, sim a ausncia de uma formao plena em que leve em considerao formao integral dos indivduos. Assim, a crtica ao modelo de ensino no subentende a negao da importncia dos estudos na vida dos jovens. O grfico 15 revela as associaes que os jovens estudantes fazem do estudo ao dizerem que estudo preparao para vida (47,6%) e que a sociedade no est preparada para fazer com que os jovens gostem de estudar. (27,7%). Grfico 15 A associao que os jovens fazem sobre os estudos, Grande Florianpolis, SC, 2011.
0,4% 1,0% 12,8% estudo preparao para a vida 27,7% estudo um tdio estudo algo que me satisfaz a sociedade no motiva os jovens para o estudo 4,9% no sei 5,5% 47,6% Brancos estudo trabalho no remunerado

Fonte: CARVALHO, 2012.

Ou seja, aqui h um paradoxo quando os jovens dizem que a escola preparao para a vida, mas a vida, num sentido mais amplo, no est contida na escola porque mesmo que ela traga este propsito a referncia da escola mrbida quando se requer um saber que emancipe a condio humana. Neste caso, a problemtica tambm se volta para a vida fora da escola ou para a contribuio da escola para a vida em sociedade permitindo, assim, a reflexo sobre o modelo de vida que se pretende almejar quando se trata de focar a vida para o mundo do trabalho. Por isso, compreende-se que dificilmente os jovens vo associar entusiasmos de vida com entusiasmos de estudos, formao escolar humana com formao para um trabalho humano, pelo menos enquanto

266

o estudo estiver acentuado na fragmentao do saber, na superficialidade do currculo e num saber mecnico ausente ou fraco de reflexes filosficas, sociolgicas, antropolgicas, histricas e polticas. Portanto, quando os jovens indicam que o estudo preparao para vida se trata de indicar a importncia dos estudos nas suas trajetrias de vida, mas no revela, necessariamente, uma concordncia com as trajetrias que eles enfrentam diante das referncia que eles possuem sobre o estudo e sobre o currculo escolar. Pois, a indicao que o estudo referncia para a vida se relaciona com a indicao do reconhecimento da importncia dos estudos para a vida no sentido de uma dada formao humana. Ou seja, apesar das noes que os jovens possuem sobre o estudo como forma de preparao para o mercado de trabalho eles indicam a importncia dos estudos numa dimenso mais ampla quando evidenciam que mesmo diante das crticas a educao e o estudo so importantes para a formao humana. Por isso, os jovens alegam que a escola precisa ensinar a viver103. O ensinar a viver se refere necessidade de desprendimento de uma lgica educacional de preparo de massas de jovens com certificados nas mos em busca de um emprego pautado na lgica da competitividade e das habilidades.
Eu acho que a escola forma pessoas para passar no vestibular e a faculdade forma para ter um emprego. Tem muitas coisas que se aprende na escola pra usar apenas no vestibular e pra vida no servir pra nada. (D113, masculino) Que tudo isso um lixo. A escola um programa pra nos ensinar aquilo que ela quer. E nem tudo que ela ensina verdade, tudo programado. (D96, feminino)

Estas vises fazem partem da crtica a sociedade e a escola atravs das questes abertas do questionrio destacadas no grfico acima. O grupo focal tambm evidencia e refora a mesma perspectiva referente viso que os jovens possuem sobre a escola quando se aponta a necessidade de uma formao ampla para a vida:

103

B85, masculino.

267

Tudo que se ensina no colgio muito arcaico. Tipo desanimante aprender porque tu sabe que na vida outra realidade. Eu vou aprender em um ano correndo atrs de emprego o que eu no aprendi todos estes anos neste colgio. (Filipe, Colgio Aderbal). Tem muito estudo que s diploma e o professor se utiliza de muita hipocrisia pra gente aprender porque nada do que se passa a gente vai usar mesmo. Pra viver nada. Praticamente nada. (Filipe, Colgio Aderbal).

Agregado as preocupaes sobre o ensinar a viver no contexto das exigncias do mercado de trabalho os jovens tambm demonstraram importantes preocupaes com os valores morais e ticos da sociedade104. A lista dos 10 temas indicam as questes morais como a quarta opo mais sugerida. No entanto, os demais itens deste grfico tambm indicam indiretamente outras preocupaes com esta questo (dos valores) ao destacarem a existncia de uma sociedade individualista e egosta (6), do dinheiro e do lucro (7) e do preconceito (10). A perda de valores morais na sociedade em muitos casos est associada poltica. Sendo a poltica o segundo fator mais criticado pelos jovens. Os relatos partem rumo necessidade de repensar os modelos de democracia existentes no pas, os valores e as referncias que o conjunto da populao tem sobre a poltica, o descaso pelo voto, e a corrupo poltica como um mal associado distoro dos valores morais.
Eu apoio plenamente uma reforma nesta democracia fajuta de polticos corruptos, sem eles o Brasil melhoraria e muito. (C74, feminino) Se o professor ensinar s o que est nos livros a sociedade vai se autodestruindo. A valorizao moral est esquecida. Outro ponto a poltica, mas essa no adianta falar muito, afinal o dinheiro reina. (C124, masculino)

Segundo Silva & Sung (2000) os valores se estabelece a partir da interao entre a tica e a moral, e que, enquanto a tica reflexiona e teoriza, a moral prtica e aplicada, ou seja, est relacionada com as aes dos cidados na sociedade.

104

268

Desta forma, o capitalismo pode e deve ser criticado moralmente pela alienao a qual submete o homem, em particular a crtica de seus males sociais, engendrados necessariamente ou estruturalmente por ele, que como toda crtica pressupe certos valores desde os quais se exercem. Falar dos males sociais que se critica, significa por sua vez pressupor os bens sociais os quais encarnam esses valores morais e no morais que o capitalismo limita, asfixia ou nega realmente. (SNCHEZ, 2007, p. 6) Segundo Sousa (1999, p. 14) enquanto houver juventude, haver o encontro ainda que seja para lamentar as impossibilidades. Com isso, a juventude ainda resiste ao imposto pelo consenso trazendo a possibilidade de um questionamento tico da sociedade. Assim, as crticas dos jovens se colocam quando eles no apenas indicam tais problemas, mas reclamam por mudanas que possam partir do todo social. No entanto, diante da inexistncia de uma conscientizao no plano social, comum a expresso de um sentimento de impotncia e de necessidade de fuga de realidade.
Que o povo que diz odiar a poltica se interesse mais, pois, mais odivel quando uma poltica vazia nos monitora e nos pacifica. (A101, masculino) Na sociedade os polticos so corruptos, os policiais so corruptos e o povo cego ou finge que no v. Ningum faz nada, resumindo estudarei para sair deste lugar. (A86, masculino) [...] vou morar na floresta. OBS: Estou levando o questionrio a srio essa mesmo minha opinio. (A26, masculino)

Diante da observao acima (vou morar na floresta) se torna pertinente evidenciar os desejos de desprendimento da prpria condio que cerca os jovens para uma realidade utpica e oposta aos fatores que norteiam a concretude de sua realidade. As necessidades de mudanas de valores so indicadas como um dos caminhos para a mudana, porm na realidade a mudana no carrega a conscientizao desta causando a desesperana e o ceticismo em relao garantia do desenvolvimento pleno dos sujeitos. Tal preocupao est articulada ao desenvolvimento humano quando os jovens afirmam que a sociedade precisa entender que a

269

prioridade o desenvolvimento humano105. No entanto, quando a crtica a educao se refere a uma crtica em que a vida no est sendo levada em considerao certamente, se trata de um desenvolvimento humano que no pode ser confundido com desenvolvimento econmico. Neste caso, situa-se a viso de Vygotsky sobre o pressuposto de desenvolvimento humano visto como a ideia de que a constituio do ser humano se d no encontro com o outro social reconhecendo que o desenvolvimento se d ao longo do tempo num processo de construo mediante trocas do sujeito com o meio106. Neste processo o homem interfere de modo ativo sobre o mundo. A histria como movimento contraditrio constante do fazer humano, no qual a partir da base material, deve ser compreendida toda a produo humana. (VYGOTSKY, 1991, p. 97) Na contramo dos propsitos identificados pelos jovens no ensino formal os mesmos buscam este encontro de mediao com o outro bem como um meio de preparao para as transies das geraes.
A escola um reflexo da sociedade. onde descobrimos nossos medos e alegrias. na escola que sempre vai ter algum para te apontar o dedo, rir de voc, falar de voc pelas costas assim como a sociedade faz. Mas, na escola tambm tem momentos felizes, amizades, paixes, professores legais. A escola principalmente no Ensino Mdio o primeiro passo para a pessoa se tornar adulta. (A19, feminino)

As discusses tericas sobre o currculo oculto apontam este vis que adentra no contexto das sociabilidades geradas na escola. (MOREIRA & SILVA, 1995). E, por mais que os jovens buscam este espao como uma troca autnoma de mediaes com o outro no contexto das vivncias e das relaes informais se faz presente as sociabilidades impostas pelo prprio sistema e que em muitos casos no fogem nem dos corredores da escola.
Se voc no se veste igual com bolsas e maquiagens; no fala de garotos e de computador; e no faz baguna voc esquecida e fazem
D97, feminino. O meio para Vygoysky (1991) um conceito amplo que envolve cultura, sociedade, prticas e interaes.
106

105

270

piadas por ser diferente. Outra questo se no compra lanche e vai no refeitrio vo rir de voc. (D48, feminino)

Os jovens aceitam os smbolos e cdigos impostos pelo capitalismo porque como categoria geracional aderem aos princpios da coletividade e das sociabilidades. Neste contexto, as tentativas de resistncia aos modelos vigentes levam ao caminho de rejeio e excluso do grupo. Por outro lado, se reconhece as imposies da estrutura social que diante de um sentimento de impotncia para mudana tal condio esbarra, em alguns casos, numa sentimentalidade sufocada internamente.
Eu diria que a sociedade uma coisa muito padro, tudo o que as pessoas pensam e falam tem que ser seguido. Pessoas falam mal das outras, mas, no fazem nada pra mudar. Eu realmente odeio essa gente. (D112, feminino)

A quebra de padro representa um desejo de mudana como algo intrnseco aos jovens, mesmo que no seja elaborada como prtica poltica. A histria evidencia que as geraes jovens possuem suas especificidades no apenas porque a sociedade dinmica no mbito das relaes sociais, mas porque os processos histricos de transio para a vida adulta so demarcados pela predominncia histrica de um sistema que forma, pela via escolar, futuras massas de manobra. Historicamente, as lutas de maio de 68 na Europa, os movimentos estudantis na dcada de 80 no Brasil, por exemplo, representaram inconformidades em que a juventude se fez presente. Os jovens de hoje no veem possibilidades de mudanas concretas porque a hegemonia do capitalismo construiu novos formatos de explorao e alienao ao intensificar e agregar estudo e trabalho como regra de transio de geraes e desprendimento da moratria social. Contudo, para alm dos principais temas crticos apontados pelos jovens, h outras especificidades apontadas em menor escala, conforme indicado pela tabela 13. So questes que requerem uma anlise articulada com as demais na medida em que estas variveis se relacionam umas com as outras.

271

Tabela 13 O total das crticas indicadas pelos jovens do Ensino Mdio, Grande Florianpolis, SC, 2011.
TEMAS PARA MUDANA NA SOCIEDADE Precariedade na educao Precariedade na poltica Desmotivao para os estudos Falta de valores morais na sociedade Presso para estudar A sociedade individualista e egosta Sociedade do dinheiro e do lucro A sociedade no compreende e no escuta os jovens O sistema no prepara as pessoas para a vida Preconceito Falta de melhores oportunidades As pessoas so alienadas Falta ao na sociedade Injustia e desigualdade social Violncia social Dificuldades de ser estudante Falta de unio Os professores so mal remunerados e desmotivados Precisa comear pela base: famlia e escola Falta de investimento em sade A sociedade corrupta Falta de segurana pblica e combate as drogas A sociedade no incentiva as artes o esporte e o lazer Precisa de esclarecimento e de crtica sobre a sociedade A sociedade s pensa no mercado de trabalho Sem soluo preciso seguir a lei de Deus Falta uma revoluo para mudar o mundo Falta orientao para o mercado de trabalho Apego a religio e busca por um Deus inexistente gerando falta de atitude A greve um sinal de descaso com os estudantes e a educao Precariedade no meio de transporte Preguia de escrever Menosprezo pelo Meio Ambiente Falta perspectiva de vida Problema da violncia entre os jovens Falta mais punio preciso menos punio para os menores H muita cobrana da famlia A sociedade no aceita mudanas
107

Percentual temticas 107 15,9% 11,8% 9,4% 7,4% 6,1% 3,9% 3,8% 3,8% 3,3% 3,2% 3,0% 3,0% 2,7% 2,0% 1,7% 1,5% 1,5% 1,5% 1,4% 1,2% 1,1% 1,1% 1,1% 0,9% 0,8% 0,8% 0,8% 0,6% 0,6% 0,6% 0,5% 0,5% 0,3% 0,3% 0,2% 0,2% 0,2% 0,2% 0,2%

Nem todos os jovens do questionrio indicaram uma seleo de crticas. Alguns deixaram em branco outros firmaram seu ceticismo, e ainda houve queles que elencaram mais de uma questo, portanto, o percentual se baseia no nmero das indicaes das variveis temticas.

272

TEMAS PARA MUDANA NA SOCIEDADE (continuao) No deveria existir classes sociais Precisa mais informaes sobre nossos direitos Precisa mais dignidade Colocar o poder na mo do povo Mais liberdade de expresso Mais interesse pela poltica Diminuir o tempo de estudo Ampliar as vagas na faculdade Aplicar as leis Fonte: CARVALHO, 2012.

Percentual temticas 0,2% 0,2% 0,2% 0,2% 0,2% 0,2% 0,2% 0,2% 0,2%

As anlises sobre as diferentes crticas apontadas pelos jovens no se encerram por este levantamento. As questes se relacionam em diferentes aspectos, como por exemplo: os jovens que escreveram estar com preguia de escrever, ou que nada vai mudar, ou ainda os que deixaram em branco. So questes que explicitam as suas constantes desmotivaes representadas pelo desinteresse, pelo ceticismo em relao s mudanas e pelo prprio silenciamento. Outros temas, como por exemplo, as questes de injustia social, drogas, violncia, sade, meios de transporte, leis, meio ambiente, etc. se relacionam s questes crticas levantadas pelos prprios jovens no que tange aos aspectos da poltica e num contexto mais amplo da prpria manipulao do capitalismo. Ainda cabe ressaltar que a crtica destacada pelos jovens compreendida no plano da estrutura social. As situaes que se relacionam com o plano pessoal como o caso da desmotivao para os estudos, a falta de orientao para o mercado de trabalho, presso para estudar so reflexos de uma estrutura social que no compreende os indivduos como sujeitos e que, portanto, as compreenses plausveis destas relaes (sujeito e estrutura) esto longe de caminhos que visam, isoladamente, compreender a psique do indivduo nela envolvido. Trata-se de focar o indivduo como sujeito social, uma vez que se compreende a intrnseca relao entre o todo e as partes; sujeito e estrutura. O caso do preconceito ilustra bem este exemplo quando dificilmente a crtica ao preconceito ocorre ausente de uma relao com o mesmo. Por isso, a alienao dos jovens, tambm se coloca, aqui, no plano das relaes com os temas indicados sobre o desinteresse pela poltica, a preguia de escrever, a falta de atitude para a mudana, ao fanatismo religioso, as presses e exigncias da sociedade, a desmotivao para os estudos, a falta de preparo para vida entre outros.

273

So questes que exigem o prosseguimento de uma averiguao mais cautelosa sobre os sentidos e as perspectivas que norteiam as falas dos jovens, tendo em vista, a relao com o grupo focal e os demais dados objetivos do questionrio.

6. A condio juvenil no processo de formao escolar


Somos humanos e no mquinas para sermos testados em provas nas escolas. (D120, feminino)

Ao buscar saber de que forma os jovens avaliam sua situao de estudantes de Ensino Mdio no contexto de sua formao escolar e de suas expectativas para o trabalho tem-se em vista um jovem alienado a sua prpria condio. Quando um jovem menciona a palavra que procuro explorao108, se identifica a permanncia de uma explorao pelo sistema posto no sentido do fetiche e da coisificao dos sujeitos.
A gente tem a vida pessoal e a vida profissional e nem sempre tem haver porque depende n. Eu posso trabalhar numa loja e no gostar do consumismo, por exemplo. Mas, eu preciso daquele trabalho, mesmo sendo contra o consumismo que ta a, entendeu. A que tu se engana bastante, porque assim h: eu sou totalmente contra o consumismo, mas isso no quer dizer que eu no v consumir. A gente vive uma contradio porque voc pode querer algo e fazer o oposto do que quer. (Larissa, Instituto Estadual de Educao) Diria que hoje o estudo acaba sendo uma forma de ganhar mais dinheiro, mais estudo igual a mais dinheiro. (B80, masculino)

Marx vai dizer que a vida individual e a vida genrica do homem no so distintas. E, por isso deve-se evitar fixar a sociedade como outra abstrao frente ao indivduo. O indivduo o ser social. A exteriorizao da sua vida ainda que no aparea na forma imediata de uma exteriorizao de vida coletiva, cumprida em unio e ao mesmo
108

Larissa, Instituto Estadual de Educao.

274

tempo com outros , pois, uma exteriorizao e confirmao da vida social. (MARX, 1988a, p. 176) Nestes termos, a sociedade s pode ser entendia como o produto humano. Os sujeitos coletivos so determinados socialmente e atuam sobre suas prprias condies de vida. Neste caso, o problema est no que se reproduz pelo coletivo, pois o indivduo isolado apareceu efetivamente nas sociedades da livre concorrncia de mercado. No caso dos jovens, as vontades de pensar e agir de modos diferentes so impedidas por que no alcanam um plano coletivo. Alm disso, as contradies vividas e sentidas pelos jovens permanecem contra a possibilidade de autonomia porque eles percebem que a vida individual se generaliza no social. A perda de espao para as coisas, para o consumo, para o dinheiro um dos pontos marcantes nas entrevistas e nas questes discursivas.
Como vocs veem a sociedade? Eu acho que est demais... [pausa], t todo mundo muito louco, porque s dinheiro, dinheiro, dinheiro. Tem gente que estuda de manh e de noite s pra passar num concurso, isso no vida. (Larissa, Instituto Estadual de Educao) Este confinamento aos estudos prepara os jovens para o futuro? No, eu acho que tudo tem que ter um equilbrio pra tu fazer o que tu gosta, se no sempre vai ter um l na frente que nunca chega. S estudar igual um louco no vida. O problema que sempre continua, o estudo sempre vai te consumir pra uma coisa ou outra. (Larissa, Instituto Estadual de Educao)

Conforme mencionado anteriormente os jovens acreditam nos estudos para a formao futura, porm, a crtica recai sobre os processos de alienao quando o estudo fora de trabalho, conforme debatido no captulo dois, especificamente no item sobre As faces do trabalho: O estudo como forma de trabalho para os jovens. Neste, momento possvel trazer as questes tericas de Saviani (1996), Antunes (2002a) entre outros para situar o trabalho imaterial na vida dos jovens. Eis, uma discusso contempornea onde possvel apontar que o estudo (como atividade intelectual) contribui

275

indiretamente para a mais valia, uma vez que este conceito se relaciona com o trabalho excedente no pago. Mesmo que os jovens tenham contato com contedos pouco aplicados futuramente em suas atividades profissionais eles ainda esto sendo preparados, pela via escolar, para atender as demandas de qualificao do mercado de trabalho. Com isso, entende-se que tais demandas implicam esforo intelectual, fsico e mental, investimentos de tempo, bem como motivaes mnimas que possam manter os jovens nos bancos da escola. E, justamente por conta deste esforo humano para os estudos que julgamos o estudo como forma de trabalho, mesmo que Marx no tenha levado diretamente este aspecto em considerao. Esta a nova cara dos estudos na vida contempornea dos jovens porque eles entendem que no esto numa viso romntica sobre a educao mdia no sentido de que ela possa contemplar uma formao que toque no humano para um bem coletivo. Ao contrrio o ensino visto como um investimento de fora fsica e mental e est longe de contemplar alguma forma de prazer ou motivao espontnea. Por isso, h duas premissas: a primeira que este esforo representa a ponte entre educao e trabalho, a segunda se refere ao trabalho remunerado e no remunerado, quando se considera que o estudo uma forma de trabalho no remunerado. Alm disso, as bolsas de estudos uma importante forma de revelar a necessidade de remunerao para os estudos aos jovens de menor poder aquisitivo. uma forma no apenas assistencialista, mas de constatar que sem as bolsas muitos jovens, certamente, no estariam nos bancos das escolas, mas sim em contato com outra forma de trabalho (formal ou informal, legal ou ilegal) para que possam asseguralhes um rendimento mnimo. Trazer este novo olhar para o estudo como forma de trabalho a partir do Ensino Mdio perceber que existe um desprendimento de energia fsica e humana para fortalecer a lgica de mercado, dependente deste modelo educacional, que almejam uma juventude ou com Ensino Mdio completo ou como concluinte de Ensino Tcnico ou, ainda, com nvel superior de ensino. O quadro que temos de jovens que saem do Ensino Fundamental e se deparam com as cobranas e presses, advindas da famlia e da sociedade no sentido de pensar nas suas trajetrias profissionais, de investir energias e esforo fsico para poderem alcanar o xito.

276

Esta entrada no Ensino Mdio associada necessidade de preparo para o mercado de trabalho permite uma nova viso sobre o que o estudo na vida dos jovens. Um novo olhar associado inclusive aos seus novos processos de maturidade referentes s relaes sociais, ao biolgico e psique. A associao de que estudo para a vida, tambm permite interrogar que vida essa? Ou qual a vida que a escola opta em construir? Neste caso, se trata de investimentos de vida, de trajetrias e de trabalho, porque na sociedade do dinheiro investir na formao escolar mdia para os jovens tambm abrir mo do trabalho formal ou informal que aceita jovens trabalhadores independentemente da concluso do Ensino Mdio, ainda que de maneira precria. Ao associar o estudo dos jovens como forma de trabalho, queremos dizer que os jovens investem a favor das demandas de mercado horas num banco de escola, policiados, constantemente, para conterem seus mpetos de juventude (falar, brincar, socializar); levam tarefas para casa; so punidos pelas notas quando no se contempla a aprendizagem desejada; em alguns casos avanam madrugada adentro com seus trabalhos escolares; e principalmente quando no conseguem investir esforos ou se identificar com a necessidade de estudos, passa a ser marginalizados como fracassados. Contudo, importante indicar, aqui, que no se trata de retirar os estudos da vida dos jovens, mas sim repensar os seus verdadeiros fins e, principalmente, as consequncias deste modelo de ensino. A necessidade de uma viso crtica sobre os estudos na vida dos jovens posta no sentido de repensar as suas trajetrias de vida. Com isso, no se retira a importncia do xito em suas vidas, mas sim questionar se o xito almejado realmente voltado para um ideal de vida onde se abre espao para um humanismo nas relaes sociais pautado nas trocas mtuas de saberes e de conhecimentos. Neste caso, a importncia de despertar um senso crtico sobre a realidade de estudos dos jovens est posta no sentido de desconstruir sensos comuns ou vises de vida forjadas por um consumismo apelativo que evidencia o estudo como caminho individualista para melhores condies de aquisio sempre patada no slogam de uma realizao profissional de sonhos e felicidades. Por isso, o sentido dado aos estudos, por parte dos jovens, esto postos como uma profisso informal como passagem a outra profisso formalizada e reconhecida pelo mercado. Alm disso, o tempo se torna fator fundante da profisso de estudante: estudar rouba tempo n. A

277

gente tem que ter uma rotina e a gente obrigada a vir pra c entendeu, e se a gente faltar a gente no vai passar. (Paola, IFSC, So Jos) A presso sentida pelo tempo faz parte de um novo quadro da reestruturao produtiva da economia onde se vende a ideia de que tempo dinheiro. A lgica do aproveitamento mximo perpassa as presses controladas pelo relgio da modernidade, pela rpida produo de mercadorias e pela competitividade, cujos fins, so a corrida pelo lucro. Tais presses se estendem para a vida como um todo num constante vigiar de nossos ir e vir. Os jovens vo sentir estas presses de um modo mais alienante, porque, por um lado, a condio de estudante, do ponto de vista das relaes sociais e econmicas, lhe d o atributo de gozarem de uma moratria condizente aos desejos de curtir a gerao juvenil. Por outro lado, quando os jovens tm em vista seus projetos futuros, suas condies so marcadas por um paradoxo quando eles veem a necessidade da manuteno da vida de estudante conforme a lgica transmitida pelo capital humano que a busca pela garantia de um futuro mais promissor para os que investirem na profisso estudante sob o preo das presses marcadas pelo tempo. Para estes jovens as regras simples e bvias da condio estudantil se relacionam diretamente com o trabalho na sua forma intelectual e carregam os aspectos de sacrifcio e presso.
No estudo tem bastante sacrifcio porque a nossa funo a escola. Que nem meus pais. Minha me trabalha, meu pai trabalha e minha me reclama: ai t cansada. A eu chego e digo pra minha me: Me eu fico quatro horas na aula, almoo e fico mais quatro horas trabalhando e ainda tenho que estudar para as provas. (Priscila, IFSC, So Jos) A escola que no me encha o saco porque estudo muito e no devo ser apedrejado como acontece. (C63, masculino)

Os dados evidenciados no item anterior reforam esta condio de presso em relao aos estudos. Uma presso que se processa no contexto da manipulao de um sistema que se utiliza de um modelo de ensino em que os jovens no se identificam e no se reconhecem enquanto sujeitos que possam contemplar uma integralidade em sua formao humana.

278

Acho que no est legal... isso [exigncias de estudo] deixa os jovens muito neurticos n. (Paula, Instituto Estadual de Educao) O que vocs entendem por alienao? Assim, a gente vai na onda do que o capitalismo quer e no do que a gente poderia querer. Assim a gente tem que estudar. obrigado a estudar, a gente tem que ter uma profisso e tem que optar por uma vida que d mais dinheiro. E assim, vamos consumir at no poder mais. E isso mais do que presso. (Paula, Instituto Estadual de Educao)

Caber frisar que o pilar da alienao da condio juvenil incorpora uma alienao que provm de uma sociedade alienada pelo seu trabalho, mas, que no caso dos jovens se diferencia quando se deparam com o fetiche e a coisificao do ser social e com as tenses especficas de sua fase de vida, vista como uma categoria que incorpora todas as tenses de transio para a vida adulta especialmente correlacionadas com sua formao escolar e seu preparo para insero no mercado de trabalho. Ao aceitar as regras do sistema os jovens se veem na possibilidade de se tornarem capacitados e habilitados, porm, no presente se veem desmotivados para se prepararem para este jogo de habilidades e competncias ao mesmo tempo em que percebem o descaso com a educao.
Olha eu no sei se voc est atualizada. Tu no tm noo, tu sabe o que o governador disse numa entrevista? Ele disse que educao no prioridade pra ele. Ento o que a gente est fazendo aqui. Dos professores foram tirado no sei quanto, e os professores que esto entrando agora vo ganhar o mesmo dos que esto trabalhando h mais tempo. Ento vamos pensar o qu? Que no precisamos de educao? Meu Deus, h, eu no tenho chance nenhuma de fazer uma prova do tcnico ou de passar no vestibular. Mas, a culpa no minha, que o ensino no bom. Eu no entendo de qumica at hoje. (Larissa, Instituto Estadual de Educao)

279

No precisamos do ministrio da educao precisamos do ministrio da qualidade da educao. (D61, feminino)

A preocupao dos jovens com a qualidade de ensino remete a preocupao com a sua formao futura. Desmotivados pelo descaso poltico, que comea pelas melhores condies salariais dos professores, os jovens indicam um ensino arcaico, ultrapassado e sem condies de garantir uma segurana durante o processo de formao escolar. Neste sentido, os jovens comentam que o ensino pblico apenas serve para que os professores finjam que do aula e os alunos finjam que aprendem.109 Uma constatao que revela o no reconhecimento e no aceitao das prerrogativas de uma educao que tem como objetivo direto a instrumentalidade onde os indivduos necessitam passar por um ritual de fingimento de acesso de contedos amplos (e no de formao) e consequentemente uma reduzida, porm, especializada preparao futura para os diferentes postos de trabalho com habilidades mnimas no presente e formao crtica da realidade ausente. Eis um paradoxo e um limiar que aponta os questionamentos sob qual a relao entre ser jovem e ser estudante? Os constantes desnimos e sinais de alienaes relatados pelos jovens evidenciam atravs do vnculo institucional da escola uma condio estudantil imbricada a uma situao de presses que levam, por um lado, a negao do sistema do modelo de ensino e por outro a necessidade de no pagar as consequncias da prpria excluso imposta pela lgica do capitalismo.
Ser estudante uma preparao para formar uma profisso, ento assim no adianta dizer que o estudo no importante, porque quem gosta de carregar pedra? Porque depois quem paga as consequncias? Porque tua responsabilidade, teu dinheiro, tua vida. (Amanda, Instituto Estadual de 110 Educao)

Se por um lado, os jovens afirmam que ser estudante uma profisso, por outro lado, conforme dito acima, eles tambm veem a

109 110

C69, masculino. A identificao dos sujeitos da pesquisa do grupo focal indicada por nomes fictcios e pela escola.

