Vous êtes sur la page 1sur 6

Lapport des sciences cognitives aux thories du dveloppement cognitif : quel impact pour ltude des apprentissages et leurs

troubles ?
Jean calle, Annie Magnan

omprendre les mcanismes de la pense tait dj dans lAntiquit un enjeu de connaissance pour les philosophes. Tel est le dfi que relvent aujourdhui les sciences cognitives : intelligence artificielle, linguistique, psychologie cognitive, philosophie de lesprit et neurosciences. Celles-ci se regroupent donc autour dun projet commun : ltude scientifique de la cognition. En France, linstitutionnalisation des sciences cognitives est rcente. Depuis les premires actions de soutien aux sciences cognitives la premire action de recherche intgre est lance par le CNRS en 1984 les initiatives nont cess de se multiplier : programme de recherches Cognisciences par exemple, formations, centre de recherches Lun des objectifs de ces disciplines est de saisir les processus cognitifs des enfants au cours de situations dapprentissage. Et, bien sr, il sagit l dun dfi scientifique qui ne peut laisser indiffrents les acteurs du monde de lducation . Cest mme la raison pour laquelle le ministre de la Recherche soutient depuis 2000 le programme cole et sciences cognitives , dont lun des buts est darticuler la recherche fondamentale pluridisciplinaire sur le dveloppement, les apprentissages et le systme ducatif ; ce qui suppose de crer une alliance entre des communauts qui nont gure lhabitude de dialoguer . Dans le mme sens, nous proposons ici un ensemble darticles issus de recherches en cours dans les disciplines constitutives des sciences cognitives, sur les mmes types de questions : comment

lenfant apprend-il ? Quels sont les processus cognitifs mis en uvre ? Comment expliquer les troubles qui peuvent se manifester dans ce cas ? ces questions, on trouvera donc ici certain nombre de rponses croises . Dans ce domaine comme dans beaucoup dautres, le dveloppement des connaissances est fortement li lessor technologique. Comme le note F. Varela : on ne peut pas sparer les sciences cognitives et la technologie cognitive sans amputer celle-ci ou cellesl dun lment complmentaire vital (Varela, 1989, p. 11). Affirmation qui conduit cet auteur parler de Sciences et technologies de la cognition (STC). En dautres termes, lessor des sciences cognitives est directement li llaboration de nouveaux dispositifs de recherches. Cest ainsi que les techniques dtudes spcialises du nourrisson (mthodes fondes sur lactivit oculo-motrice, mthode de succion non-nutritive) ont provoqu un vritable saut qualitatif dans notre connaissance du fonctionnement cognitif du bb (pour une prsentation de travaux rcents, voir Lcuyer, 2004). De mme, lenregistrement de rponses physiologiques et particulirement les techniques dimagerie crbrale ont profondment modifi notre comprhension des rapports entre le cerveau et le comportement (pour une introduction aux techniques dimagerie crbrale et leur lien avec la psychologie cognitive voir Dehaene, 1997 ; Houd, Mazoyer & Tzourio-Mazoyer, 2002). Koenig (1998), souligne son tour que la possibilit 5

