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Fortalecimiento de la Formacin de Base, en los niveles de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria, mediante el desarrollo de habilidades y la aptitud cientfica para

el desempeo en la Educacin Superior y la Convivencia Social

Los Olivos, 2012

ESCUELA DE DESARROLLO INTELECTUAL


Escuelas para ejercitar el acto de pensar estructurado

Presentacin La Municipalidad de Los Olivos inici en el ao 2005 un Plan de Desarrollo Concertado al 2015, el cual inclua el Fortalecimiento de Capacidades Asistidas por las Tecnologas de la Informacin y Comunicaciones, el mismo que favoreci la instalacin de 96 Km de fibra ptica para interconectar las Instituciones Educativas, Comisaras, Centros de Salud, Policlnicos y Hospitales del distrito. Esta plataforma, ms la Universidad Municipal Autnoma de Los Olivos (UAMLO) y el Centro de Innovacin y Emprendimiento de Los Olivos (CIELO), permiten que se ofrezca a la poblacin servicios de enseanza, calificacin tcnica y universitaria del ms alto nivel. En estas condiciones, la Municipalidad orientar sus polticas y estrategias al desarrollo de la persona humana, al Fortalecimiento de la Formacin de Base, en los niveles de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria, mediante el desarrollo de habilidades y la aptitud cientfica para el desempeo en la Educacin Superior y la Convivencia Social, crendose la Escuela de Desarrollo Intelectual de Los Olivos (EDILO). Estamos convencidos que el bienestar de la poblacin se alcanzar en la medida que la Educacin les provea de las herramientas para su realizacin personal, a mayor Educacin mayor Seguridad, a mejor Educacin mejor Salud. Con una Educacin eficiente desde la base formativa, desde el vientre materno, en Educacin Inicial, en Educacin Primaria y en Educacin Secundaria, lograremos que en Educacin Superior participen estudiantes con mayores habilidades. Esto se desea, que nuestros estudiantes alcancen niveles intelectuales de alto nivel, cuya actitud sea el inters fundamental por s mismos y su comunidad, autonoma en su madurez emocional y la aplicacin de conocimientos para generar riqueza cultural, familiar, profesional y de actuacin ciudadana. En este sentido, el objetivo de la EDILO es instituir un centro de experimentacin y desarrollo de la matematizacin del pensamiento y la aptitud cientfica, en la educacin bsica, como soporte para la educacin superior. En el marco de este objetivo, capacitaremos a nuestros docentes, orientaremos a los estudiantes, maestros, padres de familia y comunidad, en general, hacia una participacin activa para que ejerciten y desarrollen el pensamiento lgico y creativo. Para este fin, se promovern cambios en la enseanza de la matemtica, privilegiando el aprendizaje lgico de los conceptos, su estructuracin y aplicacin, tan importantes para la solucin de problemas. Se priorizar la inteligencia a travs de sus bases fisiolgicas y psicolgicas, vinculada a la capacidad cognitiva, la construccin del aprendizaje y relaciones conectivistas. Se desea superar la enseanza que privilegia el dominio de las tcnicas operativas, algortmicas y memorsticas. A efecto de estructurar los servicios de la EDILO se ha adoptado el Sistema de Aprendizaje NUFRAC (Nuestra Forma de Razonar y Aprender Cientficamente y Creativamente), instalando laboratorios de Matemtica, donde se ejerciten actividades experimentales integradas a los laboratorios de Fsica, Qumica y Robtica. El Laboratorio de Matemtica estar ubicado en el Centro de Innovacin y Emprendimiento de Los Olivos. De este modo, se desea fortalecer las capacidades de los estudiantes de Educacin Bsica y lograr su desempeo en un alto nivel de exigencia en la Educacin Superior. EDILO es una nueva iniciativa de la Municipalidad de Los Olivos, en beneficio de los olivenses y del pas. Dr. Felipe Castillo Alfaro
Alcalde Municipalidad de Los Olivos

NUFRAC
SISTEMA PSICOPEDAGOGICO PARA LA MATEMATICA Sistema de aprendizaje para la matemtica Descripcin NUEVO SISTEMA DE APRENDIZAJE PARA LA MATEMATICA La profesora peruana Emma Blacker Bendez, ha creado un sistema para la enseanza de la Matemtica. Luego de muchos aos de investigacin, experimentacin y aplicacin, ha logrado plasmar las ms modernas concepciones psicolgicas para la elaboracin de las nociones de la matemtica por parte del educando. Gracias a este aporte, no slo se prestigia la tecnologa educativa peruana (el Sistema NUFRAC ha sido reconocido por especialistas matemticos extranjeros), sino adems pone al alcance del educador un recurso que le permitir profundizar los contenidos de la matemtica y con un 100% de efectividad. El Sistema NUFRAC posee las siguientes caractersticas: Permite el desarrollo normal y lgico de la inteligencia, en un nivel alto, al darle al alumno la oportunidad de aprender a razonar. Presenta una metodologa ldica aplicable a todos los contenidos propuestos por el currculo, sin excepcin, de los niveles Inicial, Primaria, Secundaria y Superior. Integra la lgica, conjuntos, relaciones, aritmtica, lgebra, geometra, trigonometra, anlisis, probabilidades y estadstica en el nivel concreto. Permite que el educando piense, razone, descubra, analice, elabore, y aplique los conceptos y nociones de la matemtica. Permite conocer el por qu, para qu y cmo de cada proposicin matemtica al descubrirla y elaborarla actuando sobre material ldico concreto. Permite el aprestamiento del educando en la numeracin binaria y octal empleadas en las modernas computadoras. Prepara la lgica del educando para aplicarla al estudio de cualquier contenido e iniciarlo en las nociones de la informtica y computacin. Permite a los nios tratar informacin codificada y desarrollar procesos algortmicos, analizando los datos de partida y los resultados obtenidos, procesos necesarios en el tratamiento racional de la informacin. Incentiva en el educando la creatividad, invencin y el espritu de investigacin, al aplicar en los procesos de solucin el mtodo cientfico. Permite al docente terminar los contenidos programticos antes del tiempo previsto y con mayor profundidad. Fcil aplicacin por parte del profesor y del alumno. Sencillo, dinmico y ameno en el aprendizaje para el educando, favoreciendo sus niveles de atencin y comprensin. Este sistema de aprendizaje es el UNICO que integra los niveles: INICIAL - PRIMARIA SECUNDARIA - SUPERIOR con respecto a la orientacin metodolgica y aprendizaje de la Matemtica. Es pues oportuno valorar el Sistema NUFRAC, por lo que satisface al INEDIC auspiciar la labor de la profesora Blacker, quien con todo entusiasmo se dedica al asesoramiento y capacitacin de los profesores de las Instituciones Educativas en nuestro medio. El INEDIC facilita toda comunicacin tcnico-pedaggica sobre el sistema NUFRAC y sus alcances.

Estructura del documento 1. Fundamentacin 2. Consideraciones sobre la enseanza actual 3. Dificultades detectadas en la enseanza de la matemtica en formacin escolar 3.1 Primer problema detectado: Psicopedaggico 3.2 Segundo problema detectado: Metodolgico 3.3 Tercer problema detectado: Fragmentacin del Universo Matemtico 3.4 Cuarto problema detectado: Formativo 3.5 Quinto problema detectado: Tecnolgico (experimental) 4. El nuevo Sistema de aprendizaje para la matemtica "NUFRAC" 5. Necesidad de utilizar elementos concretos para visualizar todas las nociones matemticas Anexo 1: Estimulacin del pensamiento lgico y creativo Anexo 2: Integracin de los campos matemticos en el nivel concreto Recomendaciones y Sugerencias 1. FUNDAMENTACION Este trabajo de investigacin se inicia en el Instituto Pedaggico Nacional de Monterrico, en Lima, con las profesoras-alumnas, se comparte luego con los profesionales de INEDIC y se lleva a la prctica en diversos colegios despus de haber motivado a algunos profesores, de nuestro medio, que deseaban hacer cosas nuevas y mejores que las que aprendieron. Nace a raz de la observacin de las dificultades en el aprendizaje de la asignatura de Matemtica. Es la bsqueda de una respuesta a la pregunta Por qu siendo las estructuras de la mente tan similares a las estructuras de la matemtica (como lo descubri Jean Piaget), su aprendizaje no desarrolla la lgica ni la creatividad (como lo demuestran los exmenes de ingreso a la universidad) y sobre todo causa tantas dificultades y fobias en el educando (informadas por los docentes)? A partir de lo cual, la profesora Blacker se avoca en una investigacin y anlisis minucioso de ms de 20 aos, en todos los aspectos: educandos, docentes y sistema educativo, con la finalidad de responder la interrogante. Los resultados de la investigacin. El sistema educativo actual est dirigiendo sus metas a transmitir a los jvenes los conocimientos y tcnicas que se han acumulado y han servido de gua a los hombres del pasado. Sin embargo, el hombre moderno se halla frente a una situacin que no ha existido en el pasado, el mundo cambia a tal velocidad que el conocimiento almacenado ya no es suficiente. La ciencia y la tcnica avanzan y dan pasos agigantados, por lo que los educadores que no vamos de mano con los adelantos del mundo moderno corremos el riesgo de quedar desfasados en estos campos. Este atraso en la educacin trae como consecuencia un atraso en la cultura cientfica y tecnolgica de los pases. El objetivo de la educacin formal debe ser el "aprender a pensar" y "aprender los procesos" del mismo aprendizaje para comprender el cambio y estar buscando, aprendiendo y construyendo constantemente las soluciones a los nuevos y diversos problemas que plantea la sociedad. Este educando, formado as, comprender que la capacidad para enfrentarse adecuadamente a desafos a situaciones nuevas es ms importante que repetir situaciones viejas. Por eso las personas deben ser cada vez ms capaces de enfrentarse a un mundo cambiante y buscar soluciones nuevas para los nuevos problemas en lugar de hacerlo pensando en las soluciones del pasado. Esta investigacin procura establecer las posibilidades del pensamiento lgico y particularmente de la creatividad. Por ello, era imprescindible conocer qu inquieta el pensamiento del educando, cmo procesa las ideas y por qu medios logra la asimilacin del conocimiento. Comprender el pensamiento del hombre implica conocer su desarrollo desde el nacimiento, an desde su concepcin misma.

No podemos pretender la emulacin de lo natural (espacios virtuales o virtualidad) si an no somos capaces de dimensionar adecuadamente nuestra propia naturaleza. No es posible discutir en las aulas escolares sobre una inteligencia artificial cuando no se ha cimentado la inteligencia natural. El ser humano an tiene un largo camino para establecer el dominio de sus propias facultades. No podemos caer en el peligroso facilismo de subordinarnos a la mquina. La evolucin acelerada de la ciencia y tcnica nos obliga a tratar con especial cuidado la salud fsica y mental del ser humano, sobre todo en lo relacionado al desarrollo evolutivo de su capacidad intelectual, lo que est en manos de los educadores. Para tener un dominio adecuado sobre el ejercicio de la inteligencia, el desarrollo del pensamiento y la elaboracin de conceptos, fue necesario conocer el resultado logrado por otros investigadores en temas similares. Lo que permiti que analizramos innumerables publicaciones y obtener de ellas valiosos aportes. Es as que fue sorprendente conciliar inquietudes con un gran profesional: JEAN PIAGET y la psicologa del desarrollo intelectual propuesta por este Psiclogo, que es el soporte medular de esta investigacin. 2. CONSIDERACIONES SOBRE LA ENSEANZA ACTUAL La explosin demogrfica plantea un reto muy especial a la educacin, la poblacin escolar crece ms rpido que las posibilidades del sistema para preparar educadores. As, la atencin al educando se hace cada vez ms compleja. Sin embargo, no se han elaborado mtodos adecuados de control educacional capaces de superar con xito las mltiples dificultades que debe atender el educador. Los educadores tenemos un problema comn, el desarrollo de las aptitudes y actitudes para lograr un hombre sano y mentalmente equilibrado dentro de un entorno poco favorable. Esta circunstancia al interior de la problemtica metodolgica y de una didctica que optimice la productividad educativa, propici la bsqueda de deteccin de las deficiencias para su debida atencin y solucin. Las metodologas tradicionales tienden a desaparecer, porque fomentan en demasa la mecanizacin y el memorismo, para dar paso a las capacidades de bsqueda, seleccin, cotejo y produccin de la informacin y comunicacin funcional (decir muchas cosas en pocas palabras y con calidad descriptiva). Actualmente innumerables publicaciones sobre Metodologas y Contenidos de la Matemtica han tratado de resolver las deficiencias acadmicas causadas por esta asignatura. En tales publicaciones se da mucho nfasis a la transmisin del conocimiento matemtico utilizando el grfico y la palabra. Al respecto, como lo afirma y sostiene Jean Piaget, el lenguaje oral y escrito es el medio ms difcil de comprender por el pensamiento del educando y es inapropiado como el principal alimento intelectual de los mismos, este tratamiento es desde el punto de vista del adulto, no del nio. Por eso, tal vez, estas publicaciones, no han tenido logros representativos al no tomar en consideracin para sus informaciones las estructuras del pensamiento propuestas por Piaget. 3. DIFICULTADES DETECTADAS EN LA ENSEANZA DE MATEMATICA EN FORMACION ESCOLAR Actualmente existe en los colegios, en los niveles educativos bsico y de secundaria, un alto porcentaje de alumnos desaprobados, desinteresados y que "rechazan" el curso de matemtica. Este problema es mundial, como lo demuestran los informes de la UNESCO, PISA y las evaluaciones del Ministerio de Educacin de Per. La asignatura de matemtica es una de las que presenta mayores dificultades en su aprendizaje y comprensin. Por qu?, Por qu le es difcil al educando aprender esta asignatura?

