Competncia informacional e formao do bibliotecrio 1

Bernadete Campello
Mestre em Biblioteconomia, Professora da Escola de Cincia da Informao da UFMG. Tel. 3499-6129 e-mail campello@eci.ufmg.br

Vera Lcia Furst Gonalves Abreu

Especialista em Biblioteconomia. Professora da Escola de Cincia da Informao da UFMG. Tel. 3499-5233 e-mail veralucia@eci.ufmg.br

O objetivo desta pesquisa foi o de obter melhor compreenso sobre o desenvolvimento da competncia informacional na perspectiva do estudante brasileiro. Revela como alunos de biblioteconomia desenvolvem trabalhos acadmicos solicitados pelos professores. Baseia-se nas pesquisas de Kuhlthau (1996), sobre o processo de busca de informao. Procurou observar habilidades, atitudes e conhecimentos relacionados ao desenvolvimento das diversas etapas desse processo. Os dados foram analisados para identificar padres relacionados aos sentimentos, atitudes e aes relatados pelos respondentes e os resultados foram comparados com o modelo de Kuhlthau. Palavras-chave alavras-chave: Aprendizagem; Busca de informao; Biblioteca escolar Recebido em 29.08.2005
Traduo autorizada do ingles: Information Literacy and the School Librarians Education. School Libraries Worlwide, v. 11, n. 1, p. 37-52, Jan. 2005.
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Competncia informacional e o papel do bibliotecrio na mediao da informao: uma perspectiva terica

O estado ainda incipiente dos estudos sobre competncia informacional e a falta de uma definio precisa do termo tm levado os autores que tratam do tema a descrev-lo, ao invs de defin-lo. Uma dessas descries foi apresentada em um relatrio da American Library Association ALA, em 1989 (ALA, 1989).
Para ser competente em informao a pessoa deve ser capaz de reconhecer quando precisa de informao e possuir habilidade para localizar, avaliar e usar efetivamente a informao. Para produzir esse tipo de cidadania necessrio que escolas e faculdades compreendam o conceito de competncia informacional e o integrem em seus programas de ensino e que desempenhem um papel de liderana preparando indivduos e instituies para aproveitarem as oportunidades inerentes sociedade da informao. Em ltima anlise, pessoas que tm competncia informacional so aquelas que aprenderam a aprender. Essas pessoas sabem como aprender porque sabem como a informao est organizada, como encontrar informao e como usar informao, de tal forma que outros possam aprender com elas.

O conceito de competncia informacional envolve, entre outras, a idia de habilidade de informao. Segundo Kuhlthau (1996, p. 154), usurios competentes em informao esto preparados para aplicar habilidades informacionais e de uso de biblioteca ao longo de sua vida. Ou seja, uma pessoa competente em informao domina as habilidades necessrias para desenvolver o processo de pesquisa. O termo competncia informacional comea a aparecer na literatura brasileira de biblioteconomia e cincia da informao, mencionado por autores que percebem a necessidade de se ampliar a funo pedaggica da biblioteca ou, em outras palavras, de se construir um novo paradigma educacional para a biblioteca, ampliando o conceito de educao de usurios e repensando o papel do bibliotecrio no processo de aprendizagem (CARENAGTO, 2000; HATSCHBACH, 2002; CAMPELLO, 2002; DUDZIAK, 2003). Para ser capaz de construir um novo paradigma e de contribuir para a educao de pessoas competentes em informao o prprio bibliotecrio deve ser competente em informao e dominar as habilidades necessrias para realizar o processo de pesquisa adequadamente. Este trabalho adota uma abordagem baseada nos estudos de Kuhlthau (1996), pesquisadora norte-americana que estudou o processo de busca de informao numa perspectiva construtivista, ressaltando a importncia da mediao no processo de ensinar e de aprender que ocorre por meio da busca e uso da informao. Esses estudos fundamentaram-se em teorias da aprendizagem, principalmente as de vertente psicolgica, como a teoria dos construtos pessoais de Kelly (1963), que auxiliam no entendimento dos aspectos afetivos envolvidos, bem como na compreenso da maneira como so construdos os conhecimentos, por meio de um processo ativo e complexo de reconstruo de conhecimentos anteriores. A autora baseou-se tambm em pesquisas sobre o processo de produo de textos que mostravam que as pessoas passavam por diferentes fases no desenrolar do processo.
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Esses estudos, entretanto, concentravam-se apenas na produo de textos a partir de algo que a pessoa j conhecia anteriormente e Kuhlthau, por sua vez, desejava focalizar o processo de produo de texto a partir de informaes que a pessoa encontrara no momento, processo que ocorre tipicamente em bibliotecas. As pesquisas de Kuhlthau basearam-se na observao do comportamento dos usurios de um sistema de informao: alunos de ensino mdio que iam biblioteca de sua escola para elaborar trabalhos de pesquisa solicitados pelos professores. Mesmo tendo recebido orientao sobre o funcionamento da biblioteca e sobre as fontes de informao, os alunos mostravam-se confusos e ansiosos, expressando sentimentos negativos em relao tarefa, biblioteca e a eles prprios, demonstrando claramente sua frustrao. As questes que se apresentavam para a pesquisadora eram: por que os alunos tinham dificuldade para iniciar o trabalho, apresentavam sentimentos confusos sobre a tarefa a ser desenvolvida e demonstravam falta de confiana na sua habilidade para realiz-la, alm de baixa motivao e interesse? Para responder a essas questes Kuhlthau realizou uma srie de estudos que confirmaram a dimenso construtivista da aprendizagem atravs da busca de informao e propiciaram a construo de um modelo de busca de informao (o Information Search Process - ISP), composto de seis estgios:
a) Incio da tarefa: nesse momento os alunos percebem que precisam de informao para realizar o trabalho; expressam sentimentos de incerteza e apreenso; procuram entender o que iro encontrar pela frente e a recordar tarefas semelhantes. b) Escolha do tema: os alunos ficam otimistas depois que conseguem escolher o tema; a escolha feita em funo da possibilidade de sucesso, relacionada a fatores tais como: interesse pelo tema e informaes disponveis. c) Explorao do tema: significa procurar informao geral sobre o tpico para definir um foco ou um ponto de vista pessoal. d) Formulao da questo: consiste na escolha de uma abordagem especfica para o trabalho; o foco geralmente vai emergindo medida que o trabalho avana. e) Coleta de informao: nessa fase o aluno usa o sistema de informao com mais intensidade para encontrar informaes que apiem suas idias. f) Encerramento da tarefa: nessa etapa so comuns os sentimentos de alvio, acompanhados de satisfao se a busca de informao teve sucesso, e de frustrao, caso contrrio.