Revue franaise de pdagogie, n 152, juillet-aot-septembre 2005, 5-10

dobserver de faon directe le fonctionnement dun cerveau intact dans diffrentes tches cognitives a vritablement rvolutionn le domaine des sciences cognitives tout entier (p. 6). Ceci explique pourquoi certains des travaux prsents ici sappuient sur des dispositifs sophistiqus pour examiner la question tudie : Imagerie par rsonance magntique fonctionnelle (IRMF), enregistrement des Otomissions acoustiques provoques (OAP), analysent le comportement humain face de nouvelles technologies (hypermdias), ou encore examinent leffet dune aide informatise lapprentissage (lecture, calcul, musique). Quelques points dancrages historiques permettront une meilleure lecture du chemin parcouru (1). La formalisation de la pense par la description de rgles qui rendent compte du fonctionnement humain dans ses diffrentes composantes a t lune des proccupations constantes des philosophes depuis plusieurs sicles (Descartes, Hume, etc.). Lide que lesprit humain fonctionne sur la base de calculs successifs a t lune des thses de Leibniz. Linvention de lordinateur, en permettant une machine de raliser un grand nombre de calculs partir de rgles logiques (voir les travaux dA. Turing et de J. von Neuman au dbut du XXe sicle), est la suite logique de cette position. Selon lhypothse computo-symbolique , les comportements humains ne sont que la rsultante doprations mentales portant sur des units lmentaires, les symboles. Ceux-ci existent sous la forme de reprsentations que lindividu construit, stocke, trie. Dans la deuxime moiti du XXe sicle, les progrs technologiques vont donner lieu des dveloppements doutils (ordinateurs, robots), accompagns de nouveaux dveloppements conceptuels qui ont mis en lien les travaux en cyberntique, en informatique (intelligence artificielle) et en neurosciences, et videmment dans des disciplines connexes comme la psychologie, lanthropologie, la philosophie des sciences. Les travaux en dveloppement cognitif, aprs une immersion dans la perspective structurale piagtienne, ont alors t fortement influencs par les modles du Traitement de linformation (TI) issus de lintelligence artificielle. Des modles computo-symboliques du dveloppement et de lapprentissage ont ainsi vu le jour inspirs des propositions de Newell et Simon (1972) puis plus tard des travaux dAnderson (1983). Les recherches sorientent alors vers une perspective plus fonctionnelle, cest--dire axe sur lindividu en train de rsoudre un problme, et certains parlent dtudier le fonctionnement de lenfant problem solver . 6

Toutefois, ladhsion une forme de fonctionnalisme radical (Fodor, 1983) amenant ignorer certaines caractristiques spcifiques des conduites humaines a conduit, dans les annes quatre-vingtdix, certains chercheurs ancrer les thories du fonctionnement cognitif dans la neurobiologie (Edelman, 1992). Les problmatiques actuelles tendent vers des conceptions plus intgratives qui tentent dtudier la fois les aspects cognitifs et les aspects motionnels, motivationnels des processus cognitifs (Damasio, 2003). Les volutions rcentes de la neurobiologie permettent de mieux articuler les niveaux dexplication neurobiologique et psychologique du dveloppement cognitif. Les travaux se sont orients vers des problmatiques qui rendent compte des acquisitions domain specific prcoces et de la plasticit des systmes (voir les propositions dAnnette Karmiloff-Smith et Mickael Thomas dans leur article). Par ailleurs, lapproche des systmes dynamiques complexes issue des modles dautoorganisation dvelopps en physique et en mathmatique a aussi contribu modifier les modlisations du dveloppement cognitif et le statut de la variabilit (Lautrey, 2003). Cette approche conduit apprhender le processus dveloppemental dans sa globalit comme linteraction de diffrents lments lorigine de tel ou tel comportement. Cette conception parat aujourdhui un cadre prometteur pour rendre compte des transitions dans le domaine du dveloppement (voir louvrage rcent de Demetriou & Raftopoulos, 2004). Dans tout systme complexe (cognition humaine, temps mtorologique weather , etc.), le tout est plus que la somme de ses parties. Les processus complexes comme la cognition ne peuvent se rduire simplement aux oprations impliquant les neurones seuls, les effets des neurotransmetteurs, etc. Au lieu de cela, la comprhension des processus complexes implique de saisir lensemble des interactions non linaires parmi un grand nombre de composants et de proprits qui mergent du systme en tant que produit des interactions (Munakata & McClelland, 2003, p. 416, notre traduction). Ces modles permettent ainsi de restituer la dynamicit du systme cognitif : son tat dquilibre, instabilit (ou dsquilibre) et rorganisation pour retrouver un nouvel tat dquilibre. La cognition est donc tudie en tant quactivit adaptative dans un contexte donn. Ce cadre pistmologique a conduit a accorder plus dattention au rle de la variabilit intra-individuelle (Lautrey, Mazoyer & Geert, 2002).