Una investigacin, de ms de 20 aos, para responder a las interrogantes expuestas y poder detectar las causas que originaban estas dificultades, ofrece una propuesta de solucin. En esta investigacin se evalu la estructura matemtica, no slo para conocerlas, estudiarlas y profundizar en ellas, sino para reconocer el proceso de desarrollo de la inteligencia del educando, siguiendo el proceso evolutivo de su desarrollo intelectual. Se estableci que esto es posible, conforme a lo validado cientficamente por el psiclogo Piaget, que ha descubierto que las estructuras mentales son similares a las de la matemtica. Lo que genera mayor sorpresa, del por qu los alumnos no comprenden esta asignatura, puesto que su estructura es parecida a las estructuras mentales. Son cinco las dificultades o problemas detectados durante la investigacin y que son las causas que originan las deficiencias en el aprendizaje y en el desarrollo lgico del educando. 3.1 Primer problema detectado: PSICO FISIO PEDAGOGICO El profesor tiene la dificultad de lograr el objetivo fundamental de la matemtica, que es EL DESARROLLO DEL RAZONAMIENTO Y LA ESTIMULACION DEL PENSAMIENTO LOGICO Y DE LA CREATIVIDAD. Generalmente los profesores expresan que los errores que cometen los alumnos en matemtica se deben a la falta de atencin y concentracin, pereza en pensar, falta de lgica y descuido en hacer los ejercicios o tareas. Al consultarse a los docentes acerca de cules seran las soluciones que ellos plantean para corregir la pereza en pensar y la falta de lgica de los alumno, un 80% responde que no saben qu hacer. Si el profesor desconoce la manera de cmo piensan y razonan sus alumnos evolutivamente, no los podrn ayudar. En la mayora de las clases expositivas los profesores desconocen las estructuras mentales de sus alumnos y los obligan a razonar como adultos dificultando de esta manera el aprendizaje. Adems, en determinados casos, en la asignatura de matemtica, algunos profesores exigen un slo procedimiento de solucin en los ejercicios o problemas, sobre todo los que ellos resolvieron en clase. No permiten la solucin del ejercicio con un proceso diferente al suyo. De esta forma se enfatiza la repeticin mecnica del problema, al no motivar al alumno para que piense en resolverlos, deduciendo y descubriendo diversas formas de solucin. No se favorece la comprensin de la informacin contenida en las expresiones de la matemtica dadas, sino su memorizacin. Para colaborar con el docente, se presenta una solucin a esta problemtica, algunas sugerencias para el desarrollo del razonamiento lgico, considerando que el objetivo de la enseanza de esta asignatura debe ser: el desarrollo de la inteligencia. Tanto la problemtica como las sugerencias son expuestas mediante una metodologa para el desarrollo del razonamiento en el documento titulado ESTIMULACION DEL PENSAMIENTO LOGICO Y LA CREATIVIDAD como una solucin a los problemas de aprendizaje (Anexo 1).

3.2 Segundo problema detectado: METODOLGICO Existe un divorcio entre las metodologas empleadas en su enseanza en los cuatro niveles educativos: Inicial, Primaria, Secundaria y Superior. Este problema metodolgico no slo es nacional sino mundial, como lo demuestran las publicaciones divulgadas por la UNESCO.

Los alumnos aprenden esta asignatura de diversas formas, algunos temas desde diferentes concepciones y definiciones en uno y en otro nivel. Por eso el educando no comprende algunos temas pues los recibe fragmentados y sin relacin entre ellos. Estas inconexiones en la metodologa y en algunos conceptos no permiten que el alumno desarrolle su lgica y razonamiento, porque desconoce el por qu de los diferentes procesos. Aprende un contenido de una forma y debe re-aprenderlo de otra forma en el siguiente nivel. No hay secuencia lgica y coherente de temas que se relacionan matemticamente. Este divorcio metodolgico es evidente como se observa en el siguiente cuadro comparativo de los cuatro niveles. INICIAL
Clases eminentemente ldicas. El alumno es el que trabaja con una mnima gua del docente. Los recursos son concretos, vivenciales y manipulativos. Se prepara el concepto a base de aprestamientos. No se dan reglas ni nfasis en la memorizacin sin base lgica.

PRIMARIA
Slo en los primeros grados las clases son ldicas. En los dems grados el profesor expone y el alumno trabaja. Muchos recursos concretos en los primeros grados y en los ltimos son escasos. Se enfatiza la memorizacin de reglas, propiedades y tcnicas operativas, y se descuida el aprendizaje de los conceptos bsicos para la secundaria. No se refuerza el aprestamiento. Se trabaja con muy pocos grficos. Se ensea la sustraccin usando el concepto de quitar. No se utiliza la terminologa lgica en ningn grado. Repeticin mecnica de numerosos ejercicios y muy pocos problemas. Se ensea aplicando el pensamiento deductivo y el razonamiento sinttico.

SECUNDARIA
Clases usualmente formales y abstractas, pasivas. El docente expone y repite para que comprendan. Los alumnos copian y repiten. Ausencia de recursos concretos. Slo en algunos casos se emplea material para la geometra. Se enfatiza la enseanza de conceptos, demostraciones y estructuras matemticas. Se aplican poco las tcnicas operativas enseadas en primaria. Se trabaja con muchos smbolos. Se trabaja slo con figuras geomtricas. Se ensea la sustraccin usando el concepto de sumar el opuesto. Se utiliza la lgica como curso independiente e inconexo con los dems en el ltimo grado. Repeticin mecnica de muchos ejercicios y pocos problemas. Se ensea aplicando el pensamiento deductivo y el razonamiento analtico

SUPERIOR
Clases completamente terico - demostrativas magistrales. El docente expone y los alumnos copian. Total ausencia de recursos concretos.

Se enfatiza las demostraciones tericas y los problemas tipo. Se supone el aprendizaje de los conceptos y operaciones bsicas.

Se trabaja con muchos grficos.

No se emplea terminologa lgica: todos, ninguno, algunos, y, o etc.

Se ensea aplicando el
pensamiento inductivo y el razonamiento sinttico.

Se emplean slo grficos de funciones. No se ensea la sustraccin sino la estructura de grupo. Abundante terminologa lgica y abstracta, se supone el aprendizaje de smbolos. Repeticin mecnica de demostraciones y problemas tipo. Se ensea aplicando el pensamiento deductivo y el razonamiento axiomtico, sin ejercitar el razonamiento sistmico.

Estas incongruencias e inconexiones en la enseanza se evidencian en los ejemplos dados a continuacin sobre algunos contenidos del currculo de Primaria y Secundaria.

DIRECCION Y PROCESO DEL ALGORITMO EN LA ADICION


(PROCESO SINTETICO SIN ADICIONALES PARCIALES) (PROCESO ANALITICO CON ADICIONES PARCIALES)

321 + 257 ------578

<---- diferentes ------>

ESTAS ADICIONES SON IGUALES (pero al alumno no lo sabe)

3a + 2a + 1 + 2 2a + 5a + 7 -------------------2 5a + 7a + 8

DIRECCION Y PROCESO DEL ALGORITMO EN LA MULTIPLICACION


(PROCESO SINTETICO SIN ADICIONALES PARCIALES) (PROCESO ANALITICO CON ADICIONES PARCIALES)
2

321 x <----- diferentes -----> 3a + 2a + 1 + 31 3a + 1 --------------------------2 321 3a + 2a + 1 3 2 963 9a + 6a + 3a -------------------------------------3 2 9 951 ESTAS OPERACIONES SON IGUALES 9a + 9a + 5a + 1 (pero al alumno no lo sabe)

DIRECCION Y PROCESO DEL ALGORITMO DE LA DIVISION 6824: 2 <---- diferentes -----> 6a + 8a + 2a + 4: 2 ---------------------------------------------------------3 2+ 0 3412 0 0 0 0 3a + 4a a + 2 0 0 ESTAS OPERACIONES SON IGUALES (pero el alumno no lo sabe)
3 2

3.3 Tercer problema detectado: FRAGMENTACION DEL UNIVERSO MATEMTICO El alumno concibe la matemtica como un universo cuyos temas o reas se encuentran totalmente fragmentados y separados, sin observar alguna relacin entre s, entre los contenidos de: Conjuntos, Lgica, Relaciones, Aritmtica, Algebra, Geometra y Trigonometra. En algunos temas de lgebra, el alumno resuelve los problemas con procesos de la aritmtica, pero usualmente el docente no los acepta por que el curso es de lgebra y los procesos deben ser algebraicos. En otros casos los alumnos resuelven algunos problemas de geometra con procesos algebraicos, aqu nuevamente es lo usual que el docente no lo acepte por que el curso es de geometra y los procesos deben ser geomtricos. Son numerosas las situaciones en que se fragmenta el conocimiento matemtico en la solucin de ejercicios y problemas. En otros aspectos el alumno desconoce la relacin existente entre los datos expresados con un smbolo y los datos numricos. No puede extraer la informacin contenida en la expresin matemtica. No hay comprensin de la informacin expresada en el lenguaje matemtico.

El alumno opera con los smbolos mecnicamente y no es capaz de fundamentar en forma lgica y secuencial los procesos realizados, ni describir la informacin contenida en ellos; slo memoriza el algoritmo del proceso aplicado en la solucin del mismo. En este aspecto, es ms importante que el alumno sepa primero el significado del signo o del smbolo que el cmo se soluciona o resuelve tal o cual ejercicio. Pero a veces sus esfuerzos para comprender los conceptos nuevos se ven truncados por el avance tan veloz que realiza el docente con los temas siguientes. Es as que dicho estudiante es evaluado en su habilidad de reproducir lo que recibi en clase, recibiendo notas excelentes aquellos que reproducen con mayor exactitud todo lo que el docente expuso y realiz. No se premia o estimula la creatividad en los procesos de solucin sino la reproduccin mecnica de los mismos. Adems, muy poco se relacionan los temas de un ao a otro. As, los alumnos observan que lo que aprendieron en un ao no lo necesitan para el siguiente. De manera que archivan los temas aprendidos y cuando se les pide que los recuerden mencionan que es tema del ao anterior y que ya lo olvidaron. Esto es porque estn muy acostumbrados a no relacionar nociones, a archivar los temas anteriores y no aplicarlos en los conceptos nuevos que van aprendiendo, por falta de gua del docente.

3.4 Cuarto problema detectado: FORMATIVO La dificultad que tiene el docente al ensear esta asignatura para desarrollar habilidades, aptitudes e incentivar y promover valores morales o formativos. A esta asignatura se le considera dentro del rea cientfica y no dentro de la humanstica, por lo tanto sus contenidos no ayudan al docente a desarrollar aptitudes, motivar y promover valores morales o ticos sino cientficos. Y esto es consecuencia de la ineficiencia para promover la matematizacin del pensamiento, la valoracin de los hechos y fenmenos, la relacin cantidad calidad para comprender el porqu de las relaciones humanas. Asimismo, la falta de talleres donde se construyan los conceptos de la matemtica, compartiendo labores de produccin de situaciones y compartiendo resultados donde la cantidad sea el reflejo, la interpretacin o transferencia ante objetos, hechos y fenmenos histricos, geogrficos, biolgicos o de relaciones personales.

3.5 Quinto problema detectado: TECNOLGICO (Experimental) La dificultad que tienen los docentes de preparar y construir material concreto para cada una de las nociones de la matemtica. En concordancia con lo descubierto por Piaget, que la matemtica es accin mental ejercida sobre los objetos, debemos tener objetos concretos para visualizar todos los contenidos matemticos del currculo escolar, sin excepcin.