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Esses estudos mostraram que muitos alunos tendiam, depois do estgio de escolha do tema, a seguir imediatamente para o estgio de coleta de informao, saltando uma fase necessria de explorao de idias (momento em que as estratgias mais adequadas seriam listar tpicos importantes e interessantes sobre o assunto, utilizando poucas fontes, lendo e refletindo), para ento passar para a fase seguinte que seria encontrar o que Kuhlthau chama de foco do trabalho (estgio de formulao) que serviria para orientar a busca subseqente de informao. Os alunos partiam imediatamente para
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coletar informao, realizando levantamento exaustivo de fontes e cpia detalhada de trechos. Os alunos demonstraram que, no decorrer do processo, houve uma mudana na percepo e nas expectativas envolvidas com a tarefa. Ao final do processo, os alunos evidenciaram a necessidade de saber mais sobre o assunto, mesmo aps o encerramento da tarefa. Um ponto importante do trabalho de Kuhlthau foi a percepo de que a mediao dos educadores (professor e bibliotecrio) seria essencial, j que o sistema de informao (biblioteca) no seria capaz, por si s, de resolver questes inerentes a certas fases do processo. Ao mesmo tempo, a autora verificou que a percepo dos alunos com relao ao papel do bibliotecrio limitada: esses so vistos como meros localizadores de fontes. Alis, o papel dos bibliotecrios, como mediadores formais no processo, foi considerado inadequado pelos alunos que manifestaram frustrao com a orientao recebida.

Objetivos, metodologia e coleta de dados

O objetivo desta pesquisa foi alcanar uma melhor compreenso da competncia informacional, conforme ela posta em prtica por alunos de graduao em biblioteconomia no Brasil, verificando se e como os estudantes desenvolviam habilidades de pesquisa durante sua educao formal. Pretendeu-se, assim, com base nas questes levantadas por Kuhlthau (1996), entender a questo no contexto da realidade brasileira. A opo por alunos de biblioteconomia teve como pressuposto o fato de que, ao extrapolar sua funo tcnica de formador e organizador de acervos, o bibliotecrio interage com seus usurios, assumindo uma funo educativa, que consiste em auxiliar esses usurios a estabelecer o itinerrio pelos infinitos e conflituosos caminhos do conhecimento (MILANESI, 2002, p. 26). Nesse sentido, o interesse deste estudo foi compreender de que maneira o estudante de biblioteconomia, futuro mediador da informao, est desenvolvendo habilidades informacionais e se preparando para desempenhar, como bibliotecrio, papel significativo no processo de aprendizagem, atuando na formao de pessoas capazes de usar informao para aprender, no mbito de bibliotecas escolares. Assim, consideramos
a biblioteca como uma escola sem paredes, sem currculos e contedos estabelecidos, com salas de aula sem nmero definido de alunos e o bibliotecrio de referncia encarado como coordenador do processo de formao, ao disponibilizar e orientar o uso da informao no limite do conhecimento produzido e registrado, a partir da experincia anterior do aluno e de sua necessidade de informao. (MARTUCCI, 2000, p. 103).

Especificamente, o objetivo da investigao foi estudar o percurso do aluno de graduao na realizao de trabalhos acadmicos solicitados pelos professores, situao em que a prtica da competncia informacional pode ser observada. Buscou-se tambm identificar habilidades, atitudes e conhecimentos relacionados ao desenvolvimento das diversas etapas desse processo. O estudo foi feito usando-se uma amostra de 96 alunos do Curso de Biblioteconomia da Escola de Cincia da Informao da Universidade Federal

http://www.eci.ufmg.br/tesaurodecinema

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de Minas Gerais - ECI/UFMG -, representando 16% dos estudantes matriculados, incluindo alunos de todos os perodos e turnos. Os dados foram coletados no segundo semestre de 2003, por meio de questionrio com preenchimento assistido. Foi aplicado um pr-teste em 17 estudantes. Os participantes foram aqueles alunos que demonstraram interesse pela pesquisa (que foi previamente divulgada entre eles) e que se dispuseram a responder o questionrio. Foi solicitado a cada participante que escolhesse um trabalho considerado importante para sua formao, entre os que havia realizado no semestre anterior. Na ECI/UFMG, os mtodos de ensino e aprendizagem incluem seminrios, aulas tericas, atividades prticas e trabalhos que requerem que os alunos realizem pesquisa e busca de informao. Nesses trabalhos, geralmente, o professor fornece algumas referncias e fica disponvel para alunos que necessitam de orientao. Foram coletadas informaes sobre os sentimentos, atitudes e aes associadas ao desenvolvimento da tarefa, enfocando especialmente o incio e o final do processo. As respostas foram analisadas a fim de identificar padres com relao aos sentimentos, atitudes e aes descritas pelos respondentes e outros aspectos. Finalmente, os resultados foram comparados com o modelo de Kuhlthau.