280

vida de estudante como uma preparao para o exerccio de uma profisso formalizada e reconhecida pelo mercado de trabalho. Ao ir alm do mbito das questes formalizadas por um desejvel modelo de mercado de trabalho que associa a profisso ao trabalho remunerado aqui se tem como ponto de vista a etimologia da palavra profisso que vem do latim professio, do verbo profiteri e que traz o significado de confessar, testemunhar, declarar abertamente, de modo que, a palavra nasce, ligada a uma forma de vida que publicamente assumida. (CUNHA, 1982) Ora, o que o estudo se no for uma forma de vida assumida enquanto atividade que reflete numa forma de vida? Associado a perspectiva terica sobre o estudo pretende-se justamente permitir este reconhecimento: o jovem como quem possui a profisso de estudante. Por isso, aqui h um diferena interpretativa e conceitual entre profisso e ofcio pois, a profisso est ligada ao complexo de normas e valores sobre o saber e o fazer, enquanto o ofcio envolve o ato da aplicao de um saber. E, na busca destes ofcios que os jovens situam a importncia de seu futuro. Estas questes conforme elucidado neste ltimo comentrio (de Amanda) evidencia que est de acordo com os dados informados no questionrio sobre o principal motivo que faz os jovens estudar, onde 62,3% do total responderam que para arranjar um bom emprego no futuro. Em outras palavras a desmotivao dos jovens pela escola, pelo estudo, pela sociedade est nitidamente posta num presente marcado por um martrio de ser jovem estudante diante da presso para uma sobrevivncia da condio do presente que coloca os resqucios de motivao numa dimenso futura.
A sociedade parece estar muito alienada com o que est acontecendo em volta dela. As pessoas perderam sua viso crtica do mundo. E a minha vida neste momento est chata, mas acho que s uma etapa. (D103, feminino)

Mesmo sobre as inconformidades e alienaes os jovens que optaram a via da formao escolar e para o trabalho encontram-se amarrados lgica da teoria do capital humano. No entanto, a problemtica que vm tona nas suas falas mais intensa em relao s condies deste processo do que a expectativa por um bom emprego no futuro.

281

No plano terico, sob a perspectiva clssica a alienao entendida como a relao contraditria do trabalhador, com o produto de seu trabalho e a relao do trabalhador ao ato de produo. Trata-se de um processo de objetivao, tornando o homem estranho a si mesmo, aos outros homens e ao ambiente em que vive. (MARX, 2002, p.122) A desmotivao para os estudos representa uma alienao porque a desmotivao no caracterizada com a autonomia do negar, mas uma desmotivao de negar e aceitar o que imposto trazendo como consequncia os paradoxos de sua condio e de sua existncia, como jovens adaptados que no encontram sadas no sistema. O estranhamento tambm est posto na condio do no reconhecimento da identidade de jovem estudante, de modo que o produto do trabalho intelectual esteja reconhecido fora dos indivduos. O no reconhecimento posto como um estranhamento com a condio de estudante no tempo presente, quando estes no veem um processo de formao humana que possa tocar a integralidade do sujeito jovem levando em considerao um conhecimento que vai ao encontro de suas culturas de vida, suas vivncias e sua histria. Inclusive, um conhecimento que possa corresponder pela vontade do simples querer saber e no pela vontade do querer competir ou do ter que competir.
Por causa das cobranas tenho que ser diferente. (B112, masculino) No gosto muito de estudar, mas quando me interessa o assunto me esforo muito parece outra pessoa no meu lugar. (D71, feminino)

Para Kosik (1986, p. 78), o homem vive constantemente entre a autenticidade e a no-autenticidade, devendo haver cotidianamente um esforo intelectual para libertar-se de uma existncia que no lhe pertence, mas que lhe imposta pelas relaes de produo. Tal imposio percebida pelos jovens quando estes se sentem pressionados pelo sistema capitalista, o que justifica a frase de uma jovem ao dizer somos humanos e no mquinas para sermos testados em provas nas escolas. (D120, feminino) Foracchi (1972) menciona que a sociedade, no seu polo criativo, passa a ser o marco das referncias das tenses. No entanto, as tenses assim construdas no podem ser analiticamente equacionadas no plano do relacionamento das geraes.

282

A noo de juventude impe-se como categoria social e histrica e prope um significado de conscincia jovem expressadas pelos conflitos e tenses desenvolvidos no sistema. Sobre os jovens pesam, contudo, o cerceamento da sua condio juvenil e incipincia histrica, frgeis sustentculos de uma tarefa de tamanha envergadura. (FORACCHI, 1972, p. 12)

7. Os jovens entre tenses e expectativas para o processo de formao escolar e preparo para o trabalho
A nossa vida construda por expectativas postas em nossos ombros, sejam sobre notas ou decises, e dado pouco suporte para isso. (A1, masculino)

Quando se traz a tarefa de compreender como os jovens estudantes avaliam a sua situao em relao s expectativas de formao profissional para o trabalho e formao humana integral se tem em vista a questo de saber qual o entendimento e o sentido que atribuem os mesmos para a sua formao para o mercado de trabalho. O primeiro respaldo sobre esta questo est posto quando se discute o inevitvel caminho da escola. As tenses e conflitos, no entanto, permanecem presentes durante os processos de formao escolar, que a luz da teoria do capital humano, o modelo escolar vm repassando as regras da formao que se quer dos jovens e impe caminhos em que resta segui-los ou abandon-los. O Ensino Mdio representa para os jovens uma etapa crucial sob suas expectativas futuras, confinados ou no, no Ensino Mdio que se depositam as tenses vividas sobre os aspectos de sua preparao para o trabalho. Aos que o abandonam restam opes mais restritas no crculo competitivo do mercado de trabalho. Aos que ficam e tentam sobreviver restam s expectativas para a entrada na universidade ou ento uma insero no mercado de trabalho cujos requisitos no exigem um nvel superior, porm, em muitos casos concorrem com quem j os possui. Dada estas constataes para os estudos da rea, a clareza sobre os aspectos da competitividade est presente por parte dos jovens. Tal conscincia faz com que as presses de vida estudantil se afunilem para os rituais de estudos que visam o preparo para o vestibular, porm os jovens ainda no se sentem preparados para fazerem suas escolhas. A crtica sobre a sociedade competitiva leva para a escola os questionamentos sobre os valores que chegam at ela, que se reproduzem nela e que retornam estrutura social. Este ciclo provm de

283

uma sociedade que joga nos ombros dos jovens as opes de escolhas profissionais, porm, no permite novas opes de formao humana.
A sociedade est cada vez mais egosta, as pessoas so individualistas e s se preocupam com si prprias. A escola... sei l acho que deveriam investir mais para os alunos aprenderem a gostar de estudar e deixar nos humanizar mais e ajudar a moldar nosso carter. A minha vida como estudante na presso por causa do vestibular, ser que com 17 anos estamos preparados para escolher nosso futuro? (D114, feminino)

Mesmo que os jovens tenham opes para escolherem suas formaes profissionais suas escolhas e expectativas encontram-se confusas e ausentes de projetos de vida, por que, neste aspecto, os jovens se colocam como uma gerao que ainda se encontra em processo de amadurecimento sobre suas escolhas e atuaes. E quando questionados sobre seus projetos de vida suas perspectivas so incertas:
Eu estou pensando em decidir isso na hora... [risos]. (Pedro, IFSC, So Jos) Eu acho que a gente pretende terminar pelo menos se vai ou no seguir ainda uma dvida. Eu ainda quero cursar alguma coisa na rea da informtica. (Paulo, IFSC, Florianpolis) Depende se eu no passar na federal eu vou ter que trabalhar pra pagar uma faculdade particular. (Artur, IFSC, Florianpolis) E se vocs tivessem que escolher entre a faculdade e o trabalho? Prefiro a faculdade. (Artur, Paulo e Jonas, IFSC, Florianpolis)

O enfoque nos estudos no quer dizer que os jovens no veem o trabalho como uma questo central em suas vidas. Ao contrrio, em meio s constantes desmotivaes da vida de estudante, o principal fator que mantm o jovem na escola a preparao para o trabalho. A maioria dos jovens (60,7%) pretendem trabalhar assim que terminar o Ensino

284

Mdio. E, conforme grfico 16 suas expectativas para um futuro emprego so na maioria otimistas (67%) e na minoria pessimista (4%). Grfico 16 As expectativas para o futuro emprego dos jovens do Ensino Mdio, Grande Florianpolis, SC, 2011.
outros e brancos 0%

incerteza 29%

pessimista 4%

otimista 67%

Fonte: CARVALHO, 2012.

No entanto, preciso situar este otimismo sob a perspectiva do vir a ser. Esta perspectiva lanada ao futuro uma das razes que permite apostar na vida estudantil. Um dado que d abertura para compreender mais a fundo alguns momentos que indicam oscilaes positivas e negativas sobre as anlises das condies juvenis que os jovens fazem de si.
Vocs se sentem motivados para a sua vida estudantil? Sim e no. Olha no vou mentir s vezes a gente est pra cima, a gente acredita que vai ter um bom futuro sabe. Mas, s vezes parece que est tudo fora do lugar, a sociedade a escola entendeu. (Ana, IFSC, Florianpolis) Eu no tenho dificuldades pra estudar no, minha vida na escola animada, mas, no me sinto motivado pra estudar. (Jos, IFSC, Florianpolis)

285

Eu estou bem, no posso reclamar de minha vida, e tambm no me interesso por certas coisas que a escola julga ser importante. (Fernando, Instituto Estadual de Educao)

Mas, de que forma se percebeu aspectos da vida juvenil que oscilam do positivo ao negativo? Conforme relatado at aqui, em geral, os jovens reclamam de sua condio especialmente pelos processos que envolvem a desmotivao e a alienao. Por outro lado, os jovens no deixam de extravasar seus entusiasmos, seus momentos de alegrias e suas expectativas positivas sobre seu futuro.
Sociedade: pra que cometer crimes? Escola: porque o calzone custa R$ 2,50? Estudante: yeha! (B76, masculino)

Esta citao acima pode indicar alguns vieses de interpretao que pode envolver questes sobre a violncia, dificuldades financeiras, ironia, crtica realidade econmica e social, entusiasmos de vida estudantil, entre outros, porm opta-se em perceber o questionamento sobre a sociedade e a escola e a exclamao sobre o estudante. O questionamento denota a crtica desordem (crime) e ordem do institudo (mercadoria e lucro) enquanto a exclamao denota a necessidade de afirmao de identidade estudantil. Diga-se necessidade porque esta se refere a uma busca constante em meio aos estranhamentos desta condio estudantil. Assim a juventude carrega consigo uma vida em constante ambiguidades entre contentamento e descontentamento, esperanas e ceticismo, tristezas e alegrias, compromissos e descompromissos, ter e no ter, elogiar e criticar. Porm, em meio s caractersticas que asseguram a sua prpria condio de viver como jovem ou de fazer parte da juventude no h impedimentos para indicarem os fatores preponderantes e relevantes em suas vidas. Neste caso, o desafio foi perceber que os entusiasmos so independentes das expectativas quando se trata de enaltecer o lado de simplesmente ser jovem ou se preparar para ser adulto. Por isso, as expectativas positivas dos jovens so postas num plano futuro e seu pessimismo de expectativas presente se volta para o atual modelo de formao humana sob a dade escola e trabalho. Sob tal formao humana em que eles no se colocam como responsveis, mas, que usufruem e usufruiro das consequncias dos modelos institudos pelos adultos.

286

Ao buscar compreender porque os jovens relatam por um lado, sua desmotivao e insatisfao com o sistema de ensino, com a sociedade com a preparao para a vida e para o trabalho e, por outro lado, identificam situaes positivas em sua vida estudantil verifica-se que os jovens buscam vnculos emocionais e de identidade para se manterem diante da lgica opressora do sistema como forma de garantir o seu lugar de juventude, bem como, suas prprias utopias como forma de prosseguimento da lgica de transio de geraes. Em meio s dificuldades e identificao de uma sociedade catica em seus propsitos os jovens mantm seu vigor e entusiasmo como fios condutores de sua prpria identidade geracional que se distingue das demais pelo mpeto e virilidade para enfrentar o que est por se concretizar em suas vidas famlia, independncia, profisso, emprego enfim, de responsabilidade julgada pela sociedade para se tornar adulto. Eis um dos desafios que requer debater no apenas a avaliao que os jovens fazem de sua condio juvenil, mas, sim levar em considerao a articulao dos dados com os prprios conceitos de juventude. As vises que se tem sobre a juventude, em especial no campo da sociologia da juventude [Foracchi (1972), Pais (1996), Mannheim (1982a), Sousa (1999), Novaes (2006), Silva (2006), Feixa (2006), entre outros] trazem a viso de uma juventude que, por um lado, carrega consigo entusiasmo, expectativa, espontaneidade, energia e alegria, e por outro lado, tambm evidencia conflito, recusa, tenso, insegurana, dificuldades. Cabe, no entanto, sociologia da juventude, descobrir os fatores preponderantes acima dos trmites de condies que revelam as ambiguidades de ser jovem. Pois, para alm das ambiguidades comuns juventude, seu gnero, classe, credo e etnia esto postos sobre um condicionamento objetivo perante uma realidade concreta. Uma realidade marcada por uma sociedade em que a estrutura econmica traz, no sculo XXI, um tratamento especfico marcado pela alienao a vida estudantil da juventude contempornea. Neste caso, no a toa que os jovens embora estejam desmotivados para a vida e para a escola afirmam, conforme grfico 17, que se pudessem mudariam todo o sistema de ensino (24,5%).

287

Grfico 17 As expectativas de ser estudante na opinio dos jovens do Ensino Mdio, Florianpolis, SC.
30 25 20 15 10 5 0 se eu se eu se ser nunca quando pudesse pudesse estudante estudei navego na no seria com eu fosse algo internet estudante mudaria mais que prazer perco a todo o estudar apenas noo do sistema de para o por tempo e ensino trabalho obrigao os seria horrios em segundo plano, porque a internet minha principal fonte de o estudo outra no situao primordial em minha vida apenas uma etapa a ser Branco

IFSC Estado

Fonte: CARVALHO, 2012.

A pergunta acima se refere s alternativas que mais esto de acordo com suas expectativas de estudante. A opo mais indicada pelos jovens se refere questo se eu pudesse mudaria todo o sistema de ensino. Eis, uma expectativa lanada sob a negao do que se institui no sistema escolar. A segunda opo mais indicada tem a ver com o desvirtuamento das prprias expectativas para o estudo quando eles indicam, pelo questionrio, que estas expectativas so deixadas em segundo plano porque a internet se torna a principal fonte de lazer fazendo com que os jovens percam a noo do tempo e dos horrios para os estudos (15,8%), seguido da opo se ser estudante fosse algo mais que estudar para o trabalho seria menos sofrido (13,1%). Diante da constatao acima sobre o uso da internet torna-se pertinente discutir outros aspectos que circundam o meio dos jovens para alm dos processos formais da educao escolar. Sem dvida a internet ocupa um espao significativo na vida dos jovens atribuda como um meio de distanciamento da prpria condio estudantil. Apesar da internet servir como ferramenta de estudos para os jovens o lugar que ela ocupa ainda est prioritariamente como fonte de lazer e entretenimento se tornando uma tecnologia indispensvel cujo envolvimento leva ao ponto de tirar o foco de seus projeto de vida enquanto estudante.

288

Vocs usam muito a internet? Todo dia... [risos]. (Paulo, Jonas, IFSC, Florianpolis) Vocs viveriam sem a internet? No... [risos]. (Artur, Jonas, Paulo, IFSC, Florianpolis) A sociedade deveria ser um pouco mais organizada. Eu como estudante deveria dar mais importncia aos estudos e no para internet. (A36, masculino)

Alm disso, o grfico 18 indica que os jovens veem um projeto profissional em que possam atuar na rea do estudo e que no sejam explorados enquanto trabalhadores com 35% do total, ou ento, um projeto em que eles possam ser um trabalhador autnomo (22%). Neste caso h um diferencial entre o que eles idealizam e o que eles se defrontam. O desejo pelo no ser explorado, enquanto trabalhadores, revela a indicao de uma condio indesejvel em suas vidas. Por outro lado, a busca pelo trabalho autnomo mantm a lgica da adaptao sociedade competitiva porque querem seu trabalho autnomo neste mercado de trabalho. Grfico 18 Os projetos de vida indicado pelos jovens do Ensino Mdio, Grande Florianpolis, SC, 2011.
2% 14% 12%

qualquer um porque depender das oportunidades um projeto que me permita ser um trabalhador autnomo um projeto em que eu no seja explorado enquanto trabalhador um projeto em que minha famlia j trabalha j tenho um projeto para minha profisso

10% 22%

5%

35%

no sei brancos

Fonte: CARVALHO, 2012.

Assim, conforme visto at aqui as boas expectativas que possam trazer alguma possibilidade de mudana de sua condio esto postas numa possibilidade futura. A atual realidade dos jovens indica uma condio de vida estudantil de constantes presses para que possam garantir um projeto de vida, mesmo que eles negam o que se institui como modelo de educao.

289

Vivo minha vida hoje preparando o amanh. (C123, feminino) No me sinto satisfeito onde estudo. Minha vida de estudante normal, tiro boas notas no porque gosto, mas, por estar focado no meu futuro. (C116, feminino) Eu s quero esperar meu retorno no vestibular. (D121, feminino)

Com isso, mesmo criticando o institudo, mesmo avaliando e identificando a sociedade do dinheiro e do lucro os jovens do Ensino Mdio no veem sadas se no for o seu preparo para o trabalho futuro. Mas, de que forma os jovens levam em considerao seus conflitos, dificuldades e alienaes para o trabalho? Em grupo focal alguns jovens tambm relatam situaes que vo desde dificuldades prticas da vida estudantil, como por exemplo, pegar nibus, acordar cedo, estudar para as provas at as questes da busca por emprego.
Experincia pro jovem a pior coisa de se ouvir. O jovem no tem experincia e o que deve se levar em conta a vontade de trabalhar e no a experincia. (Filipe, Colgio Aderbal)

As questes sobre o desemprego juvenil no rol das discusses sobre juventude na contemporaneidade se tornaram clssicas ao destacar a incipincia do mercado em relao oferta de empregos para jovens cujo requisito a experincia. Este um ponto que toca as questes sobre polticas pblicas para a juventude no sentido de evidenciar programas que possam garantir o acesso ao primeiro emprego. No entanto, antes de se ter em vista este incentivo (ao primeiro emprego) tambm h necessidades de verificar em que condies se encontram os jovens para ingressar em seus primeiros empregos. Em grupo focal apareceram algumas situaes de jovens que estudam e trabalham de modo que suas experincias relatadas situam uma condio dupla de explorao: pelo estudo e pelo trabalho. o caso de Fernanda do Instituto Estadual de Educao:
Assim o meu trabalho o mesmo de gente grande, mas eu ganho bem menos que eles.

290

Onde voc trabalha? Na Havan, como jovem empreendedor. L eu fao s vezes at mais do que os outros (adultos) fazem e ainda tenho a escola para dar conta. Voc trabalha o mesmo nmero de horas do que os adultos? No eu trabalho um pouco menos, so quatro horas, mas o que eu trabalho como se fosse trabalhar o dia inteiro porque muito puxado.

Conforme mencionado no se trata de negar a importncia da atuao dos jovens no mercado de trabalho, mas sim destacar em que condies ela ocorre. Sem dvida os jovens encontram-se numa fase de vida com energias e estmulos diferenciados, no entanto, o excesso de funes de trabalho somado aos estudos muitas vezes agravam as suas condies e eliminam as prprias expectativas positivas em relao aos estudos e ao trabalho, desperdiando com isso futuras potencialidades que poderiam render caminhos mais tranquilos e menos explorveis. Tomando como base as expectativas para o trabalho identificouse dois grupos de estudantes, no necessariamente diferenciados pelo ensino tcnico ou bsico, mas sim pelas suas motivaes para o estudo como forma de preparo para o trabalho. H um grupo de jovens que aposta nos estudos como pilar para uma carreira de sucesso, quando estes esto motivados para o mercado competitivo afirmando que basta ter fora de vontade que se consegue chegar onde quer. (Paulo, IFSC, Florianpolis) Esta afirmao remonta a identificao de que existem os motivados em meio aos desmotivados e que, portanto, estes constatam as desmotivaes entre os prprios trabalhadores, jovens ou no. Esta constatao serve de estmulo aos jovens quando veem a possibilidade de serem sucedidos no trabalho em meio aos desmotivados. Porm, esta constatao no quer dizer que os jovens que veem boas expectativas para os estudos estejam satisfeitos com a escola e com a sociedade, ao contrrio suas crticas so to contundentes quanto s dos jovens que se identificam como desmotivados. Ento qual seriam as diferentes razes entre os jovens que apresentam melhores motivaes e os que esto totalmente desmotivados e apticos? A diferena est entre os que assumem um compromisso com a sua formao profissional e entre os que no possuem uma identificao e sentido para os estudos, bem como, no

291

atribuem gerao jovem condies de sobrevivncia aos padres de vida estudantil exigidos pela sociedade adultocntrica.
A vontade de estudar para aprender e a vontade de estudar para o trabalho a mesma? No, se eu pudesse eu no estaria aqui, eu ia pra casa dormir [risos]. (Larissa, Instituto Estadual de Educao) Minha crtica quando falam que tudo mais fcil para os jovens. (D93, masculino)

Ora, se o vnculo dos jovens com os estudos est nitidamente posto no sentido de suas responsabilidades com sua formao para o trabalho; o gosto pelo aprender por aprender algo distante dos jovens porque no conseguem atribuir algum sentido das aprendizagens em sua formao para a vida humana. Diante dos compromissos firmados a famlia tambm assume um importante fator de expectativas e, em alguns casos, de presso para que os jovens possam se comprometer com um determinado projeto de vida. Neste sentido, as expectativas do grupo de jovens otimistas com os estudos se confinam apenas no contexto da escola, da sua formao escolar e preparo para o trabalho. Para alm disso estes jovens que se julgam motivados restringem suas motivaes apenas no mbito de seu preparo futuro visando plantar para colher. Existe aqui um reflexo por parte da famlia em relao s presses e cobranas no sentido dos pais evidenciarem um desejo de superao de seus filhos seguido da assimilao deste compromisso por parte dos jovens. Ao verificar a escolaridade dos pais a maioria possui Ensino Mdio completo tanto para os estudantes do integrado (32,7%) quanto para os estudantes do ensino bsico (30,4%). Alm disso, os pais do IFSCs possuem um escolaridade um pouco mais elevada com 19% para o nvel superior completo (19%) e 17,3% para a ps-graduao, enquanto no Estado o superior completo de 12,4% e a ps-graduao de 6,9%. No que tange a diferenciao entre pais e mes observou-se, em geral, percentuais aproximados, com exceo de uma pequena diferena das mes que possuem um maior nvel de ps-graduao (14,2%) em relao aos pais (9,1%). As mes tambm assumem um destaque nos grupos focais quando mencionado as questes sobre motivaes e cobranas para os estudos.

292

E vocs esto motivados? Olha aqui sim, fora do colgio no. (Pedro, IFSC, So Jos) Minha me que diz se tu rodar... [pausa] esta a motivao. (Pedro, IFSC, So Jos) Ento, a minha me assim, se eu tirar um nove: no fizesse mais do que tua obrigao. Ou ento: poderia ter tirado um dez. (Paulo, IFSC, Florianpolis)

Alm, das presses por parte das mes identifica-se neste grupo de jovens motivaes que no se estendem para alm dos muros da escola. Aqui h um dado em que se verifica um grupo de jovens motivados com a sua preparao para o mercado de trabalho, que comea pela via escolar. O fora do colgio, indicado pelos jovens, contempla uma dimenso de vida maior cujos compromissos exigidos e firmados pela famlia so aqueles pautados no modelo vigente, pois, para buscar um lugar ao sol h que se investir nas competncias e habilidades que vise um preparo de vida cujo perfil institudo se refere ao mais dinmico; ao mais expert dotado de um conhecimento especfico sem perder de vista a totalidade das exigncias de mercado; e com uma sociabilidade que vise transparecer estar de bem com a vida. Em outras palavras a sociedade vai requerer os melhores que possam no apenas ser, mas provar que so vencedores. E, nestas trajetrias, para o sistema capitalista, pouco importa se os jovens so provenientes de escolas pblicas precrias ou no, se esto desmotivados, com dificuldades cognitivas de aprendizagem, em conflitos familiares, excludos ou relativamente excludos dos bens da indstria cultural, em situao de conflitos familiares, enfim, o que vale a superao no plano individual sem levar em considerao as amarras da estrutura social. Neste caminho, mesmo negando tal situao, h os jovens que aceitam ou incorporam, por diferentes razes ou influncias, a perspectiva do individualismo exacerbado cujo nico benefcio se transfere para a economia capitalista. Porm, esta perspectiva se desencanta quando os jovens conseguem identificar, em momentos especficos, as feridas de sua vida, de sua formao humana e da sociedade:

293

Todos trabalham para ganhar dinheiro e acabam perdendo coisas mais importantes neste processo. As pessoas acabam no fazendo o que gostam pelo fato de muitas vezes dar menor condio de vida devido remunerao. Os empregos mais concorridos exigem uma grande formao que por sua vez se torna o foco de todos os estudantes. As pessoas que no conseguem seguir por esses caminhos se tornam deslocadas financeiramente na sociedade. Outros nem mesmo conseguem chegar a concluir a formao bsica e acabam lutando para simplesmente subsistir. (A2, masculino) muita hipocrisia esto nos distraindo fingindo preocupao com nosso futuro, mas na realidade esto sendo negligentes conosco. (C62, feminino)

Se at aqui foi verificado um grupo de jovens parcialmente motivados porque esto contraditoriamente motivados com a escola e desmotivados com a vida fora da escola, h, por outro lado, o grupo de jovens que est totalmente desmotivado tanto com a escola quanto com a vida como um todo identificam, a priori, sua desmotivao a partir do contexto escolar ampliando-a para a cotidianidade de suas vidas.
E os demais se sentem motivados? Olha eu acho assim. A minha desmotivao maior comea com o colgio aqui, porque eu no gosto de matemtica eu no gosto de fsica, e o curso matemtica e fsica. Ento assim, eu quero terminar esse negcio logo. Se eu puder sair eu vou, nem que depois eu volte pra c termine o tcnico e seja uma tcnica e deu. Mas, isso t atrapalhando tudo, no est acrescentando muito sabe. (Paola, IFSC, So Jos) Isso reflete na sua vida como um todo? Reflete sim. Reflete porque s vezes eu tenho que deixar de fazer algumas coisas pra estudar o que eu no gosto. E a pior coisa pra mim estudar o que eu no gosto. Porque quando eu tinha biologia eu no precisava estudar, mas, eu fazia questo de estudar porque que gostava daquilo, entendeu. (Paola, IFSC, So Jos)

294

No entanto, mesmo diante das desmotivaes estes jovens ainda se situam na luta competitiva do mercado mesmo no atribuindo valores positivos para o estudo como forma de preparo para o mercado de trabalho. Estes tambm constam que na sociedade nem sempre o estudo ser o fator primordial de renda. E neste caso eis uma constatao indireta por parte dos jovens sobre o reconhecimento do fracasso da teoria do capital humano ao relacionar investimento no estudo com o aumento de renda.
Eu fiquei quase um ano procurando emprego na rea de TI [tecnologia da informao] e no consegui e fui trabalhar de motoboy e descobri que ganhava mais. A que vontade eu vou ter pra fazer uma escola tcnica de TI se como motoboy eu ganho mais? (Anderson, Colgio Aderbal) Ento daqui a pouco faxineira vai t ganhando dois mil por ms, bem mais do que muitos que esto estudando. (Anderson, Colgio Aderbal)

Assim, se constata que no mercado de trabalho a competitividade por bons salrios nem sempre est associada aos empregos que exigem qualificao e habilidade atravs dos estudos. Embora ainda predomine, no imaginrio social, esta viso sobre a competitividade, tem-se em vista este outro caminho de efeitos reversos da prpria competitividade do mercado de trabalho. Tal situao tambm se enquadra nas discusses tericas feitas anteriormente sobre alguns segmentos na rea do trabalho que vm sofrendo de um apago de trabalhadores jovens e no jovens. Tais sobras de vagas so julgadas como falta de qualificao. Mas, por outro ngulo se compreende aqui, que no se trata apenas de uma questo de falta de qualificao, mas sim de identificar nos jovens as desmotivaes para estudar e se qualificar para o trabalho.
No tcnico at tm oportunidade, mas tipo eletrotcnica. Poxa ningum quer ser macaco de poste com 18 anos. E os que fazem porque o pai ou a me obriga. (Filipe, Colgio Aderbal) Tambm tem que querer aprender. (Pedro, IFSC, So Jos)

295

As habilidades exigidas pelo mercado de trabalho so as mesmas que precisamos ter para a vida? As coisas se relacionam, sabe, porque tem muita coisa que tu leva do trabalho para a vida e da vida para o trabalho. (Jonas, IFSC, Florianpolis)

Diante da expanso do capitalismo e das novas transformaes e exigncias no mercado de trabalho tem-se uma juventude que no possui condies motivadoras de acompanhar tais mudanas porque o prprio capitalismo com seu modelo de competitividade e investimento no capital humano, a servio nico da economia, excluem as autonomias dos jovens para pensar e projetar uma formao autnoma e emancipada. Os jovens vivem uma contradio no campo de suas motivaes porque embora faam planos para suas vidas futuras no se encontram motivados para a produo da riqueza econmica justamente porque no atribuem sentido para um trabalho que possa ser concreto no plano de sua existncia. No que tange as desmotivaes, ainda no se trata de uma anlise comparativa entre as escolas do Ensino Mdio, porque esta ser feita mais adiante, mas sim identificar o eixo comum entre os dois grupos referente desmotivao com os estudos e as expectativas positivas ou negativas para o mercado de trabalho. Ou seja, em termos gerais os jovens identificam o caos da desmotivao com os estudos que preparam para o trabalho criando expectativas positivas ou no para uma condio futura de trabalhador. Neste caso, o foco das expectativas est diretamente relacionado com as motivaes ou desmotivaes para os estudos, para o trabalho e para a vida.
O que o mercado exige dos jovens? Interesse. Eu j tive uma experincia onde eu trabalho. Uma colega minha que tambm estuda aqui no se interessava. Tudo que ela fazia ela no demonstrava interesse, como se no fosse interessante virar a pgina, sabe. E a o meu chefe chegou pra ela e falou: - tu tens interesse, quer trabalhar? A ela falou que era indiferente. Ento o chefe demitiu ela. (Paola, IFSC, So Jos) O jovem tem que pensar rpido, tem que saber resolver as coisas na hora, porque tempo

296

dinheiro pra eles. (Larissa, Instituto Estadual de Educao)

Diante das crticas sobre a teoria do capital humano, destaca-se a ausncia de relao entre aumento de escolaridade e ascenso em termos de renda ou desenvolvimento social. O investimento em educao muda de eixo quando se trata de um investimento na economia capitalista, invertendo caoticamente o sentido de desenvolvimento humano para desenvolvimento econmico. Curioso notar que as desmotivaes dos jovens so contextualizadas em relao a suas escolhas e ao modelo de aprendizagem escolar, porm, seus empenhos para um bom aproveitamento escolar se mantm na medida em que a maioria dos jovens do Ensino Mdio indica que, geralmente, tiram boas notas porque estudam mesmo sem gostar de estudar (32,2%) ou ento que no do importncia as notas e apenas procuram passar de ano (21,7%). Grfico 19 A opinio dos jovens estudantes de Ensino Mdio sobre o rendimento escolar, Grande Florianpolis, SC, 2011.
Brancos outra situao no dou importncia as notas apenas procuro passar de ano geralmente no tiro boas notas e me esforo geralmete no tiro boas notas e reconheo que no me esforo geralmete tiro boas notas porque gosto de estudar geralmente tiro boas notas porque estudo mesmo sem gostar de estudar
0,00 5,00 10,00 15,00 20,00 25,00 30,00 12,8 0,2

1,2

21,7

14,6

18,2

31,2 35,00

Fonte: CARVALHO, 2012.

