LLEGAR A SER PERSONAS RAZONABLES

Flix Garca Moriyn Conferencia en el III Congreso Latinoamericano de Filosofa para Nios Manizales, Colom ia! "#$"% de oct& re

RESUMEN
Razonar bien es imprescindible para todos los seres humanos, tanto en su vida personal como en la convivencia que mantienen en la sociedad. A pesar de ello, son numerosos los errores que cometemos al razonar, sea tomando decisiones o resolviendo problema y tanto en nuestra vida cotidiana como en la decisin sobre cuestiones sociales y polticas de carcter general. Por eso mismo hace falta mejorar nuestra capacidad de razonamiento en general, con el nfasis puesto en el razonamiento formal y el informal, especificando adems algunas de las capacidades de razonamiento que pueden resultar ms relevantes. Dicha mejora es uno de los objetivos fundamentales del sistema educativo, aunque en la prctica no recibe suficiente atencin. Para conseguirlo es necesario aplicar programas de aprender a pensar, entre los que Filosof a para !i"os supone una de las propuestas ms slidas # coherentes. $l programa recurre a la tradicin filosfica occidental, cuidando la calidad de la argumentacin desarrollada en la discusin de los temas clsicos de la filosof a, todo ello en el marco de unas aulas convertidas en comunidades de investigacin.

INTRODUCCIN
$l lenguaje oficial # pol ticamente correcto del mundo educativo insiste de manera constante en la importancia de aprender a pensar en el per odo de la educacin formal # obligatoria. %uele argumentarse que eso es necesario en una sociedad compleja en constante cambio, sobre todo tecnolgico, # en una sociedad en la que se propone la convivencia pac fica # enriquecedora de personas con diferentes ideas # creencias. &unque la divisin entre contenidos # procedimientos en educacin no suele ir ms all de su valor anal tico # no se puede dar en la prctica, es bien cierto que se pone mucho nfasis en la necesidad de reforzar los segundos ms que los primeros. &prender a aprender o aprender a pensar son, por tanto, objetivos irrenunciables en todo planteamiento educativo que desee hacer frente a los retos del mundo actual. !o obstante, si abandonamos el discurso oficial pol ticamente correcto #a podemos tener algunas dudas de que efectivamente ese sea el n'cleo de los objetivos educativos. (s adelante abordar de nuevo este tema, aunque sea brevemente. Por mi parte, # desde el marco de referencia que proporciona el esfuerzo de hacer filosof a con ni"os desde la escuela infantil, esto# totalmente de acuerdo con ese objetivo, si bien me parece oportuno hacer un par de observaciones previas para matizar en qu sentido se defiende la e)igencia de aprender a pensar. Desde el enfoque de Filosof a para !i"os, tal # como #o lo entiendo, el nfasis se pone en dos aspectos mu# importantes. $l primero de ellos afecta a la vida personal de todas # cada una de las personas que acuden a una escuela a formarse. Deben desarrollar las capacidades que