Revue franaise de pdagogie, n 152, juillet-aot-septembre 2005

Les perspectives actuelles dgagent lide gnrale dune cognition situe et incarne (situated and embodied cognition) selon laquelle toute action est finalise dans un certain contexte et se ralise sous la dpendance de donnes neuroanatomiques, tonicomotionnelles, environnementales (Clark & Chalmers, 1998 ; Varela, Thompson & Rosch, 1993). Lanalyse de la cognition humaine ne peut faire lconomie du systme corps-esprit-contexte dans lequel les comportements sont raliss. Des sept textes que comporte ce dossier, les deux premiers, dordre plus thorique, traitent des modles de la psychologie cognitive du dveloppement et les suivants prsentent quant eux des travaux en arithmtique, gomtrie, lecture (aide lapprentissage et lecture dhypertextes) et musique. Pour les tenants de la psychologie volutionniste, le dveloppement peut sexpliquer partir de modules cognitifs prforms ds la naissance, indpendants et spcialiss, prts fonctionner. Une telle position inniste et modulariste stipule que des troubles de fonctionnement peuvent apparatre dans tel ou tel domaine alors que dautres formes de fonctionnement seraient totalement prserves. Annette Karmiloff-Smith et Mickal Thomas sopposent cette conception et soutiennent une thorie dite neuroconstructiviste pour rendre compte du fonctionnement normal et des troubles cognitifs, convoquant et rinterprtant un grand nombre de travaux en psychologie du dveloppement (par exemple, le traitement des visages chez les nourrissons). Selon ces auteurs, lontogense nest que laboutissement dinteractions dynamiques et complexes entre le dveloppement crbral et lenvironnement fournisseur de stimuli. Autrement dit, lenvironnement faonne progressivement certains circuits crbraux qui vont se spcialiser au cours du dveloppement. Les auteurs dfendent ainsi lide dun dveloppement dpendant dune plasticit neuro-constructiviste . Claude Bastien et Mireille Bastien-Toniazzo retracent lvolution des modles du dveloppement cognitif depuis les travaux piagtiens. Ils insistent notamment sur linfluence du contexte dans lequel seffectue un apprentissage pour comprendre le fonctionnement de lindividu. La position dfendue est que les connaissances sont organises par les contextes o elles sont utilises et structures de faon fonctionnelle et non en fonction de leurs proprits formelles. Les auteurs proposent denvisager lanalyse de lactivit du sujet qui apprend partir des connaissances quil a effectivement utilises. Ils

soulignent le rle dterminant dans lacquisition de nouvelles connaissances des prcurseurs ou connaissances fonctionnelles antrieures, et examinent le lien entre connaissances nouvelles et connaissances antrieures. Annie Magnan, Jean calle et velyne Veuillet dfendent lide selon laquelle les difficults de lecture de certains enfants dyslexiques sont lies une organisation phontique des reprsentations phonmiques dficitaires. Ils formulent lhypothse que lorigine de ce dficit est due un dysfonctionnement des Voies auditives descendantes (VAD) qui, chez ces enfants, filtreraient mal linformation auditive, ce qui les conduirait des difficults de discrimination de phonmes sopposant sur le trait phontique de voisement. Ils mettent en vidence lefficacit dun entranement audio-visuel intensif la discrimination de phonmes sur les performances en identification catgorielle, en identification de mots et galement sur le fonctionnement des VAD. Comment peut-on expliquer quun certain pourcentage denfants, certes rduit, prouvent des difficults majeures en calcul ? Nicolas Molko, Anne Wilson et Stanislas Dehaene prsentent la dyscalculie dveloppementale comme un ensemble de difficults inhabituelles dans lapprentissage de larithmtique qui ne peuvent pas tre expliques par un manque dintelligence, une scolarit inapproprie ou un manque de motivation . la lumire de travaux rcents utilisant les techniques dimagerie crbrale fonctionnelle, les auteurs examinent lhypothse neuroanatomique dun dysfonctionnement de certains circuits neuronaux affects la gestion des nombres. Est-ce que la dyscalculie est irrversible ? Non, rpondent les auteurs qui insistent sur le concept de plasticit crbrale et proposent lutilisation de logiciels daide lapprentissage, ludiques, utiliss de faon intensive et qui ont la particularit de sadapter aux difficults de lenfant. Le travail prsent par Ren Baldy, Claude Devichi, Florence Aubert, Valrie Munier, Hlne Merle, JeanMichel et Jean-Franois Favrat sintresse la faon dont les lves apprennent le concept dangle et dont les enseignants abordent cette notion lcole lmentaire. Poursuivant lobjectif de concilier deux approches pistmologiques et mthodologiques distinctes, cette tude se rfre dune part, des rsultats issus de recherches scientifiques, et dautre part des techniques denseignement labores par des didacticiens et issues de la pratique. Le dfi des auteurs psychologues cognitivistes du 7