O grfico 19 mostra um dos poucos dados que se verifica uma heterogeneidade nas respostas, no sentido da distribuio das escolhas para cada item da pergunta em seus respectivos percentuais, principalmente as trs primeiras opes cujos percentuais esto mais prximos dificultando com isso uma principal identificao ou apontamento por parte dos jovens.

297

No entanto, se tem, a priori, duas indicaes de um grupo de jovens que revelam a no identificao dos jovens com o sistema de ensino e com os mtodos avaliativos quando confirmado atravs do grupo focal, esta necessidade de mudana.
Gostaria de um sistema de ensino que no tivesse foco apenas no futuro profissional do estudante, mas sim estabelecesse formas de amadurecimento pessoal e orientao para o mercado profissional. Um sistema de avaliao de progresso pessoal e no apenas de conceitos avaliativos. (A 9, masculino)

Em complemento a esta identificao, ao ter em vista a representao do aproveitamento escolar atravs da atribuio de notas ou conceitos, os jovens foram questionados a respeito da importncia ou no deste modelo como forma de preparo para o mercado de trabalho. Neste caso 82,8% indicaram que o mercado de trabalho quer alunos com boas notas, mas a nota no tudo na formao das pessoas, enquanto que apenas 13,% percebem que a nota importante para a formao das pessoas e 3,7% indicaram outra situao. Eis a negao de qualquer modelo de ensino que visa o modelo das competncias para a formao para o trabalho. Eis uma forma de indicar o desacordo com os modelos pautados na competitividade em que a avaliao do saber no leve em considerao as progresses histricas e sociais dos indivduos. Neste sentido, no se trata de negar a existncia de diferenas entre os indivduos, que uns estejam mais predispostos a algumas atividades do que outros, mas sim de compreender conforme a perspectiva de Vygotsky os sujeitos na sua conjuntura histrica, social e cultural. (VYGOTSKY, 1991) Segundo Rego (1999, p. 98) para a teoria Vygotskyana o sujeito produtor de conhecimento no um mero receptculo que absorve e contempla o real nem o portador de verdades oriundas de um plano ideal; pelo contrrio, um sujeito ativo que em sua relao com o mundo, com seu objeto de estudo, reconstri (no seu pensamento) este mundo. O conhecimento envolve sempre um fazer, um atuar do homem. Freitas (2000, p. 11) acrescenta que Vygotsky concebe o homem como um ser histrico e produto de um conjunto de relaes sociais. Na abordagem vygotskyana, o homem visto como algum que transforma e transformado nas relaes que acontecem em uma determinada

298

cultura. O que ocorre no uma somatria de fatores inatos e adquiridos e sim uma interao dialtica que se d, desde o nascimento, entre o ser humano e o meio social e cultural em que se insere. Assim, possvel constatar que o ponto de vista de Vygotsky (1991) baseia-se no desenvolvimento humano compreendido no como a decorrncia de fatores isolados que amadurecem, nem tampouco de fatores ambientais que agem sobre o organismo controlando seu comportamento, mas sim como produto de trocas recprocas, que se estabelecem durante toda a vida, entre indivduo e meio. Os jovens por sua vez so a base para qualquer perspectiva de desenvolvimento, no entanto, no h como pensar em desenvolvimento humano sem colocar as relaes humanas como prioridade de desenvolvimento; sem colocar a base da formao humana juvenil associada ao trabalho como desenvolvimento humano.

8. As escolhas de formao para o Ensino Mdio: uma anlise comparativa entre o ensino bsico e tcnico
A sociedade muda a todo instante, mas no avana. (A102, masculino)

Tendo em vista o terceiro objetivo da pesquisa que verificar o grau de esclarecimento sobre as escolhas de formao escolar e profissional dos jovens, de Ensino Mdio o enfoque destas questes envolve as dualidades existentes entre formao integral e formao tcnica profissionalizante conforme discutidas no plano terico. (Kuenzer, 2002; Frigotto, 2007; Ciavatta, 2005) Como a pesquisa abarca estudantes do Ensino Mdio com formao tcnica (escolas do IFSC) e formao bsica (escolas da rede estadual) torna-se crucial verificar: como os jovens avaliam suas escolhas de formao para Ensino Mdio bsico ou tcnico? Diante das demandas do mercado de trabalho por mo de obra especializada, destaca-se, primeiramente, que as escolas de formao tcnica se tornaram, para os jovens, uma oportunidade de flexibilizar a insero no mercado de trabalho. Neste caso, (preparao para o trabalho) as referncias que eles possuem sobre as escolas tcnicas so mais otimistas que os jovens da rede estadual. Referncias que esto articuladas ao histrico da instituio escolar, pelas referncias reconhecidas pela sociedade e pelo mercado de trabalho, principalmente sobre os aspectos dos investimentos que englobam estrutura fsica,

299

salrio dos professores, incentivo para projetos e recursos humanos como um todo. Porm, diante das constataes positivas sobre os reconhecimentos (plano social) dados a escola de ensino pblico de formao tcnica verifica-se por parte dos jovens uma dicotomia sobre as motivaes situadas entre as avaliaes sobre a escola e a vida estudantil. Ou seja, os jovens do ensino integrado reconhecem a competncia da escola no sentido da preparao para o mercado de trabalho conforme os requisitos voltados s habilidades e competncias exigidas pelo mesmo, porm este reconhecimento carrega uma profunda presso e desmotivao. Neste caso seria uma espcie de entusiasmo (no plano futuro) disfarado de constantes desmotivaes, gerando um desempenho estudantil focado nas futuras profisses de modo calculista111 e racionalista112. Por outro lado, este antagonismo se firma quando suas anlises sobre a sociedade como um todo e consequentemente sua condio estudantil marcada por uma crtica severa em relao ao modelo da sociedade e da educao. Esta crtica acompanha, em meio as suas perspectivas futuras, uma onda constante de desmotivao que se estende para a vida num sentido mais amplo. Ou seja, para os jovens do ensino integrado existe uma aposta e investimento marcado por expectativas positivas para o futuro acompanhado de desnimos no plano subjetivo e de negao do modelo da sociedade capitalista. Em outras palavras enquanto eles aceitam as regras no contexto prtico de sua vida estudantil negam as mesmas regras na amplitude da sociedade e na amplitude de sua formao humana.113 Por outro lado, os jovens da educao bsica, so menos calculistas e racionalistas em relao a sua preparao estudantil que tem como foco o mercado de trabalho. Para eles este quesito ainda mais distante e incerto em relao aos jovens do ensino integrado. Estes
Calculista no sentido de negar as emoes e identificaes subjetivas, porm compenetrados nos requisitos para o seu processo de formao profissional. 112 Racionalista no sentido de priorizar uma realidade objetiva focada nos fins e meios. 113 O sentido calculista e racionalista se diferencia do grupo de jovens parcialmente motivados, conforme item anterior, porque neste grupo no h motivaes apenas expectativas positivas de formao para o futuro trabalho.
111

300

jovens vivem uma apatia generalizada sob seus processos de formao escolar, voltados tanto para o mercado de trabalho quanto para a sociedade e sua vida humana como um todo. Eles no apenas negam a condio de vida estudantil como negam o modelo educacional e profissional que a sociedade lhes impe. Porm, transversalmente aflora um entusiasmo pautado na esperana e nos modos de ser jovem114. Ao denunciarem as falhas e o descaso com o ensino pblico da rede estadual tambm enaltecem seus nimos no pela suas amarras com o estudo e o trabalho, mas pela sua prpria condio de simplesmente ser jovem e no adulto. Enquanto isso, os jovens do ensino integrado se veem mais prximos da transio para a vida adulta, explicitando uma compenetrao na instituio escolar que carrega ares de concentrao, responsabilidade onde quietamente avaliam sua condio estudantil. Por outro lado, somando as identificaes etnogrficas, os jovens do ensino bsico trazem, em sua maioria, seus descontentamentos e desmotivaes na forma de inquietaes, de agito, de risos e entusiasmos comuns vida juvenil, mas, no to comuns aos compromissos de vida estudantil que a escola e a sociedade requisitam. Toca aqui uma questo que deve ser diferenciada: a motivao para a vida juvenil e para a vida juvenil estudantil. Pois, partindo do pressuposto que o trabalho agrega os estudos, acima de tudo a vida juvenil agrega os estudos e o trabalho. Embora se reconhea que a vida juvenil possa em alguns momentos ser independentemente destes, interessa aqui, verificar as amarras da vida estudantil com a vida do jovem. Tendo este fator de relao como algo preponderante para os jovens (estudo e trabalho intrnseco a juventude) compreende-se que o maior fator revelador da vida juvenil aquele que indica a condio do jovem na sua relao com a sua formao educacional e profissional. Assim, nos interessa saber as motivaes do jovem com a escola, com a sua aceitabilidade de formao escolar, com sua preparao futura e insero no mercado de trabalho, ou seja, com o seu projeto de vida, tendo em vista uma trajetria que requer projeto de vida. Ao ter como enfoque as expectativas de vida dos jovens para o trabalho, tambm se verifica, no contexto do ensino integrado, um processo de formao escolar indeciso, pois mesmo diante de uma
114

A questo do entusiasmo o diferencial destes jovens, no plano geral, considerados totalmente desmotivados conforme indicado no item anterior.

301

possibilidade concreta de empregabilidade como tcnicos formados para ingressarem diretamente no mercado de trabalho muitos ainda tm como foco o vestibular como meio de ingressar numa faculdade assim que se formarem como tcnicos. Dado que justifica que muitos estudantes do IFSC esto fazendo Ensino Mdio integrado para poderem garantir uma escola pblica que julgam ser de melhor qualidade e, portanto, fornecer um melhor preparo para o vestibular.
Porque motivos vocs decidiram fazer curso tcnico? Meu pai me incentivou. Eu j sabia que era um bom colgio, eu no fui pelo tcnico e sim pelo colgio. (Artur, IFSC, Florianpolis) Eu acho que uma grande oportunidade pra todo mundo. Por que s pelo diploma vale. Tu entrou no instituto federal, se formou l dentro, abre muitas portas. (Paola, IFSC, So Jos) Pelo fato de estar estudando aqui j tem uma viso de um funcionrio exemplar. (Priscila, IFSC, So Jos)

As escolhas pelos cursos tcnicos se justificam pelas boas referncias da instituio escolar em termos de preparo para os estudos e pelas referncias em termos de insero no mercado de trabalho. Esta flexibilidade para o trabalho vista como estratgias para os jovens estudantes chegaram a um curso superior:
Ento vocs pensam no curso superior. Com certeza, todo mundo pensa. E no s pela escola e as referncias que ela d. O curso tcnico tambm serve para a gente ter condies de fazer uma faculdade. (Priscila, IFSC, So Jos) De que forma? Por exemplo, eu quero fazer fisioterapia, mas eu no tenho dinheiro pra pagar ento eu fao o tcnico, trabalho como tcnica e com isso consigo ter dinheiro pra pagar uma faculdade. (Paola, IFSC, So Jos)

Ao abordar no questionrio o que os jovens pretendem fazer aps concluir o Ensino Mdio 53,2% responderam que pretendem fazer

302

vestibular e se possvel trabalhar na rea do curso e 16% responderam apenas fazer vestibular. Os estudantes da rede estadual responderam que pretendem fazer vestibular e se passar estudar e trabalhar (56%) e a segunda opo mais indicada pretendem fazer um curso tcnico profissionalizante e arrumar um emprego (14,1%) e outro grupo com o mesmo percentual (14,1%) pretende fazer vestibular e se passar apenas estudar. Neste caso, h uma relativa inverso de propsitos: enquanto os estudantes do IFSC pensam em fazer vestibular (quer dizer que no pretendem se formar e apenas atuar como tcnico) h um outro grupo do Ensino Mdio Bsico (conforme apontado na segunda opo) que pretendem fazer um curso tcnico (e no um vestibular para uma universidade). Inevitavelmente, os jovens, em sua grande maioria, associam o trabalho com estudo. E para aqueles do Ensino Bsico que pretendem terminar o Ensino Mdio e ingressar num curso tcnico profissionalizante se verifica a falta de orientao para ingressar diretamente nos cursos tcnicos ou a impossibilidade de aprovao em um curso tcnico. Para ter uma resposta mais aprimorada dos motivos que levaram estes jovens a no fazerem diretamente um curso integrado tem-se em vista o grfico 20 a respeito das escolhas: Grfico 20 Os indicativos sobre as orientaes para os cursos de Ensino Mdio aps concluso de Ensino Fundamental dos jovens estudantes, Grande Florianpolis, SC, 2011.
100,0 80,0 60,0 40,0 20,0 0,0 recebi orientaes recebi orientaes no recebi e optei pelo ensino e optei pelo ensino orientaes sobre mdio tcnico mdio bsico cursos tcnicos e integrado por isso optei por ensino mdio normal outras Brancos 12,0 0,0 13,1 3,0 12,6 8,0 1,7 2,2 82,7 64,7

IFSC Estado

Fonte: CARVALHO, 2012.

303

O grfico 20 indica que 64,7% aps concluir o Ensino Fundamental no receberam orientaes sobre os modelos de Ensino Mdio, sendo que apenas 13% dos jovens receberam orientaes. Por outro lado, os jovens do IFSCs em sua grande maioria (82,6%) receberam orientaes sobre os modelos de Ensino Mdio. Este um dado que revela a falta de orientao de escolhas para cursar o Ensino Mdio na Grande Florianpolis. Agregado a isso, os jovens do interior do sul da Ilha de Santa Catarina (Florianpolis) tambm passam por dificuldades em relao s vagas para o Ensino Mdio muitas vezes sem orientao e sem possibilidades de acesso as escolas mais prximas.
Eu sou do sul da ilha e minha tia conseguiu uma vaga aqui, mas pra mim era melhor estudar na escola do meu bairro, mas l nunca tem vaga, a gente nunca consegue. E o caso da minha irm pior porque ela no consegue estudar nem no meu bairro e nem aqui por falta de vaga. A ela vai ter que ir at o outro lado da cidade no Henrique Stodieck e j t pensando em desistir porque muito difcil, e tem os amigos dela, tambm vm de outro bairro e a mesma situao sabe. Fabiana, Instituto Estadual de Educao)

Ao cruzar as dificuldades de acesso as escolas de Ensino Mdio com os dados estatsticos que evidenciam o afunilamento das matrculas do Ensino Fundamental ao Mdio se tm em vista um dos primeiros indicativos sobre as desistncias e reduo progressiva de estudantes de Ensino Mdio. Um dado, que tambm refora os direcionamentos da teoria do capital humano que no leva em considerao as dificuldades de acesso e as orientaes sobre os tipos de formao escolar para os jovens. Sob as referncias que se tm da escola, se destaca, por um lado, elogios e valorizao das escolas do IFSC e, por outro lado, duas situaes na rede estadual: no Instituto Estadual de Educao se destaca a falta de valorizao do corpo docente e discente enquanto que no Colgio Aderbal houve muitos reclames sobre a precariedade da escola, principalmente de estrutura fsica.
No colgio passou na TV o cara tirando um pedao da parede, no tem como se sentir motivado. (Filipe, Colgio Aderbal)

304

o que eu digo a estrutura do colgio e o professor faz muita diferena, se fosse num lugar bacana... Se tivesse uma estrutura legal, uma aula legal. Por exemplo, em fsica se tivesse um laboratrio de fsica acho que seria minha matria preferida. (Bianca, Colgio Aderbal)

A discrepncia de investimento humano e material entre escolas para o ensino bsico e para o tcnico visvel por parte dos jovens. So os jovens, de ambas as redes de Ensino Mdio, que fazem as comparaes entre as escolas:
A sociedade uma imagem da superficialidade, da futilidade. A escola pobre no ensino, mal preparada. No o caso da minha, mas, das escolas pblicas estaduais em geral no Brasil. (A38, feminino) Acho que o ensino poderia ser melhor, no temos tanta capacidade quanto os alunos do IFSC ou do 115 Energia , no queremos aprender, eu quero mas do jeito que t? (D83, feminino)

Este dado traz uma intrnseca relao com a motivao dos estudantes da rede do estado. A preocupao com a educao por parte dos jovens indica uma dialtica em sua condio quando os jovens valorizam a educao como forma de preparao para a vida, porm, menosprezam este modelo e esta condio de vida estudantil. Tal descontentamento visto em ambos os sistemas de ensino - bsico e integrado. Enquanto os alunos da rede bsica destacam a precariedade do ensino e falta de preparao para a vida os jovens do ensino integrado destacam as desmotivaes e as presses da vida estudantil voltada para o mercado de trabalho. Neste caso a desmotivao por um ou outro motivo permanece para a grande maioria dos jovens. Eis um ponto que remonta ao fracasso da teoria do capital humano onde a educao investimento como prtica da economia capitalista. A ntida evidncia de maiores investimentos para o ensino
115

Escola da rede particular de ensino.

305

integrado em relao ao bsico no assegura um distanciamento da condio alienadora e da ausncia de formao humana plena dos jovens estudantes. Tal situao encontra-se no mesmo patamar para ambos os sistemas de ensino com uma dualidade que visa uma formao voltada para o mercado de trabalho (integrado) e uma unilateridade voltada para a alienao da condio de vida dos jovens (bsico). Sendo assim, a avaliao sobre as formaes gerais e especficas por parte dos jovens revela uma preocupao maior pela formao geral no sentido de estarem preparados para a vida como um todo. Uma vida que possa levar em considerao os valores morais e ticos da sociedade, uma maior conscientizao sobre a busca desenfreada pelo dinheiro e sobre a inverso do humano em relao s coisas.
Como a escola poderia preparar vocs para a vida? Tipo a matria que a gente mais odeia: matemtica. As que os jovens mais se identificam: filosofia e sociologia porque eles conversam as coisas que acontecem l fora. (Filipe, Aderbal) O que a gente aprende a gente no v aonde se aplica na prtica. (Bianca, Colgio Aderbal)

O conhecimento desprovido de sentido para os jovens. Tendo em vista um conhecimento que se volta para o trabalho e o conhecimento para a vida os jovens do ensino integrado destacam a necessidade de um conhecimento voltado para a aplicao prtica no contexto do trabalho, enquanto os jovens de formao bsica indicam a necessidade de um conhecimento que no pense apenas no vestibular.
A prioridade passar no vestibular. Eu no vou usar este conhecimento (do Ensino Mdio) no meu trabalho. (Paula, Instituto Estadual de Educao) Eu acho que muita teoria, a gente deveria ter um reforo a mais na rea tcnica, com aulas mais prticas porque eu no tenho noo como vou trabalhar, como vou resolver os problemas na prtica. (Paola, IFSC, So Jos)

306

Mas, se em termos gerais os jovens avaliam um modelo de ensino que no prepara para a vida quais as razes que justificam os jovens desejarem um ensino que preparem para o trabalho? Eis um ponto crucial para compreender que o modelo de ensino vigente seja pela via da educao bsica seja pela via tcnica no traz nenhuma inteno de formar cidados crticos e emancipados. O currculo escolar mesmo em suas proposies de contedo da rea das humanas no contempla e no prepara os jovens para romperem com um processo de alienao e esclarecimento sobre as condies de vida em que prepondera a valorizao desigual das habilidades e competncias exigidas pelo mercado. Por isso, os jovens sabem distinguir suas necessidades de incluso no mercado de trabalho e suas necessidades de formao humana. Para incluir h que se pensar no que o mercado espera, para formar-se como humano h que se pensar no que o mercado no espera que a escola prepare.
A formao tcnica acabou sendo uma necessidade. Como uma pessoa vai trabalhar apenas com valores ticos? (Pedro, IFSC, So Jos) Olha os jovens no do muita importncia para as reas das humanas, bem difcil sabe. Eles no pensam em ser professor, filsofo entendeu porque vai viver do qu? (Priscila, IFSC, So Jos)

Desta forma, nem o Ensino Mdio Bsico nem o Ensino Mdio Integrado (que visa formar tcnicos), levam em considerao uma formao mais ampla porque suas prioridades esto focadas no imediatismo das necessidades de mo de obra especializada para os diferentes segmentos do mercado de trabalho. As dicotomias de formao, no entanto, esto postas para os jovens apenas no plano de suas escolhas, que embora apresentem um currculo dicotmico, as formaes gerais ou especficas subentendem os caminhos mais longos ou mais curtos para ingressarem no mercado de trabalho, bem como, a relao entre os tipos de diplomas e nveis de estudo com os salrios dos trabalhadores.
Eu acho que formao humana algo mais delicado, sabe. (Pedro, IFSC, So Jos)

307

Pra ter uma boa formao tcnica tem que ter uma boa formao humana. (Paulo, IFSC, Florianpolis) Como por exemplo? Se tu s uma pessoa de mau carter no seu trabalho voc vai querer passar por cima dos outros, entendeu. (Paulo, IFSC, Florianpolis)

A engrenagem de uma escola que esteja a servio da formao de capital humano em que o nico fim a economia, faz pouco caso quando os valores encontram-se distorcidos na sociedade conforme apontados pelos jovens e no se tornem pauta de formao humana pela via escolar. Contudo os jovens encontram-se sem rumo e sem autonomia em suas escolhas, seja para o ensino tcnico ou bsico. Fato que resulta em reclames que visam a necessidade de serem orientados:
preciso auxiliar melhor o estudante na questo psicolgica e ajud-lo de forma que ele no pense que est sendo obrigado a ter tais escolhas de vida. (C120, feminino) Que deixem os jovens fazer suas escolhas sem presso. (B82, masculino)

Nota-se inclusive, que os jovens, de ambos os modelos de Ensino Mdio, no falam no contexto individualizado, ao contrrio, suas falas voltam-se para o pblico jovem, aos jovens, juventude assim como a escola abordada no contexto da educao brasileira e da sociedade. No entanto, sob este contexto de totalidade no se renega as necessidades de reconhecimento deste segmento social chamado juventude. Os jovens identificam e criticam uma sociedade adultocntrica que ainda no apostou em novos tratamentos que visem um dilogo omnilateral sem invadir as fronteiras dos modos de ser jovem ou ser adulto:
Esses dias eu entrei no nibus e ele parou na frente da escola e um cara disse agora vem a pirralhada. Mas, no a pirralhada, s tinha

308

jovem, sabe, e eu tava estudando. (Larissa, Instituto Estadual de Educao)

9. O gnero juvenil: Uma abordagem comparativa entre os jovens estudantes


Se jogar uma frase pra pensar sobre a humanidade todo mundo tem uma opinio formada, mas ningum se quer pensa em por em prtica. Geralmente os meninos do risada e mesmo que tenham uma opinio formada acabam nem expondo porque no levam a srio. (Paola, IFSCSo Jos)

Ao entrar no universo que diferencia o masculino do feminino certamente convm trazer uma abordagem que vai alm da mera identificao do sexo visando, com isso, discutir o gnero116 como categoria de anlise entre os jovens estudantes do Ensino Mdio. Tal proposio traz como destaque alguns aspectos sobre o gnero que permitam verificar as diferenas de significados atribudos as variveis da pesquisa que levam em considerao a formao escolar no Ensino Mdio e a preparao para o mercado de trabalho. De modo geral, constatou-se, na maioria das questes um certo equilbrio sobre as escolhas das respostas entre o masculino e o feminino, porm, ao ter como propsito mapear onde esto as diferenciaes das abordagens indicadas pelos jovens durante a pesquisa foi possvel identificar alguns apontamentos substantivos requerendo um olhar mais cauteloso sobre o que os meninos e as meninas esto dizendo em especfico. Tendo como base a proporo numrica entre estudantes do gnero masculino e feminino verificou-se, em termos gerais, que 77% do pblico jovem masculino no do importncia nota e apenas procuram passar de ano enquanto, apenas, 23% das jovens consideraram esta alternativa.

Para Scott (1990) o gnero um elemento constitutivo das relaes sociais, baseado nas diferenas percebidas entre os sexos que constituem formas de dar significado as relaes de poder. A autora visa examinar o gnero concretamente e contextualmente considerando-o como um fenmeno histrico, produzido, reproduzido e transformado em diferentes situaes ao longo do tempo. (SCOTT, 1990, p. 13).

116

309

O que nos d margem para compreender que os rapazes esto mais interessados nos diplomas do que no seu rendimento escolar e consequentemente menos interessados em assumir uma lgica que visa focar as habilidades e competncias advindas do meio escolar para o mercado de trabalho, conforme a teoria do capital humano. No toa que se verificou que os jovens do sexo masculino tambm indicam, em sua maioria (63%), que a escola no prepara para a vida, pois, apenas forma para o mercado de trabalho, enquanto 37% das jovens do sexo feminino indicaram esta opo. Alm disso, so os jovens do sexo masculino (75,2%) que mais desejam um projeto de vida cujo trabalho possa ser no qual a famlia j trabalha. Com isso, as jovens meninas indicam um desprendimento maior de suas famlias e tambm se julgam com maior necessidade de insero no mercado de trabalho do que os jovens do sexo masculino quando 60,6% indicaram que pretendem trabalhar no momento em que estudam para 39,45% dos jovens meninos. Ora, contudo temos como complemento um dado interessante que refora a fidedignidade destas constataes, ao verificar que os jovens, do sexo masculino, em sua grande maioria (82,2%) dizem que no veem importncia nos estudos porque muitos estudam e no conseguem emprego digno, enquanto que apenas 17,8% das jovens indicaram esta alternativa. Assim, os rapazes esto mais descrentes das possibilidades de investir na sua formao escolar como forma de preparo para insero no mercado de trabalho prevalecendo um desejo maior de atuar junto aos projetos profissionais de sua famlia. Um dado que indica a possibilidade de um acesso mais facilitado no contexto do trabalho em que a famlia atua no sentido das orientaes se tornem mais tranquilas e o acesso mais flexvel. Cabe frisar que, embora, as jovens no tenham indicado a alternativa sobre a ausncia de uma escolha que as prepare para a vida ou que fornea um emprego digno, estatisticamente falando, no quer dizer que elas no levam em considerao estes aspectos, pois, elas tinham a opo de indicar estas alternativas como segunda opo. Porm, como no se sabe o grau da relevncia destas questes para as jovens, sabemos, por outro lado, que os jovens do sexo masculino indicam estas alternativas como primeiras opes revelando, assim, um dado que indica uma avaliao descrente sobre a sua preparao para a insero no mercado de trabalho com vistas entrada numa sociedade competitiva.