Llegar a ser personas razonables, pg. 2 de18

les permitirn alcanzar una vida dotada de sentido. $l %entido Personal se refiere al significado que cada persona le da a su propia vida. $n la b'squeda de ese sentido personal, los individuos deben responderse tres preguntas fundamentales* +$n qu clase de mundo vivo,- +.mo puedo vivir mejor mi vida para que mis necesidades # valores puedan verse satisfechos,- +/uin so# #o, 01arc a # otros, 2332, cap. 45. $s obvio que para este pro#ecto de plenitud personal resulta imprescindible un adecuado desarrollo de las capacidades cognitivas en general # del razonamiento en especial. $l segundo aspecto que reclama nuestra atencin es la necesidad de consolidar sociedades democrticas en las que se plantea como requisito necesario, aunque no suficiente, la capacidad de las personas para participar dialgicamente en la discusin acerca de los objetivos que debe perseguir la sociedad # de los medios ms adecuados para alcanzar esos objetivos. 6etomando un principio bsico de la vida pol tica posiblemente tan antiguo como la humanidad, pero puesto de manifiesto en la opcin por una organizacin democrtica tal # como fue planteada por los griegos # retomada por los ilustrados, no se puede entender una democracia sin la e)istencia de una ciudadan a formada e informada, capaz de pensar por s misma en confrontacin con opciones # concepciones del mundo diferentes a la propia. $s en el siglo 77 cuando se plantea esta e)igencia con carcter absolutamente universal # se propone arbitrar las medidas adecuadas para que la gente pueda efectivamente ejercerla. &l margen de estas consideraciones concretas, tenemos tambin que reconocer que con bastante probabilidad la inteligencia es el atributo ms valioso que poseemos los seres humanos # el que ms nos diferencia del resto de los animales. $ntiendo aqu la inteligencia en un sentido general que es, por otra parte, el que manejan los psiclogos. (e refiero a la aptitud de las personas para desarrollar pensamiento abstracto # razonar, comprender ideas complejas, resolver problemas # superar obstculos, aprender de la e)periencia # adaptarse al ambiente. 8omando palabras literales de 6oberto .olom* 9%eg'n los cient ficos, la inteligencia constitu#e una capacidad integradora de la mente. :na capacidad que permite pensar en modo abstracto, razonar, planificar, resolver problemas, comprender ideas complejas # aprender de la e)periencia. ;a inteligencia no constitu#e un simple conocimiento enciclopdico, un habilidad acadmica particular o una pericia para resolver tests, sino que refleja una capacidad ms amplia # profunda para comprender el medio ambiente* darse cuenta, dar sentido a las cosas o imaginar qu se debe hacer.< 0.olom, 2332, p. =25. !o es de e)tra"ar, por tanto, el inters por mejorar todo lo posible las capacidades de los estudiantes englobadas en ese concepto general que denominamos inteligencia. %e trata sin duda de una capacidad innata, en el sentido de que todos los individuos de la especie la poseen en un grado ma#or o menor, # eso se debe a un largo proceso evolutivo que ha permitido el desarrollo de la inteligencia. $so significa que e)isten unos l mites en las posibilidades efectivas de mejorarla, algo que #a recog a un viejo dicho espa"ol* 9lo que la naturaleza no da, %alamanca no presta<. Pero admitido ese condicionamiento de partida, queda un amplio margen para la mejora # desarrollo de la capacidad de razonar. >asta recordar el famoso estudio de Fl#nn en el que se llamaba la atencin sobre el incremento de la inteligencia, en el sentido que la entiendo aqu , en las sociedades occidentales durante los 'ltimos a"os, incremento que se han encontrado tambin en otros pa ses 0Fl#nn, ?@AB- .olomC1arc a, 23325. !adie sabe con precisin cmo e)plicar el fenmeno, pero desde luego se ha dado ese incremento significativo. ;o que tambin se sabe es que determinadas carencias, tanto en alimentacin como en educacin, tienen un impacto negativo # pueden provocar situaciones de retraso mental. D sobre el valor de los programas educativos no ha# una

Llegar a ser personas razonables, pg. 3 de18

idea clara, e)istiendo una combinacin del deseo de seguir mejorando nuestra capacidad de intervenir en el desarrollo de la inteligencia # la desconfianza acerca de los resultados de esos esfuerzos 0>aumeister, 23335. ;o mismo puede decirse de un programa espec fico como es el de Filosof a para !i"os 0.ebas # 1arc a, 233E- 1arc a # otros, 2332, cap. E- .olom, 1arc a # 6ebollo, 233E5.