A continuacin las soluciones encontradas para cada uno de los problemas expuestos, surgiendo la mejor manera de llevarlos a la prctica. NUEVO "SISTEMA" DE APRENDIZAJE PARA LA MATEMATICA NUFRAC Nuestra Forma de Razonar y Aprender Cientfica y Creativamente

Solucin para el problema: PSICOLGICO La solucin para este problema la presentamos en el Anexo 1, mediante el documento La estimulacin del pensamiento lgico y creativo, como una solucin a los problemas de aprendizaje . Aqu se plantea la forma de solucionar esta problemtica desde la perspectiva psico-fisio-pedaggica. Para ello, se ha creado el programa de Razonamiento Lgico, validado con los educandos de 5 a 17 aos, mediante actividades especficas orientadas a mejorar el nivel intelectual ejercitando las habilidades, aptitudes y actitudes en cursos-talleres para estimular el pensamiento lgico y la creatividad.

Solucin para el problema METODOLGICO La didctica contempornea tiende a la enseanza individualizada orientando el desarrollo de habilidades y adquisicin de valores, donde el educando debe trabajar, elaborar y construir sin la ayuda constante del educador, NUFRAC hace esto posible. Las generaciones actuales deben tener el derecho y la oportunidad de recibir una educacin que construya su inteligencia y forme el corazn del hombre nuevo. Que promueva y motive en los educandos el deseo de: ser hombres creativos; capaces de hacer cosas nuevas y mejores que las actuales; de ejercitar su inteligencia para alcanzar niveles altos; de desarrollar su lgica y juicio crtico para tomar decisiones ptimas, adecuadas y rpidas en la solucin de una situacin. Consideramos que las capacidades cognitivas y creativas del ser humano (estimulacin de la estructura lgica del pensamiento) deben ser desarrolladas especialmente a travs del aprendizaje de la matemtica porque sus estructuras son similares a las estructuras mentales del ser humano. Un proceso de RACIONAL Y CONCRETO que optimice la enseanza - aprendizaje, en el sentido natural del proceso de maduracin mental del alumno donde "aprenda" y "comprenda" y no slo imite y repita. Este cambio en la enseanza tradicional debe sustentarse en una adecuada psicologa evolutiva y del aprendizaje, en una slida formacin intelectual y sobre todo en una metodologa que, aplicando los procesos de la investigacin cientfica (procesos de redescubrimiento experimental por parte del alumno), promueva el razonamiento lgico y la creatividad en el educando. De acuerdo a las modernas teoras sobre el aprendizaje, para lograr un ptimo rendimiento en el educando, este debe descubrir por s mismo los conceptos del mundo que le rodea. Para hacer esto posible, al presentrsele una situacin problema al educando, que l pueda manipular, observar, analizar, formular hiptesis, reflexionar, experimentar, medir, comprobar, verificar y explicar los procesos y procedimientos utilizados para solucionarla. Es decir: El educando debe ser un investigador. De esta manera el nio estara aplicando como jugando los procedimientos del mtodo cientfico en la solucin de sus problemas. Por lo tanto proponemos par el aprendizaje de la matemtica un nico mtodo en los cuatro niveles educativo:

LA INVESTIGACION CIENTIFICA Aplicada a esta asignatura, por primera vez en la formacin escolar y, as, el alumno deja de ser un sujeto pasivo y se convierte en agente activo y constructor de su propio conocimiento y desarrollo intelectual. En investigaciones recientes se ha descubierto que la constante aplicacin del mtodo cientfico, durante el proceso de escolaridad, desarrolla la inteligencia llevndola a niveles altos de ejecucin. Esta metodologa le permitir a los educandos descubrir por s mismo, con un mnima gua del educador, TODOS los conceptos de la matemtica, orientndose a un aprendizaje cientfico conceptual y no slo memorstico. Los conceptos son descubiertos por el alumno en base a su propia manipulacin sobre material concreto mvil (Investigacin experimental), desde la simple suma de dos nmeros, pasa por las nociones algebraicas y llega hasta las funciones trigonomtricas. En este proceso la gua del docente acompaa al pensamiento creador del alumno que se ve motivado en situaciones que le permiten inventar y crear sus propios ejercicios y problemas. El alumno es guiado en sus experiencias para que sea capaz de manejar datos que le permitirn extraer informacin matemtica de conceptos, principios, axiomas, leyes, propiedades y algoritmos operacionales, para comunicrselos al docente en sus propias palabras. El alumno marca sus propios lmites para el aprendizaje de modo que este SISTEMA AUTOFORMATIVO NUFRAC no tiene lmites rgidos, pero s una tcnica precisa de aplicacin donde las sugerencias del educador acompaan al pensamiento creador y a los descubrimientos realizados por el alumno. Trabajada as la asignatura de la matemtica, se logra en el alumno la adquisicin y desarrollo de aptitudes de observacin, anlisis, reflexin, criticidad y creacin, que son esenciales en el trabajo racional y cientfico que requiere toda persona para actuar en una realidad determinada. Esta metodologa permite activar un LABORATORIO DE MATEMATICA, cuya principal actividad consiste en la aplicacin del mtodo cientfico, a travs de la observacin, manipulacin, construccin y comprobacin de cada uno de los contenidos de la matemtica propuestos por el currculo. De esta manera, el alumno descubrir el por qu, para qu y cmo de cada proposicin matemtica al visualizarla actuando sobre el material. Esta forma de trabajar motivando al alumno para que investigue la matemtica, le depara mucho esfuerzo mental al docente por el hecho de que l mismo no ha tenido, o muy raramente, la oportunidad de aprender investigando y descubriendo los contenidos de la matemtica. Solucin para el problema FRAGMENTACION DEL UNIVERSO MATEMTICO Este problema se soluciona al presentar la matemtica como un UNIVERSO INTEGRADO, logrando que una situacin fsica determinada (estructurada a base de elementos concretos diversos) sea parecida desde diferentes perspectivas, al aplicar sobre ella diversas relaciones lgicas, cada una de las cuales da origen a un rea diferente de la matemtica, perteneciente al mismo Universo. De esta manera, el edificio matemtico conteniendo: Conjuntos, Lgica, Aritmtica, Relaciones, Algebra, Geometra y Trigonometra, de contenidos tan diferentes entre s, se presenten estructuralmente como un TODO INTEGRADO y relacionado, comprendindose como distintos aspectos del mismo proceso intelectual extrados de la misma situacin fsica.

La descripcin detallada en el Anexo 2. En esta forma, el alumno ya no concebir la matemtica como el estudio de reas o de temas inconexos, sino que establecer relaciones lgicas secuenciales entre todos los campos de ella. Es as como el alumno comprender que la matemtica es: UN PROCESO INTELECTUAL LOGICO O FORMA DE PENSAR Y ANALIZAR SITUACIONES DESDE DIFERENTES PERSPECTIVAS As, obligaremos al alumno a ver una situacin o problema desde varios puntos de vista, para encontrar la solucin ptima y adecuada tomando sus decisiones despus de haber analizado exhaustivamente cada dato, relacin o solucin especfica. De esta manera, se presenta al alumno una serie de datos (conceptos, axiomas o elementos concretos), que debe relacionar en forma lgica para extraer de ellos una informacin coherente que debe explicarla con sus palabras y traducirla al lenguaje propio de la matemtica, a travs de algoritmos o secuencias debidamente estructuradas. A este proceso lo denominamos: la Informatizacin (tratamiento racional y automtico de la informacin) de la matemtica. Y conjuntamente con la asignatura de matemtica estamos trabajando la informtica concebida como: mtodo de pensamiento. Se refiere aqu a un mtodo de pensamiento que se basa en la capacidad que posee el ser humano para descubrir y construir la estructura de lo real, ms apta para la finalidad que se busca y poder adoptar las tcnicas adecuadas para dominar la complejidad de la situacin y guiar el proceso de invencin o creacin. Solucin para el problema FORMATIVO El maestro de matemtica puede motivar al educando, aplicando el SISTEMA DE APRENDIZAJE NUFRAC, para que practique valores morales o ticos, a travs de las actividades para lograr la adquisicin de destrezas, aptitudes y habilidades, de manera que el alumno vaya aplicando tambin los valores expresados en las siguientes reas: personal, moral y social. AREA PERSONAL: El alumno se formar mediante: 1. El auto-descubrimiento de sus habilidades y limitaciones al realizar actividades que ejercitan y desarrollan: - La concentracin; - La discriminacin; - La deduccin; - La invencin; - La creatividad; - La sntesis; - El razonamiento; - El discernimiento; - La induccin; - El anlisis; - La Lgica; - La Memoria. 2. El auto-descubrimiento del mundo exterior mediante las acciones de: - Observacin; - Manipulacin; - Interpretacin; - Medicin; - Comparacin; - Demostracin; - Generalizacin; - Comprobacin; - Experimentacin; - Formulacin de hiptesis; - Aplicacin. 3. El adquirir iniciativa personal y demostrarla en: - La toma de decisiones ptimas en la solucin de sus dificultades; - La organizacin de sus actividades sin la constante ayuda del docente; - La obtencin de conclusiones vlidas; - La adquisicin de hbitos de reflexin y pensar creativo. AREA MORAL: 1. Realizando esfuerzos por mejorar y superar sus deficiencias, logrando: - Valorarse a s miso y a los dems en sus habilidades y destrezas; - Comprender a los dems y ayudarlos en sus dificultades;

- Respetar las ideas ajenas sin burlas ni menosprecio; - Buscar constantemente la verdad objetiva y fundamentada de ideas, hechos, acciones y consecuencias de sus propios actos, evitando subjetividades; - Tener libertad para opinar y elegir la mejor solucin sin imposiciones del exterior; - Sentir gozo en el trabajo y esfuerzo realizado. AREA SOCIAL: 1. Practicando la cooperacin, solidaridad y compaerismo, aprendiendo a: - Elaborar su auto-crtica personal y de acciones; - Trabajar con los dems en armona, libertad y justicia; - Aceptar crticas constructivas con permeabilidad y tolerancia para mejorar; - Defender y sostener sus ideas en forma racional, lgica y pblicamente; - Aceptar sus limitaciones, errores y defectos para superarlos; - Sentir amor y gozo por el esfuerzo y trabajo cientfico realizado. Solucin para el problema TECNOLOGICO Como una invitacin a que se elaboren diversos materiales se presenta un UNICO equipo concreto mvil para investigar la matemtica. NECESIDAD DE UTILIZAR ELEMENTOS CONCRETOS PARA VISUALIZAR TODAS LA NOCIONES DE LA MATEMATICA En la actualidad existen muchos materiales que son utilizados en la enseanza de matemtica. Se nombran aquellos que han servido de modelo para aplicarlos en la presente investigacin. a. Bloques lgicos de Zoltan Dienes, que emplean los atributos de color, forma tamao y grosor en su construccin. Son utilizados en la nocin de conjuntos y relaciones. b. Bloques multibsicos de Zoltan Dienes, que emplean la relacin de equivalencia en los sistemas de numeracin. Son utilizados en las nociones de los sistemas de numeracin de las operaciones de adicin, sustraccin, valor posicional absoluto y relativo, y en la relacin de equivalencia. c. Regletas de Cusinaire, que emplea los atributos de color y tamao en su construccin. Se utilizan en las nociones de numeracin; las operaciones de adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin slo con dgitos; las propiedades de la adicin y multiplicacin (Existe el peligro que los alumnos identifiquen la nocin de nmeros con la nocin de longitud). d. Minicomputadora de Papy, que emplea los atributos de posicin y de color en su construccin. Es utilizada en los diferentes sistemas de numeracin y las operaciones de adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin de dgitos, valor posicional absoluto y relativo; y en las operaciones del sistema binario que se necesitan en computacin. Al observarse las nociones de la matemtica, en las que se utilizan estos cuatro materiales, se observa que son las mismas, trabajando slo nociones de aritmtica. As que se adaptaron para juntarlos en uno slo, de manera que el alumno trabaje con un solo equipo en todas las nociones de la matemtica, adems de la aritmtica. Y, Por qu no utilizarlos en las dems reas de Algebra, Geometra y Trigonometra? En esto consisti la investigacin, para llevar al plano concreto - manipulativo todas las nociones del universo matemtico, para que el alumno pueda descubrirlas a travs de la experimentacin. Se invita a que se elaboren diferentes relaciones con este equipo de material concreto denominado DIVERTIMAT, que el alumno utilizar en un proceso debidamente estructurado y sistematizado cientficamente para integrar los campos de la matemtica.

Este equipo de investigacin DIVERTIMAT permite la integracin de los contenidos de la matemtica, el desarrollo del razonamiento, creatividad e iniciativa del educando, as como el manejo coherente de informacin y su traduccin al lenguaje matemtico. El material de investigacin DIVERTIMAT provee una unidad conceptual que unifica todos los campos de la matemtica, desde el nivel inicial al secundario: nmeros naturales, enteros, decimales y racionales, son comprendidos como distintos aspectos del mismo proceso intelectual. No hay sensacin de temas "extraos entre s" en el proceso que va de las cuatro operaciones al lgebra o de las unidades de medidas lineales a las de superficie y hasta las de volumen. El alumno interrelaciona conceptos y reas de la matemtica, como jugando, mediante sus experiencias manipuladas. ESTAS CINCO SOLUCIONES DAN ORIGEN A UN NUEVO SISTEMA DE APRENDIZAJE, denominado NUFRAC, con sus mltiples caractersticas que ayudan al alumno a interesarse con gozo en el trabajo cientfico y a comprender asimilando cada uno de los contenidos del currculo de matemtica.