Anlise dos resultados

Incio da tarefa
Nesse momento, os participantes demonstraram, predominantemente, sentimentos negativos, especialmente de insegurana, dvida e confuso, associados a fatores relativos principalmente ao tema proposto pelo professor. O desconhecimento do tema foi uma das causas dos sentimentos negativos experimentados. A oportunidade de aprendizagem independente no constituiu algo desafiador para alguns alunos, os quais se mostraram confusos, inseguros e com dvidas por no dominar o contedo, porque no conhecia o tema, por ser um tema novo e ser a primeira vez que tenho aula com essa professora. Outro fator de sentimentos negativos relativos ao tema foi a dificuldade para escolher o que fazer, quando foi dada ao aluno a possibilidade de optar. A dificuldade para escolher o tema, aliada inexperincia com o tipo de trabalho solicitado (monografia, projeto etc.) gerou, alm de sentimentos de dvida, confuso e insegurana, outros como preguia e desnimo. As falas no fazia idia do tema a ser escolhido ou no sabia que tema abordar refletem essa dificuldade, que tambm apareceu como problema encontrado por alguns alunos durante a realizao do trabalho. Nesse sentido, pressupunha-se que a fase inicial de definio do tema houvesse sido superada, mas para esses alunos a dificuldade que tiveram na escolha do tema, tpica da primeira fase do processo, persistiu durante a realizao do trabalho. Conhecer previamente o tema, gostar do assunto, ter interesse por ele, perceb-lo como relevante foram fatores que despertaram sentimentos positivos no incio do trabalho. Sentimentos de segurana, confiana e satisfao surgiram por j ser um tema familiar, porque gosto do assunto, ou pelo fato de que o tema do trabalho era interessante ou por causa da relevncia do tema.
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A falta de familiaridade com o tipo de trabalho proposto constituiu um fator de sentimentos negativos no incio do processo. Ao ser solicitado pela primeira vez a elaborar uma monografia ou projeto, alguns alunos apresentaram sentimentos de confuso, insegurana e dvida. Foi raro o sentimento de desafio por no ter feito esse tipo de trabalho. Por outro lado, o entendimento de que um trabalho deste tipo bastante importante para a formao acadmica trouxe sentimentos de otimismo e satisfao.

a) Mediao
O comportamento do professor foi outro fator que afetou fortemente os sentimentos no incio do trabalho. Esclarecer dvidas, indicar bibliografia, dar instrues claras, explicar o tema, esclarecer o objetivo do trabalho, enfim dar um direcionamento, foram aes do professor que criaram sentimentos positivos no incio do processo. Alm de aes, tambm a atitude do professor que motivou e entusiasmou constituiu um fator de sentimentos positivos. O professor passou motivao para o grupo, o professor transmitiu isso [confiana], [fiquei otimista] devido disposio do professor, a professora mostra muito entusiasmo quando prope algo para a turma foram falas que representaram sentimentos de alunos que iniciaram o trabalho otimistas, seguros, confiantes e satisfeitos com relao a tarefa proposta. Contrariamente, quando o professor falhou em fazer o aluno compreender o objetivo do trabalho, em no conseguir faz-lo entender o que queria com a tarefa proposta, surgiram sentimentos de confuso, dvida e insegurana. necessrio observar que, embora a dificuldade em entender a finalidade do trabalho tenha aparecido de forma significativa no incio do processo, ela foi solucionada medida que a tarefa avanava, pois no estgio intermedirio essa dificuldade foi pouco mencionada. A clareza com relao ao objetivo do trabalho ocorreu, portanto, de forma gradual: o objetivo do trabalho s foi clareando durante sua execuo, o trabalho foi clareando com a orientao do professor, somente no desenvolvimento que fui entendendo o trabalho. Portanto, o papel fundamental do professor no incio do trabalho ficou evidente. Esse papel foi compartilhado com os colegas que tornaram-se interlocutores frequentes nesse estgio, sendo a mediao do bibliotecrio praticamente inexistente, j que poucos estudantes declararam ter conversado com ele a respeito do assunto.