LAS CARENCIAS EN EL RAZONAMIENTO

De lo dicho en la introduccin puede desprenderse que la inteligencia, en cuanto capacidad natural a la especie humana, no necesitara un especial entrenamiento puesto que todo el mundo sabe razonar dado que en ello se le va la supervivencia. Desde una perspectiva evolutiva, un tema tan serio # tan vital para la subsistencia de la especie no puede dejarse al albur de un proceso educativo, incluso contando con el hecho de que un largo per odo educativo, con una larga infancia, forma parte de los mecanismos que la especie humana tiene para garantizar esa supervivencia. $s ms, incluso determinados fallos de razonamiento que pueden detectarse # de los que hablar a continuacin, no lo son si los observamos con algo ms de amplitud 0PinFer, ?@@B, cap. 45. !o obstante, a la inteligencia, o la capacidad de razonamiento que en el conte)to de este trabajo utilizo como trminos sinnimos, le ocurre como a cualquier otro rgano del cuerpo humano, o a cualquier actividad, inclu#endo las puramente fisiolgicas. %e puede hacer mejor o peor # se puede practicar para conseguir que alcance un desarrollo ma#o o que se retrase el inevitable deterioro. Gasta aqu no ha# dudas al respecto # a ello le dedicamos todos bastantes esfuerzos. De hecho, el largo per odo de la infancia est vinculado a la necesidad que tenemos los humanos de aprender todo un conjunto de sofisticadas habilidades sociales entre las que se encuentra claro est la capacidad de razonar. Podemos avanzar, por tanto, que en cuestiones de razonar, lo hacemos aceptablemente bien. $so s , esta observacin de carcter general no quita el que est igualmente claro que los fallos en el razonamiento son una constante que nos provoca no pocos quebraderos de cabeza. (uchos de estos fallos son ms bien triviales, como ocurre con las equivocaciones que cometemos al analizar las posibilidades de que algo ocurra o las consecuencias previsibles de una accin- nuestros escasos conocimientos de estad stica no dan para mucho # acudimos a heur sticos eficaces, pero demasiado simplificadores. Htros fallos #a pueden tener ma#or calado # repercutir de forma negativa o mu# negativa en nuestro desarrollo personal. &lgunos de ellos porque provocan trastornos psicolgicos graves que desembocan en enfermedades de dif cil tratamiento, como puede ser el caso de las paranoias. Htros simplemente alteran nuestra vida cotidiana # nos llevan por derroteros poco creativos # empobrecedores a medio # largo plazo, como ocurre con las distorsiones cognitivas. Por 'ltimo, e)isten errores de razonamiento que tienen que ver con los problemas sociales o la vida de la comunidad, resultando igualmente nocivos en muchas ocasiones, # eso es lo que ocurre con los estereotipos # los prejuicios. ;a cantidad de errores en los que caemos es tanta que alg'n autor ha llegado a hablar de la irracionalidad humana como el comportamiento habitual, dejando para contadas ocasiones la conducta estrictamente racional 0%utherland, ?@@I5. $l abanico de equivocaciones que cometemos al razonar es mu# amplio, # va desde aferrarse a la primera impresin que nos provoca algo hasta mostrar un grado desmesurado de obediencia que nos lleva a hacer cosas que no har amos si nos parramos a pensar un momento. Por el camino est la capacidad de distorsionar o hacer caso omiso de las pruebas disponibles, realizar inferencias falsas, establecer relaciones errneas # otros