ANEXO 1 ESTIMULACION DEL PENSAMIENTO LOGICO Y CREATIVO El objetivo de la educacin debe ser el de formar la mente de los alumnos y guiar sus corazones para lograr hombres mental y moralmente sanos, an en entornos poco favorables para ello; superando las dificultades para formar valores, desarrollar habilidades y aptitudes, motivar la adquisicin de actitudes, hbitos positivos y sobre todo la forma de lograr que el educando se desarrolle intelectualmente a plenitud. Sealaremos algunos principios, de la Teora de Jaen Piaget que difiere de las dems, que tratan sobre el desarrollo intelectual infantil y las repercusiones en la educacin escolar de: Inicial, Primaria y Secundaria. De esta manera, considerando los principios escogidos, se presentarn algunas dificultades detectadas que son causa de las deficiencias psicolgicas en el aprendizaje de los educandos en etapa escolar, con sus repercusiones en el nivel superior. Luego se expondrn las sugerencias para efectuar un cambio en el proceso enseanza - aprendizaje, con el propsito de coadyuvar para el beneficio de la niez y juventud. Sugerencias sustentadas por la experimentacin realizada desde la Institucin, durante seis aos, y que son el resultado de una investigacin que demor obtenerla durante ms de veinte aos. La Teora de Piaget trata sobre la naturaleza y el desarrollo del pensamiento. La amplitud de su investigacin conduce a un extenso anlisis. Se enfatizar en lo correspondiente a la estimulacin del Pensamiento Lgico y de la Creatividad, por considerar que con su adecuado desarrollo y formacin se evitarn muchas de las deficiencias en el aprendizaje escolar y sobre todo en la asignatura de matemtica. ANALISIS DE LAS DIFICULTADES EN EL DESARROLLO INTELECTUAL DEL EDUCANDO DESDE LA PERSPECTIVA PIAGETANA Se entiende por desarrollo intelectual el proceso del formacin, modificacin y transformacin de las estructuras mentales que experimenta el ser humano durante su desarrollo evolutivo hasta llegar a la adultez. Piaget ha dividido este desarrollo intelectual en cuatro perodos bien definidos y diferenciados. Son tomados como referencia para explicitar las fallas que presenta la escuela en las aplicaciones en el aula; se considera que este conocimiento ser de suma importancia para estimular el desarrollo intelectual en el proceso evolutivo del educando. Se expone a continuacin la investigacin y anlisis. El primer criterio de la Teora de Piaget se refiere a la descripcin de sucesivos perodos de desarrollo intelectual. El desarrollo intelectual es un proceso de reestructuracin del conocimiento cuya secuencia es: - El proceso comienza con una estructura o una forma de pensar propia de un nivel (asimilacin); - Algn cambio externo crea conflicto y desequilibrio; - La persona compensa esta confusin y resuelve el conflicto mediante su propia actividad mental (acomodacin); - De aqu resulta una nueva forma de pensar y estructurar las cosas una manera que da nueva comprensin y satisfaccin al sujeto (asimilacin); - En sntesis un estado de nuevo equilibrio. Esta conclusin cientfica de Piaget ampla un panorama muy heterogneo en el sentido de observar con mayor detenimiento a los alumnos para precisar los diferentes momentos de adecuacin de sus estructuras mentales, en el entorno escolar, y motivarlo para que logre el estado de nuevo equilibrio mental.

Ahora se sabe que el nio es el que en forma individual resuelve su situacin de conflicto y desequilibrio intelectual, se le puede ayudar en esa adaptacin, porque la forma de solucin depender de sus experiencias anteriores, de la mayor o menor cantidad de esquemas mentales o esquemas de accin que haya adquirido y practicado. En este sentido, se desarrollan las estructuras intelectuales y habilidades para aprender, a medida que se vayan construyendo frente a situaciones que presenten un reto a nuestra mente, situaciones de conflicto, duda, curiosidad e ignorancia del tema o asunto. De esta, manera los nios con su curiosidad innata y el deseo de saber y conocer ejercitarn y aplicarn sus habilidades en el acto de aprender los contenidos de las asignaturas, y este proceso favorece el desarrollo de su capacidad de pensar y as la escuela ayudar a adquirir mayor nivel de maduracin en su desarrollo intelectual. El ser humano aplica procesos diversos, segn las estructuras mentales que posee, para lograr ese equilibrio durante el desarrollo evolutivo y que se observarn en el siguiente cuadro. PERIODO PRE LOGICOS EDAD 0-2 2-7 LOGICOS 7-12 12 aos a ms CARACTERISTICAS MENTALES Coordinacin de movimientos fsicos. Pre-representacional y pre-verbal. Habilidad para representar la accin mediante el pensamiento y el lenguaje. Pensamiento lgico y limitado a la realidad fsica. Muy concreto. Pensamiento lgico, abstracto e ilimitado.

Piaget no est de acuerdo en que se pretenda adelantar los niveles de desarrollo, propone un desarrollo natural. Cada perodo tiene su propio nivel y tiempo de maduracin. El tiempo que el nio permanezca en uno de ellos y las experiencias estimulantes que supere favorecern que posea mayor base lgica para el siguiente estado. El conocimiento de estos esquemas mentales por parte de la escuela trae como consecuencia serias deficiencias en el aprendizaje del escolar, Por eso, se sugiere al docente que tenga muy presente estos esquemas al momento de programar las actividades de la clase, sobre todo considerar las diversas y variadas formas de pensamiento que los nios poseen durante su desarrollo, no exigindoles razonamientos que no pueden procesar por falta de soporte adecuado en su estructura mental. Ms adelante se describen estas caractersticas con mayor detalle dando las sugerencias oportunas. Un segundo criterio importante en el Teora de Piaget es establecer objetivos en vez de orientarse hacia los mtodos. La Teora de Piaget es nica en cuanto a la formulacin de objetivos educacionales. Esto se debe a que separa dos procesos que son totalmente diferentes: el desarrollo intelectual y el aprendizaje. Este desarrollo est relacionado con los mecanismo generales de accin (operacin mental) y pensamiento (elaboracin y construccin de nuevas ideas), que corresponde a la inteligencia en el sentido ms amplio y cabal; mientras que el aprendizaje se refiere a la adquisicin de habilidades, destrezas, actitudes, conductas datos especficos y a la elaboracin de todo conocimiento. Piaget sostiene que el aprendizaje se basa en el desarrollo de la inteligencia en general. Afirmando que el aprendizaje solo se produce cuando el nio posee los mecanismos mentales generales con los que pueden asimilar la informacin contenida en el mismo. Es as que en el aprendizaje de cualquier dato interviene la capacidad del nio para relacionar en forma lgica este dato con otros. De aqu que la comprensin inteligente es el factor vital de todo proceso de aprendizaje.

Es slo cuando el nio posee la estructura mental previa cuando se halla en condiciones de asimilar nuevas experiencias y cuando se da un aprendizaje autntico, con la posibilidad de generalizar la experiencia adquirida a nuevas situaciones y llegar a captar la realidad. Si se da una disparidad entre una actividad dada al nio y su estructura mental pueden ocurrir dos casos: uno, que el nio no aprenda lo que se le ensea, y otro que aprenda slo una respuesta especifica que es superficial y que pronto olvida. Piaget nos indica que si un nio olvida lo que se le ensea es porque no lo aprendi, porque el aprender supone conocer, saber, asimilar y aplicar. He aqu la razn por la que ao a ao los docentes repiten las enseanza de aos anteriores, porque los educandos los han olvidado, no ha habido asimilacin del conocimiento ni transferencia de aprendizaje. Considerando que el pensamiento es el resultado de la accin de pensar y que el pensar es una actividad mental en la que el ser humano combina hechos e ideas para construir o elaborar nuevas ideas, la escuela debe considerar la forma de pensamiento que el educando posee para facilitar la elaboracin de sus ideas o pensamientos que sern propias de su nivel de maduracin. Si el nio tiene dificultades en la elaboracin de sus ideas podemos reajustar las tareas dadas y adecuarlas al nio, ya que este es imposible que comprenda la manera de pensar y actuar adultas. Se debe darle al nio el tiempo suficiente para que madure y procese sus ideas, ponindolas en prctica para adquirir nuevas formas esquemas de accin para aprender a manejarlas y realizar transferencias a las situaciones diversas presentadas en clase. En el siguiente cuadro se observa un paralelo entre las caractersticas mentales de los educandos, las dificultades de aprendizaje observadas en la escuela que son consecuencia de su desarrollo y que muchos de los docentes desconocen.

NIVEL INICIAL: Perodo PRE LOGICO CARACTERISTICAS PROBLEMA DE APRENDIZAJE Incapacidad para invertir una accin fsica. CONSECUENCIA DEL DESARROLLO 1. Dificultad en la comprensin de conceptos de carcter opuesto como por ejemplo: la adicin operacin opuesta a la sustraccin. 2. Dificultad para comprender contenidos temticos o preguntas con 2 criterios a la vez. 3. Dificultad para comprender las ideas del adulto. 4. Dificultad para comprender la nocin de nmero. 5. Dificultad para analizar los componentes de un todo. 6. Dificultad para aprender fechas, horas, lugares y relatar vivencias pasadas. 7. Dificultad para comprender y asimilar trminos y contenidos en forma abstracta. 8. Dificultad para comprender relaciones de causa y efecto. 9. Dificultad para comprender la lgica y analoga del adulto. 10. Dificultad para verbalizar sus ideas.

1.

2.

Incapacidad para relacionar mentalmente dos aspectos al mismo tiempo (centraje). Incapacidad para comprender el punto de vista de otra persona (egocentrismo). Incapacidad para comprender en smbolos la relacin de inclusin entre conjuntos. Incapacidad para relacionar las partes con el todo. Incapacidad para ubicarse en el tiempo y en espacio. Incapacidad para razonar slo con ideas.

3. 4. 5. 6. 7. 8.

Incapacidad para relacionar hechos y causas de un fenmeno. 9. Posee sincretismo: relaciona las ideas sin aparente relacin lgica para el adulto. 10. Es interno.

Se sugiere al docente no forzar a los nios en actividades que les sean imposibles de lograr en la etapa de desarrollo en que se encuentra, sino ms bien debe dosificarlas para que en forma progresiva vaya presentndolas y ayudndolos a superar sus limitaciones intelectuales. Si no se toman en cuenta estos esquemas mentales el alumno seguir teniendo dificultades en el aprendizaje escolar, que tendr seras repercusiones en el aprendizaje del nivel secundario y en el superior. Sobre todo en la asignatura de matemtica donde la escuela presenta al nio una serie de explicaciones verbales sobre conceptos, propiedades y frmulas sin vida y sin relacin con los intereses del nio, olvidando que la matemtica es accin mental con objetos concretos, como lo afirma Piaget. No se entiende por qu, si el nivel mental del nio no posee reversibilidad para comprender que la adicin es la operacin Inversa de la sustraccin, como lo comprob Piaget, se siga considerando en los slabos de los primeros grados (6 aos), en todos los pases, la sustraccin contenido que se le obliga a aprender en una edad en la que no est preparado para hacerlo. Se sugiere reemplazar la sustraccin por la multiplicacin que al presentarse como una adicin de sumandos repetidos se refuerza y ejercita la estructura aditiva y multiplicativa del nio a esa edad. No se comprende por qu, en nuestro pas, se preocupa en demasa por los contenidos que los docentes deben ensear, en lugar de poner mucho ms nfasis e importancia en el aprendizaje consolidado que deben adquirir los nios a travs de sus propias investigaciones personales y descubrimientos del mundo que le rodea, aplicando una metodologa cientfica que desarrolle su intelecto. No se comprende por qu la Universidad no sale a la vanguardia con la aplicacin de la Teora de Piaget, que tantos xitos y beneficios est dando a los docentes que la llevan a la prctica en las aulas. Asimismo, no se comprende el por qu de la resistencia de la escuela, en nuestro pas, de cambiar sus mtodos tradicionales por nuevas y mejores metodologas. Ser por qu los docentes no han recibido esta forma de aprender en los aos de su escolaridad? O por qu en sus aos de estudios universitarios tampoco han recibido este aprendizaje ni sugerencias para aplicarlo, y no han realizado investigaciones para probar su eficacia? No estn clasificadas las respuestas a estas interrogantes. Pero lo cierto es que muchos nios en las escuelas sufren las consecuencias de esta resistencia al cambio, en la asignatura de matemtica. Un tercer criterio sobresaliente de la Teoria de Piaget es su tendencia a la elaboracin y no slo a la interaccin Piaget afirma que la herencia, la maduracin psicolgica, el ambiente y la interaccin de estos en la formacin de la inteligencia, no son la causa principal de su desarrollo, pues esta interaccin se subordina a un mecanismo regulador de crecimiento dentro de la misma inteligencia denominado "factor de equilibrio" y que es fundamental para su teora. La inteligencia no es innata, posee su propio mecanismo de crecimiento. Este descubrimiento de Piaget tiene una implicancia educativa muy importante, porque existe la creencia de que si los nios no nacen inteligentes no podrn alcanzar mejores niveles. Pero Piaget contradice tal creencia con su teora. Para Piaget, la inteligencia implica una adaptacin biolgica, un equilibrio entre el yo y el medio ambiente y una serie de operaciones mentales que favorecen ese equilibrio. Por lo que la inteligencia nunca detiene su posibilidad de crecimiento. Esta premisa la deben tener siempre presente todas las personas que de una u otra forma tienen relacin con la tarea educativa, con la finalidad de ayudar a ese crecimiento y no impedirlo como se hace usualmente en la prctica escolar y que demostramos ms adelante. Una educacin que procure un buen desarrollo intelectual en el educando, debe considerar con suma atencin el factor de equilibrio definido por Piaget, quien considera que el conocimiento:

NO es absorbido en forma pasiva del ambiente; NO es procreado en la mente del nio; NO brota cuando el nio madura; y, Es construido por el nio a travs de la interaccin de sus estructuras mentales con el ambiente.