b) Localizao e busca de informao

Ter uma bibliografia indicada pelo professor e saber de antemo que as informaes para a elaborao do trabalho eram acessveis constituram fatores positivos no incio do processo, gerando sentimentos de otimismo e confiana. Um dos alunos ficou otimista e confiante porque ... tinha a bibliografia em mos e outro ... porque as informaes necessrias eram de fcil acesso. Por outro lado, o desconhecimento das fontes, por falta de indicao do professor ou por inexperincia do aluno na sua localizao gerou sentimentos de insegurana, dvida e frustrao. O fornecimento de bibliografia pelo professor pode ser visto, entretanto, como uma simplificao do processo porque, nesse
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caso, o aluno precisa apenas localizar a fonte, no explorando o sistema de informao na sua totalidade, o que incluiria a identificao e seleo de fontes. Embora o produto final tenha sido positivo, o processo sofreu simplificao e no foi realizado em toda sua complexidade. A questo das fontes de informao, entretanto, no pareceu ser um aspecto problemtico no incio da tarefa, devendo-se levar em considerao o fato de que, em mais da metade dos casos, o professor indicou bibliografia. Apenas trs alunos tiveram sentimentos negativos por no ter experincia na localizao de livros, no ter conhecimento das fontes especficas, ou no ter experincia em pesquisa bibliogrfica, sendo que todos os trs estavam cursando perodos iniciais do curso quando realizaram o trabalho. Dois desses alunos no resolveram a questo e consideraram-na a maior dificuldade durante a realizao do trabalho.

c) Atitudes dos alunos

Da mesma forma que nos resultados obtidos por Kuhlthau (1996) os alunos expressaram inicialmente sentimentos negativos sobre o trabalho e sobre sua habilidade de realiz-lo: insegurana, dvida e confuso surgiram porque o trabalho foi considerado difcil, complicado, complexo, porque havia exigncia demasiada, exigia um grande esforo, era um trabalho com maior nvel de exigncia e era um seminrio com pontuao alta. Um estudante sentiu-se inseguro por no saber se seria capaz de realizar um bom trabalho. A sensao do desconhecido, de ter que enfrentar algo novo foi sintetizada na fala de um aluno que disse que tudo que novo a gente tem medo. Por outro lado, ocorreram fatores relativos atitude do prprio aluno que despertaram sentimentos de confiana, segurana, otimismo e satisfao. Esses alunos disseram: [fiquei confiante e seguro] porque me esforo bastante para realizar o que foi proposto, [fiquei otimista e satisfeito, embora com dvidas] porque acreditava que iria aprender muito com o trabalho, [fiquei satisfeito] porque ainda no havia tido o prazer de fazer um trabalho como este. Em menor grau, aspectos como confiana no grupo com o qual iria trabalhar e a possibilidade de aplicar conhecimentos foram fatores de confiana, otimismo e satisfao. Em menor escala surgiram, no incio do processo, sentimentos de insegurana, dvida e preocupao associados apresentao do trabalho e a falta de tempo para realiz-lo.

d) Aes realizadas
A primeira ao realizada pelos alunos, depois que o trabalho foi proposto, estava relacionada a aspectos prticos e imediatos: levantar e/ou ler a bibliografia. Quando se tratou de um trabalho prtico, que exigia visitas e/ou entrevistas, a escolha do local a ser visitado e o agendamento de entrevistas constituiram as primeiras aes. Os alunos que decidiram em primeiro lugar procurar o professor foram aqueles que tiveram a percepo de que o trabalho seria difcil e complexo. O no entendimento do que o professor queria no foi um motivo para procurlo imediatamente no incio do processo. Isso se explica pelo fato, j observado, de que o problema foi resolvido de outra maneira, uma delas sendo conversar
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com o grupo para tentar entender o que o professor pediu, buscando-se resolver a dificuldade de maneira coletiva. A conversa com o grupo foi outra ao que ocorreu assim que o trabalho foi proposto, com a finalidade de definir tema e bibliografia, modo de apresentao e diviso de tarefas entre os membros. Outros interlocutores procurados nesse momento foram pessoas do local onde o trabalho seria realizado, colegas, alunos que anteriormente fizeram o mesmo trabalho, colegas de perodo mais adiantado e, em um caso, o bibliotecrio. Aes relativas organizao do trabalho foram raras nesse estgio: apenas um aluno disse que como primeira ao tentou montar um roteiro com dados repassados pelo professor. Organizao dos tpicos e escolha de abordagem ocorreram com mais freqncia durante o desenvolvimento do trabalho do que no incio.

Estgio intermedirio
Nesse estgio, os alunos desenvolveram duas categorias de aes. A mais frequente foi a busca de informao, embora deva ser observado que essa ao tambm ocorreu no incio. Os alunos consultaram uma variedade de fontes para localizar informaes: o catlogo da biblioteca da universidade, bases de dados da biblioteca da ECI, obras de referncia, Portal Capes e Scielo. Poucos foram direto s estantes para obter informao, demonstrando conhecimento dos recursos para localizar informao disponveis na biblioteca. A habilidade dos alunos para buscar fontes foi revelada tambm pelo fato de que o bibliotecrio foi pouco solicitado nesse estgio, reforando-se, assim, seu papel secundrio na mediao. Conversas e discusses foram aes tambm frequentes e continuaram no decorrer do trabalho, bem como tirar dvidas com pessoas que conheciam o tpico. Nesse estgio, o papel do bibliotecrio ficou um pouco mais evidente, j que alguns estudantes pediram sua ajuda, embora essa tenha sido uma ao bem menos frequente do que as outras.