Llegar a ser personas razonables, pg. 4 de18

muchos errores de razonamiento. ;a enumeracin podr a ser larga # la lectura del libro que acabo de citar es mu# ilustrativa. Jndagar en las causas que nos llevan a esa irracionalidad prctica es tarea ardua puesto que no podemos limitarnos a una o unas pocas, sino que son variadas teniendo un indiscutible peso aquellas que proceden de la necesidad de atender a demandas diferentes para las que no encontramos un fcil equilibrio. &s , la necesidad de ser aceptado por el grupo puede provocar en nosotros una da"ina tendencia a aceptar los prejuicios # estereotipos del grupo, actuando con frecuencia con un celo e)cesivo. Del mismo modo, la e)igencia de tener una imagen aceptable de uno mismo # de mantener un cierto nivel de coherencia, nos induce a distorsionar la realidad en los casos en que no logramos alcanzar nuestras metas. De los errores ms estrictamente lgicos en el proceso de razonamiento se han ocupado con frecuencia los filsofos. $l anlisis de las falacias que cometemos con cierta frecuencia aparece en las etapas iniciales de la filosof a # se mantiene hasta la actualidad, sin un e)cesivo enriquecimiento debido a que tanto el repertorio de las falacias como el anlisis de las mismas qued bastante bien definido desde el origen. & &ristteles, como no pod a ser menos, debemos un primer tratado sobre las refutaciones sof sticas que completaba # ampliaba sus estudios sobre el razonamiento, tanto el estrictamente formal como el material. Desde entonces hasta ahora, se han repetido los anlisis sobre las falacias mostrando la frecuencia con la que se producen en la vida cotidiana. ;a recuperacin el inters por la retrica en el siglo 77 ha vuelto a despertar el inters por las falacias argumentativas, pues es en la argumentacin, como mbito espec fico del razonamiento, donde ms claramente aparecen los sofismas # donde pueden tener consecuencias ms negativas 08oulmin # otros, ?@BB5. &cerca de las distorsiones cognitivas, han sido los psiclogos los que ms han profundizado durante el pasado siglo, dado que esas distorsiones provocaban trastornos de personalidad e imped an un desarrollo equilibrado. Posiblemente corresponda a los freudianos, # ms en concreto a &nna Freud le mrito de haber llamado la atencin de un modo sistemtico sobre el problema, con su trabajo sobre los mecanismos de defensa del #o para hacer frente a los problemas planteados por la angustia # el miedo. De alg'n modo esos mecanismos se encontraban siempre en una frontera inestable entre lo racional # lo inconsciente, aunque su control era decisivo para una personalidad sana. $l tema adquiri una ma#or amplitud en la segunda mitad del siglo 77 con la irrupcin de las terapias cognitivas # emocionales, en las que abordar esas distorsiones era el objetivo prioritario de la terapia. :na lectura de las obras, por ejemplo, de $llis 0$llis, ?@A35, nos permite desvelar esos atentos anlisis sobre el defectuoso razonamiento humano # las errneas teor as con las que hacemos frente a la realidad. %u objetivo era sobre todo teraputico. >ajo su influencia, pero bebiendo igualmente en las fuentes de la filosof a clsica, han surgido ms recientemente todo un grupo de profesionales de la filosof a que se han dado cuenta del importante valor que puede tener la actividad filosfica para a#udar a la gente a mejorar su relacin cognitiva con el mundo que les rodea 06aabe, 23335. !o dejan de retomar lo que ha sido caracter stico de la filosof a en muchas pocas, en especial en la antigKedad. Jgualmente graves, aunque con repercusiones ms generalizadas, son los errores de razonamiento que se cometen en la vida pol tica # social. . !o deja de ser asombrosa la poca racionalidad que se e)hibe en la toma de decisiones que afectan a pol ticas sociales generalizadas, como pueden ser, por poner un ejemplo, las pol ticas sanitarias en las que se decide dnde # cunto invertir o a que campos dedicar una atencin prioritaria. %i bien los particulares podemos pasar por alto el rigor anal tico antes de tomar decisiones dado que e)igir a posiblemente un esfuerzo no compensando por los posibles beneficios, no sucede lo mismo con las decisiones que afectan a decenas de