Es decir, que Piaget sostiene que el conocimiento es una interpretacin de la realidad realizada mentalmente por el nio en forma interna y activa al actuar con ella. En este sentido, la escuela desconoce esta conclusin tan importante en la Teora de Piaget, porque en la actividades de aula se da ms nfasis a lo que el docente debe hablarle, dictarle al alumno, en lugar de poner nfasis en las actividades que el docente debe crear y planificar para que el alumno realice en clases, es decir proyectos de investigacin personal que le permitirn a sus estructuras mentales interactuar con el medio ambiente para construir su propio conocimiento, as el docente desarrollar en el nio sus habilidades para aprender a lo largo de su escolaridad. Los proyectos de investigacin debe realizarlos con objetos concretos que representen su ambiente y de los que pueda extraer la informacin de los datos contenidos en ellos, que lo inviten al descubrimiento de las nociones y conceptos que debe aprender en las diferentes asignaturas. Un cuarto criterio en la Teora del Piaget es que sta es analtica y no slo basada en la experiencia. Piaget no proporciona un anlisis crtico de las condiciones bajo las cuales la experiencia activa se convierte en fuente de desarrollo intelectual. Nos indica que la experiencia de nivel alto o esquema de asimilacin es la fuente de toda inteligencia, producindose a partir de la accin mental propia del nio sobre los objetos del ambiente. La experiencia de nivel alto se refiere a la forma de pensamiento y a la clase de operaciones mentales empleadas en la elaboracin y aprendizaje de los conocimientos. Como operaciones mentales de nivel bajo tenemos: memorizar, repetir, recordar, calcular, copiar, reproducir, ver, observar, leer, escribir, visualizar, y otras; y como operaciones mentales de nivel alto las siguientes: abstraer, analizar, sintetizar, discernir, inferir, descubrir, investigar, comprender, describir, concluir, comparar, relacionar, expresar, interpretar, inventar, inducir, clasificar y otras. La aplicacin de estas operaciones mentales a objetos es muy necesaria para que el nio las conozca, ejercite, desarrolle y aplique posteriormente. Adems, su carencia hace que el nio est mentalmente incapacitado para descubrir las propiedades y conceptos de las cosas. Se sugiere al docente que exija al nio realizar las operaciones mentales de nivel alto durante su aprendizaje en el aula con la finalidad de lograr un buen desarrollo intelectual, siendo motivado en los proyectos de investigacin para crear e inventar. A este respecto Piaget, piensa que el conocimiento no se da en un alumno pasivo o un alumno oyente, sino que este conocimiento tiene que ser descubierto y construido por la actividad mental efectuada por el nio pero interactuando con objetos reales o material concreto diseado para ese efecto y no slo sus representaciones, dibujos o imgenes. De esta manera, el alumno debe tener toda la facilidad para tocar, explorar, sentir cmo son las cosas realmente y no conocerlas slo a travs de las palabras o dibujos, porque en la etapa de las operaciones concretas el nio posee incapacidad para formular hiptesis, es decir trabajar slo con ideas de cmo podran ser las cosas o qu podra ocurrir si se produce algn cambio exterior en el ambiente. Los educadores no deben aplicar las experiencias adultas al nio, porque este piensa y acta en forma diferente a nosotros. Lo que Piaget sugiere es que debemos escuchar y observar ms a los nios para obtener de esta observacin un conocimiento ms profundo de cmo piensan ellos y poder elaborar los proyectos educativos apropiados a su nivel intelectual. Se deben hacer esfuerzos para aprender sobre la mente infantil, de las acciones que realiza a diario el propio nio. El docente debe ser muy creativo para elaborar los proyectos de investigacin que el nio debe realizar, para aplicar sus esquemas de asimilacin mental, que estn de acuerdo con sus intereses y necesidades particulares propias de su edad.

Slo as el educador comprender a cabalidad todo el proceso del desarrollo intelectual infantil. Recordemos lo que Piaget afirma constantemente en su teora que: los nios no aprenden hechos y conocimientos si el docente los transmite, es el nio el que debe descubrirlos y construirlos por s mismo. Si se aceptan las ideas de Piaget, un maestro excelente no es el que ensea sino el que motiva al nio para que aprenda a travs de su propia investigacin y exploracin con material concreto, el que deber ser interesante y atractivo para cautivarlo. La escuela debe evitar el dar demasiado nfasis en la enseanza a las operaciones de nivel bajo que no ejercitan ni fuerzan el intelecto para que alcance mejores niveles de maduracin. A continuacin se indican las diversas formas de razonamiento con las que opera el educando durante su desarrollo evolutivo y las dificultades de aprendizaje, causadas por su desconocimiento. PERIODO EVOLUTIVO Pensamiento INTUITIVO EDAD CARACTERISTICA MENTAL PROBLEMAS DE APRENDIZAJE OBSERVADOS Dificultad para comprender formas de razonamiento inductivo y deductivo que son muy utilizados por el docente en clase. Dificultad para comprender las analogas propuestas por el docente. Dificultad para comprender razonamientos deductivos utilizados en la enseanza. Dificultad para comprender procesos sintticos muy utilizados en la enseanza. como en las tcnicas operativas. Dificultad para aplicar la deduccin por falta de adecuado soporte en la induccin. Dificultad para comprender los procesos analticos por falta de adecuado soporte en el razonamiento analtico. Dificultad general para interpretar y producir propuestas. Dificultad para comprender y asimilar sistemas complejos por falta de adecuado soporte en las ventanas previas.

4-7

Razonamiento transductivo (relacin parte <---> parte) Sincretismo - Yuxtaposicin

Pensamiento INDUCTIVO

7-12

Razonamiento inductivo (relacin parte <---> todo) Habilidad para el anlisis

Pensamiento DEDUCTIVO

12 a ms

Razonamiento deductivo (relacin todo <---> parte) Habilidad para la sntesis

Pensamiento SISTMICO

Desde el promedio del 2do perodo evolutivo

Razonamiento experto (relacin todo <---> todo) Habilidad para la integracin

Es posible que, la complejidad y tecnologa de nuestra poca constituyan un medio poco favorable para el desarrollo intelectual; pero adicionalmente, la escuela no contribuye a tal desarrollo, como se aprecia en las condiciones del cuadro anterior, las que no se estimulan ni estructuran adecuadamente.

A pesar de lo cual, el educando crea sus propias actividades en el juego y construye sus situaciones vitales que son de nivel alto para l, por lo tanto logra desarrollarse intelectualmente, aunque sin alcanzar un alto nivel de maduracin. Pero, por ejemplo, Qu ocurre con un nio de tercer grado que debe aprender trminos como: operacin de adicin, algoritmo de la multiplicacin, distributiva de la multiplicacin con respecto a la adicin, segmentos congruentes, entre otros, sin ayuda de material concreto? El alumno slo memoriza la terminologa sin comprenderla, pues cuando suponemos que aprendi lo enseado, resulta que el educando: 1. 2. 3. 4. 5. Agrega ms confusin a las nociones anteriores. Arrastra en su memoria el peso de las palabras sin sentido. No ejercita su potencial de abstraccin en nivel alto. Adquiere el hbito del aprendizaje en nivel bajo (no estimula su pensamiento lgico). Va reduciendo la valoracin en s mismo, a causa de sus frustraciones intelectuales. Es comn que un nio presionado, por sus padres y maestros para obtener buenas notas, memorice la informacin recibida an sin entenderla, recibiendo como recompensa una buena nota. Este memorizar informacin es una experiencia de nivel bajo, no incentiva al educando para trabajar en niveles altos y su aprendizaje es superficial, expresa Ed Labinowics, de acuerdo a sus investigaciones. Todos sabemos de las deficiencias que los nios tienen en la asignatura de matemtica, contenidos que son dados en general a travs de explicaciones verbales y smbolos matemticos que el nio debe aprender, aunque no comprenda el por qu de los procesos, algoritmos y smbolos que esta ciencia utiliza. De acuerdo a las estructuras mentales del nio, el aprendizaje de esta asignatura debe partir por la experimentacin, con la realidad concreta o con material concreto y no partir por las ideas abstractas expresadas en palabras o smbolos. Las dificultades psicolgicas en esta asignatura son enormes, pues la escuela presenta a los nios razonamientos de orden deductivo al ensear los conceptos y propiedades de las operaciones, olvidando que en estas primeras etapas de desarrollo intelectual la mente del nio slo posee razonamientos de orden inductivo y no puede comprender las deducciones utilizadas en la enseanza por carecer de las estructuras mentales que le den el soporte lgico. As, el nio aprende matemtica pero no la comprende, por eso olvida fcilmente lo aprendido. Esta falta de comprensin tiene serias consecuencias en el nivel secundario, donde el docente supone el aprendizaje y comprensin de los conceptos bsicos, para seguir el nivel superior en condiciones de frustracin, malestar, desinters y disgusto por la asignatura. Esto contradice las condiciones naturales del proceso evolutivo y estructura mental del ser humano, puesto que estas son similares a la matemtica. Por esta razn, el educando no debera tener dificultades en su comprensin y sobre todo dificultades en su desarrollo lgico. De acuerdo a estas apreciaciones, la forma de enseanza en esta asignatura es el real problema, pues no favorece el desarrollo de la lgica y el razonamiento en el educando, impide su normal desenvolvimiento. Por esto, se deben sustituir los mtodos tradicionales - ahora obsoletos - utilizados en la escuela contempornea, en la que se ensea en sentido contrario de los procesos genticos del aprendizaje y del desarrollo de las estructuras mentales. Actualmente no se ejercitan las habilidades intelectuales en la escuela mediante las tareas de clase en el sentido natural de su desarrollo sino se trabaja en sentido contrario al mismo. En los siguientes ejemplos veremos la evidencia del desconocimiento de la estructura mental del nio, por parte de los educadores, en los siguientes niveles.

PRIMARIA ALGORITMO DE LA ADICION Y LA MULTIPLICACION PROCESO SINTETICO----------------------321 + 234 -------555 312 X 32 -------624 9 36 ---------9 984

SIN PROCESO DESARROLLADO <------

Vemos que en Primaria (6-12 aos) los algoritmos se ensean con procesos sintticos, cuando la estructura mental del nio es de naturaleza analtica. SECUNDARIA ALGORITMO DE LA ADICION Y LA MULTIPLICACION PROCESO ANALITICO ---------------------> 3a + 2a + 1 + 2 2a + 3a + 4 ------------------2 5a + 5a + 5
2 2

CON PROCESO DESARROLLADO ---->

3a + 1a + 2 x 3a + 2 -----------------2 6a + 2a + 4 3 2 9a + 3a + 6a ---------------------------3 2 9a + 9a + 8a + 4

En secundaria observamos que la enseanza es al revs, los algoritmos se ensean con procesos analticos cuando la estructura mental del educando es sinttica. La matemtica enseada as no desarrolla la lgica del educando ms bien la frena. Adems, Cmo va a desarrollar el alumno su lgica con estas operaciones? Resulta operacional y mentalmente incoherente, pues l observa una escritura en sentido contrario, donde la direccin del proceso operatorio y el algoritmo son completamente diferentes; pero ignora que las dos adiciones y las dos multiplicaciones son estructuralmente iguales. Estos son algunos de los muchsimos casos que se dan en la escuela, donde las habilidades intelectuales no se ejercitan en el sentido natural del desarrollo evolutivo. Y, en consecuencia, al ser trabajados en sentido inverso frenan el razonamiento, porque la inteligencia del nio no es ejercitada ni su lgica desarrollada adecuadamente. Los docentes, mayoritariamente, no son conscientes de este hecho y no se explican el por qu de las dificultades en la signatura de matemtica. Cuando se les expone estos hechos, en los diversos cursos de actualizacin docente, se admiran manifestando el desconocimiento del mismo. Al conocer las consecuencias sobre el desarrollo intelectual de sus alumnos, expresan sus deseos de subsanar sus errores pedaggicos y cambian su forma de hacerlo.