a) Uso de fontes de informao

Utilizar-se de mais de uma fonte foi um procedimento generalizado e houve percepo de que isso enriqueceria e aumentaria a qualidade e credibilidade do trabalho, j que apenas um autor no d para fazer um trabalho de qualidade. Houve tambm necessidade de obter pontos de vista distintos sobre o assunto: esse o motivo mais citado para utilizar mais de uma fonte na elaborao do trabalho. Esse procedimento esteve tambm associado necessidade de entender melhor o tema, de sanar dvidas, de complementar, aprofundar e ampliar o trabalho com uma viso mais abrangente: apenas um autor no seria suficiente para abordar de maneira completa o tema proposto. Os alunos perceberam que um texto esclarece o outro, que [um autor] d seqncia a idias do outro e que para ter uma opinio preciso ler vrios autores. Os que utilizaram apenas um autor o fizeram porque o trabalho tinha um cunho prtico ou porque o professor forneceu uma apostila. Apenas trs alunos se mostraram satisfeitos em usar um autor, sem apresentar explicaes para essa atitude.
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No que diz respeito a procedimentos de citao observa-se uma tendncia a seguir as normas preconizadas na comunicao cientfica. Os alunos declararam que, ao fazer citaes, tiveram o cuidado de coloc-las entre aspas, identificaram o autor citado, apresentaram a referncia completa, usaram citaes diretas e parfrases de forma equilibrada. Tudo isso demonstra que conhecem os procedimentos adequados na redao de um texto acadmico.

b) Aproveitamento de experincias anteriores

O aproveitamento de experincias/conhecimentos anteriores foi uma constante. Esses conhecimentos provinham principalmente de disciplinas j cursadas, (em geral no curso de biblioteconomia e, em alguns casos, em outros nveis de ensino) e de trabalhos e projetos realizados anteriormente. Estgios e experincia profissional constituiram fontes de conhecimento, bem como leituras que haviam realizado em outras ocasies. As experincias aproveitadas foram principalmente as de pesquisa bibliogrfica. Em menor grau foram utilizados conhecimentos sobre elaborao de textos, normalizao bibliogrfica, delegao de funes, experincia com trabalho em grupo, conhecimentos de lngua estrangeira e de informtica.

c) Dificuldades
As dificuldades mais frequentes no decorrer do trabalho foram aquelas relacionadas a leitura e produo de texto. Escrever o texto final do trabalho, principalmente quando se percebia que o objetivo no era apenas copiar trechos dos autores lidos, foi difcil para os alunos, que expressaram essa dificuldade de forma clara. [O mais difcil] foi escrever meu prprio texto, a partir das informaes colhidas, transcrever o texto do livro para o trabalho com minhas prprias palavras, colocar no papel o assunto tratado, escolher quais termos deveria usar ao citar certas situaes. A organizao das idias e do texto, no sentido de estrutur-lo, reunindo todos os tpicos de forma congruente ou de agrupar os diferentes conceitos, dando coerncia ao trabalho foi considerada difcil, mas os alunos compreenderam a necessidade de estruturar de forma adequada [suas] idias, observaes e concluses. Essa dificuldade parece estar associada falta de planejamento da estrutura do trabalho, j que poucos alunos se preocuparam no incio do processo em eleborar roteiros, organizar tpicos e definir abordagens. Alguns foram bem especficos ao declarar sua dificuldade para interpretar o que leram. Selecionar e sintetizar informaes, confrontar e comparar textos, e chegar a concluses foram consideradas aes difceis e essa dificuldade foi expressa de formas diversas: [o mais difcil] foi sintetizar a infinidade de documentos sobre o tema ..., confrontar os textos ..., fase de comparao e concluso de dados apresentados, filtrar as referncias bibliogrficas, identificar o tpico nas fontes consultadas, entender a concluso de vrios textos para fazer a interligao. Questes que j deveriam estar resolvidas no incio persistiram ao longo do processo. A escolha do tema e a delimitao do assunto, por exemplo foi uma dificuldade encontrada durante a realizao do trabalho, bem como o entendimento das orientaes do professor e dos objetivos do trabalho, que
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transpareceu nas afirmativas de alunos que acharam difcil entender o trabalho e faz-lo exatamente como o professor queria. Houve outras dificuldades prticas sobre como encontrar os colegas para discutir o trabalho, tempo para realiz-lo, alcanar o consenso com o grupo, usar normas de apresentao de trabalhos, apresentao oral, dificuldades relativas ao trabalho de campo, reservar local de apresentao, no ter computador.