Llegar a ser personas razonables, pg. 5 de18

miles o millones de habitantes. 6esultan especialmente dramticos, por ejemplo, los trgicos errores cometidos por mandos militares bien formados, pero el anlisis se pod a hacer e)tensivo a cualquier otro mbito de la vida social 0%utherland, ?@@@- Di)on, 233?5. $l problema no se reduce a la dificultad de tomar decisiones racionalmente fundadas, por importante que sea. $l hecho es que vivimos en sociedades que pretenden ser democrticas # en estas, para serlo, debe primar la discusin p'blica de las diferentes opciones pol ticas que los ciudadanos defienden para resolver los problemas de la sociedad # plantear pro#ectos de futuro. :na democracia, en tanto que lo es, tiene que ser una democracia participativa # para conseguirlo, entre otras cosas, es imprescindible que la gente sepa # pueda argumentar en p'blico sus propias convicciones, confiando de ese modo que ser la calidad de los argumentos la que pesar ms en el momento de aplicar un determinado programa social # pol tico. $sa e)igencia de una buena argumentacin es algo que #a vieron los griegos en su democracia # es lo que dio lugar a un florecimiento notable de la filosof a, la cual se presentaba como un camino adecuado para aprender a argumentar en los debates que se produc an en el espacio p'blico. Puesto de forma mu# simplificada, prcticamente todos los tericos que se han preocupado por refle)ionar sobre la democracia desde 1recia hasta nuestros d as han estado de acuerdo en considerar que es necesario que la gente aprenda* a5 a pensar por s misma, tomando sus propias decisiones tras sosegada deliberacin # sustentando sus ideas # creencias en razones bien fundadas- b5 pensar en dilogo con las personas que le rodean, aceptando # teniendo en consideracin las opiniones diferentes a las su#as que sern sometidas a riguroso escrutinio, dejando abierta la posibilidad de cambiar de opinin en la medida en que otras opiniones se muestren mejor fundadas que la nuestrac5 pensar de forma cr tica # creativa, esto es, sometiendo a dura prueba argumentativa nuestras ideas # procurando buscar soluciones alternativas e innovadoras gracias a las cuales sea posible superar de una forma enriquecedora las dificultades a las que tenemos que hacer frente. $n este amplio campo tan vital para la persistencia de la democracia son tambin m'ltiples los errores o manifestaciones de irracionalidad que dificultan un aceptable nivel de lucidez. Hbviamente debemos contar con todos los errores a los que hemos hecho indirecta alusin anteriormente, slo teniendo en cuenta el mbito en el que se producen # las consecuencias ampliadas que tienen. Por descontado que las personas, # de forma especial los pol ticos que se dedican a gestionar por delegacin representativa, las preferencias de la poblacin incurren en todo tipo de falacias # distorsiones cuando tratan de argumentar. !umerosas obras dedicadas al tema que nos ocupa en estos momentos se han fijado en el anlisis de esas falacias cometidas en la discusin cotidiana de los pol ticos o personas influ#entes en la pol tica 0&tienza, 233E5. Lunto a eso estn las innumerables distorsiones cognitivas, provocadas en general por las ra ces sociales del propio pensamiento. $l mundo no es percibido de la misma manera por personas con condiciones sociales diferentes o que ocupan posiciones diversas en la sociedad- tambin nos influ#e poderosamente el marco ideolgico desde el que contemplamos la realidad # la analizamos. $so resulta #a un tema recurrente en el pensamiento filosfico desde que (ar) # otros autores llamaran la atencin sobre el tema # desde entonces ha sido un permanente caballo de batalla, utilizado para descalificar las posiciones del contrario. $l hecho es que esos prejuicios ideolgicos tienden a dificultar nuestras capacidades racionales, empezando por las ms sencillas como la simple 0en realidad bien compleja5 percepcin de la realidad hasta la

Llegar a ser personas razonables, pg. 6 de18

argumentacin de las decisiones tomadas. $l hecho se agrava porque, conscientes como somos de la importancia de la argumentacin en la legitimacin de las decisiones pol ticas, la distorsin se practica frecuentemente con la directa intencin de enga"ar al contrario # de encubrir las autnticas intenciones de quien est argumentando. $so estaba #a claro para los griegos que vieron como ms importante para la vida pol tica dominar el arte de persuadir que el arte de convencer, actitud que desesperaba a %crates # Platn, pero que fue abordada con ma#or tranquilidad por el propio &ristteles quien dej un manual seminal para el arte de la retrica, esto es, el arte de persuadir # convencer a un tiempo. $n las sociedades actuales no es tanto la retrica lo que se utiliza como la ms estricta # pura manipulacin de la opinin p'blica 0.homsF# # 6amonet, ?@@=5. Por eso en este caso la tarea de cuidar la argumentacin es doble. Debemos por un lado estar atentos para no incurrir nosotros mismos en el uso fraudulento de las falacias # las distorsiones, evitando por ejemplo los estereotipos ideolgicos o raciales que tanto da"o hacen cuando se convierte en prejuicios- al mismo tiempo debemos desarrollar una fina capacidad de descubrir las manipulaciones a las que constantemente estamos sometidos, tarea esta mucho ms ardua # con menos posibilidades de )ito. $s importante en todo caso llamar la atencin de esta dimensin pol tica de la capacidad de razonar puesto que es la que se sit'a posiblemente en el centro del programa de Filosof a para !i"os. ;ipman, al crear el programa, es consciente de su deuda respecto a los planteamientos educativos de DeMe#, de quien toma igualmente esa profunda imbricacin entre educacin # democracia 0;ipman, ?@@?, sobre todo cap. ?45. $s ms, cuando relata biogrficamente la gnesis del programa llama la atencin sobre el impacto que en l produjeron los violentos enfrentamientos en la sociedad de $stados :nidos durante los a"os I3. Fue en parte el catalizador que le llev a prestar atencin a la necesidad de aprender a razonar desde la infancia porque en ello se nos iba un modelo de sociedad 01arc a (ori#n, 23325. Por aquellos a"os, otras propuestas de estimulacin de la inteligencia en las escuelas part an ms bien del inters por mejorar el rendimiento acadmico de $stados :nidos, en parte por el impacto que en esos planteamientos hab a supuesto el lanzamiento de un satlite por la :nin %ovitica, hecho que se interpret como una manifestacin de la superioridad del sistema educativo ruso a la que hab a que dar una rplica adecuada. .omo he dicho, ;ipman, al igual, por ejemplo, que Pablo Freire, no minusvalora la importancia general de la estimulacin de la inteligencia para el rendimiento acadmico, pero pone el nfasis en sus implicaciones pol ticas.