Un quinto criterio interesante de la teora de Piaget es el enfoque de la relacin existente entre el pensamiento y el lenguaje. Para Piaget, el pensar es una actitud que se regula a s misma, comienza antes que el lenguaje y es ms profundo que ste. El pensamiento se deriva de las acciones mentales que el nio realiza con los objetos reales, materiales y no de su lenguaje. El educando y el adulto utilizan el lenguaje para comunicar a los dems las ideas que han elaborado previamente. Todos los das en el saln de clases, el maestro da instrucciones, explicaciones y plantea preguntas a travs de las palabras. Pero, Hasta qu punto se comunican maestro-alumno? Son abundantes los ejemplos de falta de comunicacin entre el docente y el nio pequeo, porque sus estructuras mentales son totalmente diferentes, como lo muestra el siguiente ejemplo tomado del libro "Pensamiento, enseanza y aprendizaje", de Ed Labinowicz: Un maestro le presenta a un nio un conjunto de fichas de plsticos color verde y amarillo, teniendo en mayor cantidad las fichas verdes que las amarillas, y le pregunta: Maestro: Hay ms fichas verdes o fichas de plstico? (Razonamiento inductivo, parte ---> todo) Nio: (Piensa y se pregunta: Hay ms fichas amarillas, no entiendo, debo mirarlo por una seal) Maestro: Ante la duda y demora de la respuesta le dice: Fjate bien, hay ms fichas de plstico. Nio: (Piensa: no entiendo. Debo ser un tonto, pero es el profesor, repetir lo que dice y le responde) S, hay ms fichas de plstico. En este ejemplo observamos que cada una de las personas est razonando con diferentes formas, mientras que el docente lo hace utilizando un razonamiento inductivo que va de la parte al todo, el nio utiliza el razonamiento transductivo que relaciona parte y parte, que es el que posee en el nivel mental que se encuentra, siendo esta la razn por la que el nio no comprende las respuestas verbales del profesor ni la ayuda dada por l. Aqu la ayuda que brind el profesor, que desconoce el tipo de razonamiento del nio, en lugar de facilitar la comprensin en la mente del nio lo desorient y confundi, por consiguiente el nio no aprendi la relacin de cantidad entre parte y todo. "La incapacidad de los nios para entender explicaciones verbales o escritas no siempre se debe a falta de atencin o escasa memoria. Los nios ven y oyen perfectamente pero no entienden, porque sus razonamientos y esquemas mentales son diferentes al adulto. El usar la palabra como nico mtodo fundamental de enseanza requiere que profesor y alumno tengan referencias mutuas mentales para hacer posible la comunicacin. Como la red de ideas del nio todava est en desarrollo, la oportunidad para tal correspondencia es limitada. El conocimiento de las palabras no es una garanta para una comprensin intelectual adecuada. Las oportunidades de estimulacin del pensamiento lgico para los educandos de los niveles de inicial, primaria y secundaria, requieren de actividades orientadas a la accin, en marcos fsicos concretos", afirma Ed Labinowicz. Las ideas lgicas no pueden ser transmitidas oralmente por parte del docente al nio. Deben ser creadas, construidas por el nio mediante sus acciones y experiencias con objetos y material concreto del que aprender nuevas variadas formas para interpretarlas y manejarlas. Todo acto mental se construye en forma progresiva sobre la base del conocimiento de experiencias anteriores bsicas. As, el lenguaje verbal es el modo de representacin ms complejo y abstracto y es el medio ms difcil para el pensamiento infantil. Debe tenerse presente que una cuestin que dificulta el desarrollo de la comprensin verbal y lectora, es el inadecuado manejo de la palabra como medio estimulante del razonamiento, en la relacin maestro alumno y la relacin de la calidad del contenido de la lectura y la capacidad de asimilacin del lector. Esto debe evaluarse, pues una de las crisis del sistema educativo peruano y global, es la dificultad para desarrollar adecuadamente la comprensin al leer y la comunicacin funcional (decir muchas cosas en pocas palabras con precisin descriptiva), como lo sostiene Guillermo Ruiz.

La escuela propone la necesidad que el alumno memorice la informacin recibida para que comprenda el concepto expresado en ella. Damos un ejemplo en el que demostramos no estar de acuerdo con esta premisa. En los numerosos cursos de actualizacin de docentes, realizados por INEDIC, se pregunta lo siguiente para que los docentes completen la frase: El orden de los sumandos ... y los docentes responden en una gran mayora NO ALTERA EL PRODUCTO, en lugar de responder no altera la suma. Observamos que la repeticin mecnica de lo aprendido no es garanta del aprendizaje del concepto, tan es as que los dicentes despus de repetirlos durante varios aos, confunden la verbalizacin de la propiedad de la adicin con la de la multiplicacin por ser tan parecido el estribillo mecnico de su memorizacin auditiva.

Al respecto, cuando ms desprovisto de sentido es un tema o concepto, con mayor dificultad se logra memorizarlos y mucho ms rpido se olvida porque el aprendizaje es superficial, Y con muchsima dificultad se puede lograr demostrar y menos explicar. El ejemplo citado es una muestra del nfasis que se da al aprendizaje de hbitos sensomotores a travs de palabras clave repetidas mecnicamente como un estribillo, en lugar de hacerlo en las operaciones del pensamiento como sugiere Piaget. Los problemas, soluciones o algoritmos que recibe en forma rpida y pasiva. La escuela debe diferenciar el aprendizaje de palabras y el aprendizaje de conceptos. Procuremos que los nios den sus conclusiones de las propiedades con sus propias palabras, en lugar de repetir el estribillo memorizado que ofrece el adulto. La escuela debe tener presente que existe una diferencia muy notoria entre el smbolo, palabra o nombre del objeto motivo del aprendizaje (fenmenos sensomotrices) y su significado (operaciones mentales relacionados con el concepto). El desarrollo de los hbitos sensomotores mentales es anlogo al de los reflejos condicionados que necesitan ser estimulados por una seal especfica, que pueden ser un estribillo o frase usual. Se presenta un paralelo entre la enseanza por hbitos sensomotores y por operaciones mentales. LOS HABITOS SENSO-MOTORES EN LA ENSEANZA Son fenmenos sensomotrices similares a los reflejos condicionados. Su campo de accin es limitado porque se utilizan slo en situaciones semejantes a las que los adquirieron. Necesitan de una seal para producirse. Estn unidos a una expresin simblica fija. Son irreversibles, es decir no permiten que se les opere en sentido inverso. Son conductas inconexas entre s. Se olvidan fcilmente por estar aisladas y sin relacin entre ellas. Favorecen la adquisicin de criterios intelectuales rgidos y estereotipos. No permiten el desarrollo completo de la lgica, por no relacionarse entre s en forma secuenciada y coherente. LAS OPERACIONES MENTALES EN LA ENSEANZA 1. Son actos mentales conscientes y racionales. 2. Su campo de accin es muy amplio porque se aplican en cualesquier circunstancia. 3. No necesitan ninguna seal. 4. No estn unidos a ninguna expresin fija. 5. Se pueden operar con ellos en sentido inverso sin dificultades. 6. Forman conductas relacionadas. 7. Se graban en la memoria por estar relacionadas, las ideas estn concatenadas. 8. Favorecen la adaptacin a cualquier circunstancia y diferentes puntos de vista. 9. S permiten que el alumno organice libremente u pensamiento y desarrolle su lgica al ser conductas relacionadas en forma secuencial.

1. 2.

3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

La escuela debe observar y analizar este paralelo y decidir cul de estas formas desea para la formacin intelectual de los alumnos y para su desenvolvimiento en la vida. Sobre todo los docentes que ensean la matemtica, porque es la que en mayor proporcin se trabaja con los hbitos sensomotrices.

Damos a continuacin algunos ejemplos del nfasis de la enseanza por hbitos sensomotores en la asignatura de matemtica en los diferentes niveles educativos. 321 + 321 ------552 410 x 32 -------820 1230 -----------13120

Por qu se empieza a sumar de derecha a izquierda? Se puede sumar de izquierda a derecha? Si la respuesta es no, Por qu? Si la respuesta es s Por qu?

Por qu se empieza a multiplicar de derecha a izquierda? Se puede empezar a multiplicar por la izquierda? Si la respuesta es no, Por qu no? Si la respuesta es s, Por qu s? Por qu se coloca el producto 2 x 0 debajo del 2? Al final Por qu se suman los productos si se est multiplicando? Por qu no se multiplican o restan? El alumno no debe responder para qu lo hace sino la razn lgica o principio en que se fundamenta su respuesta.

3 -4

5 -- = 7

15 --28

3 --4

5 : --- = 7

21 ---20

-5 x -3 =15

Por qu se multiplican en 3 x 5 y el 4 x 7? Por qu no se multiplican el 3 x 7 el 4 x 5? Qu razn lgica hay para que sea la forma usual?

Por qu debe multiplicarse en aspa para dividir fracciones?

Por qu el producto de dos nmeros negativos es positivo?

El listado de ejemplos de cmo se enfatizan en la enseanza de esta asignatura los hbitos sensomotrices y no las operaciones lgicas del pensamiento es numeroso. Por esta razn el alumno no comprende la asignatura, pero la aprende porque posee memoria y de tanto repetir el proceso en los ejercicios, se mecaniza y repite. En estos ejemplos no se aplica la lgica al darles solucin, solo se refuerza la parte memorstica, el estribillo usual; y despus los profesores se quejan que los nios no aprenden ni son lgicos en la solucin de los problemas. Se pregunta: En qu momento de la enseanza de estas operaciones se desarrolla su lgica para que la aplique en la solucin de los problemas? La dificultad observada es esencialmente psicolgica. Un sexto criterio sobresaliente de la teora es el de proponer una motivacin interna en vez de una externa. Piaget se considera a s mismo como un interaccionista, puesto que su teora subraya el hecho de que el desarrollo intelectual procede de un juego mutuo entre los factores internos y los externos. Y nos demuestra que el educando posee una "necesidad interna de saber" que lo lleva a buscar y seleccionar activamente en el medio que lo rodea. Estos factores externos (realidad concreta), impresionan los sentidos del educando que interpreta y construye activamente una representacin de ella. Transforma la realidad del acuerdo con la forma en que organiza su entendimiento para aceptarla. La diferencia entre el nio y el adulto no slo se da por estructuras mentales, sino tambin, por la forma en que los estmulos sensoriales impresionan a cada uno. Estas percepciones sensoriales permiten la formacin de conceptos que son clases lgicas designadas por palabras.