310

Por outro lado, ao contrapor estas descrenas entre o pblico masculino destaca-se no universo das jovens uma perspectiva de audcia e o encorajamento para enfrentar os ditames da competitividade que visa inserir os estudantes habilitados para o mercado de trabalho. Eis uma constatao que est de acordo com os dados que indicam que as jovens meninas (60,8%) em correlao aos jovens meninos atribuem a si uma cobrana maior para os estudos (39,2%). Provavelmente, por isso, as jovens (68,3%) se sentem mais felizes na escola entre seus professores e colegas do que os jovens do sexo masculino (31,7%). Em relao ao grupo focal surgiu, espontaneamente, por parte de uma jovem, uma nica observao que indica, conforme citao no incio deste item, um maior interesse das jovens meninas em debater questes relacionadas a vida humana e aos problemas sociais que se colocam diante dela. Ao somar esta indicao com as variveis correlacionadas no questionrio possvel um desfecho que indica uma apatia generalizada entre os jovens do sexo masculino que revela nas linhas e nas entrelinhas uma mensagem crtica sobre a formao escolar e a negao destas formaes que possa atribuir estmulos para enfrentar tanto uma aceitao da lgica imposta pela competitividade (e pela teoria do capital humano) quanto pela vontade de discutir e apontar novos caminhos pela prpria via escolar. As meninas, por outro lado, se tornam mais encorajadas para seus desprendimentos da famlia bem como seu engajamento na competio imposta pela escola e pelo mercado, e ainda, esto mais aptas para a crtica no sentido de somar foras para apontar e discutir questes pertinentes a sociedade, a formao humana, aos projetos de vida e ao trabalho.
Eu acho que a formao tambm vem de casa. Os jovens [meninos] que no levam a srio estas questes muitos no respeitam o trabalho do professor e isso uma questo de respeito entendeu. (Paola, IFSC-So Jos)

As jovens evidenciam uma postura mais sria sobre o seu envolvimento com um saber crtico que leve em considerao a vida humana, enquanto os jovens rapazes se interessam e se concentram nos assuntos que envolvem um conhecimento tcnico cientfico, como por exemplo, questes das reas das engenharias, computao ou pesquisas em laboratrios.

311

Tal questo tambm se associa s escolhas que os jovens fazem para os cursos de Ensino Mdio. Mesmo diante de determinadas insatisfaes ou falta de orientaes sobre as escolhas ainda prevalece nas reas de formao tcnica um pblico jovem predominantemente masculino (70,1%) enquanto nas escolas do estado ocorre a predominncia de estudantes do sexo feminino (56,7%); conforme indicado acima no perfil. Mas, quais seriam as razes desta predominncia de pblico masculino no Ensino Mdio de formao tcnica? Certamente, esta questo requer uma pesquisa que possa garantir uma constatao mais segura, no entanto, tomando como base a anlise das variveis referentes s escolhas dos cursos, verifica-se que 72,3% das jovens do sexo feminino pretendiam fazer Ensino Mdio de curso tcnico federal, mas, no foram aprovadas, enquanto que 27,7 % dos jovens do sexo masculino encontraram-se nesta situao. Qualquer julgamento sobre as questes de rendimento escolar pautado nas habilidades estariam sendo leviano e improcedente, porque, neste universo, verificou-se que no se trata de jovens com menor rendimento, mas, sim, jovens que saem do Ensino Fundamental sem estarem orientadas e preparadas para fazerem as provas:
Foi assim, soube por um amigo e de repente quando vi estava l fazendo a prova sem nenhum preparo. (Paola, IFSC, So Jos)

Eis, uma questo que tambm toca nas orientaes advindas da famlia, inclusive nas menes que foram feitas nos itens anteriores deste captulo, sobre a influncia das mes no sentido de acompanhar e exigir melhores rendimentos sempre ocorreu na fala dos jovens de sexo masculino. Assim, temos conforme, o grfico 21, as evidncias de que os jovens do sexo masculino receberam maiores orientaes para optarem sobre os cursos integrados de formao tcnica, enquanto, as jovens meninas em sua maioria no receberam orientaes sobre os processos que envolvem as orientaes sobre as escolhas dos cursos de Ensino Mdio, dizendo inclusive: na poca que sai da oitava no sabia que tinha curso que formava para o tcnico junto com o Ensino Mdio. (Mrcia, IFSC So Jos)

312

Grfico 21 As orientaes sobre as escolhas do curso de Ensino Mdio entre os jovens do sexo masculino e feminino, Grande Florianpolis, SC, 2011.
no recebi orientaes sobre cursos tcnicos e por isso optei por ensino mdio normal Feminino Masculino recebi orientaes e optei pelo ensino mdio tcnico integrado

0,0

20,0

40,0

60,0

80,0

100,0

120,0

Fonte: CARVALHO, 2012.

Contudo, as questes histricas do gnero segundo a perspectiva de Scott (1990), so contextualizadas, aqui, pelo vis que indica as jovens dotadas de uma sensibilidade e intuio acima da razo tcnica do saber, construda historicamente sobre a predominncia de um saber masculino. Ou seja, durante anos, sculos, as mulheres estiveram excludas da possibilidade de fazer cincia e de contribuir para a produo de conhecimento cientfico e/ou filosfico. As religies, e depois as prprias organizaes cientficas, se incumbiram dessa opresso. Com isso, tanto a filosofia quanto a cincia moderna, se empenharam em excluir mulheres da busca pela verdade, j que as impediam sistematicamente de estudar, assim como as impediam de receber instruo profissional, revelao tendenciosidade androcntrica sendo preciso sculos para desconstruir este processo sobre o qual ainda no est superado. (MATOS, 2088, p. 2) Diante da perspectiva de gnero que destaca o rompimento e amenizao dos limites de poder exacerbadamente machistas na sociedade se verifica, por um lado, a evoluo da mulher moderna sob a necessidade de se encorajar para enfrentar uma vida independente frente incorporao dos novos valores forjados por uma sociedade capitalista que exige pela via escolar, no caso das jovens estudantes, uma afirmao de uma identidade.

313

Ora a mulher, ao passo que se desprende das amarras do histrico e clssico machismo exacerbado, seja pela via institucionalizada dos direitos humanos seja pelo prprio imaginrio social e cultural, tambm se julga sozinha, quando mesmo diante da permanncia da renovao das novas configuraes de submisses de poderes que vo das micro relaes (Foucault, 1997) mas que no se reduzem a elas por que tambm passam por dimenses mais amplas de poder advindas do sistema da macro estrutural. As emergncias de novas sexualidades no inibem os padres de perfil de mulher trabalhadora ou mulher do lar, de homem trabalhador e tambm, dono de casa conforme exigidos pelo sistema, porque, nestes aspectos, todos devem estudar e trabalhar. As exigncias para a mulher, no entanto, so mutveis e mais prximas equiparao das funes, porm, rigidamente imutvel, pelo menos enquanto a cincia no provar o contrrio, ao condicionamento das funes da maternidade que no se estendem apenas por um momento, mas que carregam uma identidade de procriao por toda a trajetria da vida da mulher ou da jovem mulher. Eis, um ponto de vista que tem como ponto de partida a explicao terica deste trabalho, sobre os aspectos que divergem entre o gnero feminino e o masculino no contexto de formao escolar dos jovens e das jovens. Neste caso, os aspectos da cultura, do simblico, do social, ainda encontram-se arraigados sob as condies materiais da vida humana. A necessidade de inverso desta lgica tem como perspectiva a compreenso de que ser mulher em tempos modernos no se trata apenas de uma identidade pautada num essencialismo117 biolgico, mas, de relaes advindas do plano cultural e do social, construdos historicamente. No entanto, tambm h as armadilhas quando nas diferenas naturais encontram-se as diferenas culturalmente impostas. Neste sentido, Sousa (2008, p. 91) vai destacar que as diferenas biolgicas no justificam as desigualdades, mas as diferenas culturais sim. Categorias como homem e mulher no so fixadas pela natureza e

A teoria essencialista da sexualidade (sculo XIX) define que a biologia que determina a essncia masculina e feminina, de forma que os comportamentos humanos possam ser explicados em termos de funcionamento fisiolgico. Assim, a essncia a parte constituinte irredutvel e imutvel. (SOUSA, 2008, p. 91)

117

314

muito menos se consubstanciam numa essncia natural imutvel. (SOUSA, 2008, p. 87) Eis um ponto a ser notado quando se tem em vista no ignorar uma essncia sob a tica de Plato118 em que se igual na diferena. E, quanto perspectiva construcionista no se trata de neg-las, mas, estar atento que o cultural e o social tambm reproduzem desigualdades, de modo que o problema no est na nfase do cultural e do social, mas como e o que se faz dela. Trazendo este debate, sob o contexto de lutas histricas, com perdas e ganhos, ainda perdura na modernidade identidades de gneros pautadas na sobrevivncia da selva do lucro e reinados pelos pequenos, mdios ou grandes grupos econmicos. Assim, o gnero feminino, e em menor escala, o masculino est cada vez mais confinado as novas intuies que se confundem e se mesclam com suas resistncias crticas por uma sociedade que visa os novos modos de ser mulher ou homem moderno diante dos confinamentos pautados nas regras e padres da esttica, do lazer, da sade, do trabalho, da escolarizao e da sexualidade; sempre perpassados por uma lgica cujo meio e fim tem sido o lucro. O atrelamento ao capital econmico se forja pela via cultural criando dependncias de gnero no plano do consumo e da materialidade da vida. Neste caso, tambm persiste as armadilhas de um construcionismo que pela via da cultura recria no apenas desigualdades, mas, submisses do universo feminino para a dimenso das intuies advindas de uma condio de maternidade para o feminino ou paternidade para o masculino. No caso das identidades que a mulher carrega sob a maternidade, objetivamente desejadas ou no, exercidas ou no e independente da sexualidade assumida se tornam paradoxalmente resistente as imposies do sistema e ao mesmo tempo frgil e sensvel devido as mesmas condies de intuies que vai dialeticamente do subjetivo ao concreto.

118

Para este filsofo, os fenmenos do mundo natural so simplesmente o reflexo de um nmero finito de formas fixas e imutveis. Constncia e descontinuidade so as propriedades cruciais das essncias, isto , uma essncia no muda e categoricamente diferente de outra essncia. (SOUSA, 2008, p. 85)

315

10. Os jovens entre a crtica e o ceticismo: do limiar da distopia para o limiar da utopia
O sistema s favorece a um indivduo. (C33, masculino)

O comeo deste captulo centrou-se nas questes sobre as crticas que os jovens fazem sociedade visando trabalhar posteriormente as relaes desta crtica e perspectivas com a formao escolar e mercado de trabalho para que seja possvel verificar onde os jovens constroem nexos crticos sobre a teoria do capital humano. Aps, evidenciar at aqui as impresses que os jovens deixaram sobre suas condies de estudantes na perspectiva de sua preparao para o mercado de trabalho torna-se pertinente elucidar os aspectos relacionados crtica que os jovens fazem sobre a ausncia de crtica social. Uma ausncia que est acompanhada de um ceticismo em termos de possibilidades de ao e mudana social. Embora muitos jovens tenham indicado diversas questes sobre a necessidade de mudana social, sobre os contextos da escola, famlia, Estado, mercado de trabalho entre outros, os mesmos evidenciaram um modelo de sociedade capitalista retrgrado; um sistema que s favorece um indivduo119 sob a ntida identificao de um processo de coisificao dos sujeitos diante da idolatria do lucro e da materialidade das coisas que ganham vida e se tornam indivduo:
[...] a si mesmo, mais poderoso se torna o mundo dos objetos, que ele cria diante de si, mais pobre ele fica em sua vida interior, menos pertence a si prprio. (...) A alienao do trabalhador no seu produto significa no s que o trabalho se transforma em objeto, assume uma existncia externa, mas que existe independentemente, fora dele e a ele estranho, e se torna um poder autnomo em oposio a ele; que a vida que deu ao objeto se torna uma fora hostil e antagnica. (MARX, 2002, p. 112)

Este processo de coisificao a base explicativa para compreender a impossibilidade de mudana enquanto houver um
119

C33, masculino.

316

sistema que se favorece por si prprio e anula qualquer possibilidade de transformar indivduos em sujeitos ativos na sociedade. A coleta dos dados empricos que questionam as possibilidades de mudana na sociedade revela que muitos jovens no visualizam nenhuma possibilidade de mudana sem que possa ocorrer uma radical transformao social:
Precisamos de uma completa transformao, mas, no acho que seria possvel. (A79, feminino) Nossa ela [a sociedade] tem que renascer... o mudar no basta. (A85, masculino) Pra mudar s se comear de novo.(B5, masculino)

Em meio aos apontamentos sobre as crticas so significativos os relatos que se assemelham as citaes acima, evidenciando uma descrena total com a realidade vivida e com o caminho que a sociedade vem trilhando. O grande nmero de jovens que apontam a situao revela uma descrena numa crtica ausente de ao prtica de mudana, uma vez que as crticas para eles ainda no suficiente, pois palavras no mudaro a situao120. Assim, o ceticismo de mudana est associado pelos jovens junto ausncia de ao na sociedade quando indicam que todos criticam, mas, ningum quer tomar iniciativa para fazer mudanas121. Alm disso, os jovens situam o medo pela mudana ao dizerem que a sociedade precisa perder o medo de agir, pois estamos assim porque somos comandados pelo medo.122 Aqui h uma juno de uma sociedade pacfica no sentido da aceitabilidade do institudo e uma sociedade ausente de mpetos que possam vencer o medo e a insegurana pela mudana. Quando os jovens apontam os temas crticos na sociedade conforme indicado inicialmente, esto identificando as mazelas sociais, no entanto, quando se trata de apontar os caminhos para as mudanas se veem descrentes de qualquer tentativa de mudana que no esteja pautada num recomeo de tudo. Assim, as utopias esto firmemente articuladas aos sonhos de uma mudana radical a favor de uma nova sociedade, enquanto

120 121

C46, feminino. B27, masculino. 122 A74, masculino.

317

dialeticamente, vm tona as distopias marcadas pela prpria impossibilidade de mudana.


As pessoas esto cada vez mais individualistas nenhum olha pelo outro, o mundo gira em torno do dinheiro e todos somos inclusos nestes sistema querendo ou no. (D80, feminino) Nada que eu faa vai mudar. (A30, masculino)

A priori a juventude no atribui a culpa a si mesma, pois julga necessria uma atitude que parta do todo social. Mas, se for para identificar de que modo se situa a sua principal contribuio, sem dvida eles fazem a associao da mudana com uma rebeldia que possa propor um movimento social rumo a uma revoluo social.
Eu acho que se todo mundo tivesse uma aula de sociologia e cincias humanas que mostrasse o quanto a gente induzido a isso e se tivesse algum que motivassem os jovens a fazer uma revoluo. Eu acho que todo jovem revolucionrio, da natureza dele. Tipo largar tudo porque no tem nada a perder. Se eu acho que tem alguma coisa que no d certo eu vou l e falo independente pra quem for. Eu acho que isso do jovem, at do mais tmido, nem que ele vai l pra fazer peso. (Paola, IFSC, So Jos) Mas, porque esta revoluo ainda no aconteceu? Porque os jovens so acomodados. A gente sabe das desigualdades a gente sabe que muitas vezes fcil ir no Mc Donald enquanto muitas crianas esto comendo arroz queimado na frica. Porque se a pessoa tem condies ela no se preocupa com isso. Digamos que os meus pais tm condies de me dar tudo o que eu quero entendeu. (Paola, IFSC, So Jos)

Ao analisar os movimentos juvenis, na dcada de 70, Foracchi (1972) indica que este movimento constitui um espao de atuao que permitiu juventude uma resposta radical de rejeio as opes institucionalizadas.

318

No entanto, a nfase no processo de institucionalizao da educao escolar comeou a aflorar no mesmo momento histrico de enfraquecimento dos movimentos sociais e da empatia dos jovens com estas instituies. Certamente, no foi por acaso, pois gradativamente os novos requisitos de formao e presses sobre os jovens comeam a se alterar com o desenvolvimento progressivo da economia capitalista e do progresso tecnolgico. Diante disto, o contato com as novas tecnologias, meios de comunicao tambm fizeram parte de um novo processo de relaes sociais pautadas na lgica do individualismo. Assim, a radicalidade dos jovens nos movimentos sociais muda para o plano da sua prpria conscincia e de sua rebeldia interna, muitas vezes acompanhada de violncias fsicas e simblicas, no diretamente contra o sistema, mas contra o outro e indiretamente contra o sistema; ou ainda diretamente refletidos contra a prpria integralidade da individualidade juvenil, no caso dos suicdios juvenis, uso de drogas, depresso, crimes, entre outros. Tendo em vista as hipteses deste trabalho que indicam a existncia desta rebeldia internalizada pelos jovens, buscou-se atravs do questionrio, saber se os jovens se consideram rebeldes e de que forma. Tal hiptese (da rebeldia interna) se confirmou pelas falas e principalmente pelo questionrio ao indicarem, conforme grfico abaixo, que se consideram rebeldes apenas no plano de sua conscincia (24,3%), seguido da opo se tiverem oportunidade de demonstrar sua rebeldia eles demonstrariam (14,8%). Grfico 22 As indicaes dos jovens de Ensino Mdio sobre a rebeldia, Grande Florianpolis, SC.
30,0 25,0 20,0 15,0 10,0 5,0 0,0 5,9 4,9 3,9 5,5 4,2 12,2 14,8 13,0 11,3 24,3
revoltado com a escola que no nos fornece nenhuma garantia de futuro revoltado com a situao de conflito que vivo dentro de minha famlia sou revoltado com a vida e com a sociedade porque no concordo com o sistema que vivemos as vezes uso drogas para fugir das cobranas desta realidade sou rebelde apenas na minha conscincia no hajo com violncia, mas me revolto internamente se tiver oportunidade para demonstrar minha rebeldia eu demonstro sou pacfico e aceito o que imposto sou pacfico porque acho que nada pode mudar esta situao outra situao Branco

Fonte: CARVALHO, 2012.

319

Liberato (2006) entende a rebeldia juvenil como potncia poltica indissocivel do conceito de autonomia. No sentido social a autonomia se refere a qualidade daquele que d a lei a si mesmo enquanto que a coletividade autnoma implicaria indivduos autnomos e vice-versa, capazes de questionar as normas e as leis institudas formais ou informais. (LIBERATO, 2006, p. 26) Esta uma questo debatida pelo autor, sob a tica dos jovens que exteriorizam suas rebeldias, como por exemplo, os grupos pertencentes aos movimentos anti-globalizao. Em se tratando dos jovens estudantes no vinculados aos movimentos de contestao poltica as hipteses deste trabalho tomam rumo para a identificao oposta, a saber: a ausncia da autonomia e o deslocamento da rebeldia que vai do plano das aes do fazer para o querer fazer. Ou seja, o sentido desta internalizao se volta para o sufocamento e conteno de rebeldia enquanto causa de manifestao poltica e social anrquica ou no. Trata-se de uma rebeldia posta na dimenso de uma inteno de revolta no potencializada, mas que pode a qualquer momento vir tona. Uma inteno que se volta para o plano da conscincia coletiva dos jovens sobre forma de indignao, negao e at mesmo raiva das imposies vindas da estrutura social. Assim, a internalizao desta rebeldia no est posta apenas no plano da apatia, do medo ou da descrena, mas no processo alienante da condio de vida estudantil que imobiliza as aes diante do confinamento dos processos de profissionalizao pautados na competio e no fetiche da mercadoria que tambm atinge os jovens. Tal fator no impede reconhecer as possibilidades de mudanas mais radicais possveis numa sociedade advindas da prpria juventude porque como os jovens j disseram so eles que desejam alimentar a sede de mudana como gerao que tem menos a perder. Situao que tambm ir depender dos limites suportveis da alienao que se fortalece pelas influncias da teoria do capital humano reforando, conforme j dito, os princpios do individualismo e da competitividade como meio de manter a hegemonia do capitalismo. Mas, aonde h possibilidades de identificar os limites da alienao juvenil? Os jovens apontam dois caminhos ou se tem o extravasamento das rebeldias internas rumo revoluo que visa transformao social e histrica da sociedade; ou ento resta um caminho mais longo que comea pelos processos de conscientizao das condies de vida.

320

As pessoas deveriam descobrir seus talentos e dar menos importncia aos bens materiais. Deveriam ensinar poltica nas escolas para formar melhor os jovens intelectualmente e pra que eles um dia tomassem conscincia que revolues mudam o mundo. E revolues so para o bem maior s vezes. que s depende de ns pra mudar o mundo. (B32, feminino)

J a conscientizao social, conforme indicado abaixo, se entende como uma sada aos processos de alienao quando se opta em negar os valores da sociedade, da importncia do dinheiro, as iluses de um futuro profissional de sucesso, a negao de uma competitividade injusta e inacabada, a manipulao da mdia.
Para que exista mudana na sociedade hoje existente necessrio que ocorra uma conscientizao, necessrio que exista um novo conceito sobre tudo. (A25, masculino) A sociedade precisa ter mais conscincia. Estamos destinados ao abismo da catstrofe humana. (A87, masculino) preciso conscientizao pblica, ou melhor poltica. (A86. masculino)

No se trata de uma conscientizao puramente moralizante123, mas, de uma identificao das inverses destes valores (conforme indicado pelos jovens) para que a conscientizao possa surtir efeito no plano poltico como vis para a transformao social. Tal situao tambm se refere s escolhas. Foracchi (1972) menciona que a simples possibilidade assegurada pela sociedade moderna aos jovens de poderem escolher o tipo de adulto no qual iro se converter um desafio complexo, penoso para ser enfrentado com desenvoltura e sem sofrimento. A sociedade prope opes que podem ser pobres, insatisfatrias e pouco diversificadas, mas no abre mo da premncia da escolha. (FORACCHI, 1972, p. 33) A liberdade de escolher uma ddiva que para alguns pode ser considerada excessivamente pesada. Mesmo admitindo que esta liberdade seja efetiva e no meramente formal; que a escolha dentro dos
123

Moralizante no sentido da existncia do nico fim pautado sob o julgamento das aes dos indivduos.

321

limites sociais que a configuram possa ser razoavelmente livre, ela envolve uma deciso de destino pessoal. Alguns preferem no escolher, permanecem indefinidos e quase profissionalmente jovens, sem arcar com a rotina do enquadramento na existncia adulta. (FORACCHI, 1972, p. 33) Aqui as escolhas assumem uma dimenso mais ampla na vida dos jovens. So escolhas que podem se situar entre o dizer e o calar, o pacfico e o rebelde, a aceitao ou a negao. J no contexto de sua formao escolar no a toa que se compreende o quanto os jovens se encontram confusos em suas escolhas de formao escolar porque a obscuridade de suas escolhas ou desmotivao pelas mesmas se associam a sua alienao. Assim, no se trata de meras incertezas, mas, de insatisfaes que refletem sob a ausncia de uma formao humana integral que possa se distanciar da lgica da teoria do capital humano. Sem dvida a transio juvenil vive nos limites de uma sociabilidade atribuda pela persuaso ou coero onde se vive um papel determinado, rebelde ou no. Desde a Grcia Antiga a sociedade tinha conscincia do potencial da juventude na afirmao de seus princpios societrios. Para isso, investia na educao do jovem porque via nele um ser em formao, que no estava pronto, um potencial numa sociedade que tambm era entendido em construo. (SOUSA, 1999, p. 24) Essa construo do ser jovem toca nas questes de formao humana que passa pela via escolar. Um caminho que no vai ensinar o que ser jovem porque esta tarefa j inata aos indivduos que naturalmente acompanham as transies de geraes (infncia, juventude, adulto, idoso), por outro lado, os processos de formao que refletem nas escolhas do ser, requerem respaldo no contexto das opes dadas pela sociedade. No que toca as questes mais pragmticas de formao pelo Ensino Mdio os jovens encontram-se confusos e inseguros em relao as suas escolhas. A falta de orientao e apoio institucional e familiar refora uma condio estudantil de um relativo sofrimento e desmotivao pautadas nos processos de alienao. J no sentido da vida juvenil, deparam-se diante de uma vida paradoxal situada entre a ausncia de ao e o desejo pela mudana.

322

323

CONCLUSES
Ao considerar que conclusion (do latim)124 quer dizer o fim e o desfecho chegamos num momento nico de estabelecer as dedues sobre este trabalho desenvolvido ao longo de cinco anos. , o momento de agregar sinteticamente e sistematicamente as reais intenes da pesquisa no sentido de evidenciar os avanos, as originalidades, as contribuies, as reflexes epistemolgicas, sociolgicas, filosficas, histricas e polticas, bem como, apontar os resultados e a elucidao das teses que partiram das hipteses para permitir um futuro dilogo com os trabalhos acadmicos na rea juventude, trabalho e educao. Alm disso, tambm se entende que um desfecho no quer dizer um encerramento, mas sim uma ponte para um novo comeo. Ou seja, a busca pelo conhecimento se refere a uma construo que agrega infindavelmente uma maturao para pensarmos sobre as relaes sociais, sobre a vida que podemos almejar, sobre os conflitos que no queremos, assim como, os conflitos que podemos escolher com e entre as geraes. Partindo desta reflexo, destacamos que foram os gregos da antiguidade clssica que pensaram na educao das geraes jovens como um processo de formao humana integral. Este processo foi anunciado por eles pela palavra paideia que traz em seu significado inicial, conforme nos mostra Jaeder (1986) a criao de meninos125. Apesar de no haver um conceito ou reconhecimento sobre a juventude entre os gregos, havia uma ntida preocupao com as transies das geraes em que a fase etria juvenil era compreendida sob as mais amplas preocupaes de formaes marcadas pela passagem da infncia a fase adulta. Por isso, no se tratava de uma simples criao de meninos e meninas, pois, o que estava em questo era a preocupao com a formao humana onde, os sujeitos envolvidos nos processos educacionais eram vistos como sujeitos que inevitavelmente pertenciam a uma trajetria marcada por diferentes momentos geracionais (a criana, os meninos, os adultos e os idosos). Eis, uma forma de reconhecer que a dinmica das geraes vai demarcar trajetrias de dependncias umas com as outras no sentido de
124 125

FERREIRA, Antnio Gomes. Dicionrio de latim-portugus. Porto: Porto Editora, 1983. Paidos em grego criana. (Jaeder, 1986).

324

estabelecer uma dada formao humana que ir definir, na amplitude das relaes sociais, um projeto de sociedade presente e futuro. De fato, a educao moral do jovem grego resultava do contato direto da criana com o pedagogo, do jovem com o ancio, do menino com o adulto. Todos os mestres se uniam para dar criana exemplo de dignidade de gestos e de maneiras, de polidez e elegncia na conduta, de respeito pelas leis da cidade e pelos mais velhos. Eles ofereciam-se como modelos vivos dos quais as crianas se deviam aproximar atravs da imitao consciente e inconsciente, favorecida pela convivncia constante. (JAEDER, 1986) Por estas razes situemos aqui o que se quer dizer com uma educao integral ao dizer que a educao um processo consciente de construo do conhecimento que, por sua vez, provm s bases para o exerccio da tica e da cidadania, pois, o cidado grego era parte integrante de uma sociedade coletiva, no sentido de que a educao no propriedade de um ser individual; ela pertence comunidade. O valor de um homem estava nas qualidades que ele dividia com toda a humanidade. (ibidem, p. 31) Mas, os propsitos da atual sociedade esto distantes desta ampla formao humana dos sujeitos conforme anunciado pelos gregos da antiguidade clssica, o que nos permite dizer que no temos apenas um Ensino Mdio que em seus nmeros representam os jovens em suas categorias etrias, culturais e sociais, mas, jovens inseridos em diversos ensinos mdios que trazem as marcas de uma educao bsica fragmentada em seus propsitos de formao humana integral. Por isso, quando destacamos a temtica sobre juventude, trabalho e educao, inevitavelmente, tem-se em vista a sociedade que queremos para nossas geraes. Mas, quando deixamos de pensar nas geraes jovens relegamos a riqueza da dinmica das geraes, as trocas materiais e simblicas que elas estabelecem, os projetos e os valores morais que se quer de uma sociedade, bem como, fragmentamos no tempo e no espao uma viso de relaes sociais geracionais como se os adultos de hoje no fossem os jovens de ontem e os jovens de hoje no fossem os adultos do amanh. Neste caso, no difcil constatar que temos aos nossos olhos um afunilamento de formao escolar que ao visar um trabalho pautado na competitividade e na individualidade se abre mo de qualquer propsito que possa pensar a sociedade cujo currculo escolar possa efetivamente pensar numa formao que preze pela coletividade, pelas condies histricas e culturais vividas por cada jovem, pelo conhecimento mediado e valorizado entre educador e educando.