Lapport des sciences cognitives aux thories du dveloppement cognitif : quel impact pour ltude des apprentissages et leurs troubles ?

dveloppement et didacticiens de la physique et des mathmatiques est darticuler des approches dont les buts diffrent : lune centre sur ltude des processus dacquisition de connaissances en situation scolaire (ici la notion dangle), lautre axe sur llaboration de techniques pdagogiques efficaces. Les auteurs eux-mmes soulignent les difficults la fois thoriques et mthodologiques dune telle entreprise et notamment celles lies lvaluation scientifique des effets dune technique pdagogique. Ce type de dmarche a le mrite de montrer que les deux approches, loin de sopposer, salimentent. Si les modles du dveloppement cognitif peuvent contribuer une meilleure comprhension des situations denseignement, les travaux en didactique contribuent llaboration de nouvelles problmatiques en psychologie cognitive. Barbara Tillman, Franois Madurell, Philippe Lalitte et Emmanuel Bigand rappellent qutre non-musicien (ne pas avoir appris la musique) nimplique pas labsence totale de connaissances dans le domaine. En effet, les travaux sur la cognition musicale montrent que lexposition quotidienne diffrentes musiques dveloppe des connaissances implicites plus riches que ce que lon peut imaginer. La question aborde concerne galement lapprentissage et lenseignement de la musique lcole et au conservatoire. Pour une meilleure comprhension de la musique contemporaine souvent considre comme difficile daccs, les auteurs suggrent lutilisation doutils multimdias afin de mieux percevoir les structures musicales et leur enchanement propres cette musique. Dans le cadre de leurs activits pdagogiques notamment, les lves consultent de plus en plus des documents sur Internet. Quels problmes cognitifs sont soulevs par ce mode rcent dacquisition des connaissances ? Jean-Franois Rouet rpond cette question en prsentant dabord les concepts-cls en psychologie cognitive de la comprhension. Il sattache ensuite expliciter lergonomie gnrale de la lecture sur cran puis analyser la comprhension des rseaux hypertextes (informations textuelles, images et sonores de documents composites). Il prsente enfin lintgration multimdia proprement dite. Un certain nombre des travaux prsents insistent sur lapport des neurosciences lexplication des troubles dapprentissage. Ce type dapproche ne se satisfait pas dun dbat surann mais classique opposant le domaine mdical au domaine pda8