Permitindole tambin establecer diferencias. Constantes discriminaciones sobre un hecho o situacin favorecen una generalizacin, que constituye la base de todo conocimiento. Las generaciones constituyen para Piaget las clases lgicas conceptuales que no pueden ser enseadas ni transmitidas por el docente sino que el mismo nio debe aprehenderlas y construirlas al interactuar con la realidad a lo largo de su vida. Estas generalizaciones son los nombres de las cosas, objetos y de todo lo que existe, sea material o inmaterial. La percepcin es el proceso por el cual el ser humano capta de su medio ambiente, a travs de sus sentidos (sensores, segn Frederic Vester) mediante estmulos. Estos estmulos son captados por las funciones sensorio-perceptivas que son la base de todo conocimiento. Piaget sostiene que nada hay en la mente que no haya pasado primero por los sentidos (sensores perceptivos), este proceso es eminentemente sensorial. La abstraccin es el proceso por el cual el ser humano realiza discriminaciones; es decir, que la mente separa las caractersticas o propiedades de los objetos en semejantes y diferentes, este proceso es eminentemente mental. La generalizacin es el proceso que relaciona los dos anteriores y cuando se ejercita constantemente la abstraccin se realiza una generalizacin, este nivel es eminentemente conceptual. El dominio de esta fase conceptual favorecer que el alumno adquiera destrezas en el nivel de solucin de un problema. Las acciones educativas son trabajadas en sentido contrario a los procesos psquicos del mecanismo de aprendizaje descubierto por Piaget. As, la escuela demuestra, una vez ms, el desconocimiento de las estructuras mentales de los nios que se forman en ella. Esta es una de las razones psicolgicas por la que los educandos tienen deficiencias en el aprendizaje de los conocimientos recibidos durante su escolaridad. Esta incongruencia se da constantemente en el saln de clases. Por ejemplo, en lugar de dejar al nio descubrir la propiedad asociativa de la adicin, es el docente que la ensea al nio y para que el nio la comprenda y sepa aplicarla le da varios ejemplos. Es decir el docente empez por la generalizacin (la propiedad) y luego sigue con las percepciones (escritura en la pizarra) a travs de los ejemplos dados. Esta actividad se ha trabajado en sentido contrario de los mecanismos genticos del proceso del aprendizaje. Lo mismo ocurre con las clases de sujeto, las formas verbales, los accidentes geogrficos, las leyes fsicas, acontecimientos histricos etc. Todo el aprendizaje de la escuela bsica es tratado de esta forma. En la metodologa tradicional el profesor explica los temas que escribe en el pizarrn para que el nio los copie, memorice y de esta forma los aprenda. O, de vez en cuando utiliza material grfico: lminas, filminas o algunos objetos, que el nio slo los observa, no opera con ellos; pues es el docente el que maneja y dirige la explicacin de los mismos. Si la escuela aplicar este criterio importante de la Teora de Piaget, los docentes estaran motivando constantemente en los educandos el deseo de aprender a travs de sus propias experiencias, acciones y actividades. El alumno sera el descubridor, constructor e investigador de su propio saber. De esta manera se eliminaran los educandos ablicos, aburridos y faltos de inters en el estudio, para dar paso a estudiantes creativos, descubridores, investigadores y deseosos de aprender y conocer el mundo en el que viven. Si la escuela valorara la informacin piagetana no dara tanto nfasis en la asignatura de matemtica a las tcnicas operativas de clculo, descuidando el aprendizaje de los conceptos y generalizaciones que son la base del edificio matemtico, considerando que la mente del nio del nivel bsico es relacional y analtica en todas sus conductas. Tambin enfatizara el aprendizaje de las relaciones lgicas entre los elementos; que no slo se trabajen en el nivel secundario.

El sptimo criterio es su informacin sobre los alcances de la inteligencia y las diferencias individuales dentro de la perspectiva de desarrollo. El objetivo de Piaget es descubrir qu es en realidad lo que constituye la inteligencia. La inteligencia exige una serie de adaptaciones biolgicas, un equilibrio entre el individuo y el medio ambiente, una evolucin gradual y una serie de actividades mentales que favorecen ese equilibrio. Piaget sostiene que la inteligencia es siempre activa, constructiva y creativa. La inteligencia est presente en las acciones, las imgenes y el lenguaje. Este debe ser la secuencia metodolgica en la direccin del aprendizaje de los nios. Primero las acciones manipulativas con material concreto, luego el grfico, dibujo o imagen de lo realizado fsicamente y por ltimo las palabras necesarias para explicar lo realizado, y si es necesario un smbolo o signo que nos recuerde el proceso seguido durante la investigacin para diferenciar esta secuencia de las anteriores. Este procedimiento llevado a la prctica durante todos los aos de escolaridad favorecer un desarrollo normal, coherente y lgico de su capacidad intelectual para alcanzar mejores niveles de maduracin que los actuales. Este desarrollo intelectual, como lo menciona Piaget, no es sino la reaccin gradual de nuevos mecanismo de pensamiento. Para que la escuela colabore con el desarrollo de la capacidad intelectual de los educandos en el sentido natural de su evolucin es necesario que posea un conocimiento profundo de la estructura de la misma y de las formas en que sta se manifiesta durante los diferentes perodos del desarrollo evolutivo. El psiclogo que nos da una mejor descripcin y fundamentacin en este tema es Piaget. De all la necesidad de conocer su teora para poner en prctica todas las informaciones sobre el intelecto. Pues sabemos que el nio necesita tiempo para alcanzar las formas de pensamiento adulto. A continuacin observaremos en un cuadro las formas cmo se manifiesta la inteligencia en los diferentes perodos del desarrollo evolutivo intelectual. PERIODO PRE LOGICO EDAD 0-2 2-7 7-12 MAS DE 12 FORMAS DE INTELIGENCIA MOTORA MOTORA PRACTICA PRACTICA ABSTRACTA

LOGICO

Las actividades motrices sensoriales unidas al juego, en general, son la base para el ejercicio de la inteligencia, siendo actos vitales para un nio, que cualquiera otra actividad acadmica. Un sistema educativo que considere a la inteligencia abstracta superior a la inteligencia prctica y motora, lleva naturalmente a una desvalorizacin de las acciones externas manipulativas, de investigacin y de las configuraciones perceptivas, (ausencia de material concreto y objetos motivos de estudios). Esto explicara la ausencia casi absoluta, en el currculo, de otros conocimientos que no sean los extrados de los libros de texto. Esta ausencia absoluta se da en el nivel secundario, donde en la mayora de los colegios se piensa que el hacer trabajar al alumno con material didctico es considerarlo como de nivel primario o inicial, por eso los alumnos slo trabajan con libros de texto en ausencia de objetos reales. Si la escuela promoviera estas formas de expresin de la inteligencia cambiara el sistema de enseanza tradicional y los alumnos se beneficiaran muchsimo con ello. En la mayora de las escuelas de nuestro medio no se orienta al educando a investigar ni descubrir por si mismo los conocimientos que debe aprender y no se toma en cuenta su realidad para interactuar con el ambiente a partir de las estructuras mentales del educando.

Para lograr un buen desarrollo intelectual en el educando estimulando su pensamiento lgico, sugerimos intensificar las acciones dirigidas a la inteligencia motora (mediante actividades en las que intervenga el movimiento de todo el cuerpo) y la prctica (actividades donde el educando aplique su experiencia sensorial adquirida durante su vida), que le sirven de soporte a la abstracta. Un inadecuado desarrollo de estas durante la niez y adolescencia provoca seras incapacidades en el adulto. La maduracin de la inteligencia no depende del conocimiento acadmico adquirido. Recordemos que Albert Einstein fue considerado retrasado mental a la edad de 9 aos. Por lo que se le exigi ser autodidacta. En este sentido, cabra preguntar a la escuela Albert Einstein hubiera llegado a ser un genio si hubiera estudiado y dependido del sistema educativo tradicional? La mayora de los educandos difieren mucho en cuanto al nivel de desempeo y maduracin en las tareas y actividades que realiza. Las razones no son muy claras. Algunas de ellas pueden ser: - Facilidad especial; - Inters especial; - Una experiencia particular; entre otras. Algunos educandos alcanzan las ltimas etapas mentales cuando llegan a la adultez. Piaget sugiere que tengamos presente esta individualidad en la tarea educativa porque no todos los adultos alcanzan el mismo nivel de maduracin en las tres formas de inteligencia. Hay adultos que desarrollan en un nivel alto la inteligencia motora: atletas cirujanos, artistas, etc. Otros la inteligencia prctica: mecnicos soldadores, amas de casa, doctores, ingenieros, empresarios. Y, por ltimo, otros la inteligencia abstracta: literatos, filsofos, matemticos, epistemlogos, cientficos, entre otros. No existe preeminencia de una forma de inteligencia sobre otra, todas las necesitamos en un determinado momento de nuestra vida, solo que desarrollamos ms aquella que nos permita satisfacer nuestra necesidad de trabajo o entretenimiento. En la mayora de los colegios slo se utiliza, en demasa, la transmisin verbal o explicacin de los conocimientos y la aplicacin de los conocimientos y la aplicacin de los libros de texto. Son escuelas tradicionales de tiempos ancestrales. Se da mucho nfasis a las actividades dirigidas a la inteligencia verbal-abstracta, olvidndose que para llegar a ella es necesario haber desarrollado las formas de inteligencia motora y sobre todo la prctica y esto es posible a travs de investigaciones con objetos concretos y la realidad misma. En la escuela actualmente no se da importancia a las actividades artsticas y fsicas pensando que no ayudan en el desarrollo lgico. Nosotros sugerimos que se d ms nfasis a las mismas para desarrollar las formas de inteligencia motora y prctica que son las que dan el soporte a la abstraccin.

ANEXO 2

INTEGRACION DE LOS CAMPOS MATEMATICOS EN EL NIVEL CONCRETO Fundamentacin El cambio suscitado estos ltimos aos debido al anlisis realizado y al progreso de esta signatura, ha permitido considerarla como un Universo, de tal manera que ahora, ya no se utiliza el vocablo: Las matemticas, como si se tratar de muchas disciplinas, sino: la matemtica, enfatizando su estructura como una unidad, integrada por las disciplinas conocidas en un todo. La introduccin de la Teora de Conjuntos y Relaciones, en los contenidos de los programas escolares, favorece la presentacin de la matemtica con la caracterstica fundamental de ser una estructura y unidad de consistencia lgica. De esta manera, su aprendizaje permitir desarrollar mejor la capacidad para pensar, relacionar y analizar, en el educando. Actualmente, la matemtica es considerada como un conjunto de conocimientos estructurados, obtenidos a partir de las primeras experiencias del ser humano con el mundo fsico que lo rodea, ante la necesidad de comprenderlo fsica, econmica y socialmente, Estos conocimientos se presentan formando una estructura sobre la cual es posible construir toda la matemtica. Ahora, en los contenidos de aritmtica, lgebra, geometra y trigonometra, la dificultad se encuentra en la metodologa utilizada actualmente, que es expositiva-abstracta. Sugerimos presentar la matemtica de forma integrada-unificada a los educando, partiendo del nivel concreto, como la sugiere Jean Piaget, para llevar el entendimiento hacia lo abstracto-conceptual. El educando debe concebir la matemtica como un FORMA DE PENSAR o de matematizar el mundo fsico que le rodea, y no tan slo como una serie de conocimientos que debe aprender y memorizar. Esta concepcin como una Forma de Pensar, favorecer el que una situacin fsica sea considerada desde diferentes puntos de vista, al aplicar sobre ella diversas relaciones lgicas; cada una de las cuales dan origen a un conocimiento especfico en cada una de las ramas o reas de la matemtica. De esta manera se logra unificar e integrar la matemtica en el nivel conceptual-abstracto, partiendo del mismo proceso intelectual, tomando como punto de partida el nivel fsico-concreto. EL OBJETIVO PRIMORDIAL ES EL DESARROLLO DEL RAZONAMIENTO LOGICO La matemtica dentro de Sistema Educativo actual, est siendo considerada como un instrumento necesario para conseguir una slida estructuracin mental del educando, a fin de que adquiera una manera de pensar reflexiva y eficiente frente a situaciones nuevas. Esto se hace posible presentndola a travs de actividades graduadas destinadas a que el educando coordine e interiorice pensamientos lgicos al mismo tiempo que desarrolla sus habilidades cognoscitivas. El ejercicio mental realizado activamente por el educando, durante el desarrollo de esta asignatura, favorecer la estimulacin del razonamiento lgico, que desembocar en el logro de "Saber Pensar". El desarrollo del razonamiento lgico implica que el alumno formule juicios inductivos y analgicos en forma ordenada y secuencial. El aplicar el razonamiento formal en el aprendizaje de esta asignatura permite al alumno adquirir la capacidad para dominar alternativas, juicios e hiptesis. Si el alumno enlaza y combina conceptos relativos a entes y situaciones propias de la matemtica, en forma gradual ordenada y secuencial, estar desarrollando su razonamiento lgico. Pero si las relaciones las establece entre los nmeros y propiedades, entonces estar desarrollando su razonamiento numrico. Las actividades en funcin de la matemtica, realizadas por el educando en el nivel operatorio deben estar basadas en la induccin, intuicin, observacin y experimentacin, para llegar a lo abstracto y conceptual, preparando el camino para la deduccin, formal.