325

A vivncia escolar dos jovens o preparo para a vivncia nas relaes de trabalho. E, por mais que possa haver uma valorizao das experincias conquistadas no cho da fbrica os sujeitos jovens trazem em sua histria a formao para uma dada sociedade do conhecimento cuja prerrogativa a cruel valorizao das competncias e habilidades do indivduo. Eis uma problemtica que permite interrogar como um jovem pode ser competente se no se encontra em condies concretas para exercer tal competncia e como desenvolver habilidades se suas trajetrias foram marcadas por dificuldades de diferentes ordens seja na estrutura familiar, nos esclarecimentos sobre os estudos em sua vida, sobre o difcil acesso aos bens capitais simblicos e materiais que o sistema impe como necessidades para moldar e garantir as identidades juvenis. Quando uma poltica neoliberal de educao anuncia que necessrio aprender a aprender certamente, traz esta entonao individualista, tecnicista e biologizante sobre os jovens que precisam saber se virar, saber viver, saber correr atrs de seus objetivos, saber fazer suas escolhas e tantos outros saberes que se joga nos ombros dos jovens como se agora a hora de eles aflorarem suas autonomias, independentemente de suas trajetrias sofridas ou no, alienadas ou no, sufocadas ou no, impedidas ou no. Ora, se os saberes no estiverem no plano da coletividade onde seja possvel idealizarmos um projeto de sociedade em que o conhecimento possa ser visto como troca de saberes pautado na mediao entre governo e sociedade, professor e aluno, indivduo e coletivo, local e global, histria e cultura, geraes novas e geraes maduras, dificilmente poder ser permitido um saber (cientfico ou no) que possa estar associado a um verdadeiro desenvolvimento humano. Sendo assim, pensar nos jovens tambm se refere a um pensar no desenvolvimento humano tal como a perspectiva de Vygotsky (1991). Ou seja, o pressuposto bsico a ideia de que a constituio do ser humano se d no encontro com o outro social reconhecendo que o desenvolvimento se d ao longo do tempo num processo de construo mediante trocas do sujeito como o meio social. Neste processo o homem interfere de modo ativo sobre o mundo. A histria como movimento contraditrio constante do fazer humano, no qual a partir da base material, deve ser compreendida toda a produo humana. (VYGOTSKY, 1991, p. 97) Ao termos uma perspectiva em que a histria em sua dinamicidade orienta no apenas a sociedade, mas os sujeitos que nela

326

esto inseridos, os jovens tambm nos tem muito a dizer, porque so eles que iro transmitir e avaliar suas condies de vida, em especial aqui suas condies de vida estudantil que tem como foco a preparao para o mercado de trabalho. Por isso, a pergunta norte, de cunho emprico, desta tese foi saber como o jovem estudante avalia a sua formao educativa durante o Ensino Mdio e de que maneira ele reconhece uma formao alienada para uma sociedade competitiva e individualista? Tal questionamento possibilitou discutir as concepes tericas referentes juventude moderna e a sua relao com o mundo da escola e do trabalho mantendo sempre em vista a crtica teoria do capital humano que traz em sua base a reproduo das relaes sociais sob a lgica de produo capitalista. Com isso, evidenciamos que Theodore Schultz (1967) foi o idealista da teoria do capital humano e mostrou, pela tica da economia da educao, a escola como uma indstria de preparo de mo de obra ao dizer que educar significa, etimologicamente, revelar ou extrair de uma pessoa algo potencial e latente. Quer dizer que as pessoas devem estar preparadas para uma profisso, por meio de instruo sistemtica; e por fim significa exercitar, disciplinar ou formar habilidades a servio da economia. (SCHULTZ 1973. p. 18) A teoria do capital humano em nada tem a ver com uma teoria que toca nas relaes humanas. Ou seja, o capital humano distorce o significado de humano porque no pensa numa relao social coletiva e emancipatria, ao contrrio, o humano se torna uma mquina de habilidades e competncias cognitivas adquiridas pela via educacional para atender as demandas ocupacionais de mercado de trabalho. A partir dos anos 60 esta viso tomou corpo e invadiu as propostas pedaggicas, os currculos e as demais intenes das polticas neoliberais da educao. Os jovens estavam gradativamente e sutilmente incorporados nas polticas educacionais, mas, no contexto dos debates tericos no se falava em juventude por esta tica, apenas estava criando uma arena poltica em que a juventude ocuparia na virada do milnio uma ocupao crucial no contexto das polticas pblicas educacionais, principalmente aquelas referentes profissionalizao e a incluso social. Neste sentido, a principal tese de cunho terico, desenvolvida ao longo deste trabalho luz dos estudos tericos e empricos, traz o apontamento abaixo, que ser mais adiante explicitado na articulao com as demais teses empricas e metodolgicas:

327

A juventude passou, na virada deste novo milnio, a ser tratada em suas especificidades como a principal protagonista da teoria do capital humano permitindo a entrada do capital humano juvenil. Por um lado, nem Schultz e nem os demais crticos da teoria do capital humano problematizam a condio da juventude como objeto de estudo, por outro lado, as teorias sobre a juventude, inclusive a sociologia da juventude, tambm no trazem a tnica o debate crtico do capital humano, a no ser em casos espordicos como complemento s discusses crticas ou no crticas. Com isso, situemos aqui dois pontos de vista que parecem ser complementares, mas, que representam uma contradio. Vejamos, a histria dos jovens conforme discutido neste trabalho apresenta uma trajetria em que a educao e o trabalho so montados pela tica do capital humano no seu sentido prtico e poltico, mas, no se reconhece oficialmente e nem se toca no assunto, do capital humano juvenil no contexto acadmico. Partindo do pressuposto que as cincias sociais objetivam acompanhar as realidades histricas, polticas, sociais e econmicas em suas diferentes reas h aqui uma lacuna, no contexto da sociologia da juventude que no associa estas ideologias voltadas para a juventude. Ento, se tem um propsito histrico de educao voltado para os jovens que em alguns momentos se evidencia nitidamente uma poltica educacional cujo principal alvo o seu capital humano. Esta poltica est associada aos propsitos de formao que se dissolvem no todo social e no todo da educao sem elucidar um tratamento especfico as geraes jovens. Porm, h que se perceber que este todo no toca efetivamente no todo das diferentes geraes quando se tem em vista as necessidades especficas de formao escolar de uma dada juventude que vista como protagonista nas transies da escola para o trabalho. Tais polticas e iniciativas em sua conjuntura mais ampla foram ganhando consistncia apenas na virada do novo milnio onde as polticas neoliberais anunciam a necessidade de aes que possam focar as especificidades dos trabalhadores. Neste momento a juventude entra em cena, no mais timidamente ou gradativamente, mas com nfase do que se quer dela e o que se espera dela para atender as demandas de mercado de trabalho. Com isso, no Brasil a partida para a profissionalizao dos jovens se d justamente com a sua insero no Ensino Mdio, considerando que nesta fase comum ter em vista a busca pelo diploma e pela transio a uma nova fase de vida seja pela via da continuidade dos estudos, pela

328

negao da continuidade ou pelo encerramento da fase de vida estudantil. Dias Sobrinho e Goergen (2006, p. 38) destacam que no se trata de desconsiderar a importncia de capacitao profissional quando se considerada como um valor pblico e pessoal, como parte da formao integral, de modo que tambm por este princpio que se orientam os objetivos fundamentais da sociedade democrtica. O que no pode ocorrer, contudo, a limitao da formao profissional capacitao tcnica e sua associao ao progresso individual da propriedade privada, o que suporia a submisso incondicional s determinaes do mercado. (apud BRITO 2008, p. 780) Para Foracchi (1965) os estudantes imputam ao profissional e aos interesses que ele representa enquanto manifestao da classe, a responsabilidade pelos obstculos e barreiras que encontra para a consecuo das suas aspiraes de carreiras, j redefinidas em termos de uma imagem realista da profisso. (FORACCHI, 1965, p. 192) Apoiada em Mannheim, a autora destaca que: [...] a profisso , assim, percebida no contexto social que a engendra e ao qual deve atender. Seus atributos criadores ficam como que esterilizados ao contato dessa realidade qual devem submeter-se, nem que seja por imperativo de sobrevivncia ou, pelo menos, por necessidade de ajustamento. (FORACCHI, 1965, p. 200) Mas, as necessidades de ajustamento no levam em conta a realidade mais ampla da juventude neste processo. Ao trazermos um nico objetivo de cunho terico que visa debater as contradies presentes na teoria do capital humano tendo como foco as suas implicaes na formao dos jovens do Ensino Mdio tendo em vista as evidncias estatsticas, no se tornou surpresa revelar as contradies entre a teoria do capital humano e a realidade que evidencia a vulnerabilidade dos jovens. Por outro lado, a surpresa est posta quando temos indicadores sociais que escancaram uma realidade vulnervel aos jovens (sobre a violncia, drogas, criminalidade, evaso escolar, trabalho, entre outros) de modo que seja ofuscada com tanta naturalidade. Digamos naturalidade, porque estes dados no so levados em considerao pelo Estado e demais rgos privados que financiam as pesquisas estatsticas. Se fossem teramos ao contrrio do aumento crescente destas vulnerabilidades uma reduo mais drstica destas situaes e condies que cercam o universo juvenil. Se os jovens fossem um capital no sentido que o capitalismo almeja o da valorizao de sua mera fora braal e intelectual de

329

trabalho pela via escolar os indicadores sociais seriam uma das primeiras pautas de preocupao, mas como no so, s nos resta compreender os dados como uma denncia da falha e do colapso da prpria teoria do capital humano. Por isso, falamos em teorias (do capital humano), pois na prtica ela existe como uma intencionalidade que est condizente a desvalorizao de uma formao integral assim como, encontra-se capenga em seus propsitos de criao de robs humanos motivados para a reproduo do capital pela fora de trabalho humano jovem e no jovem. Ou seja, o capital humano juvenil assume uma dupla crtica: a dos seus propsitos tericos que no condizem com uma formao humana integral e a da sua aplicabilidade prtica na vida dos jovens, pois, embora, tenha fora em seus meios fraca em seus fins quando se quer consegue a busca pela excelncia de um dado atendimento que esteja merc do capital e do mercado de trabalho. Com isso, contraditoriamente urge um colapso que funciona para o mercado de um modo ainda muito fragmentado, uma vez que as crises no trabalho tambm podem refletir como crises econmicas. Neste caso no necessrio adentrar neste universo de debates, mas indicar uma metfora que no representa uma cegueira de intenes voltadas aos jovens, mas, sim uma tontura catica em que se valoriza em primeiro topo a sociedade do dinheiro, sem realmente saber o que se quer com este poder e para onde se quer chegar. E, ao nos perguntar o porqu da ausncia de um debate terico que possa compreender esta dinamicidade terica sobre o capital humano juvenil se traz aqui uma segunda tese de cunho metodolgico, cuja proposta lanar um debate para discutir uma epistemologia da juventude sobre a tica do mtodo histrico dialtico materialista, onde: Os jovens so uma categoria de contedo onde as suas especificidades de vida esto relacionadas com um todo social de modo dialtico e materialista; compreender a histria dos jovens compreender as suas necessidades do presente, permitir um olhar crtico sobre suas condies concretas de vida. Apesar de no se tratar de uma pesquisa que traz como objetivo principal uma discusso epistemolgica da juventude, julgamos necessrio situar esta perspectiva no contexto das proposies deste trabalho. Uma perspectiva que intercruza todas as anlises sobre os temas e questes em que a juventude esteja em pauta: a educao pblica dos jovens de Ensino Mdio, a expectativas de insero para o mercado de trabalho por parte dos jovens, as dualidades de formao no

330

Ensino Mdio entre educao geral ou tcnica, as contradies no currculo escolar, as denncias dos dados estatsticos que revelam as vulnerabilidades juvenis, entre outros. Desta forma, as duas teses tericas e metodolgicas esto presentes na transversalidade das discusses que segue a trajetria do terico ao emprico de modo dialtico no sentido de uma complementaridade entre o todo e a parte, o sujeito e o objeto, o micro e o macro. Neste contexto, a viso histrica que se enfatiza a histria dos homens e das mulheres jovens e no jovens. Uma histria em que os sujeitos possam idealizar uma vida emancipada das mais fortes amarras que alienam nossas condies de vida, seja pela via da escola, seja pela via do trabalho. Desprender-se das amarras da alienao um problema da vida moderna que no o mesmo que desprender-se da formao humana escolar para o trabalho. Pois, quando possvel vislumbrar um trabalho para os jovens como princpio educativo certamente haver trajetrias que amenizam as incertezas e alienaes porque a competio no seria uma condio de formao para um dado capital humano. Por isso, o trabalho evidenciou o surgimento da juventude num dado momento histrico do sculo XX de plena expanso do capitalismo. Uma expanso desenfreada em que foi se criando e fortalecendo novos parmetros de formao humana presentes num currculo nacional. Um currculo que no neutro, mas carregado de tenses que visam uma sociedade do conhecimento onde a tcnica e a pesquisa so tomadas de frente para o capital humano juvenil. Neste caso, a premissa volta-se para o progresso da nao e para um ensino pblico que possa contemplar a mo de obra especializada ou semialfabetizada dos jovens que aderem, em uma dada condio de vida, ao cho da fbrica. Eis, um dos pontos que requer um olhar atento ao que pode ser singelo quando se repete a tecla dos dominados ou a tecla de uma escola dualista no sentido de estar a merc da reproduo capitalista. Quer dizer, que no se trata de uma reduo analtica e simplista a um princpio dualista, mas uma tomada de reconhecimento e ponto de partida crtico para estarmos aptos para compreender a complexidade das relaes que cercam o universo dos jovens em suas formaes de vida, bem como os reflexos destas formaes no todo social. Buscar estas especificidades de modo que possa ser possvel evidenciar as trajetrias histricas dos jovens na modernidade tendo em

331

vista as polticas educacionais que zelam por uma dada profisso em que o trabalhador esteja ou no alienado as suas funes laborais um dos desafios de todo cientista social que prope investigar as contradies de vida e as necessidades de mudanas que partem destas mesmas contradies, especialmente, quando se tem em vista a dinmica das geraes no seio do capitalismo. A partir disso, podemos requerer novas relaes sociais distantes de uma realidade alienada ao trabalho e prximas a uma realidade em que o desenvolvimento humano esteja associado formao de jovens que trazem em sua base educativa a necessidade de novos projetos de sociedade que possam ser suportveis por todos. Ora, desde os tempos industriais a alienao se intensifica cada vez mais. Pois, se for para apontarmos uma diferena nesta dinmica a nica que vemos aquela alienao que tomou uma amplitude maior no tempo e no espao ao invadir o mundo simblico, as culturas, o meio ambiente, as subjetividades, anunciando, com isso, a decadncia nas relaes humanas entre os homens e a natureza, e por outro lado, fortalecendo a lgica do lucro e do individualismo em nome da economia. Ser que vamos saturar ou cegar pelas qualidades de vida que temos em nossas relaes e em nosso meio? Se no temos uma valorizao na base educativa que traga condies para nos orientarmos ou optarmos pelo que comemos, bebemos, consumimos, polumos... imaginemos o que ser transmitido aos jovens? Como falar ou agir diferente? So questes conclusivas e reflexivas que no interessam apenas a uma base popular, mas, que tambm deveria interessar aos detentores de capital no sentido de permitir ampliar a lupa das relaes sociais para alm de uma sociedade adultocntrica que acredita que a panaceia para a decadncia das sociedades esteja fechada num universo adulto com medidas corretivas e polticas pblicas ou econmicas fragmentadas dos propsitos que visa atender os jovens (e tambm as crianas) em sua integralidade humana. Ou ento, o que pior ainda, medidas fragmentas, assistencialistas e focalizadas no universo juvenil sem que haja um projeto amplo de educao e trabalho voltado para as condies histrica dos sujeitos jovens, suas necessidades que se diluem no todo social, seus valores ticos e morais, sua cidadania na via dos direitos humanos e a viso da educao como um bem pblico cujo fim de formao esteja pautado nos princpios da coletividade e da solidariedade.

332

Em virtude disto, ouvir os jovens tem sido um lema deste trabalho e por isso anunciamos uma terceira tese de cunho emprico: Os jovens estudantes do Ensino Mdio encontram-se alienados em seus processos de formao escolar e em seu preparo para insero no mercado de trabalho onde se exige uma autonomia para aprender, mas, no se possibilita nenhuma autonomia para viver. A entrada na pesquisa emprica revelou no apenas a confirmao das hipteses referente alienao dos jovens estudantes, mas ampliou a tese da alienao para as relaes que tocam na ausncia da autonomia para viver, no sentido de possibilitar liberdades de escolhas para seus projetos de vida e para uma vivncia estudantil coerente com estes projetos. Neste momento, foi possvel articular as discusses tericas sobre o estudo como forma de trabalho com a alienao deste trabalho imaterial. A entrada nas escolas pblicas foi crucial para um mapeamento sobre as reais condies de vida destes estudantes em relao aos aspectos de formao escolar e profissional que se dividiu entre os jovens que estudam em escolas de formao bsica da rede estadual e os jovens das escolas tcnicas da rede federal (IFSCs). As situaes que revelam as condies do exerccio da autonomia dos estudantes vm tona quando se associa nestas escolas as condies sobre as desmotivaes dos jovens em relao ao estudo e ao trabalho, a falta de clareza de suas escolhas de formao mdia e da incoerncia entre suas expectativas presentes e futuras. Alm disso, o Ensino Mdio pblico tambm incorpora as regras impostas pela teoria do capital humano juvenil, de uma maneira mais perversa que as escolas privadas quando se verifica pela via do bem pblico as precariedades da educao bsica e o imediatismo de formao tcnica especializada. No entanto, o mercado quer autonomia por parte dos jovens, independentemente de suas trajetrias de vida e de estudantes. Este modelo de autonomia est associado busca pelos saberes que atendem as demandas profissionais de mo de obra especializada pelo prosseguimento dos estudos e pelo primeiro emprego no setor de servios, comrcio ou de indstrias que possam abarcar os jovens com formao bsica e formao tcnica. Mas, a autonomia que os jovens querem aquela que est associada ao fazer condizente s suas expectativas de vida. Expectativas que possam abarcar um mnimo de clareza e segurana para suas escolhas de insero profissional ou que possam estar associadas a um

333

currculo condizente com a preocupao dos valores morais e ticos da sociedade, bem como, com suas trajetrias histricas e culturais. Ao tomarmos como base a etimologia da palavra autonomia veremos que ela se refere condio de uma pessoa ou de uma coletividade cultural que determina por si mesma a lei qual se submete. Assim, a autonomia "condio", que se d no mundo e no apenas na conscincia dos sujeitos, pois ela se refere ao poder de determinar a prpria lei e tambm o poder ou capacidade de realizar. (ZATTI, 2007)126 Sobre este ponto de vista compreendemos que os jovens no pretendem determinar uma lei que os mesmos no sejam capazes de realizar. Neste sentido, o pensar autnomo precisa ser tambm um fazer autnomo. Este fazer est posto no estudo dos jovens como forma de trabalho e posteriormente nas atuaes profissionais. Por isso, quando buscarmos verificar de que forma os jovens avaliam sua situao de estudantes do Ensino Mdio (bsico ou tcnico), em relao s expectativas de formao profissional para o trabalho e formao humana integral, levamos em considerao as vulnerabilidades, conflitos e alienaes inerentes a sua condio de estudante. A partir da trilhou-se o desafio de buscamos averiguar a crtica por parte dos jovens, porm, verificou-se que no era preciso partir do questionamento se havia uma crtica por parte dos jovens, mas sim qual a crtica existente nos jovens? Quer dizer que os jovens no so meros receptores de uma dada realidade no contexto em que se tratava de averiguar sua aceitabilidade com uma dada sociedade. E, a partir da foi possvel buscar em que momentos a crtica sociedade representava uma crtica a teoria do capital humano. E, como a teoria do capital humano no se encontra esclarecida para os jovens a pesquisa atentou-se para a identificao da crtica referente suas condies de vida estudantil, o preparo para o mercado de trabalho, a relao crtica com a sociedade e com os valores sociais voltados para a competitividade e a individualidade.
126

Apesar do conceito autonomia ter sido definido e adquirido centralidade na modernidade, especialmente com Kant, j no pensamento grego era desenvolvida uma noo de autonomia. Ao longo da histria essa noo vai adquirindo significados diferentes e, assim, vai sendo elaborada. Por isso, para entendermos a concepo de autonomia de um autor, precisamos olhar a qual heteronomia ele se ops e o contexto histrico e terico que o envolvia. (ZATTI, 2007)

334

At ento no se tem muitas surpresas para alm do que a crtica das teorias da educao vem debatendo. Mas, aos poucos possvel destacar as especificidades do debate e da pesquisa que evidenciam as constataes dos prprios jovens quando se verifica que eles no alegam a insignificncia da escola, ao contrrio, questionam para que ela serve, com que propsito e em que contexto histrico e poltico. Tomando como base a amplitude dos temas crticos elencados pelos jovens estudantes de Ensino Mdio os trs temas mais criticados pelos jovens foram colocados na seguinte ordem: precariedade da educao, precariedade na poltica e desmotivao pelos estudos. Estes temas foram indicados em perguntas abertas no total de 506 questionrios. Um dado que indica denncias estabelecidas no plano da formao humana, da poltica e dos sujeitos. E, na fala coletada pelos grupos focais que se verificou como tais questes encontram-se articuladas, uma vez que, se tem uma nfase sobre as desmotivaes dos jovens estudantes em relao as suas condies de vida estudantil no momento presente. Neste caso no entendemos como uma desmotivao posta no plano da psique dos jovens estudantes, mas sim nas suas relaes sociais com a escola e com a sociedade, onde foi revelado pela tese da alienao dos jovens estudantes que os mesmos estranham-se como estudantes e estranham o estudo como um trabalho imaterial. Desta forma, a alienao do trabalhador em seu produto significa no somente que seu trabalho se converte em um objeto, em uma existncia estranha, mas que existe fora dele, independente, estranho que se converte em um poder independente frente a ele, que a vida que emprestou ao objeto o enfrenta como uma coisa estranha e hostil. (MSZROS, 1981, p.16) No caso do estudo como forma de trabalho ntido este estranhamento posto entre o jovem e o trabalho imaterial. O ato de ir escola, pegar nibus, cumprir horrio, executar tarefas, no se restringe apenas a avaliao de um dado rendimento escolar, mas se amplia para suas vidas, para seus projetos, para suas expectativas. Falando em expectativas os jovens trazem suas crticas a uma realidade escolar fragmentada em seus propsitos de formao humana de modo que se desencantam com o estudo escolar e se apegam a ele apenas como obrigao, porm, ao falar de suas vidas enquanto jovens que se desprendem da vida estudantil possvel perceber seus entusiasmos e alegrias tpicos de uma fase de vida que vive um momento imediato sem ter nada a perder.

335

E, ao adentrar no mundo dos entusiasmos vividos pelos grupos juvenis vemos as liberdades limitadas postas pelos descompromissos e pela simples vontade de mostrar como vivem a sua juventude diante de uma instituio escolar que disciplina seus mpetos e limita suas expectativas. Desta forma, as presses e a corrida competitiva cegam as reais intenes de formao escolar quando os jovens no sabem ao certo porque esto ali se no for pela corrida aos postos de trabalho que possam demarcar uma dada profisso e garantir o desprendimento de sua moratria social. Tal questo se relaciona com o que Cardoso & Sampaio (1994, p. 32) indicam quando o estudo e o trabalho podem convergir para um esforo de auto-consistncia da personalidade humana do estudante, em termos de auto-superao para a autonomia plena (...); todavia, existem casos em que o estudo aliado ao trabalho poderia traduzir-se em rotina, em disperso interior, em mediocridade e desencanto, chegando mesmo frustrao de ambas as condutas do comportamento estudantil, provocando stress, pr-neuroses com a possvel perda da substncia de ambas as atividades no fenmeno decepcionante da evaso escolar. Marialice Foracchi j havia dito em seus estudos que ser estudante, para o jovem, representa um momento definitivo de descoberta da vida e da histria. (Foracchi 1965, p. 14). Mas, ao falar da vida e da histria dos jovens requer que se fale das descobertas de sua vida. E, uma das descobertas mais cruciais para a juventude se relaciona com a sua prpria formao, que vai das escolhas s atuaes incertas, num contnuo de construo e desconstruo do vir-a-ser. Por isso, os jovens alegam que a escola precisa ensinar a viver. Este ensinar a viver toca na sua formao humana integral e tambm toca num tempo mais presente nas suas escolhas profissionais e nos esclarecimentos que eles tm sobre estas escolhas. Aqui situa o ltimo objetivo especfico da pesquisa que foi verificar o grau de esclarecimento sobre as escolhas de formao escolar e profissional dos jovens, de Ensino Mdio, atentando para as possveis dicotomias existentes entre formao integral e formao tcnica profissionalizante. Com isso, destacamos que no h uma nica opo de Ensino Mdio em nosso sistema escolar, no h apenas um caminho de formao escolar mdia, mas sim opes que no prprio ensino pblico se diferenciam entre Ensino Mdio diurno e noturno, tcnico e bsico, federal ou estadual, integral ou semi-integral, com projetos ou sem projetos, presencial ou a distncia, de curta durao ou de longa, enfim.

336

Mesmo que o universo da pesquisa tenha focado o Ensino Mdio pblico diurno de formao bsica e tcnica foi possvel verificar neste contexto a falta de esclarecimentos sobre as opes de Ensino Mdio herdadas desde o Ensino Fundamental. Sendo assim, os jovens do ensino integrado das escolas de formao tcnica (IFSCs) na Grande Florianpolis demonstraram viver uma fase estudantil carregada de presso e desmotivao, sendo que as nicas razes que os fazem manter na escola a crena numa empregabilidade mais garantida devido a especializao tcnica do Ensino Mdio. J para os jovens da educao bsica da rede do estado o quesito para uma rpida insero ao mercado de trabalho mais distante em relao aos jovens do ensino integrado de modo que a transio para a fase adulta tambm percebida de maneira mais prolongada. Quer dizer, os jovens do ensino bsico pblico e diurno vivem uma apatia generalizada sobre seus processos de formao escolar, voltados tanto para o mercado de trabalho quanto para a sociedade e sua vida humana como um todo. Eles no apenas negam a condio de vida estudantil como negam o modelo educacional e profissional que a sociedade lhes impe. Porm, transversalmente aflora um entusiasmo pautado na esperana e nos modos de ser jovem. Ao denunciarem as falhas e o descaso com o ensino pblico da rede estadual tambm enaltecem seus nimos no pela suas amarras com o estudo e o trabalho, mas pela sua prpria condio de simplesmente ser jovem e no adulto. Enquanto isso, os jovens do ensino integrado se veem mais prximos da transio para a vida adulta, explicitando uma compenetrao na instituio escolar que carrega ares de concentrao, responsabilidade onde quietamente avaliam sua condio estudantil. Por isso, evidenciamos uma questo que deve ser diferenciada: a motivao para a vida juvenil e para a vida juvenil estudantil. Embora percebemos que a vida estudantil destes jovens indissocivel de sua vida juvenil em alguns momentos se verifica a busca pelo desprendimento com os estudos que visam o mero individualismo e que no abrem espaos para novas formas de sociabilidades. Sendo assim, ao ter como enfoque as expectativas de vida dos jovens para o trabalho, tambm se verifica, no contexto do ensino integrado, um processo de formao escolar carregado de indecises, pois mesmo diante de uma possibilidade concreta de empregabilidade como tcnicos formados para ingressarem diretamente no mercado de

337

trabalho muitos ainda tm como foco o vestibular como meio de ingressar numa faculdade assim que se formarem com tcnicos. As escolhas pelos cursos tcnicos se justificam pelas boas referncias da instituio seja para o trabalho seja para o vestibular. Por outro lado, os estudantes do ensino bsico pretendem fazer um curso tcnico e no, necessariamente, um vestibular para uma universidade. Este um dado que revela a falta de orientao de escolhas para cursar o Ensino Mdio na Grande Florianpolis. Enquanto os alunos da rede bsica destacam a precariedade do ensino e falta de preparao para a vida os jovens do ensino integrado destacam as desmotivaes e as presses da vida estudantil voltada para o mercado de trabalho. Neste caso, a desmotivao por um ou outro motivo permanece para a grande maioria dos jovens. Estes aspectos remontam ao fracasso da teoria do capital humano cujo vis de investimento em educao se volta para a economia capitalista. A tese da alienao corresponde hiptese que indica a existncia do embate entre o processo de adultizao do jovem diante da imposio das escolhas a partir das definies e exigncias sociais pautadas na lgica da teoria do capital humano quando se tem em vista um ensino pblico voltado apenas para adestrar os jovens para os diversos chos de fbrica. Mas, ao contrrio disto, compreendemos que as escolhas sofrem inspiraes desde a infncia e, no despontar da juventude que podemos falar de um processo de formao voltado para a busca de uma profisso futura ou para a prpria formao humana. Estes processos envolvem mltiplos aspectos, como, a influncia do Estado e da famlia; a formao escolar, a insero no mercado de trabalho; os conflitos de identidades. So processos marcados por momentos de transio, formao e transformao da juventude brasileira. Aqui, cabe lembrar que o ajustamento indicado por Frigotto (1999) no plano estrutural deve estar associado condio do sujeito. Neste caso, urge a necessidade de estarmos atentos criticamente ao chamado processo de invisibilidade da juventude no interior das instituies escolares. Para Sousa (2002) poderamos afirmar que h uma "insurgncia juvenil" contra o institudo questionadora do valor da poltica moderna considerada oposta ao discernimento uma vez que transformada no exerccio da esperteza e do cinismo. H uma tendncia crescente ao descrdito institucional e na incapacidade da democracia representativa nos interior das instituies s afirmam sua incapacidade de convencimento. Ao tratar do tema sobre as aes coletivas juvenis, a