d) Conhecimentos, habilidades e percepes resultantes da tarefa

Os alunos consideraram que aprenderam com o trabalho, conseguindo ... compreender de maneira abrangente o assunto, vendo o tema de forma mais detalhada e reforando conhecimentos anteriores atravs do maior estudo sobre o assunto. Mudanas quantitativas e qualitativas ficaram evidentes, sendo que alguns alunos declararam que mudaram a forma de obter o conhecimento, de aprender: meu conhecimento era de trabalho mecnico, aprendi a teoria e a tcnica. Poucos alunos expressaram claramente o impacto que o trabalho teve em suas opinies. Alguns disseram que atravs do material consultado consegui ter uma viso crtica do assunto, formei opinio pessoal sobre o assunto, serviu para afirmar minha opinio, revi minhas opinies ou [formei] opinio, sem muita crtica contudo. Os comentrios demonstram o desenvolvimento de habilidades ligadas elaborao do trabalho: aprenderam sobre fazer o trabalho e sobre o assunto do trabalho. Outras capacidades desenvolvidas foram organizar conhecimentos e idias (aprendi a desenvolver uma tcnica de pesquisa e organizar o conhecimento que adquiri, aps ler sobre o tema as idias ficam mais ordenadas), tirar concluses (a pesquisa me possibilitou tirar concluses pessoais e especficas sobre o tema), lidar com a relao entre teoria e prtica (aprendi a conciliar a prtica com a teoria, ... conheci a diferena entre a teoria e a prtica). Os alunos perceberam que, com a realizao do trabalho, adquiriram experincia para futuras tarefas: o trabalho foi importante, pois serviu de base de como fazer outros, a partir desta experincia j suponho saber pensar todas as etapas do projeto tcnico para qualquer objetivo que seja. Uma variedade de atitudes est associada ao que os estudantes consideraram que aprenderam: perceber a importncia do que estudaram e as dificuldades que iro enfrentar: como importante e difcil a formao de leitores, a importncia da preservao. A percepo da importncia do tema abordado foi uma observao freqente. Os alunos comentaram sobre como o trabalho levou-os a perceber a importncia do tema estudado: a importncia de se estudar geografia (trabalho sobre fontes de informao geogrfica), percebe-se o quanto as fontes bibliogrficas so importantes na realizao de diversos trabalhos (trabalho sobre fontes gerais), as bases de dados so excelentes fontes de informao (trabalho de pesquisa em bases de dados). Relataram tambm sua percepo sobre as dificuldades na realizao do trabalho. Percebi as dificuldades na elaborao do tesauro, entendi as dificuldades, principalmente com a terminologia da rea, impossvel encontrar todas as informaes necessrias foram comentrios desse tipo.
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Outros comentrios menos frequentes referiam-se ao interesse que passaram a ter pelo tema (conclui que gosto muito de tesauros), ao que ainda precisam aprender (percebi que tem muito mais que aprender), possibilidade de integrar teoria e prtica (alm do conhecimento prtico pude aliar a teoria) e mudana de atitude (mudou meu conceito sobre pesquisa).

Encerramento da tarefa
As respostas indicaram ntida mudana de sentimentos ao final do trabalho. Alvio foi o sentimento mais generalizado e deveu-se a uma sensao de dever cumprido, de ter conseguido terminar o trabalho, de ficar livre da presso que ele representou. Entretanto, a maioria dos alunos demonstrou mais do que isso: tiveram tambm sentimentos de segurana, otimismo, confiana e satisfao por perceberem que chegaram ao final com sucesso, que o objetivo do trabalho foi atingido, que realizaram algo proveitoso. Os alunos experimentaram sentimentos positivos pois gostaram do resultado, percebendo que seu trabalho ficou muito bem feito, que foram capazes de realizar um bom trabalho, que haviam feito o melhor. Outra razo para os sentimentos de segurana, otimismo, confiana e satisfao foi a percepo de que ao final do trabalho haviam aprendido algo e vislumbrado caminhos: o trabalho me abriu caminhos, um passo para a minha formao futura. A possibilidade de aplicar conhecimentos proporcionada pelo trabalho foi um fator de sentimentos positivos, quando o aluno percebe que o projeto ... foi aceito no meu trabalho; houve uma resposta real, uma aplicao. Embora nessa etapa o papel do professor tenha sido menos marcante que no incio, ele ainda foi fator importante para despertar sentimentos de otimismo, confiana e satisfao. Os alunos se preocuparam com a reao do professor ao trabalho, considerando que sempre bom ver o fruto de seu trabalho, ainda mais quando ele valorizado pelo professor. Experimentaram sentimentos de satisfao e confiana porque conseguiram fazer tudo muito bem feito, mesmo com pouco tempo para nos reunir e a professora adorou o trabalho e porque gostaram de ter feito esse trabalho e do comentrio do professor a respeito do assunto. Houve alunos que demonstraram estar muito preocupados com a reao do professor e manifestaram sentimento de alvio por ter alcanado os objetivos propostos pelo professor e por ter correspondido expectativa do professor. Uma razo pragmtica para os alunos experimentarem sentimentos positivos est relacionada ao fato de terem obtido boa nota, mas isso algo perifrico e est associado a outros fatores: gostaram do tema estudado e percebem ter feito um bom trabalho. Em menor grau apareceram fatores tais como envolvimento com o trabalho, possibilidade de compartilhar, ver o trabalho aceito pelos interlocutores, quando ... as concluses foram aceitas e virou um debate fantstico em sala. A percepo de que precisa saber mais tambm surgiu ao final do processo, geralmente associada a sentimentos de dvida. Alm disso, os alunos notaram sua prpria dificuldade para realizar o trabalho e entenderam que enfrentaram um desafio, com sentimentos de alvio e otimismo. Embora se tenha verificado uma predominncia de sentimentos positivos ao final do processo, muitos deles foram acompanhados de sentimentos negativos, especialmente de dvida e insegurana. Houve, entretanto, casos de alunos
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que terminaram o trabalho com sentimentos negativos apenas, predominando a insegurana, resultante de uma insatisfao com o resultado do trabalho (o trabalho no seguiu as normas, ficou curto), de dificuldades relacionadas ao tema (o assunto era complexo e no houve aulas expositivas, assunto novo e com avaliao), ou por persistirem dvidas que no puderam ser sanadas. Sentimentos de frustrao ocorreram quando os alunos perceberam falha na orientao (trabalho estressante, faltou orientao), ou por incompatibilidade com o tema (continuo no gostando de matemtica). Essa persistncia de sentimentos negativos ao final do trabalho no parece estar relacionada com a nota obtida, pois todos esses alunos obtiveram notas acima da mdia. Eles fazem parte do grupo de alunos que declararam no terem aprendido com o trabalho, por diversos motivos: o contedo j havia sido visto no colgio, eu estava interessado na nota, aprendizado muito superficial, minha memria para matemtica s funcionou durante o trabalho. Dois deles foram bastante lacnicos nos comentrios sobre sua aprendizagem: sempre aprendemos com um trabalho, cada trabalho contribui para ampliar nosso conhecimento. Outro fator relacionado com a perceo de que no aprendeu com o trabalho dizia respeito dificuldade com o tema (muito complicado, tema muito avanado para meu grau de entendimento), alm da constatao de que a preocupao de agradar o professor prejudica a aprendizagem.