De esta manera, cuando el educando alcance la edad del desarrollo de su pensamiento abstracto, podr trabajar perfectamente con la deduccin que tendr slidas bases en el proceso inductivo realizado por aos en el perodo mental anterior. As se lograr la conjuncin induccin-deduccin, tan difcil de lograr por la mente humana. De esta manera, comprender el por qu de cada proceso, el cmo y para qu de los mismos, a fin de procesar y obtener decisiones ptimas y rpidas. El alumno descubrir las estructuras de la matemtica, para aplicarlas e inducir para deducir hipotticamente en el nivel formal. El alumno lograr un nivel alto de razonamiento lgico si descubre por s mismo cada uno de los contenidos de la matemtica del currculo de inicial, primaria y secundaria. DESCRIPCION DE UN MODELO DE INTEGRACION MATEMATICA Presentamos las nociones conceptuales que el alumno debe tener de cada una de las AREAS que integran la matemtica para que pueda integrarlas, durante la formacin escolar. LOGICA: Estudia el conocimiento verdadero. Es la manera en que los datos o informaciones son enunciados por proposiciones y cmo stas se relacionan entre s. Se refiere exclusivamente al dominio de la actividad interior del sujeto, y No a las relaciones con los objetos como tales. Es un anlisis formal del conocimiento y de las teoras o tcnicas de orden lgico y gramatical, dentro de la matemtica. TEORIA DE CONJUNTO: Estudia toda agrupacin de entes matemticos, las relaciones y operaciones existentes entre ellos y sus elementos. RELACIONES Y FUNCIONES: Es la rama de la matemtica que descubre y analiza la manera de cmo se asocian los elementos de un conjunto de entes matemticos entre s y con los elementos de otros conjuntos y las propiedades que poseen esa asociacin. ARITMTICA: Estudia el conjunto del sistema numrico y las relaciones, operaciones y propiedades que existen entre ellos y entre sus elementos. LGEBRA: Estudia la formulacin general de las leyes que rigen a todos los sistemas de la matemtica, en funcin de las relaciones y operaciones que se realizan entre ellos. GEOMETRA: Estudia el conjunto de puntos ubicados en el espacio de una dos o tres dimensiones, y las relaciones mtricas, posicionales y de transformacin existentes entre ellos. GEOMETRA ANALTICA: Estudia como algunos puntos del espacio cumplen ciertas propiedades que pueden enunciarse analticamente mediante una relacin. TRIGONOMETRA: Estudia las funciones circulares aplicadas a los ngulos y las relaciones, operaciones y propiedades existentes entre ellos. EJEMPLO DE INTEGRACION MATEMATICA El alumno es orientado por el docente para que aplique relaciones lgicas entre elementos concretos dispuestos de una determinada manera, con el propsito de descubrir que cada una de estas relaciones da origen a una nocin o proposicin matemtica diferente. Los conjuntos son elementos de color amarillo de la base decimal del equipo Divertimat 1. LOGICA: Para que el alumno intuya algunas nociones de lgica formulamos ciertas preguntas para que establezca relaciones sobre los elementos colocados sobre la minicomputadora y utilice para responder, en un forma natural la terminologa especfica y los conectivos lgicos.

EJEMPLO De qu color son los elementos sobre la minicomputadora? TODOS los elementos, colocados e sobre la minicomputadora, son amarillos. Qu formas tiene los elementos sobre la minicomputadora? ALGUNOS elementos son cuadrados y algunos son rectngulos. NINGUN elementos es rojo o verde. UN ELEMENTO es cuadrado "y" amarillo o rectngulo "y" amarillo. Si un elemento est sobre la minicomputadora ENTONCES es amarillo. Un elemento cualesquiera es de color amarillo, si y slo si es elemento de la base diez. TEORIA DE CONJUNTO: Para trabajar algunas nociones de conjuntos, los elementos que representan las unidades son cuadrados. Formulamos preguntas para que intuitivamente observe todas las operaciones con conjuntos. Para la Unin tenemos: El Conjunto Universal U es el formado por todo los elementos de color amarillo. Los Conjuntos que integran el Universo estn formados por los cuadraditos, los rectngulos y los cuadrados en cada columna. Lo Subconjuntos estn formados por 3 cuadraditos y 2 cuadraditos, por 3 rectngulos, por 2 cuadrados y 1 cuadrado. La Nocin de Unin de Conjuntos se puede dar juntando los cuadrados y los rectngulos. De esta manera formularemos preguntas para orientar el pensamiento de los alumnos hacia las diferentes operaciones entre los conjuntos. RELACIONES: Las relaciones que se utilizan con mayor frecuencia son "mayor que ", "menor que", "igual a", "equivalente a". Formulamos preguntas para que compre los elementos, as tenemos que: Un cuadrado (centena) es diez veces mayor que una tira (decena) Un cuadradito (unidad) de diez veces menor que una tira (decena) El valor de una decena es igual a diez unidades. Un rectngulo o tira es equivalente a diez cuadraditos Un cuadrado es equivalente a diez rectngulos y a cien cuadraditos. ARITMETICA: Consideramos la adicin de dos nmeros naturales con tres cifras cada uno. El primer sumando consta de 2 centenas, 1 decena y 3 unidades cuya escritura es 213. El segundo sumando consta de 1 centena, 3 decenas y 2 unidades cuya escritura es 132. El cardinal de conjunto-solucin que resulta de juntar los dos conjuntos anteriores consta de 3 centenas, 4 decenas y 5 unidades y su escritura de 345. ALGEBRA: En esta rea utilizamos la adicin de polinomios en el conjunto de nmeros naturales. Si el alumno compara cada una de las cifras de nmero 213 con la unidad de referencia (que en este caso es el cuadradito) puede escribir el numrico de funcin de sus equivalentes. 200 10 + 3 --> 2 x 100 + 1 x 10 + 3 ---> 2x 102 + 1 x 10 + 3

Si reemplaza el valor numrico de la base diez, en los dos primeros sumando, por la letra "a" que representara el color para diferenciarlos de las otras bases de numeracin, tendra: 2 x a + 1 x a + 3 ---> 2a + 1a + 3 Que es la expresin polinmica del nmero 213, en base diez (color amarillo). El segundo sumando lo escribira polinmicamente as: a2 + a + 3. El alumno coloca los dos sumandos y tiene la operacin as: NUMERO NATURAL EXPRESION POLINOMICA SUMANDO 213: 2a + a + 3 + SUMANDO 139: a + 3a + 9 SUMA 352: 3a + 5a + 2
2 2 2 2 2

De esta manera el alumno no tendr que memorizar, sin saber por qu, las reglas de los signos, coeficientes y exponentes para sumar los polinomios, sino que establecer una relacin de 2 equivalencia, entre los elementos concretos. La expresin "a " podr leerla "a al cuadrado" porque la representacin fsica del elemento es un cuadrado, que posee dos dimensiones (rea), la expresin "a" tendr como representacin fsica de una tira, que poseer una dimensin (larga); y la expresin 5 tendr como su representacin fsica un punto del plano. De esta manera podr interpretar geomtricamente el polinomio. GEOMETRIA: En este campo el alumno relaciona las formas de los elementos concretos, sus elementos constitutivos y sus relaciones de posicin. Si compara los elementos de cada conjunto entre s tendr cuadrados y rectngulos semejantes y congruentes, en la primera, segunda y tercera, columnas. Si compara un elemento de la columna de los cuadrados y un elemento de la columna de los cuadraditos tendr cuadrados semejantes y no congruentes. Si compara un elemento de la primera columna de los cuadrados con un elemento de la segunda columna de los rectngulos tendr elementos no congruentes y no semejantes. Luego puede observar los elementos a fin de determinar las partes constitutivas de cada uno de ellos: lados, ngulos, rea, etc. Si el alumno desea ubicar cada elemento en el plano, tendr que asignarle una posicin diferente tanto en la direccin vertical como en la horizontal, relacin que permitir la utilizacin del plano cartesiano en las nociones de geometra. Tenemos desarrollada toda la programacin del nivel bsico a travs de un cartel de alcances y secuencias del primer al sexto grado de primaria, y el cartel de los grados de secundaria.

RECOMENDACIONES 1. El objetivo fundamental de la enseanza de la matemtica en formacin escolar debe ser ensear a pensar. Por lo tanto debemos considerar a la matemtica como el "instrumento" necesario para desarrollar la inteligencia del educando. 2. Para lograr un ptimo aprendizaje debemos utilizar un solo mtodo en la enseanza de los cuatro niveles. Siendo el mtodo cientfico el que se ha comprobado que desarrolla la inteligencia, proponemos como recurso metodolgico en esta asignatura dicho mtodo. 3. La enseanza debe ser progresiva, partiendo siempre de experiencias concretas para cada nuevo concepto, pues el paso a la abstraccin y pensamiento lgico-matemtico es muy lento y exige continuos contactos con lo concreto. El empleo de material concreto y grfico favorece la maduracin y desarrollo del pensamiento lgico y dems facultades mentales. Debemos tener presente la secuencia: acciones experimentales, imgenes y al final palabras (smbolos o lenguaje). 4. Debemos crear laboratorios de investigacin matemtica, cuya finalidad ser la investigacin de contenidos de la matemtica, que no necesariamente estn propuestos por la estructura curricular. 5. Debemos tener siempre presente la evolucin de la inteligencia del educando, el desarrollo de su pensamiento lgico, sus intereses y afectividad en la enseanza de cualquier asignatura. El docente evitar la rutina y la repeticin mecnica sin comprensin que no estimulan el pensamiento lgico y promover hbitos de pensar lgico y creativo. 6. El docente tendr presente que de la investigacin de Piaget se desprende que el juego es la actividad esencial para la construccin de la inteligencia, porque sienta las bases de la capacidad creadora humana en todos sus rdenes.

Sugerencias para el Psiclogo Educacional 1. Es preciso una permanente interaccin entre el psiclogo y el pedagogo en la tarea educativa. 2. Promover la emisin de documentos e informacin sobre el desarrollo intelectual del ser humano y sobre todo de las dificultades del educando en el aprendizaje, con indicacin de la forma de evitarlas y tratarlas. 3. El psiclogo es la persona especializada y encargada de dar pautas al docente para orientar al nio con dificultades en el aprendizaje. 4. El psiclogo debe estar permanentemente informado por el educador acerca de los progreso de los nios con dificultades tanto pedaggicas como emocionales. 5. El psiclogo debe orientar al docente de aula sobre las dificultades del grupo y en especial de los nios, con terapia con la finalidad de ayudarlos.

Sugerencias para el Educador en el Nivel Escolar El docente deber ser: 1. El profesional permanentemente interesado en su actualizacin y reciclaje sobre nuevos conocimientos cientficos y mtodos pedaggicos para no provocar un desfase en las exigencias que requieran alcanzar y satisfacer los educandos ante el avance cientfico y tecnolgico.

2. El orientador, gua y coordinador de procesos pedaggicos activos y creativos. Ser capaz de animar, interesar y motivar a los educandos en la bsqueda de soluciones a los problemas, apoyndolos e incentivando sus iniciativas de investigacin. 3. Quin proporcione tiempo al educando para: Reflexionar sobre las ideas y experiencias que realiza; planificar acciones de aprendizaje con interacciones crecientes; formular preguntas que estimulen sus facultades mentales; propiciar un intercambio intelectual organizado de ideas. Tener un horario para ello (contrario a la costumbre de guardar silencio). Dejar que las ideas cualitativas se gesten antes del contacto con la imagen cuantitativa. 4. Quin desarrolle la inteligencia del educando, estimulando adecuadamente mediante acciones creativas, interactuando secuencialmente con sistemas nuevos, evitando la rutina y la repeticin mecnica que no estimulan el pensamiento lgico. 5. Quin fomente en el alumno un aprendizaje mediante el descubrimiento, cuyos proceso le permitirn desarrollar su inteligencia 6. Quin promueva ejercicios para distinguir diferencias: Diferenciar lo importante de los secundario; diferenciar hechos de opiniones; diferenciar lo real de lo posible; diferenciar conclusiones experimentales de conclusiones deductivas; descubrir las condiciones necesarias o suficientes para la validacin de una proposicin o propiedad; comprender el lmite real de ideas o pensamientos matemticos profundos; dominar el campo de lo real para hacer transferencias a los abstracto. 7. Quin desarrolle su capacidad para escuchar al nio y colocarse en su perspectiva infantil. Debe tener el deseo de aprender del nio, as podr comprenderlo y adaptar la experiencia pedaggica a la necesidad del educando. 8. Quin tome en cuenta que las calificaciones escolares no reflejan la capacidad intelectual del educando ni el xito profesional que pueda alcanzar en el futuro.

Sugerencias para una mejora en el Sistema Educativo 1. Favorecer la creacin de escuelas de post-grado, en las que se trabaje de psico-fisio-pedagoga, y de "Escuelas para Pensar" o Escuelas para el Desarrollo Intelectual, donde se enfatice el desarrollo de las operaciones mentales que al aprendizaje acadmico. 2. Unificar los criterios metodolgicos en los diferentes niveles y sistematizar los contenidos para estructurar un programa curricular flexible, considerando el desarrollo evolutivo del pensamiento. 3. Propiciar encuentros de experiencias, excluir la enseanza expositiva y la memorizacin (estimular la memoria no es lo mismo que ejercitar el memorismo, esto ltimo es lo que debemos evitar) sin sentido para dar paso a una metodologa que estimule el pensamiento lgico creativo. 4. Revalorar el maestro en su rol protagnico en la sociedad y fomentar mecanismos que desarrollen la autonoma profesional para el proceso de toma de decisiones sobre aspectos educacionales. 5. Congregar a las Facultades de Educacin e Institutos Superiores Pedaggicos en un sistema de formacin coherente, concatenado y relacionado con la realidad, en concordancia con los avances de la ciencia y la tecnologa en cada regin del pas. 6. Promover un sistema que fomente la Investigacin Educacional.

Fuente: Instituto Educativo para el Desarrollo Intelectual y Cultural