338

autora percebe que a presena institucionalizada crtica dos jovens pode ser fundamental para a renovao institucional da sociedade, mas, isto s vai ocorrer se houver um questionamento interno a respeito do que se pretende dos jovens e a liberdade de ouvi-los sobre o que eles querem dela. As instituies, porm, no contestam a sociedade, pelo contrrio, afirmam-se nela, o que no lhes permite pensar o pensamento que a orienta. (SOUSA, 2002, p. 32, grifo da autora) Dentre os impactos que esta viso mope da escola que no v o jovem que h para alm do aluno pode causar esto a ruptura da comunicao entre as diferentes geraes e a dificuldade da construo da identificao dos jovens alunos com a instituio escolar. O reconhecimento de que a condio de jovem precede a condio de aluno e de que ambas esto intimamente ligadas poderia ser o primeiro passo a ser dado pela escola em direo visibilidade da juventude no espao escolar e transformao de seus alunos em jovens alunos. (CAMACHO, 2004, p. 340) E, ao falar destas especificidades tambm toquemos nas especificidades sobre o gnero dos jovens estudantes. Os dados chamaram ateno sobre a discrepncia que os jovens do sexo masculino apresentam em relao descrena e apatia sobre os estudos, inclusive sobre seus projetos de vida cujo desejo de atuao profissional aquele que est associado s profisses de sua famlia. Por outro lado, as jovens do sexo feminino, evidenciam maior seriedade e cobrana com estudos e, mesmo que reconhecem estar alienadas, veem a necessidade de enfrentar o mercado competitivo e projetar para suas vidas um rpido desvinculamento e independncia com sua famlia. J no caso do envolvimento com a famlia observou-se que as jovens do sexo feminino tiveram menos orientaes para suas escolhas de Ensino Mdio do que os jovens do sexo masculino. Contudo, ao indicarmos os caminhos que denunciam a alienao juvenil e o colapso do capital humano juvenil na sua extenso com a escola e mundo do trabalho, conforme a perspectiva histrica crtica assumimos no somente a importncia do trabalho como princpio educativo, com tambm, no relegamos a importncia das apropriaes dos saberes cientficos na formao humana dos jovens. Assim, como a escola no o problema e sim o que se faz dela, ao conhecimento cientfico tambm nos interessa saber o que se quer com ele. Se o rigor nas aprendizagens assume uma dada importncia para a histria dos homens e das mulheres h que se perguntar por que os modelos vigentes no funcionam ou porque os jovens nos dizem

339

que os professores fingem que ensinam e os alunos fingem que aprendem? Aqui h uma necessidade realista, no sentido de deparar-se sob um atual status quo para indicar como um ponto de partida, repetimos: ponto de partida, o alerta crtico para toda a raa humana, inclusive, detentores de grandes capitais econmicos, ao dizermos que a crise de formao dos jovens est posta e bem anunciada e, por isso, numa situao imediata a necessidade de indicar um primeiro direcionamento de um estado capitalista que no se restrinja apenas a educao como um princpio dualista de reproduo do capital pela via escola trabalho, mas que possa abarcar a amplitude desta realidade de reproduo por um Estado que conglomera seus fins econmicos aos fins sociais, polticos, culturais e ambientais, ausente de um cinismo democrtico estabelecido pelas polticas do welfare state. Ento, ao fazermos cincia ou pesquisa nesta temtica (juventude, trabalho e educao) tambm h o reconhecimento de que se tenha um retorno que possa incluir reflexes e reflexes para o presente e para o futuro. E, certo que ambos os tempos se relacionam quando vemos no presente uma impotncia nos propsitos do capital e atenes para estarmos transformando o que no est dando certo. Em outras palavras, isso vale aos detentores de capital quando no est dando certo este ofuscamento das reais condies de vida dos jovens. A apatia pelos estudos, as incertezas de vida e as alienaes no repercutem apenas nas evases escolares, nas drogas, na sociedade violenta, mas, repercute no que o capitalismo mais valoriza e depende: as foras de trabalho humano. Diante disto, no surpresa o que os jovens nos dizem, com muita consistncia, que j sobram vagas no mercado de trabalho, que h escassez de servio braal, e que as domsticas esto ganhando mais do que quem possui curso superior, justamente num contexto global de crises econmicas. Os programas e projetos127 que visam expandir as escolas de cursos tcnicos no iro corresponder a estas mudanas (de crises) porque no se trata apenas de falta de qualificao humana. A problemtica est nas condies de vida dos sujeitos, especialmente as geraes mais jovens que no se reconhecem em suas condies de sujeito trabalhador e que so confinados a uma vida alienada.
127

Pronatec, Projovem, Proep.

340

No se trata apenas de cansarmos de falarmos sobre um sujeito coletivo, um sujeito de trajetrias, ou de um indivduo que possa se tornar um sujeito ativo na sociedade porque tambm mergulharmos em busca de uma realidade que condiz com nossas vidas, com nossos projetos, com nossos filhos, com nossas geraes, com nossos espritos e com nossa histria. Diante disto, tambm indicamos necessidades de um Estado ampliado, tal como queira Gramsci (2000), para que na nossa realidade brasileira possam partir de uma conjuntura poltica e econmica no sentido de urgir pela ampliao do investimento em educao superando seu patamar atual de 4,5% do PIB para uma proximidade mnima de 7%. Com isso, possvel investir em programas e projetos curriculares cujas pautas possam estar sendo pontuadas para o reconhecimento das especificidades da juventude brasileira e suas reais condies histricas e culturais perante as propostas de educao bsica, cientfica e tecnolgica. Estas indicaes, porm, no podem ser vistas como um reforo a teoria do capital humano. Embora parta da base do investimento (ainda que necessrio) torna-se necessrio percorrer outros meios e fins que visem formao de seres humanos plenamente cultos e conhecedores da histria concreta dos homens. Contudo, no h como negar que as verbas financeiras assumem um papel importante sobre a estrutura educacional do pas, no entanto, a problemtica que se tem travado, at ento, est sob o mito de que basta investir para garantir uma educao plena. Eis um dos pontos complexos, pois, de um lado, tem-se uma viso distorcida da importncia dos investimentos e, de outro lado, o que se faz, como e para quem se investe em educao? Qual a prioridade em torno destes investimentos? A prioridade de investimento deve estar na escola pbica de modo que se considere como um verdadeiro bem pblico e que esteja de acordo com a valorizao dos sujeitos nela envolvidos (estudantes, professores, funcionrios e comunidade) e no apenas nmeros que possam indicar algum avano. Um olhar atento a esta realidade aquele em que no se convence quando dizem que o estudante que faz a escola independente do que a escola pode fazer por ele. Ora, no h como acreditar que professores mal pagos, desanimados com a vida iro transmitir vontades de vida vontades para o prprio capital humano juvenil. Como os jovens podero sentir motivados se o cimento da parede da escola est caindo? Ou se os valores democrticos de uma sociedade no esto sendo

341

respeitado nem durante as lutas grevistas que reivindicam o que est na lei? Alm disso, os investimentos em educao muitas vezes levam em conta o jovem como um problema social. Isto , muito diferente de perceber que os jovens possuem problemas ao invs de ser o problema. Esta dimenso dos problemas so desafios para repensar as condies que os jovens se encontram como estudantes, no sentido de buscar polticas que correspondam as suas necessidades de vida. Quando se trata de discutirmos polticas pblicas educacionais para os jovens, tem em vista a necessidade de considerar as especificidades deste pblico no conjunto estrutural da educao. Por isso, a importncia de articulao das necessidades que tocam a estrutura educacional como um todo com as especificidades dos jovens estudantes. Quer dizer, se por um lado, h a necessidade de um investimento na educao como um bem pblico, por outro as polticas pblicas educacionais podem estar incluindo programas que visam orientao profissional destes jovens, seja para a formao geral ou para a formao tecnolgica que devem comear nas sries finais do Ensino Fundamental; projetos de orientao profissional sobre as finalidades do vestibular com fins de amenizar as angstias e incertezas sobre as futuras profisses; incentivos financeiros para aquisio de livros e materiais eletrnicos, transporte, alimentao; projetos que possam agregar as artes, o lazer e o esporte. Estas proposies tambm visam compreender as identidades do Ensino Mdio, noturno, diurno, pblico, privado, urbano, rural, ensino integral ou parcial sobre um constante dilogo com as teorias sobre juventude que podem estar presentes na grade curricular dos cursos de licenciaturas, nos projetos polticos pedaggicos das escolas, nos cursos de capacitao, e como contedo transversal no Ensino Mdio, visando com isso adentrar no universo juvenil, compreender suas vidas e suas alienaes e tambm permitir que eles possam refletir sobre suas condies de jovens estudantes e no apenas estudantes. Ento, para finalizar estas pginas, Z Ramalho canta em uma de suas msicas eh, ho, vida de gado, povo marcado, povo feliz128. A passagem deste refro permite acrescentar no desfecho desta concluso s contradies de vida entre o sujeito jovem e a estrutura. Os jovens encontram-se numa condio de vida marcada por um processo dialtico
128

Z Ramalho, Admirvel Gado Novo, letra da msica em anexo.

342

de negao e afirmao no sentido de negar o institudo e afirmar suas identidades. Negam quando reconhecem os processos de alienao, suas vidas desmotivadas, suas crticas entonadas. Mas, tambm aceitam suas identidades de jovens que tm a oportunidade de viver uma vida de entusiasmos apostando nas mudanas e nas esperanas. Embora Z Ramalho no aborde a juventude em sua letra, elucida-se aqui uma relao quando se possvel dizer que os jovens sonham com melhores tempos... e, por suas crticas tambm veem este mundo se acabar. A vida de gado nos remete aos tempos de senzala na poca da escravido quando os homens eram escravizados. Assim como, o gado era um animal domesticado tambm era confinado a carregar seu fardo em baixo de sol ou chuva. Com a modernizao os gados cederam espao s mquinas e tomaram como destino as pastagens para servirem de alimentos ao homem. Porm, o homem ao invs de assumir uma nova vida assumiu uma vida de gado em tempos modernos. A juventude, por sua vez, por mais que vive uma vida conspirando liberdades infinitas quando constri suas relaes com a escola e o trabalho contempla sua vida numa cela, e como um povo marcado (pela histria) ainda um povo feliz. O povo jovem quem nos diz, com isso, pelas suas distopias veem que no voam e nem se pode flutuar pelas suas utopias. Por isso, quando indicam suas crticas ao capital humano, mesmo que indiretamente, tentam fugir da ignorncia, mas apesar de tudo vivem to perto dela, porque no sobrou e no sobram outros caminhos a no ser o da rebeldia interna que nega o consenso e pede a qualquer hora para ser alimentada pela vontade da mudana, cuja sada ainda est na esperana.

343

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ABBAGNANO, Nicola. Dicionrio de Filosofia. So Paulo: Martins Fontes, 1998. ABRAMO, Helena. Condio juvenil no Brasil contemporneo. In: ABRAMO, Helena W. & BRANCO, Pedro Paulo M. (org.). Retratos da juventude brasileira: anlise de uma pesquisa nacional. So Paulo: Ed. Fundao Perseu Abramo, Instituto Cidadania, 2005. ALMEIDA, Alcides Vieira de. Dos aprendizes artfices ao CEFET/SC Resenha Histrica. Florianpolis, 2002. ANTUNES, Ricardo. Adeus ao trabalho? So Paulo: Cortez, 2002a. ________. As novas formas de acumulao e as formas contemporneas de estranhamento (alienao). Caderno CRH, vol 15, n 37, 2002b. ________. Os sentidos do trabalho: Ensaio sobre a afirmao e a negao do trabalho. So Paulo: Boimtempo Editorial. 2004. ________. Trabalho e Superfluidade. In: LOMBARDI, Jos Claudinei; SAVIANI, Dermeval; SANFELICE, Jos Lus. (orgs) Capitalismo, Trabalho e Educao. Campinas, So Paulo: Autores Associados, HISTEDBR, 2005. APPLE, Michael. Ideologia e Currculo. So Paulo: Brasiliense, 1982. ARANHA, Maria Lcia de Arruda. Histria da Educao e da Pedagogia: Geral e Brasil. 3 ed. So Paulo: Moderna, 2008. ARENDT, Hannah. A condio humana. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1981. ARIS, Philippe. Histria social da criana e da famlia. Rio de Janeiro: Editora Guanabara, 1981. ARROYO, Miguel. Trabalho Educao e Teoria Pedaggica. In: FRIGOTTO, Gaudncio (Org.) Educao e Crise do Trabalho: perspectivas de final de sculo. Petrpolis, RJ: Vozes, 1998.

344

BANGO, Julio. Polticas de Juventude na Amrica Latina: identificao de desafios. In: Polticas Pblicas: Juventude em Pauta. Maria V. Freitas e Fernanda C. Papa (orgs), So Paulo: Cortez: Ao Educativa: Fundao Friedrich Ebert, p. 33-55, 2003. BARBIANI, Rosangela. Mapeando os discursos terico latinoamericano sobre juventude(s). Textos e Contextos. Porto Alegre, vol 6, n 1, 2007. BARBOSA, Carlos Soares. Limites e Possibilidades da qualificao profissional de jovens trabalhadores no governo Lula. V Encontro Brasileiro de Educao e Marxismo: Marxismo, Educao e Emancipao Humana. Universidade Federal de Santa Catarina, SC, Brasil, abril de 2011. BATTISTUS, Cleci Terezinha; LIMBERGER, Crisitane; CASTANHA, Andr Paulo. Estado Militar e as Reformas Educacionais. Educere et Educare Revista de Educao. Vol 1, n1, p. 227-231, 2006. BERCOVICH, A.; MADEIRA, F. Descontinuidades demogrficas no Brasil e no Estado de So Paulo. In: ENCONTRO NACIONAL DE ESTUDOS POPULACIONAIS, 7, 1990, Caxambu. Anais. Belo Horizonte, Caxambu: ABEP, 1990, p. 595-632. v. 2. BERGER, Peter & LUCKMANN, Thomas. A construo social da realidade. Petrpolis: Vozes. 1985. BLAINEY, Geoffrey. Uma breve histria do sculo XX. So Paulo: Ed. Fundamento Educacional, 2009. BLAUG, Mark. Introduo Economia da Educao. Porto Alegre: Globo. 1985. BOURDIEU, Pierre. Questes de sociologia. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1983. ________. Escritos de Educao. Petrpolis, RJ: Vozes, 1998.

345

BRASIL, Decreto n 5154 de julho de 2004. Regulamenta o 2 do art. 36 e os arts. 39 a 41 da Lei n 9.394/1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, e d outras providncias. BRASIL, Decreto n 5840, 13 de julho de 2006. Institui, no mbito federal, o Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos - PROEJA, e d outras providncias. BRASIL, EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA DE NVEL MDIO. INTEGRADA AO ENSINO MDIO. DOCUMENTO BASE. Braslia, dezembro de 2007. BRASIL, Lei 11.692, 10 de junho de 2008a. Dispe sobre o Programa Nacional de Incluso de Jovens - Projovem, institudo pela Lei no 11.129, de 30 de junho de 2005; altera a Lei no 10.836, de 9 de janeiro de 2004; revoga dispositivos das Leis nos 9.608, de 18 de fevereiro de 1998, 10.748, de 22 de outubro de 2003, 10.940, de 27 de agosto de 2004, 11.129, de 30 de junho de 2005, e 11.180, de 23 de setembro de 2005; e d outras providncias. BRASIL. Lei n. 11.892, 29 de dezembro de 2008b. Institui a Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica, cria os Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia, e d outras providncias. BRASIL, Lei n 12.513 de 26 de outubro de 2011. Institui o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego (Pronatec); altera as Leis no 7.998/1990, que regula o Programa do SeguroDesemprego, o Abono Salarial e institui o Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT), no 8.212/1991, que dispe sobre a organizao da Seguridade Social e institui Plano de Custeio, no 10.260/2001, que dispe sobre o Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior, e no 11.129/2005, que institui o Programa Nacional de Incluso de Jovens (ProJovem); e d outras providncias. BRITO, Luiz Percival et al. Conhecimento e Formao nas IES Perifricas perfil do aluno novo da Educao Superior. Avaliao, Campinas; Sorocaba, SP, v. 13, n. 3, p. 777-791, nov. 2008. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/aval/v13n3/08.pdf> Acesso em: 01 jan. 2010.

346

BUARQUE, De Holanda Ferreira Aurlio. Novo dicionrio Aurlio da lngua Portuguesa. 3. ed. Rio de Janeiro: Positivo, 2004. BULIN, Jos. Sobram vagas de Emprego na Cidade. Jornal Palavra Palhocense. Palhoa, SC, 14 out, 2011. BURNET, John. O despertar da filosofia grega. Traduo de Mauro Gama. So Paulo: Siciliano, 1994. CAMACHO, Luiza Mitiko Yshiguro. A Invisibilidade da Juventude na vida escolar. Perspectiva, Florianpolis, vol. 22, n. 02, p. 325343, jul - dez 2004. Disponvel em: <http://www.periodicos.ufsc.br/ index.php/perspectiva/article/viewFile/9647/8875> Acesso em 12 fev. 2010. CAMACHO, Mara Claudia. Empleo para jvenes en las Amricas: estrategias y recomendaciones de poltica. BOLETIM TCNICO DO SENAC. Rio de Janeiro, v.34, n.3, set.-dic. 2008, p. 17-33. Disponvel em: <http://www.senac.br/BTS/343/artigo-2.pdf. > Acesso em: 25 out. 2010. CAMARANO, Ana Amlia et al. Um olhar demogrfico sobre os jovens brasileiros. In: CASTRO, Jorge Abraho; AQUINO, Luseni Maria; ANDRADE, Carla Coelho. Juventude e Polticas Sociais no Brasil. Braslia: Ipea, 2009. p. 73-88. CARVALHO, Alex et al. Aprendendo metodologia cientfica. So Paulo: O nome da Rosa, 2000. CARVALHO, Giane. Conflito, violncia e tragdia da cultura moderna. Reflexes a luz de Georg Simmel. Revista Brasileira de Segurana Pblica. Ed.02, p. 150-163, 2007. ________. Juventude e Polticas Pblicas: Mero destaque na agenda ou garantia de direitos? Em Tese, vol. 2, n 2, 2006. Disponvel em: <http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/emtese/ article/viewArticle/13548> Acesso em: 06 fev. 2010.

347

________. Lutar pelo qu? Reflexes sobre os rumos dos movimentos anti-sistemmicos. Estudos de Sociologia, Araraquara, v.13, n.25, p.153-169, 2008. CAVALLI, Janaina. Florianpolis tem duas mil vagas de emprego na rea de tecnologia. Jornal Dirio Catarinense, Florianpolis, SC, 09 mai, 2011. CIAVATTA, Maria. O conhecimento histrico e o problema tericometodolgico das mediaes. In: FRIGOTTO, G, CIAVATTA, M. (orgs.). Teoria e Educao no Labirinto do Capital. 2 ed. Petrpolis, Rj: Vozes, 2001. ________. A formao integrada, a escola e o trabalho como lugares de memria e de identidade. Trabalho Necessrio, ano 3, n 3, 2005. Disponvel em: <http://www.uff.br/trabalhonecessario/ MariaTN3.htm> Acesso em: 22 out. 2010. COMISSO INTERMINISTERIAL DE CERTIFICAO PROFISSIONAL: Sistema Nacional de Certificao Profissional: proposta governamental, Braslia, 2005. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf1/certifica_minuta.pdf> Acesso em: 25 out. 2010. CORROCHANO, Maria Carla [et al]. Jovens e trabalho no Brasil: Desigualdades e Desafios para as Polticas Pblicas. So Paulo: Ao Educativa, 2008. COUTINHO, Carlos Nelson. Gramsci: um estudo sobre o seu pensamento poltico. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1999. CUNHA, Antonio Geraldo da. Dicionrio etimolgico Nova Fronteira da lngua portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1982. DAGNINO, Renato. Enfoques sobre a relao cincia, tecnologia e sociedade: neutralidade e determinismo. Organizaes dos Estados Ibero-Americanos para a Educao a Cincia e a Cultura, Sala de Leitura, STS, OEI, 2002. Disponvel em: http://www.oei.es/salactsi/ rdagnino3.htm. Acesso em; 02, set. 2001.

348

DAYRELL, Juarez Tarcsio & GOMES, Nilma Lino. A juventude no Brasil. 2002. DALLABRIDA, Norberto. Mosaico de Escolas: modos de Educao em Santa Catarina na primeira repblica. Florianpolis: Cidade Futura, 2003, 199-220. DALLABRIDA, Norberto & DECKER, Aline Incio. Trajetrias sociais de egressos/as dos colgios de ensino secundrio de Florianpolis na dcada de 1950. In: VI Colquio Ensino Mdio, histria e cidadania. Universidade do Estado de Santa Catarina, UDESC, SC, Florianpolis, 2011. v. 1. p. 1-11. DUARTE, Newton. Crtica ao Fetichismo da individualidade. Campinas, SP: Autores Associados, 2004. FALEIROS, Vicente de Paula. Juventude, Trabalho, Escola e Desigualdade. Educao e Realidade, 33, jul-dez 2008, p 63-82. Disponvel em: <http://www.seer.ufrgs.br/index.php/ educacaoerealidade/article/viewFile/7064/4380> Acesso em: 01 fev. 2010. FEIXA, Carles. Generacin XX. Teorias sobre la juventud en la era contempornea. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niez y Juventud, Vol 4, N02, 2006. FEIXA, Carles & LECCARDI, Carmem. O conceito de gerao nas teorias sobre juventude. Revista Sociedade e Estado. Vol 25, N 2, Ago 2010. FERNANDES, Claudia Monteiro. O jovem em transio para o mundo do trabalho. Dissertao de Mestrado. Programa de PsGraduao em Cincias Sociais.Universidade Federal da Bahia. 2008. FERNANDES, Florestan. Fundamentos empricos da explicao sociolgica. So Paulo: Cia Editora Nacional, 1978. FERREIRA, Antnio Gomes. Dicionrio de latim-portugus. Porto: Porto Editora, 1983.

349

FERRETTI, Celso Joo. Formao Profissional e Reforma do Ensino Tcnico no Brasil: Anos 90. Educao & Sociedade, ano XVIII, n 59, agosto, 1997. Disponvel em: <http:// www.scielo.br/pdf/%0D/es/ v18n59/18n59a01.pdf> Acesso em: 23 out. 2010. FIDALGO, Fernando. A formao profissional negociada: Frana e Brasil, anos 90. So Paulo: A. Garibaldi, 1999. FILHO, Moyss de Souza. Capital Humano em Educao: Uma viso crtica da concepo neoliberal. II SENEPT, Seminrio Nacional de Educao Profissional e Tecnolgica. Belo Horizonte: Minas Gerais. 2010. FOUCAULT, Michel. Microfsica do Poder. 11 ed., Rio de Janeiro: Graal, 1997. FORACCHI, Marialice. O Estudante e a Transformao da Sociedade Brasileira. So Paulo, Editora Nacional, 1965 ________. A juventude na sociedade moderna. So Paulo, Pioneira, 1972. ________. (Org.). Mannheim. Sociologia. So Paulo: tica, 1982. FREITAS, Maria Tereza. As apropriaes do pensamento de Vygotsky no Brasil: um tema em debate. In: Psicologia da Educao. Revista do Programa de Estudos Ps-Graduados em Psicologia da Educao. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, n.10/11: 9-28, 2000. FRIGOTTO, Gaudncio. Capital Humano e Sociedade do Conhecimento. Concepo Neoconservadora de Qualidade na Educao. Contexto & Educao. Editora Uniju, ano 9, n 34, p. 728, 1994. ________. Educao e a crise do capitalismo real. So Paulo: Cortez, 1996. ________. Educao e Crise do Trabalho: perspectivas de final de sculo. Petrpolis, RJ: Vozes, 1998, pp. 76-99.

350

________. Globalizao e crise do emprego: mistificaes e perspectivas da formao tcnico-profissional. Boletim Tcnico do Senac, Rio de Janeiro, v.25, n. 2, p.31-45, maio/ago. 1999. ________. Educao e a construo democrtica no Brasil: da ditadura civil-militar ditadura do capital. In: FAVERO, O; SEMERARO, G. (Org.). Democracia e construo do pblico no pensamento educacional brasileiro. Petrpolis: Vozes, 2002. p. 53-67. ________. Estruturas e Sujeitos e os Fundamentos da Relao Trabalho e Educao. In: LOMBARDI, Jos Claudinei; SAVIANI, Dermeval; SANFELICE, Jos Lus. (orgs) Capitalismo, Trabalho e Educao. Campinas, So Paulo: Autores Associados, HISTEDBR, 2005. ________. A relao da Educao Profissional e Tecnolgica com a universalizao da Educao Bsica. Educao e Sociedade. Vol. 28, n 100, Especial, out 2007. ________. Juventude, trabalho e educao: mistificaes e desafios de uma relao complexa. TV Escola, Salto para o futuro. 2004. Disponvel em: <http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2004/em/ tetxt2.htm.> Acesso em: 01 fev. 2010. FRIGOTTO, Gaudncio; CIAVATTA, Maria; RAMOS, Marise. A Gnese do Decreto N. 5.154/2004: Um debate no contexto controverso da democracia restrita. Trabalho Necessrio, Ano 3, n 3, 2005a. ________. A poltica de Educao Profissional no Governo Lula: Um percurso histrico e controvertido. Educao e Sociedade. Vol 26, n 392, p. 1087-1113, 2005b. GENTILI, Pablo & ALENCAR, Chico. Educar na esperana em tempos de desencanto. Petrplis, RJ: Vozes, 2007. GENTILI, Pablo. Educar para o desemprego: A desintegrao da promessa integradora. In: GIL, A. C. Mtodos e tcnicas de pesquisa social. So Paulo: Atlas, 1994.

351

________. Trs teses sobre a relao trabalho e educao em tempos neoliberais. In: LOMBARDI, Jos Claudinei; SAVIANI, Dermeval; SANFELICE, Jos Lus. (orgs) Capitalismo, Trabalho e Educao. Campinas, So Paulo: Autores Associados, HISTEDBR, 2005. GOMES, Candido et al. O enigma das juventudes. Boletim Tcnico do SENAC. Rio de Janeiro, v.34, n.3, set.-dic. 2008a, p. 35-47. GOMES, Candido et al. Trabalho e educao: que indicam os anncios classificados? Cad. CRH [online]. 2008b, vol.21, n.52, pp. 131-144. Disponvel em: <http://www.senac.br/BTS/343/artigo3.pdf >Acesso em: 25 out. 2010. GONDIM, Snia Maria. Grupos Focais como tcnica de investigao qualitativa: desafios metodolgicos. Paideia, Ribeiro Preto, p. 149161, 2002. GRAMSCI, Antnio. Cadernos do crcere. Notas sobre o Estado e a Poltica. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, vol III, 2000. HABERMAS, Jrgen. Tcnica e Cincia como Ideologia. Traduo Artur Moro. Porto: Edies 70, 1994. HARDT, Michael; NEGRI, Antnio. Multido: guerra e democracia na era do imprio. Traduo: Clvis Marques. Rio de Janeiro: Record, 2005. HORKHEIMER, Max. Eclipse da Razo. So Paulo: Centauro, 2000. IANNI, Octavio. A sociologia de Florestan Fernandes. Estudos Avanados. vol.10 no.26 So Paulo Jan./Apr, 1996. ________. A era do globalismo. 8. ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2004. ________. O cidado do Mundo. In: LOMBARDI, Jos Claudinei; SAVIANI, Dermeval; SANFELICE, Jos Lus. (orgs) Capitalismo, Trabalho e Educao. Campinas, So Paulo: Autores Associados, HISTEDBR, 2005.

352

IBGE. Projeo da Populao do Brasil por sexo e idade para o perodo de 1980-2050. Diretoria de Pesquisa. Coordenao de Populao e Indicadores Sociais, Rio de Janeiro, 2004. IBGE. Principais Destaques da Evoluo de Mercado de Trabalho nas regies metropolitanas abrangidas pela pesquisa: 2003-2010. Pesquisa Mensal de Emprego. Rio de Janeiro, 2010. ISLAS, Jos Antnio Perez. Trazos para un mapa de la investigacin sobre juventud en Amrica Latina. Revista de Sociologia, n. 79, p. 145-170, Mxico, 2006. Disponvel em: <http://ddd.uab.es/pub/papers /02102862n79p145.pdf.> Acesso em: 06 fev. 2010. JAEGER, Werner. Paideia: a formao do homem grego. Trad. Artur M. Parreira. So Paulo: Martins Fontes, 1986. KANT, Immanuel. Sobre a pedagogia. Trad. Francisco Cock Fontanella. Piracicaba, SP: Editora Unimep, 1996. KOYR, Alexandre. Do mundo fechado ao universo infinito. Rio de Janeiro/So Paulo, Forense-Universitria/Ed. Da Universidade de So Paulo, 1979. p 13 14. KOSIK, Karel. Dialtica do Concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986. KUENZER, Accia Zeneida. Pedagogia da fbrica: as relaes de produo e educao do trabalhador. 4. ed. So Paulo: Cortez, 1985. ________. Desafios terico metodolgicos da relao trabalho-educao e o papel social da escola. In: Frigotto, Gaudncio. (Org.). Educao e crise do trabalho: perspectivas de final de sculo. Petrpolis, RJ: Vozes, 1998. ________. (org). Ensino Mdio: Construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. So Paulo: Cortez, 2002. KUHN, Thomas. A estrutura das revolues cientficas. Ed. Perspectiva, So Paulo, 1975.