gogique . Il parat difficile dignorer les phnomnes de plasticit crbrale : lobservation des sources de difficults expliques par des anomalies crbrales ne doit pas faire abdiquer les praticiens de lducation au profit dinterventions relevant exclusivement du domaine mdical. Dans ce sens, Ramus (2005) rpond une croyance fortement rpandue dans les milieux franais de lducation selon laquelle la dyslexie nexisterait pas et que les seules causes de difficults de lecture seraient sociales ou pdagogiques. Et il explique bien quune telle position est en totale contradiction avec les travaux scientifiques effectus dans le domaine considr. Peut-on ds lors parler de neuropdagogie (Houd, 2005), linstar de termes mergents comme neuromarketing , neuroconomie , etc. ? Si lexpression est, sans conteste, intellectuellement stimulante et constitue mme un pari, les travaux des neurosciences se trouvent laube de dcouvertes certes prometteuses mais encore trop peu avances pour vritablement permettre de penser que les actes pdagogiques pourraient directement sappuyer sur les donnes neuroanatomiques. notre sens, une certaine prudence simpose. Entre la complexit, dont ltude constitue un objectif intellectuellement captivant mais scientifiquement inoprant et le rductionnisme, position scientifiquement efficace mais souvent combattue pour sa vise trop troite on ntudie plus la cellule avec une loupe ! , reste une approche rductionniste partage o des sciences viennent conjointement apporter leurs mthodologies et technologies propres pour tudier des phnomnes complexes intressant le domaine de lducation. Tel est lapport des sciences cognitives la connaissance des apprentissages et de leurs troubles, pour notamment expliquer les processus cognitifs en jeu et leurs dysfonctionnements et proposer des aides aux apprentissages pour les lves, des aides lenseignement pour les professionnels de lducation. La communication entre chercheurs et praticiens reste souvent difficile, sans doute cause de labsence de vritables structures institutionnelles. Il est bien clair que les travaux scientifiques ne constituent pas en soi des approches didactiques. Ils peuvent, dans le meilleur des cas, susciter une rflexion pdagogique. Un dcalage important semble stre instaur entre, dune part, la publication de rsultats de recherche et leur utilisation ventuelle par les praticiens (Ramus, 2005) et, dautre part, lutilisation dune technique pdagogique et son valuation exp-

Revue franaise de pdagogie, n 152, juillet-aot-septembre 2005

rimentale. Une rupture profonde est souvent invoque pour faire tat du dsintrt rciproque des chercheurs et des personnes du terrain . Dans le domaine de lducation et de la formation, lopposition sans cesse ritre entre thorie et pratique et, partant entre chercheurs et praticiens, relve sans doute moins dune rflexion pistmologique que dune mconnaissance mutuelle, vraisemblablement assez profonde, de leurs activits respectives. Les arguments utiliss pour justifier cette opposition sont souvent proches de la saturation idologique (Monteil, 1990, p. 26). Quoi quil en soit, les travaux scientifiques peuvent clairer le praticien dans son domaine dactivit condition que le chercheur veille mettre son service, quand cela est possible, les rsultats pouvant clairer le fonctionnement humain. Nous esprons avoir montr dans ce dossier que comprendre les fonctionnement et dysfonctionnement des processus dapprentissage chez lenfant ncessite dintgrer les travaux dans une approche interdisciplinaire. Une telle dmarche a t rcemment entreprise par Gentaz et Dessus (2004) et Kail et Fayol (2003) qui exposent les rsultats de recherches en sciences cognitives appliques lducation. Linscription de la psychologie cognitive dans les sciences cognitives a facilit dindispensables collaborations : par exemple avec les neurosciences pour

le dveloppement de techniques dimagerie crbrale, avec la neuropsychologie cognitive pour la mthode dtudes de cas unique, avec la linguistique pour tudier le poids des contraintes linguistiques sur lacquisition du langage, avec les sciences de lingnieur pour la formalisation de nouveaux modles et llaboration de systmes daides lapprentissage. Dans ce contexte, la psychologie cognitive du dveloppement laisse sans doute apercevoir des travaux trs prometteurs qui alimenteront la recherche fondamentale et la recherche applique, invitables supports de rflexion et dengagement chez les chercheurs et chez les praticiens (calle & Magnan, 2002). Nous remercions les rdacteurs en chef de la Revue franaise de pdagogie de nous avoir confi la tche difficile, mais combien passionnante, de coordonner ce numro thmatique sur lapport des sciences cognitives aux problmes ducatifs et toute notre reconnaissance va galement aux auteurs qui ont accept dy contribuer.
jean.ecalle@univ-lyon2.fr annie.magnan@univ-lyon2.fr

Jean calle

Annie Magnan

Laboratoire dtude des mcanimes cognitifs (LEMC) UMR 5596, CNRS-universit Lumire-Lyon 2

NOTE
(1) Pour une prsentation accessible aux non-spcialistes, on peut se reporter au dossier synthtique de la revue Sciences Humaines, 2002 : les sciences de la cognition .