Consideraes finais
A predominncia de sentimentos negativos no incio do processo confirma o princpio da incerteza de Kuhlthau, resultante de falhas na compreenso de significados. Isso ocorreu nitidamente pela percepo do aluno de sua no familiaridade com o tema do trabalho. Poucos alunos enfrentaram bem esse desconhecimento, com atitudes de expectativa positiva, de gosto pelo desafio, da possibilidade de aprender algo novo. A maioria teve sentimentos negativos que foram superados at o final da tarefa. Esse incio, geralmente atribulado do processo, parece indicar que o aluno precisa de apoio para se preparar para a aprendizagem independente. Se o objetivo da educao for capacit-lo para aprender a aprender, para que construa seu conhecimento, a mediao adequada nessa fase do processo fundamental e pode ajudar os alunos a desenvolver atitudes de expectativa positiva, j que foi observada tendncia de antecipar dificuldades, criando-se um clima pouco propcio aprendizagem. O professor foi elemento chave na fase inicial do processo. Ele foi o principal interlocutor que motivou e orientou os alunos. Ele pode levar o estudante a desenvolver conscincia das dificuldades reais que ir enfrentar, preparando-o para suportar os sentimentos de incerteza, comuns a essa etapa e para entender que, ao longo do processo, isso tender a desaparecer. Durante o processo, medida que o trabalho avanou, clarearam-se os objetivos, a partir da troca de idias com os membros do grupo, com o professor, com outros mediadores informais e, com menos freqncia, o bibliotecrio. Ficou evidente o papel pouco significativo do bibliotecrio, confirmando-se os resultados obtidos por Kuhlthau (1996), que observou tambm o desempenho inadequado do professor. No presente estudo, o papel do professor foi bastante significativo no incio, diminuindo no estgio intermedirio, mas persistindo durante todo o processo.
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A consulta s fontes foi procedimento frequente no estgio inicial. Ficou evidente a utilidade de saber localizar fontes de informao. Essa uma habilidade dominada pela maioria dos alunos que perceberam que as habilidades desenvolvidas anteriormente, relativas pesquisa bibliogrfica, constituiam experincia a ser utilizada no trabalho. No houve indcios de um trabalho de elaborao mais precisa do tema, ou seja, a escolha de uma abordagem especfica, que no modelo de Kuhlthau chamada de formulao da questo. Assim, percebeu-se que houve passagem direta do incio da tarefa, para a coleta de informao, reforada provavelmente pelo fato de que o professor em muitos casos indicou bibliografia. Ficaram faltando duas fases importantes, a explorao e a formulao, responsveis pela definio do que Kuhlthau chama de definio do foco do trabalho. A elaborao do texto foi a maior dificuldade experimentada pelos alunos. Eles sabiam que no deveriam copiar os autores consultados, mas que teriam de produzir um texto prprio, com suas palavras. Os processos a serem utilizados para isso (interpretao, sntese, confrontao de informaes, comparao, seleo) foram percebidos, mas considerados difceis, e provavelmente dificultados pela falta de uma organizao prvia do trabalho. Os sentimentos positivos, predominantes ao final do trabalho, estavam associados conscincia de que houve aprendizagem, sendo que o sucesso obtido foi tambm fator responsvel por esses sentimentos no estgio final. Os resultados indicam que o futuro bibliotecrio no se encontra suficientemente preparado para desempenhar a tarefa de mediador no processo de aprendizagem por meio da busca e uso de informao. A prtica desse processo durante o perodo de formao profissional constitui uma das estratgias didticas, na qual o processo e no o produto final deve ser enfatizado. O estgio de formulao pode ser melhor mediado pelos professores, ajudando os estudantes a estabelecer o foco de seus trabalhos e a planejar os tpicos a serem pesquisados. A busca de informao deve ser planejada para permitir a prtica de tarefas mais complexas tais como identificao e seleo, e no apenas localizao. As dificuldades mais evidentes experimentadas pelos alunos, tais como interpretao e produo do texto, devem receber ateno especial dos professores. Os alunos de biblioteconomia que participaram da pesquisa mostraram que muitas vezes o trabalho enriquece mais o conhecimento do que as prprias aulas, que aprenderam a correr atrs das respostas e que trabalhar sozinha d mais tempo para formular o conhecimento. Nesse sentido, a percepo dos alunos com relao sua aprendizagem vai alm da aquisio e ampliao de conhecimentos. O trabalho contribuiu para ampliao de sua competncia informacional, pois permitiu expandir interesses (conhecer assuntos afins), provocou indagaes (estudar um tema novo sempre provoca indagaes e traz aprendizado) e ampliou a necessidade de informao (... trouxe novas questes, ampliando minha necessidade de informao). As experincias positivas vivenciadas pelos alunos na realizao de trabalhos acadmicos apontam para as vantagens da incluso do conceito de competncia informacional nos cursos de biblioteconomia. A nfase em teorias e metodologias que fundamentam a aprendizagem da competncia informacional e proporcionam oportunidades para exercitar a aprendizagem independente atravs de abordagens centradas no aluno, contribuir para a formao de bibliotecrios preparados para desempenhar sua funo educativa.
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Information literacy and the education of school librarians students