353

LAZARINI, Ademir Quintilio. A relao entre capital e relao escolar na obra de Dermeval Saviani. Tese de Doutorado. Dissertao de Mestrado. Programa de Ps-Graduao em Educao. Universidade Federal de Santa Catarina. 2010. LECCARDI, Carmen. Para um novo significado do futuro: mudana social, jovens e tempo. Tempo soc., So Paulo, v. 17, n. 2, nov. 2005. LEFEBVRE, Henri. Lgica formal, lgica dialtica. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1979. LIBERATO, Leo Vincius Maia. Expresses contemporneas da rebeldia: poder e fazer da juventude autonomista. Tese de Doutorado. Programa de Ps-Graduao em Sociologia Poltica. Universidade Federal de Santa Catarina. 2006. LIMA, Ricardo. Mercado de Trabalho: O capital humano e a teoria da segmentao. Pesquisa Plano Econmico, Rio de Janeiro, 1980, p. 217-272. LOEBEL, Eduardo. As noes de capital social e pobreza no Brasil. Revista Pensamento e Realidade, So Paulo, v. 14, ano VII, 2004, p. 05-26. LCHMANN, Lgia Helena Hahn. Possibilidades e limites da democracia deliberativa: a experincia do oramento participativo de Porto Alegre. Tese de Doutorado, Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Filosofia e Cincias Humanas, Campinas, So Paulo. 2002. ________. Democracia Deliberativa, pobreza e participao poltica. Revista Poltica e Sociedade, vol 06, n 11, p. 183-197, out de 2007. MADEIRA, Felcia Reicher. Educao e desigualdade no tempo de juventude. In A. A. Camarano (Org.). Transio para a vida adulta ou vida adulta em transio? (pp. 139-170). Rio de Janeiro: IPEA, 2006.

354

MANNHEIM, Karl. Funo das novas geraes. In: PEREIRA, L.; FORACCHI, Marialice Mencarini. (org) Grandes cientistas sociais, 25, So Paulo: tica, 1982a. ________. O problema sociolgico das geraes. In: KARL MANNHEIM. FORACCHI, Marialice Mencarini. Mannheim. So Paulo: tica, 1982b. MARGULIS, Mario e URRESTI, Marcelo. La construccin social de la condicin de juventud In: MARGULIS, Mario et al. Viviendo a toda: jvenes, territrios culturales e nuevas sensibilidades, Bogot, Ed. Siglo del Hombre, 1998. ________. La juventud es ms que una palabra. Buenos Aires: Biblos, 2000. MARSHALL, Alfred. Princpios de Economia: Tratado Introdutrio. Trad. Rmulo Almeida e Ottolmy Strauch, vol 1, Editora Cultural, 1996. MARX, Karl. Trabalho Assalariado e Capital. In: MARX, Karl & ENGELS, Fried. Obras Escolhidas, vol 1. So Paulo: Alfa Omega, 197?? p. 25-59. Disponvel em: /escolhidas/index.htm. http://www.marxists.org/portugues/marx Acesso em: 23 nov. 2011. ________. Contribuio Crtica da Economia Poltica. So Paulo, Martins Fontes, 1983. ________. Manuscritos econmico-filosficos e outros textos escolhidos. Vol. II. Org. Jos Arthur Giannotti. 4. ed. So Paulo: Nova Cultural, 1988a. ________. O Capital. Livro I, volume I. So Paulo: Nova Cultural, 1988b. ________. Manuscritos econmico-filosficos. So Paulo: Martin Claret, 2002. MARX, Karl & ENGELS, Friedrich. A ideologia alem. So Paulo: Martins Fontes, 1974.

355

MASSON, Gisele. Materialismo Histrico e Dialtico: Uma discusso sobre as categorias centrais. Prxis Educativa, Ponta Grossa, PR, vol 02, n 02, p. 105-114, 2007. MATIAS, Glauber. Intelectuais como misso: revisitando Karl Mannheim. Revista Urutgua. N11, Maring, Paran, 2007. MEC e UNESCO. Juventude e Contemporaneidade. Osmar Fvero et al (orgs). Coleo Educao para Todos, MEC/UNESCO, Braslia, 2007. MEC. Ministrio da Educao. Ensino Mdio Inovador. Braslia, 2009. MEC, IFSC, Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica. Projeto Pedaggico Institucional, Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Santa Catarina, 2009. MEC. Resumo Tcnico: Senso da Educao Superior 2008. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais- INEP, Braslia, DF, 2009. Disponvel em: <http://redefederal.mec.gov.br/index.php?option= com_content&view=article&id=52&Itemid=2>. Acesso em: 12 ago. 2010. MSZROS, Istvn. Marx: a teoria da alienao. Rio de Janeiro: Zahar, 1996. ________. Para Alm do Capital. Rio: Boitempo, 2002. MILANI, C. (2003). Teorias do Capital Social e Desenvolvimento Local: lies a partir da experincia de Pintadas (Bahia, Brasil). Salvador, 2003. Disponvel em: www.ufba.br/capitalsocial em 16/fev/2004. Acesso em: 12, set. 2011. MOREIRA, Antnio Flvio B. & SILVA, Tomaz Tadeu. Currculo, Cultura e Sociedade (orgs), So Paulo: Cortez, 1995. NAKANO, Marilena & ALMEIDA, Elmir. Reflexes acerca da busca de uma nova qualidade da educao: Relaes entre juventude,

356

educao e trabalho. Educao e Sociedade, Campinas, vol 28, n. 100 Especial, p. 1085-1104, out 2007. NANDA, Meera. Contra a Destruio/Desconstruo da Cincia: Histrias Cautelares do Terceiro Mundo. In: WOOD, Ellen M. e FOSTER, John B. (orgs.). Em Defesa da Histria: Marxismo e Ps Modernismo. Trad. de Ruy Jungmann; Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1999. NETO, Jos Francisco de Melo. Dialtica. Joo Pessoa: Editora Universitria/UFPB, 2002. NEVES, Lucia Maria Wanderley. (org.) A nova pedagogia da hegemonia: Estratgias do capital para educar o consenso. So Paulo: Xam, 2005. NIETZSCHE. Friedrich. O nascimento da tragdia ou helenismo e pessimismo. Trad. J. Guinsburg. So Paulo: Compania das Letras, 2003. NOGUEIRA, Maria Alice Nogueira; Catani, Afrnio. (Orgs.) Pierre Bourdieu. Escritos em Educao. Petrpolis: Vozes. 1998. NOVAES, Regina. Poltica Nacional de Juventude: diretrizes e perspectivas. So Paulo: Conselho Nacional de Juventude (CONJUVE); Fundao Friederich Ebert, 2006. ________. Prefcio. In: Juventude e polticas sociais no Brasil. organizadores: Jorge Abraho de Castro, Luseni Maria C. de Aquino Carla Coelho de Andrade. Braslia: Ipea, 2009. OCDE - ORGANIZAO PARA A COOPERAO E DESENVOLVIMENTO ECONMICO. Avaliaes de Polticas Educacionais de Educao: Estado de Santa Catarina, 2010. OFFE, Clauss. Capitalismo desorganizado. So Paulo: Brasiliense, 1989. OLIVEIRA, Francisco. O surgimento do antivalor, capital, fora de trabalho e fundo pblico, Novos Estudos, CEBRAP, 22: 8-28, 1988.

357

OLIVEIRA, Maia. Grande dicionrio da lngua portuguesa: histrico e geogrfico. So Paulo: Lisa, 1985. OLIVEIRA, Ramon de. A Teoria do Capital Humano e a Educao Profissional Brasileira. Rio de Janeiro: Boletim Tcnico do SENAC. Volume 27. no. 1. Janeiro/Abril, 2001. ________. Possibilidades do Ensino Mdio Integrado diante do financiamento pblico da educao. Educao e Pesquisa. So Paulo, vol 35, n 1, p. 051-066, 2009. PAIS, Jos Machado. Culturas Juvenis. Lisboa: Imprensa Nacional, 1996. ________. Ganchos, Tachos e biscates: Jovens, trabalho e futuro. mbar, 2005. PAIS, Jos Machado; CAIRNS, David e PAPPAMIKAIL, Lia. Jovens europeus: retrato da diversidade. Tempo Social. [online]. vol.17, n.2, pp. 109-140. 2005. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/ts/v17n2/ a06v17n2.pdf> Acesso em: 06 fev. 2010. PAIVA, Vanilda. Sobre o conceito de Capital Humano. Cadernos de Pesquisa. N 113, p. 185-191, julho de 2001. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100157420 01000200010&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 30 mar. 2011. PAIVA, Andrea Barreto et al. Jovens: morbimortalidade, fatores de risco e polticas de sade. In: CASTRO, Jorge Abraho; AQUINO, Luseni Maria; ANDRADE, Carla Coelho. Juventude e Polticas Sociais no Brasil. Braslia: Ipea, 2009. p. 129-148. PERALVA, Angelina. O jovem como modelo cultural. In: Juventude e Contemporaneidade. Revista Brasileira de Educao. So Paulo: ANPED, Nmero especial, n 5 e 6, 1997. Disponvel em: <http://www.anped.org.br/rbe/rbedigital/RBDE05_6/RBDE05_6_04 _ANGELINA_PERALVA.pdf> Acesso em: 01 fev. 2009. PERISSINOTTO, Renato. Marxismo e Cincia Social: Um balano crtico do marxismo analtico. Revista Brasileira de Cincias Sociais. Vol 25, n 73, 2010.

358

PETITAT, Andr. Produo da escola/produo da sociedade: anlise scio-histrica de alguns momentos decisivos da evoluo escolar no ocidente. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994. POCHMANN, Mrcio. Situao do jovem no mercado de trabalho no Brasil: um balano dos ltimos 10 anos. So Paulo, 2007. Disponvel em: <www.cursodeveraofortaleza.com.br/2007/Textos/ Situa%E7%E3o%20do%20Jovem%20no%20mercado> Acesso em: 19 maio. 2009. POPPER, Karl. Lgica das Cincias Sociais. Rio de Janeiro/Braslia, Tempo Brasileiro/Ed.UNB, 1978, Cap. 1 e 2 (p.13-49). RAMOS, Marise Nogueira. A pedagogia das competncias: autonomia ou adaptao? So Paulo: Cortez, 2001. ________. Possibilidades e desafios na organizao do currculo integrado. In: FRIGOTTO, Galdncio; CIAVATTA, Maria; RAMOS, Marise. (Org.). Ensino Mdio integrado: concepo e contradies. So Paulo: Cortez, 2005. p. 106-127. REGO, Tereza Cristina. Vygotsky: uma perspectiva Histrico-Cultural da Educao. Rio de Janeiro: Vozes, 1999. RIOS, Daniel. Sobram vagas em Santa Catarina. Jornal Agrovalor. Rio de Janeiro, RJ, Edio 63, 27 abr, 2011. ROCHA, Flvio Holanda & ATEM, rica. Jovens e Formao Tcnica no IF-CE: Dilemas Contemporneos no Processo de Escolha Profissional. Educao Temtica Digital, Campinas, v.12, n.esp., p.64-82, set. 2010. Disponvel em: <http://www.fe.unicamp.br/ revista/index.php/etd/article/viewFile/2233/pdf_31>. Acesso em: 01 out. 2010. ROSA, Keila. Pesquisa aponta que falta mais qualificao para suprir necessidade de mercado. Jornal Notcias do Dia, Joinville, 10 mai, 2011. ROUSSEAU, Jean Jacques. Emlio Ou da Educao. So Paulo, Ed. Martins Fontes, Col. Paideia, 1995.

359

RUCKSTADTER, Vanessa. Educao e Economia nos anos 1990: a resignificao da teoria do capital humano. II Seminrio Nacional: Estado e Polticas Sociais no Brasil, UNIOESTE, Cascavel, PR, 2005. Disponvel em: http://cac-php.unioeste.br/projetos/gpps/midia/ seminario2/poster/educacao/pedu10.pdf Acesso em: 12, set, 2011. SAMPAIO, Helena & CARDOSO, Ruth. Estudantes Universitrios e o Trabalho. Revista Brasileira de Cincias Sociais, So Paulo, 1994, p 30-50. SAMPAIO, Inay Maria & FRANA, Robson Luiz. O PNP na poltica do ministrio do trabalho e emprego e a formao do jovem: precarizao e captura da subjetividade. Estudos do Trabalho, ano III, n 5, 2009. SANCHES, Jos Antonio Trejo. Sociologia de la Juventud: Breve estado de la question. Revista Cientfica de Amrica Latina e El Caribe, Espa e Portugal. Vol 08, n 16, Mxico, p 157-170, 2005. Disponvel em: <http://redalyc.uaemex.mx/pdf/676/67681611.pdf>. Acesso em: 02 fev. 2011. SNCHEZ VZQUEZ, Adolfo. tica e marxismo. En publicacion: A teoria marxista hoje. Problemas e perspectivas. Boron, Atilio A.; Amadeo, Javier; Gonzalez, Sabrina. 2007. SANEH, Giuliano. Competio, irreflexo, conformismo: crtica cultura da adaptao. Tese de Doutorado, Universidade Federal de Santa Catarina, UFSC, Centro de Filosofia e Cincias Humanas, Programa de Ps-Graduao em Sociologia Poltica, 2010. SANTA CATARINA, Secretaria do Estado da Educao Cincia e Tecnologia. Proposta Curricular de Santa Catarina: Estudos Temticos. Florianpolis: IOESC, 2005. SANTOS, Boaventura de Souza. Pela Mo de Alice. Porto: Afrontamento, 1995. SANTOS, Rudney. Teoria do Capital Humano: Uma anlise do caso brasileiro. Anlise, Porto Alegre, v. 19, n. 2, p. 18-30, jul./dez. 2008.

360

SANTOS, Wanderley, Guilherme. A trgica condio da poltica social. In: A teoria da prtica. In: Poltica Social e Combate a Pobreza, RJ, Zahar, 1987, p. 3-63. SAUL, Renato. As razes renegadas da teoria do capital humano. Sociologias: Porto Alegre, N 12, 2004, p. 230-273. SAVIANI, Dermeval. Educao: do senso comum conscincia filosfica. 11ed. So Paulo: Autores Associados, 1993, ________. Pedagogia Histrico-crtica: Primeiras Aproximaes. Campinas, SP: Autores Associados, 1996. ________. O choque terico da politecnia. Trabalho, Educao &. Sade, Rio de Janeiro, n. 1, p. 131-152, 2003. ________. Transformaes do Capitalismo, do mundo do trabalho e da educao. In: LOMBARDI, Jos Claudinei; SAVIANI, Dermeval; SANFELICE, Jos Lus. (orgs) Capitalismo, Trabalho e Educao. Campinas, So Paulo: Autores Associados, HISTEDBR, 2005. SCHENATO, Juliana. O conhecimento na formao da subjetividade humana: Elementos para uma perspectiva crtica ontolgica do currculo escolar. Dissertao de Mestrado. Programa de PsGraduao em Educao. Universidade Federal de Santa Catarina. 2010. SCHULTZ, Theodore. O capital humano. Investimentos em educao e pesquisa. Trad. Marco Aurlio de Moura Matos. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1973. ________. O valor econmico da educao. Trad. P. S. Weneck. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1967. SCHWARTZMAN, Jacques. O Brasil no Contexto da Amrica Latina e Caribe. In: Tendencias de la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe. Documentos Base Conferencia Regional de Educacin Superior de Amrica Latina y el Caribe -CRES 2008.

361

SCHWEPPENHUSER, Gehard. A filosofia moral negativa de Theodor W. Adorno. Trad. de Antnio A. S. Zuin, Fbio A. Duro e Newton Ramos-de-Oliveira. In: Educao e Sociedade: Revista de Cincia e Educao/ Centro de Estudos Educao e Sociedade Vol.24, n 83, Campinas: Cortez, 2003. SCOTT, Joan W. Gnero: uma categoria til de anlise histrica. Educao e Realidade, Porto Alegre, n. 16, p. 5-22, 1990. SEVERINO, Antnio Joaquim. A razo de ser da filosofia no ensino superior. In: Anais do XIII ENDIPE. Recife: Universidade Federal de Pernambuco, 2006. SHIROMA, Eneida Oto. A outra face da incluso. 2000. (mimeo). SHIROMA, Eneida & EVANGELISTA, Olinda. Profissionalizao como estratgia de gerenciamento de professores. Revista de Estudos Curriculares, Braga, ano 1, n. 2, p. 267-281. 2003. SILVA, Jos Cndido da; SUNG, Jung Mo. Conversando sobre tica e sociedade. 7. ed. Petrpolis: Vozes, 2000. SILVA, Valria. Constituio Identitria Juvenil: o excesso como produto/resposta ao no-lugar, efemeridade e fluidez. Poltica & Sociedade, vol. 05, n. 08, p. 123-157, abril de 2006. SOBRAL, Fernanda A. da Fonseca. Educao para a competitividade ou para a cidadania social? Revista Perspectiva, v.14 n1 So Paulo jan./mar. 2000 SOLANILLA, Mariano Urraco. La sociologa de la juventud revisitada. De discursos, estudios, e historias sobre los jvenes. Interstcios. Revista Sociolgica de Pensamento Crtico. Madrid, Espanha. 2007. SOUSA, Ftima. Essencialismo e construcionismo na fico utpica de Charlotte Perkins Gilman. Revista Eletrnica de Estudos Anglo-Americanos, Studies Journal 2 ser 1, p. 83-98, 2008. Disponvel em: http://ler.letras.up.pt/uploads/ficheiros/5175.pdf. Acesso em: 15, Dez., 2011.

362

SOUSA, Fernando Ponte. O Estado e a Educao na perspectiva da classe trabalhadora. Laboratrio de Sociologia do Trabalho LASTRO. Centro de Filosofia e Cincias Humanas, Universidade Federal de Santa Catarina, 2011. SOUSA, Janice Tirelli Ponte. Reinvenes da Utopia - a militncia poltica de jovens nos anos 90. So Paulo: Haecker, 1999. ________. Insurgncias Juvenis e as novas narrativas contra o institudo. CADERNOS DE PESQUISA, PPGSP, n 32, 2002. Disponvel em: <http://www.sociologia.ufsc.br/cadernos/ Cadernos%20 PPGSP%2032.pdf>. Acesso em: 15 jan. 2010. ________. A sociedade vista pelas geraes. Poltica & Sociedade, vol. 05, n. 08, p. 09-29, abril de 2006. SOUZA, Carmem Zeli Vargas Gil. Juventude e Contemporaneidade: Possibilidades e Limites. ltima Dcada n 20, CIDPA Via Del Mar, Junio, 2004, p. 47-69. SPSITO, Marilia Pontes. Indagaes sobre as relaes entre juventude e a escola no Brasil: institucionalizao tradicional e novos significados. Jovenes: Revista de Estudios sobre Juventud, Mxico, DF, v. 9, n. 22, jan./jun. 2005. ________. (coord). O Estado da Arte sobre Juventude na Ps-Graduao Brasileira: Educao, Cincias Sociais e Servio Social (1999-2006). Vol 1. Belo Horizonte, MG, Argvmentvm, 2009. SPOSITO, Marlia Pontes; CARRANO, Paulo Csar Rodrigues. Juventude e Polticas Pblicas no Brasil. Revista Brasileira de Educao, n. 24, set-dez, 2003, p. 16-39. SVEIBY, Carl rick. A Nova Riqueza das Organizaes. Rio de Janeiro: Campus, 2001. TOMAS, Maria Carolina; OLIVEIRA, Ana Maria Hermeto C. de; RIOS-NETO, Eduardo Luiz G. Adiamento do ingresso no mercado de trabalho sob o enfoque demogrfico: uma anlise das regies metropolitanas brasileiras. Revista Brasileira de Estudos Populacionais, So Paulo, v. 25, n. 1, jun. 2008.

363

TONET, Ivo. Educao e Formao Humana. Revista do Centro de Educao e Letras. Unioestw, Foz do Iguau, vol 08, n 9, p. 9-21, 2006. TUMOLO, Paulo Sergio. Trabalho, alienao e estranhamento: visitando novamente os manuscritos de Marx. GT Trabalho e Educao n 09, ANPED, Caxambu, MG, 2005. VASCONCELOS, Isabella Freitas & VASCONCELOS, Flvio Carvalho. Identidade e Mudana: O passado como ativo estratgico. O&S, vol5, n 21, 2001. VILELA, Rita Amlia Teixeira. Para uma sociologia crtica da educao em: Adorno e Horkheimer: apontamentos. In: MAFRA, Leila de Alvarenga; TURA, Maria de Lourdes Rangel (Orgs). Sociologia para educadores 2: o debate sociolgico da educao no sculo XX e as perspectivas atuais. Rio de Janeiro: Quartet, 2005, cap. 3, p. 75-99. VYGOTSKY, Lev. A Formao Social da Mente. So Paulo, Martins Fontes, 1991. WAISELFISZ, Julio Jacobo. Mapa da Violncia 2011: Os jovens do Brasil. Instituto Sangari, So Paulo, 2011. WAISELFISZ, Julio Jacob [et al]. Braslia, Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura, UNESCO, 2004. WITTGENSTEIN, Ludwig. Investigaes filosficas. [Traduo de Jos Carlos Bruni]. So Paulo: Nova Cultural, 1999. ZATTI, Vicente. Autonomia e Educao em Immanuel Kant e Paulo Freire. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2007. ZINNECKER, Jrgen. La juventud actual: Comienzo o final de uma poca? Educacin, Instituto de Colaboracin Cientfica, Tbingen, Repblica Federal de Alemania, 1987, v. 35, p. 55-7.

364

REFERNCIAS CONSULTADAS
ABRAMO, Helena. Consideraes sobre a tematizao social da juventude no Brasil. Revista Brasileira de Educao, So Paulo: ANPED, n. 5, P. 25-36, 1997. Disponvel em: <http://www.anped.org.br/rbe/rbedigital/rbde05_6/rbde05_6_05_hel ena_wendel_abramo.pdf>Acesso em: 18 jul. 2010. AUGUSTO, Maria Helena Oliva. Retomado de um legado intelectual: Marialice Foracchi e a sociologia da juventude. Tempo Social, v 17, n 2, p 11-33, 2005. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/ts/ v17n2/a02v17n2.pdf>. Acesso em: 05 fev. 2010. AZEVEDO, Marco Antnio. Informao e interpretao: uma leitura terico-metodolgica. Perspectiva em Cincias da Informao, Belo Horizonte, v.9 n.2, p. 122-133, jul./dez. 2004. BORGES, ngela Maria Carvalho & PADILHA, Adriana Zaccoli. Juventude e Mercado de Trabalho: Consideraes sobre a poltica federal de 2003 a 2007. Cientfico, ano VII, vol. II, Salvador, 2007. Disponvel em: <http://www.frb.br/ciente/dossie/dossie_borgespadilha. pdf>. Acesso em: 03 fev. 2010. BORGES, Carolina de Campos. Recriando vnculos familiares: Jovens e Relaes Intergeracionais na contemporaneidade. Universidade Federal do Rio de Janeiro, UFRJ, 2006. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/hcsm/v14n2/19.pdf >. Acesso em: 03 fev. 2010. BRASIL, Lei n 9394, 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. BRASIL, Decreto n. 2.208, 17 de abril 1997. Regulamenta o 2 do art. 36 e os arts. 39 a 42 da Lei n 9.394/1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional.

365

BRASIL, Lei n 11.129, 30 de junho de 2005. Institui o Programa Nacional de Incluso de Jovens ProJovem; cria o Conselho Nacional da Juventude CNJ e a Secretaria Nacional de Juventude; altera as Leis 10.683, de 28 de maio de 2003, e 10.429, de 24 de abril de 2002; e d outras providncias. BRIASCO, Irm. Formacin profesional y capacitacin para la integracin y competitividad. Quito: OEI, 2005. 34 h. Disponvel em: <http://www.oei.es/ridietp/5/ 200512.PDF> Acesso em: 25 ago. 2010. CARRANO, Paulo C.R. Identidades juvenis e escola. Revista de educao de jovens e adultos. Jovens, Escola e Cultura. So Paulo: Parma, 2000. CASTRO, Graciela. Los jovenes y la vida cotidiana: elementos y significados de su construccion. vol 14, n. 001, Espacio Abierto, Maracaibo, Venezuela, p. 7-23, 2005. CASTRO, Jorge Abraho; AQUINO, Luseni Maria; ANDRADE, Carla Coelho. Juventude e Polticas Sociais no Brasil. Braslia: Ipea, 2009. CASTRO, Maria Garcia. O que dizem as pesquisas da UNESCO sobre juventudes no Brasil: Leituras singulares. In Novaes, Regina Reys; Porto, Marta e Henriques, Ricardo (org.) Juventude, Cultura e Cidadania, Comunicaes do ISER, ano 21, edio especial, 2002p 63-90. ________. Juventude e participao: perfil e debate. In: Anais do VI Encontro Nacional de Estudo Populacional. Desafios e oportunidades de crescimento zero. Caxambu, MG: ABEP, 2006. CORSETTI, Berenice. Reflexes sobre globalizao, poltica educacional e a reforma do ensino no Brasil. In: ZARTH, Paulo Afonso et al. (org.) Ensino de Histria e Educao. Iju: Ed. UNIJU, 2004, p. 63-79.

366

CUNHA, Luiz Antnio. Ensino Mdio e Tcnico: De volta ao passado? Educao e Filosofia, jul/dez, 1998. Disponvel em: <http://www.seer.ufu.br/index.php/EducacaoFilosofia/article/downlo ad /846/759> Acesso em: 11 set. 2010. ________. Ensino Mdio e Tcnico na Amrica Latina: Brasil, Argentina e Chile. Cadernos de Pesquisa, n 111, dezembro, 2000. Disponvel em <http://www.scielo.br/pdf/cp/n111/n111a03.pdf> Acesso em: 24 out. 2010. CURY, Beto. Poltica dos Jovens. Braslia, Secretaria Nacional da Juventude. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/secgeral/ frame_juventude.htm>. Acesso em: 04 de fev de 2010. DAYRELL, Juarez. A escola faz a juventude? Reflexes em torno da socializao juvenil. Educao e Sociedade, vol. 28, n. 100, 2007. DIB, Sandra Korman. Juventude e Projeto Profissional: A construo subjetiva do trabalho. Tese de Doutorado. Universidade Federal do Rio de Janeiro. Instituto de Psicologia. Rio de Janeiro, 2007. Acesso em 01/02/2010. Disponvel em: <http://teses.ufrj.br/IP_D/ SandraKormanDib.pdf> Acesso em: 25 out. 2010. DIEESE. Departamento Intersindical de Estatstica e Estudos ScioEconmicos. Juventude: Diversidades e Desafios no mercado de trabalho metropolitano. Estudos e Pesquisas, n 11, 2005. DIEESE. Departamento Intersindical de Estatstica e Estudos ScioEconmicos. A juventude no mercado de trabalho Catarinense, 2006. DIEESE. Departamento Intersindical de Estatstica e Estudos ScioEconmicos. O Jovem Comercirio: Trabalho e Estudo. Ano I, n 3, maio 2009. Disponvel em: <http:// www.dieese.org.br/esp/ boletimTrabalhoComercio3.pdf > Acesso em: 25 out. 2010. ESTVO, Carlos V. Educao e Juventude. O lugar da Escola nas representaes dos jovens. Impulso, Piracicaba, vol 17, n. 42, p. 11/19, 2006.

367

FERRETTI, Celso J.; ZIBAS, Dagmar M. L. e TARTUCE, Gisela Lobo B. P. Protagonismo juvenil na literatura especializada e na reforma do Ensino Mdio. Caderno de Pesquisa. [online]. 2004, vol.34, n.122, pp. 411-423. FLORI, Priscila Matias. Desemprego de Jovens: Um estudo sobre a dinmica do mercado de trabalho juvenil brasileiro. Dissertao de Mestrado. Departamento de Economia. Universidade de So Paulo, FEA, USP, 2003. FREITAS, Maria da Conceio da Silva. Educao Profissional da Juventude: Na crise do Emprego. Tese de Doutorado, Universidade de Braslia. Departamento de Sociologia, Braslia, 2004. Acesso em 01/02/2010. Disponvel em: <http://bdtd.bce.unb.br/ tedesimplificado /tde_busca/arquivo.php?codArquivo=2291> Acesso em: 23 out. 2010. FREITAS, Maria Virgnea. (org). Juventude a Adolescncia no Brasil: Referncias Conceituais. Ao Educativa, So Paulo, SP, 2005. FREZZA, Mrcia. Juventude em discurso nas polticas pblicas. Rio Grande do Sul, 2008. Dissertao (Mestrado Psicologia Social), UFRGS. FRIGOTTO, Gaudncio. Educao e Trabalho. Bases para debater a Educao Profissional Emancipadora. Perspectiva, Florianpolis, Vol 19, N 1, 2001, p. 71-87. GADAMER, Hans-Georg. Verdade e Mtodo. Petrpolis, Vozes, 1997. GALLARDO PAZ, Eliana. El rol de la formacin tcnica en el desarrollo emprendedor: formacin tcnica de jvenes que abandonaron el sistema escolar. S. l.: s. n., 2005. 16 h. Disponvel em:<http://www.oei.es/ridietp/5/Qui.PDF> Acesso em: 26 out. 2010. GARCIA, Dirce Maria Falcone. Juventude em Tempos de Incertezas: Enfrentando Desafios na Educao e no Trabalho. Tese de Doutorado, Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2002.