BIBLIOGRAPHIE ANDERSON J. R. (1983). The architecture of cognition. Cambridge : Cambridge University Press. CLARK A. & CHALMERS D. J. (1998) The extended Mind , Analysis, vol. 58, n 1, p. 10-23. DAMASIO A. (2003) Spinoza avait raison. Paris : O. Jacob DEHAENE S. (1997). Le cerveau en action : imagerie crbrale fonctionnelle en psychologie cognitive. Paris : PUF. DEMETRIOU A. & RAFTOPOULOS A. [d.] (2004). Cognitive developmental change : Theories, models and measurement. Cambridge : Cambridge University Press. ECALLE J. & MAGNAN A. (2002). Lapprentissage de la lecture : fonctionnement et dveloppement cognitifs. Paris : A. Colin. EDELMAN G. M. (1992). Biologie de la conscience. Paris : O. Jacob

Lapport des sciences cognitives aux thories du dveloppement cognitif : quel impact pour ltude des apprentissages et leurs troubles ?

FODOR J. (1983). La modularit de lesprit. Paris : d. de Minuit. GENTAZ E. & DESSUS P. (2004). Comprendre les apprentissages : sciences cognitives et ducation. Paris : Dunod. HOUD O. (2005) Pour une neuropdagogie cognitive . Communication au Forum des ditions Retz : Lcole et lintelligence ; Paris, 9 mars 2005. HOUD O. ; KAYSER D. ; KOENIG O. ; PROUST J. & RASTIER F. (1998). Vocabulaire des sciences cognitives. Paris : PUF. HOUD O. ; MAZOYER B. & TZOURIO-MAZOYER N. (2002). Cerveau et psychologie : introduction limagerie crbrale anatomique et fonctionnelle. Paris : PUF. KAIL M. & FAYOL M. (2003). Les sciences cognitives et lcole. Paris : PUF. LAUTREY J. (2003). La psychologie diffrentielle lpreuve de la variabilit intra-individuelle . In A. Vom Hofe, H. Charvin, J. -L. Bernaud, & D. Gudon (d.), La Psychologie diffrentielle : recherches et rflexions Rennes : Presses universitaires de Rennes, p. 9-28. LAUTREY J. ; MAZOYER B. & GEERT P. van [dir.] (2002). Invariants et variabilit dans les sciences cognitives. Paris : d. de la Maison des sciences de lhomme.

LCUYER R. (2004). Le dveloppement du nourrisson. Paris : Dunod. NEWELL A. & SIMON H. A. (1972). Human problem solving. Englewood Cliffs : Prentice-Hall MONTEIL J.-M. (1990). duquer et former : perspectives psycho-sociales. Grenoble : PUG. MUNAKATA Y. & MCCLELLAND J. (2003). Connectionist models of development . Developmental Science, vol. 6, n 4, p. 413-429. RAMUS F. (2005). De lorigine biologique de la dyslexie . Psychologie & ducation, vol. 60, n 1, p. 81-96. Sciences Humaines (2002). Les sciences de la cognition , n hors-srie. VARELA F. J. (1989). Connatre : les sciences cognitives : tendances et perspectives. Paris : d. du Seuil. VARELA F. ; THOMPSON E. & ROSCH E. (1993) Linscription corporelle de lesprit : sciences cognitives et exprience humaine. Paris : d. du Seuil.

10

Revue franaise de pdagogie, n 152, juillet-aot-septembre 2005

Vous aimerez peut-être aussi