The aim of this article is to gain a better understanding of information literacy as it is put into practice by library science students in Brazil. It shows how library science students accomplish tasks assigned by their professors. It is based on Kuhlthaus studies on the process of information seeking. An attempt was made to identify skills, attitudes and knowledge related to the development of the various stages of the process. In addition, aspects that did not fit into these patterns were observed. Responses were analyzed to identify patterns of feelings, attitudes and actions related by the respondents and results were compared with Kuhlthaus model. Key-words Key-words: Learning process; Information search; School library

Referncias
AMERICAN LIBRARY ASSOCIATION. Presidential Committee on Information Literacy. Final report. Chicago, 1989. CAMPELLO, B. A competncia informacional na educao para o Sculo XXI. In: BIBLIOTECA escolar: temas para uma prtica pedaggica. Belo Horizonte: Autntica, 2002. p. 9-11. CAREGNATO, S. E. O desenvolvimento de habilidade informacionais: o papel das bibliotecas universitrias no contexto da informao digital em rede. R. Bibliotecon. & Comum., Porto Alegre, v. 8, p. 47-55, 2000. DUDZIAK, E. A. Information literacy: princpios, filosofia e prtica. Ci. Inf., Braslia, v. 32, n.1, p. 23-35, 2003. HATSCHBACH, M. H. L. Information literacy: aspectos conceituais e iniciativas em ambiente digital para o estudante de nvel superior. 2002. Dissertao (Mestrado em Cincia da Informao). IBICT/UFRJ, Rio de Janeiro, 2002. KELLY, George A. A theory of personality: the psychology of personal constructs. New York: W. W. Norton, 1963. KUHLTHAU, C. C. Seeking meaning: a process approach to library and information services. Norwood, N.J.: Ablex, 1996. MARTUCCI, E. M. Revisitando o trabalho de referncia: uma contribuio terica para a abordagem interpretativa de pesquisa. Perspectivas em Cincia da Informao, Belo Horizonte, v. 5, n. 1, p. 99-115, jun. 2000. MILANESI, L. A. A formao do informador. Informao&Informao, Londrina, v. v.7, n.1, p.7-40, jan./jun. 2002.

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Competncia informacional e formao do bibliotecrio

Anexo: Questionrio Pesquisa: Competncia informacional de alunos do Curso de Graduao em Biblioteconomia da UFMG Coordenadoras: Vera Lcia Furst Gonalves Abreu Bernadete Santos Campello Novembro/2003 Dados do entrevistado Perodo: Dados do trabalho Qual foi o perodo em que o trabalho foi feito? Qual foi o tema? O tema foi definido pelo professor? O professor indicou bibliografia? Qual foi sua nota? O trabalho foi em grupo? 1. 2. Sim No Turno:

O objetivo do trabalho ficou claro para voc desde o incio? Comente. Qual foi o seu sentimento quando o professor props o trabalho? (Pode marcar mais de um item). Confiante Confuso Inseguro Seguro Frustrado Otimista Com dvidas Satisfeito Outros

3.

Por que voc teve esse (s) sentimento (s)?

4. Qual foi sua primeira ao? 5. No incio de seu trabalho, voc conversou com algum sobre o assunto? (Pode marcar mais de um item). com o professor com colegas de classe com outros colegas 6. com o bibliotecrio com colegas do grupo com outras pessoas

Assinale os itens que se referem s suas aes ao desenvolver seu trabalho: discutir sobre o assunto do trabalho pedir ajuda ao bibliotecrio consultar o catlogo da universidade

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consultar a base de peridicos ir direto s estantes escolher um enfoque/abordagem para desenvolver o assunto tirar dvidas com pessoas que conhecem o tpico consultar obras de referncia consultar Portal Capes organizar uma lista de tpicos a serem includos no trabalho consultar base Scielo 7. Voc utilizou mais de um autor para elaborar seu trabalho? Por que?

8. Voc aproveitou conhecimentos/experincias anteriores para realizar seu trabalho? Quais? 9. Voc fez citaes dos autores que leu? ____ sim ____ no

Ao citar autores voc: - colocou citaes diretas entre aspas? - identificou o autor da citao? - apresentou a referncia completa do texto citado? ____ sim ____ sim ____ sim ____ no ____ no ____ no ____ no

- usou citaes diretas e parfrases de forma equilibrada? ____ sim 10. O que voc achou mais difcil durante a realizao de seu trabalho?

11. Ao final do seu trabalho voc chegou a formar sua prpria opinio sobre o assunto? ____ sim ____ no Comente: 12. Voc considera que aprendeu com o seu trabalho? ____ sim ____ no Comente:

13. Qual foi o seu sentimento quando voc terminou seu trabalho? (Pode marcar mais de um item) Confiante Confuso Inseguro Seguro Aliviado Frustrado Otimista Com dvidas Satisfeito Outro (s)

14. Por que voc teve esse (s) sentimento (s)?

Agradecimento As autoras agradecem aos alunos que cursavam o 7o perodo (matutino e noturno) do Curso de Biblioteconomia da Escola de Cincia da Informao da UFMG no 2o semestre de 2003, pela colaborao na coleta de dados.

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