368

GELLER, Maria Angela Monteiro Santos. Percepo do Mundo do Trabalho: possibilidades formativas e aperfeioamento profissional na realidade jovem e adulto. Monografia, Universidade do Estado de Santa Catarina, UDESC, Centro de Cincias da Educao, FAED, Curso de Especializao em Orientao Profissional, Florianpolis, 2006. GIROUX, Henry A. Pedagogia Radical: subsdios. So Paulo: Editora Autores Associados e Cortez. 1983. GOMES, William B.& SPARTA, Mnica. Importncia Atribuda ao Ingresso na Educao Superior por Alunos do Ensino Mdio. Revista Brasileira de Orientao Profissional, 2005, 6 (2), pp. 45 53. Disponvel em: <http://www6.ufrgs.br/museupsi/ lafec/16.pdf>. Acesso em: 25 out. 2010. GONALVES, Hebe Signorini et al. Problemas da juventude e seus enfrentamentos: um estudo de representaes sociais. Psicologia e Sociedade, Porto Alegre, v. 20, n. 2, ago. 2008 . GONALVES, Hebe Signorini. Juventude brasileira, entre a tradio e a modernidade. Tempo Social, So Paulo, v. 17, n. 2, nov. 2005 . Disponvel em: <http://www.scielo.br/ pdf/ts/v17n2/a09v17n2.pdf. > Acesso em: 06 fev. 2010. GONGORA, Jimena Gallardo. Juventud, Trabajo, Desempleo e Identidade: Un enfoque psicosocial. Universidad Complutense de Madrid. Faculdad de Cincias Polticas y Sociologia. Memoria al grado de Doctor, Madrid, 2008. GRAMSCI, Antnio. Maquiavel, a Poltica e o Estado Moderno. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1988. ________. Cadernos do crcere: os intelectuais, o princpio educativo, jornalismo. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, vol. II, 2000. GUIMARES, Nadya Araujo. Trabalho: Uma Categoria-Chave no Imaginrio Juvenil? Organizadores: Abramo, Helena Wendel e Branco, Pedro Paulo Martoni (orgs). Editora Fundao Perseu Abramo. Janeiro, 1995.

369

HOPENHAYN, Martn (Coord.) Juventud y cohesin social en Iberoamrica: un modelo para armar. Santiago de Chile: CEPAL; AECID; SEGIB; OIJ, 2008. 388 p. Disponvel em: <http://www.eclac.cl/publicaciones/xml/2/34372/Juventud_Cohesion _Social_CEPAL_OIJ.pdf>. Acesso em: 25 out 2010 IBGE. Populao jovem no Brasil. Rio de Janeiro: IBGE, 1999. ILICH, Silva Pea. Educacion y Conocimiento: Eje de la Transformacion Productiva con Equidad. Relieve: Revista ELectrnica de Investigacin y EValuacin Educativa, ISSN 11344032, Vol. 9, N. 1, 2003. ITO, Larissa Hery y SOARES, Dulce Helena Penna. Projeto do futuro e identidade: um estudo com estudantes formandos. Aletheia, jun. 2008, no.27, p.65-80. ISSN 1413-0394. KERBAUY, Maria Teresa Miceli. Polticas Pblicas de Juventude: Polticas Pblicas ou Polticas Governamentais? Estudos de Sociologia, Araraquara, 18/19, 193-203, 2005. Disponvel em: <http://seer.fclar.unesp.br/estudos/article/view/123/121>. Acesso em: 23 out. 2010. KLIKSBERG, Bernardo. O contexto da Juventude na Amrica Latina e no Caribe: As grandes interrogaes. Traduo Fundao Kellog, RAP: Rio de Janeiro, vol 10 n 5, p. 909-942, set 2006. LA MENDOLA, Salvatore. O sentido do risco. Traduo de Norberto Guarinello, Tempo Social, vol 17, n 2, p 59-91, 2005. LARANJEIRA, Denise Helena; Teixeira, Ana; Bourdon, Sylvain. Juventude, trabalho, educao: os jovens so o futuro do Brasil? Caderno CRH, vol. 20, no. 49, pp. 95-105, Jan-Apr 2007. Disponvel em: <http://www.cadernocrh.ufba.br/viewarticle.php?id=411&layout =abstract>. Acesso em: 06 fev. 2010.

370

LASIDA J.; RODRIGUEZ, E. Entrando al mundo del trabajo: resultados de seis Proyectos entra 21. Maryland: International Youth Foundation, 2006. 87 h. Disponvel em: <http://idbdocs.iadb.org/ WSDocs/getDocument.aspx?DOCNUM= 1025709>. Acesso em: 25 out. 2010. LASIDA, J. Acercando a los jvenes al trabajo. BOLETN REDETIS. Buenos Aires, n.3, mar. 2005, p. 1-6. LEMUS, Roberto Brito. Hacia una sociologia de la juventud. Revista de Estudios sobre Juventud, Jovenes, Quarta poca, Ao 1, N 1, Mxico, 1996. Disponvel em: <http://www.cidpa.cl/udecada/txt/ decada9/art09.pdf>. Acesso em: 28 out. 2010. LUCERO, R. La transformacin del trabajo y el empleo. ANALES DE LA EDUCACIN COMN. Buenos Aires, v.2, n.5, dic. 2006, p. 133-146. Disponvel em: <http://abc.gov.ar/lainstitucion/ revistacomponents/revista/archivos/anales/numero05/archivosparade scargar/17.lucero.pdf> Acesso em: 25 out. 2010 MAFRA, Guilherme Tavares. Capital Humano e Desenvolvimento Econmico. Universidade de Braslia. Monografia para o Congresso de PET-ECO, 2004. Disponvel em: <http://vsites.unb.br/face/eco/ peteco /dload/monos_012003/Guilherme.PDF>. Acesso em: 30 mar. 2011. MAGRONE, Eduardo. Gramsci e a Educao: A renovao de uma agenda esquecida. Cad. CEDES, vol 26, n 70, p. 353-372, 2006. MARRERO, Adriana. Educacion y juventud: problemas actuales y abordajes teoricos. Presentacion Ciencias Sociales (Uruguay), vol. 23, pp. 5-9, 2006. MSZROS, Istvn. A educao para alm do capital. 2 ed. So Paulo: Boitempo, 2008.

371

MINAYO, Maria Ceclia. Hermenutica-Dialtica como caminho do pensamento social. In: MINAYO, Maria Ceclia de Souza; DESLANDES, Suely Ferreira (Org.) Caminhos do pensamento: epistemologia e mtodo. Rio de Janeiro: Fiocruz, 2002. ________. A educao para alm do capital. 2 ed. So Paulo:. Quantitativo-Qualitativo: Oposio ou Complementaridade? Caderno de Sade Pblica, Rio de Janeiro, 9 (3): 239-262, jul/set, 1993. NARDI, Henrique Caetano. A propriedade social como suporte da existncia: A crise do individualismo moderno e os modos de subjetivao contemporneo. Psicologia & Sociedade, 15, 37-56, 2003. NIEMEYER, Beatrix. Entre la escuela y el empleo: dilemas vinculados a la investigacin comparada europea sobre la transicin. REVISTA EUROPEA DE FORMACIN PROFESIONAL. Thessaloniki: CEDEFOP, n.41, may-ago. 2007, p. 129-152. NOVAES, Regina. Juventude, oportunidades e apostas. Braslia, Secretaria Nacional da Juventude. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/secgeral/frame_juventude.htm> Acesso em: 04 fev. 2010. OIJ. Jvenes de Iberoamrica y los objetivos de desarrollo del milenio. Desafos a mitad de camino. Madrid: OIJ, 2007. 71p. Disponvel em: <http://www.oij.org/documentos/ doc1202814531.pdf > Acesso em: 22 out. 2010. OLIVEIRA, Joo Ferreira & LIBNEO, Jos Carlos. A educao Escolar: Sociedade contempornea. Revista Fragmentos de Cultura, v.8, n.3. IFITEG, 1998. PESQUISA DE OPINIO PBLICA. Perfil da Juventude Brasileira. Projeto Juventude. Instituto Cidadania, Instituto de Hospitabilidade, Sebrae. 2003.

372

PAIS, Jos Machado. A construo sociolgica da juventude: Alguns Atributos. Anlise Social, vol. 25, n, p. 139-165, 1990. Disponvel em: <http://analisesocial.ics.ul.pt/documentos/1223033657F3sBS8rp 1Yj72MI3.pdf> Acesso em: 06 fev. 2010. PIMENTA, Melissa de Mattos. Ser Jovem e Ser Adulto: Identidades, Representaes e Trajetrias. Tese de Doutorado. Programa de Ps-Graduao em Sociologia, Universidade de So Paulo USP, 2007. POCHMANN, Marcio. Educao e trabalho: como desenvolver uma relao virtuosa? Educao e Sociedade, Campinas, v. 25, n. 87, ago. 2004 . Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php? script=sci_arttext&pid=S010173302004000200005&lng=pt&nrm=is o>. Acesso em: 06 fev. 2010. Poltica Nacional de Juventude: Diretrizes e Perspectivas. Regina Clia Reis Novaes, Daniel Tojeira Caras, Danilo Moreira da Silva, Fernanda de Carvalho Papa (orgs). So Paulo: Conselho Nacional de Juventude, Fundao Friedrich Ebert, 2006. Disponvel em: <http:// www.emdialogo.uff.br/sites/default/files/Livro_CONJUV_1.pdf > Acesso em: 03 fev. 2010. RELATRIO DE PESQUISA - Longa Caminhada, Flego Curto: O desafio da Insero Laboral Juvenil por meio dos consrcios sociais da juventude. Jos Celso Cardoso Jr. [et al] Ministrio do Trabalho e Emprego- MTE, Associao Nacional dos Centros de Ps-Graduao em Economia- ANPC, Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (Ipea), Braslia, 2006. RICCA, Jos Luiz. Sebrae: O jovem empreendedor. Estudos Avanados, n 18, 2004. RODRIGUES, Anelise Lopes. A desportivizao das polticas sociais para a juventude: discursos salvacionistas e prticas compensatrias. Rio Grande do Sul, 2008. Dissertao (Mestrado Psicologia), PUCRS.

373

RODRGUEZ, Ernesto. Polticas pblicas de juventud en Amrica Latina: avances concretados y desafos a encarar en el marco del Ao Internacional de la Juventud. Brasilia: UNESCO. OREALC, 2010. (Debates SHS, 1) Disponvel em: <http:// unesdoc.unesco.org/ images/0018/001880/188003S.pdf>Acesso em: 25 de out.2010. SALLAS, Fayet & BEGA, Maria Tarcia Silva. Por uma sociologia da juventude: releituras contemporneas. Poltica & Sociedade, vol. 05, n. 08, p.P. 31-52, abril de 2006. SALVADOR, A. D. Mtodos e tcnicas de pesquisa bibliogrfica. Porto Alegre: Sulina, 1986. SAVIANI, Dermeval. O plano de desenvolvimento da educao: Anlise do projeto do MEC. Educao e Sociedade, vol 28, n 100, especial, p. 1231-1255, out. 2007. SILVA, Cristiane A. Fernandes da. Retratos da juventude brasileira: anlises de uma pesquisa nacional. Tempo Social, So Paulo, v. 17, n. 2, nov. 2005. SILVA, Marilia Maria. Trabalho, Educao e Juventude: Novos contornos a partir da reestruturao produtiva. V Encontro Brasileiro de Educao e Marxismo: Marxismo, Educao e Emancipao Humana. Universidade Federal de Santa Catarina, SC, Brasil, abril de 2011. SMITH, Adam. A Riqueza das Naes: uma biografia. Traduo Roberto Franco Valente. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2008. SPOSITO, Marilia Pontes; CARVALHO E SILVA, Hamilton Harley de e SOUZA, Nilson Alves de. (coord). CORTI, Ana Paula et al. Estado do Conhecimento: Juventude e Escolarizao (19801998). Braslia: MEC/Inep/Comped, 2002. Disponvel em: <http:// www.inep.gov.br/download/cibec/2002/estado_do_conhecimento/ju ventude_escolarizacao_n7.pdf> Acesso em: 01 fev. 2010. SPOSITO, Marilia Pontes; CARVALHO E SILVA, Hamilton Harley de e SOUZA, Nilson Alves de. Os jovens no Brasil: desigualdades multiplicadas e novas demandas polticas. Marilia Pontes Spsito. So Paulo: Ao Educativa, 2003.

374

TARTUCE, Gisela Lobo Baptista Pereira. Tenses e intenes na transio escola-trabalho: um estudo das vivncias e percepes de jovens sobre os processos de qualificao profissional e (re)insero no mercado de trabalho na cidade de So Paulo. So Paulo, 2007. Tese (Doutorado Sociologia), USP. TERRIBELLE, Alessandra de Oliveira. Juventude, Trabalho e Ensino Noturno: Um estudo sobre os jovens da periferia de Goinia. Dissertao de Mestrado, Universidade Federal de Gois, Departamento de Cincias Sociais, 2006. THOMPSON, Andrs A et al. (orgs). Associando-se juventude para construir o futuro. Reviso e Traduo Fernando Legoni. So Paulo: Petrpolis, 2005. UNESCO. Declaracin mundial sobre la educacin superior en el siglo XXI: visin y accin. Paris: UNESCO, 1998. UNESCO. Informe Mundial de la Unesco: Hacia las sociedades del conocimiento. Roberto Rosi (org), ediciones UNESCO, 2005. VAIDERGORN, Jos. Uma perspectiva da Globalizao na Universidade Brasileira. Cadernos Cedes, ano XXI, n. 55, nov 2001. VERA, Alejandro. Los jvenes y la formacin para el trabajo en Amrica Latina. Buenos Aires: CIPPEC, 2009. s. p. Disponvel em: <http://www.oei.es/pdf2/jovenes_formacion_trabajo_america_latina _vera.pdf>. Acesso em: 25 out. 2010. VIEIRA, Joice Melo. Transio para a vida adulta no Brasil: anlise comparada entre 1970 e 2000. Revista Brasileira de Estudos Populacionais, So Paulo, v. 25, n. 1, jun. 2008. WALLERSTEIN, Immanuel. Aps o Liberalismo: Em busca da reconstruo do mundo. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002.

375

APNDICE A - Modelo do Questionrio


Caro Estudante: Meu nome Giane Carmem Alves de Carvalho e este questionrio que voc tem em mos parte da minha pesquisa de Doutorado em Sociologia Poltica na UFSC. O objetivo da pesquisa estudar o tema Juventude, Escola e Trabalho. Fique vontade para respond-lo ou no, e caso aceite, saiba que sua colaborao ser importante para o conhecimento da juventude catarinense. Voc no ser identificado (voc no precisa preencher seu nome), pois no ser divulgado o nome de nenhum estudante que responder este questionrio. Muito Obrigada! Giane N do quest:________ [no preencher] 1. Sexo ( ) feminino ( ) masculino

2. Ano ou srie do Curso ( ) primeiro outro 3. Idade ( ( ) menos de 15 anos ( ) 17 anos ( ) 15 anos ) 18 anos ( ( ) 16 anos ) 19 anos ou mais ( ) segundo ( ) terceiro ( ) quarto ( )

4. Turno do Curso ( ) diurno ( ) vespertino ( ) noturno

376

5. Qual a escolaridade de seus pais? [marcar somente o nvel mais alto]


Pai ( ( ( ( ( ( ( ( ) alfabetizado ) Ensino Fundamental incompleto ) Ensino Fundamental completo ) Ensino Mdio incompleto ) Ensino Mdio completo ) ensino superior incompleto ) ensino superior completo ) ps-graduao Me ( ) alfabetizado ( ) Ensino Fundamental incompleto ( ) Ensino Fundamental completo ( ) Ensino Mdio incompleto ( ) Ensino Mdio completo ( ) ensino superior incompleto ( ) ensino superior completo ( ) ps-graduao

6. Analisando a sua situao de estudante assinale apenas uma alternativa que mais corresponde a sua realidade: ( ) tenho dificuldades financeiras para estudar; ( ) minha famlia est em conflito assim como minha vida estudantil, pois me sinto sem direo; ( ) tenho dificuldades com o acompanhamento de meus estudos porque preciso trabalhar; ( ) falta orientao sobre nossas profisses, no sentido de sabermos nossas futuras profisses; ( ) a escola no prepara para a vida apenas forma para o mercado de trabalho; ( ) vivo um momento de grandes entusiasmos, sem muitas dificuldades para enfrentar minha vida estudantil; ( ) outra situao: ________________________________________ 7. Na condio de jovem voc se considera rebelde? Assinale duas alternativas que mais esto de acordo com sua situao: ( ) revoltado com a escola que no nos fornece nenhuma garantia para o futuro; ( ) revoltado com a situao de conflito que vivo dentro da minha famlia; ( ) sou revoltado com a vida e com a sociedade porque no concordo com o sistema que vivemos; ( ) as vezes uso drogas para fugir das cobranas desta realidade; ( ) sou rebelde apenas no plano da minha conscincia no hajo com violncia, mas me revolto internamente; ( ) se tiver oportunidade para demonstrar minha rebeldia eu demonstro;

377

( ) sou pacfico e aceito o que imposto; ( ) sou pacfico porque acho que nada pode mudar esta situao; ( ) outra situao: _________________________________________ 8. Assinale duas alternativas que mais esto de acordo com a sua viso sobre a Escola: ( ) o sistema escolar precrio; ( ) o que nos ensinado na escola no est de acordo com o que realmente precisamos; ( ) no momento a principal vantagem da escola fazer amigos; ( ) a escola est a servio do mercado de trabalho; ( ) a escola deveria abrir mais espao para uma educao crtica aos problemas sociais; ( ) a escola nos traz uma sociedade doentia porque no forma pessoas para uma vida mais harmnica; ( ) no momento a principal vantagem da escola adquirir o conhecimento transmitido pelos professores; ( ) a escola pra mim indiferente no estou satisfeito nem insatisfeito; ( ) outra situao: ________________________________________ 9. Em relao ao seu rendimento escolar: Assinale uma alternativa abaixo: ( ) geralmente tiro boas notas porque estudo mesmo sem gostar de estudar; ( ) geralmente tiro boas notas porque gosto de estudar; ( ) geralmente no tiro boas notas e reconheo que no me esforo; ( ) geralmente no tiro boas notas e me esforo; ( ) no dou importncia as notas apenas procuro passar de ano; ( ) outra situao: __________________________________________ Assinale uma alternativa abaixo: ( ) o mercado de trabalho quer alunos com boas notas, mas as notas no tudo na formao das pessoas; ( ) o mercado de trabalho quer alunos com boas notas, e isso importante para a formao das pessoas; ( ) outra situao: ________________________________________

378

10. Assinale duas alternativas que mais esto de acordo com suas expectativas de estudante: ( ) se eu pudesse escolher no seria estudante; ( ) se eu pudesse eu mudaria todo o sistema de ensino; ( ) se ser estudante fosse algo mais que estudar para o trabalho seria menos sofrido; ( ) nunca estudei com prazer apenas por obrigao; ( ) quando navego na internet perco a noo do tempo e os horrios para os estudos ficam; ( ) em segundo plano, porque a internet minha principal fonte de lazer; ( ) o estudo no primordial em minha vida apenas uma etapa a ser cumprida; ( ) outra situao:________________________________________ 11. O principal motivo que te faz estudar: [assinale apenas uma alternativa] ( ( ( ( ( ( ( ) ) ) ) ) ) ) a cobrana da sociedade; a cobrana da famlia; minha prpria cobrana; a cobrana dos amigos; arranjar um bom emprego no futuro; no sei; outro:_______________________________________________

12. Aps concluir o Ensino Mdio voc pretende: [assinale apenas uma alternativa] * Questo para as Escolas de Ensino Mdio Bsico da Rede Estadual (Instituto Estadual de Educao e Colgio Aderbal) ( ( ( ( ( ( ( ) ) ) ) ) ) ) fazer um curso tcnico profissionalizante; fazer um curso tcnico profissionalizante e arrumar um emprego; fazer vestibular para uma faculdade e se passar apenas estudar; fazer vestibular para uma faculdade e se passar estudar e trabalhar; arrumar um emprego; no sei; outra: _______________________________________________

379

12. Aps Concluir o Ensino Mdio Tcnico Profissionalizante voc pretende: [assinale apenas uma alternativa] * Questo para as Escolas do Instituto Federal de Santa Catarina (Campus So Jos e Florianpolis) ( ( ( ( s trabalhar na rea do curso; fazer vestibular e se possvel trabalhar na rea do curso; apenas fazer vestibular; no estou contente com o curso e no tenho certeza se vou concluir; ( ) j estou trabalhando na rea do curso e pretendo continuar trabalhando; ( ) no sei; ( ) outra: ______________________________________________ 13. Em relao ao trabalho, atualmente voc: [assinale apenas uma alternativa] ( ( ( ( ) ) ) ) no trabalha e pretende trabalhar; no trabalha e no pretende trabalhar; trabalha; outro: ______________________________________________ ) ) ) )

14. Quais suas expectativas para o seu futuro emprego: [assinale apenas uma alternativa] ( ( ( ( ) ) ) ) otimista pessimista incerteza outro: ______________________________________________

15. Voc tem um projeto profissional de vida? Qual a profisso que voc deseja exercer futuramente? Assinale uma alternativa: ( ( ( ( qualquer profisso que pague no mnimo um salrio; uma profisso na rea de um curso tcnico que estou fazendo; uma profisso na rea do curso universitrio que pretendo fazer; uma profisso na rea do curso tcnico profissionalizante que pretendo fazer aps concluir Ensino Mdio; ( ) no tenho nenhum projeto profissional no momento. ) ) ) )

380

Assinale uma alternativa: ( ) qualquer uma porque depender das oportunidades; ( ) um projeto profissional que me permita ser um trabalhador autnomo; ( ) um projeto em que eu no seja explorado enquanto trabalhador; ( ) um projeto em que minha famlia j trabalha. Qual:____________; ( ) no sei; ( ) outra:_______________________________________________ 16. Voc v alguma importncia dos estudos escolares para a sua vida? [assinale uma alternativa] ( ) no vejo importncia porque muitos estudam e no conseguem emprego digno; ( ) o que aprendemos na vida no mais importante do que aprendemos na escola; ( ) vejo com muita importncia; ( ) no basta estudo, pois depende das oportunidades que aparecero; ( ) o ideal a importncia de um estudo a servio da vida e no a servio das empresas; ( ) mais importante do que o preparo para o trabalho um estudo que permite sermos mais humanos; ( ) como estudante me sinto alienado e deslocado do mundo; ( ) mesmo sem oportunidades o estudo importante para nossa formao; ( ) indiferente; ( ) outra: _______________________________________________ 17. Ao concluir o Ensino Fundamental voc recebeu alguma orientao sobre os tipos de cursos de Ensino Tcnico? Assinale uma nica alternativa: ( ) recebi orientaes e optei pelo Ensino Mdio Tcnico Integrado. Orientaes de quem:_________; ( ) recebi orientaes e optei pelo Ensino Mdio Bsico. Orientaes de quem: _________________; ( ) no recebi orientaes sobre cursos tcnicos e por isso optei por Ensino Mdio Normal; ( ) outras:______________________________________________

381

Assinale uma nica alternativa: ( ) a escola apenas informou sobre a existncia dos cursos, mas no nos orientou; ( ) a escola nos orientou sobre a diferena entre Ensino Mdio Tcnico e Ensino Mdio Bsico; ( ) nunca recebi orientaes por parte da escola; ( ) outras:_______________________________________________ 18. Quais os principais motivos que levaram voc a se matricular na Escola onde voc estuda? [assinale uma alternativa] influncia da famlia; porque mais perto de minha casa; influncia dos amigos e colegas; porque gosto; quis fazer Ensino Mdio de curso tcnico federal mas no fui aprovado ento fiz o Ensino Mdio normal; ( ) porque mais fcil conseguir emprego assim que terminar o curso; ( ) para fazer vestibular e faculdade; ( ) outra: _______________________________________________ 19. Entre as indicaes abaixo qual a melhor associao que voc faz do estudo: [assinale apenas uma alternativa] ( ( ( ( ( estudo trabalho no remunerado; estudo preparao para a vida; estudo um tdio; estudo algo que me satisfaz; a sociedade no est preparada para fazer com que os jovens gostem de estudar; ( ) no sei para que serve o estudo; 20. Porque voc acha que os jovens desistem dos Cursos de Ensino Mdio Bsico ou Tcnico Profissionalizante: [assinale apenas uma alternativa] ( ) desnimo e desmotivao para os estudos; ( ) no possuem condies financeiras para freqentar o curso mesmo sendo pblico; ( ) no acreditam na importncia de formao no Ensino Mdio; ) ) ) ) ) ( ( ( ( ( ) ) ) ) )

382

( ( ( (

) ) ) )

no possuem apoio da famlia; precisam trabalhar; se envolvem com as drogas; outro: _______________________________________________

21. Assinale uma alternativa que possa indicar onde e como voc se sente melhor, mais feliz: ( ( ( ( ( ( ( ( ) ) ) ) ) ) ) ) em casa com a famlia; na escola entre meus professores e colegas; com meus amigos em algum lugar; sozinho em qualquer lugar; quando estou na internet; nunca e em nenhum lugar; no quero responder; outro: _______________________________________________

22. Qual sua opinio sobre este questionrio? [assinale apenas uma alternativa] ( ( ( ( ( ) ) ) ) ) muito fcil fcil mdio difcil muito difcil

23. Que crtica voc faria a sociedade, a escola e a sua vida como estudante? __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ 24. Na sua opinio o que precisa ser feito para esta sociedade mudar? Ou ela no precisa mudar? __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________

383

APNDICE B - Roteiro para Grupo Focal


1. Que importncia dos estudos voc v para o mercado de trabalho? - Trabalho, escola, vida dos jovens. 2. Quais os problemas dos jovens para o mercado de trabalho? - Demanda de mercado, desenvolvimento econmico, oferta e procura. 3. Ser estudante uma profisso? - Estudo como forma de trabalho, sacrifcios, compromisso pessoal e social. 4. Qual o esclarecimento dos jovens sobre sua atuao no mercado de trabalho? - rea de atuao, formao e qualificao. 5. Como foi feita a escolha da Escola em que est cursando o Ensino Mdio? - Influncias, opes entre ensino bsico ou tcnico, perspectiva para vestibular. 6. Quais as habilidades e competncias necessrias para uma boa formao escolar que tenha como foco a formao para o trabalho. - Necessidades de mercado, contrapor viso pessoal com viso de mercado. 7. As habilidades e competncias para formar para o trabalho so as mesmas para formar para a vida? Quais as diferenas? - Formao humana versus formao tcnica. 8. Como os jovens se vem como estudantes? Quais os problemas e desafios enfrentados? - Ser jovem x ser estudante, problemas, conflitos pessoais, sociais e conhecimento escolar. 9. Qual a motivao do jovem para a sua formao escolar? -Razes de motivao ou desmotivao. 10. De que forma o conhecimento escolar ser aproveitado no trabalho. - Aplicao do conhecimento no contexto social, no mercado e no processo de formao profissional. 11. Qual a relao entre progresso econmico e educao? - Verificar conscincia crtica sobre capital humano. 12. O que precisa ser feito para esta sociedade mudar? Ou ela no precisa mudar? 13. Que crtica voc faz ao modelo de formao para o mercado de trabalho? - Questo aberta, sem maiores direcionamentos explicativos.

384

ANEXO A Letra de Msica Admirvel Gado Novo (Z Ramalho)


Oooooooooh! Oooi! Vocs que fazem parte dessa massa Que passa nos projetos do futuro duro tanto ter que caminhar E dar muito mais do que receber... E ter que demonstrar sua coragem margem do que possa parecer E ver que toda essa engrenagem J sente a ferrugem lhe comer... eeeeh! Oh! Oh! Vida de gado Povo marcado, h! Povo feliz!...(2x) L fora faz um tempo confortvel A vigilncia cuida do normal Os automveis ouvem a notcia Os homens a publicam no jornal... E correm atravs da madrugada A nica velhice que chegou Demoram-se na beira da estrada E passam a contar o que sobrou... eeeeh! Oh! Oh! Vida de gado Povo marcado, h! Povo feliz!...(2x) Oooooooooh! Oh! Oh! O povo foge da ignorncia Apesar de viver to perto dela E sonham com melhores tempos idos Contemplam essa vida numa cela... Esperam nova possibilidade De verem esse mundo se acabar A Arca de No, o dirigvel No voam nem se pode flutuar...(3x) eeeeh! Oh! Oh! Vida de gado Povo marcado, h! Povo feliz!...(2x)

385

386