EL ARTE DE PENSAR
Partimos, por tanto, de una capacidad innata de razonar # de la necesidad de practicarla # desarrollarla para poder hacerlo mejor, sobre todo teniendo en cuenta la cantidad de errores de razonamiento que cometemos # las posibilidades de ser manipulados o persuadidos por argumentaciones bien presentadas, pero torticeramente errneas o tendenciosas. ;o que nos toca en estos momentos es indagar un poco ms cules son esas capacidades de razonamiento que deben centrar nuestra atencin. Por el momento me he limitado a identificarlas con la inteligencia general, lo que los psiclogos suelen llamar inteligencia fluida, pero es obvio que es necesario ser un poco ms precisos para delimitar algunas dimensiones espec ficas del razonamiento que tienen ms que ver con lo que se llama inteligencia cristalizada, es decir, la que ha incorporado los procesos educativos # socializadores en general.

Llegar a ser personas razonables, pg. 7 de18

!o pretendo ser demasiado riguroso en la enumeracin de las dimensiones propias del razonamiento. $n otra obra #a hemos hecho un trabajo de ese tipo en el que tambin me vo# a basar para escribir estas l neas, pero sin bajar a los detalles que all se llega 01arc a (ori#n # otros, 23325. .iertamente se pueden hacer clasificaciones o divisiones diversas # casi es posible encontrar tantas como autores se han dedicado a dise"ar propuestas de trabajo encaminadas a mejorar la inteligencia o el razonamiento. Por eso me limito ahora a se"alar grandes reas de trabajo, teniendo en cuenta en especial aquellas que guardan relacin con la filosof a # pasando por alto capacidades cognitivas que son abordadas desde otras disciplinas. $n el siguiente apartado, cuando e)ponga la forma de mejorar el razonamiento en el aula, tratar esta cuestin con algo ms de detalle. :n primer gran bloque es el que tradicionalmente est incluido en el razonamiento formal, del que se han ocupado sustancialmente los lgicos #, por razones obvias, los matemticos. /uien se ha apro)imado a la novela originaria del programa de Filosof a para !i"os, El descubrimiento de arr!, se encuentra para empezar con un elemental error de razonamiento que consiste precisamente en hacer una inversin incorrecta de las oraciones. $n descargo del protagonista, # de todos nosotros que nos equivocamos de vez en cuando en parecidos trminos, ha# que decir que el lenguaje cotidiano no se presenta con la claridad que posee el lenguaje formalizado de la lgica, lo que favorece los errores. & lo largo de esa novela # del correspondiente manual, se van desbrozando algunos de los temas fundamentales de la lgica o razonamiento formal, lo que #a &ristteles llamaba silog stica # en la actualidad se llama ms bien lgica de enunciados. & ello ha# a"adir el tratamiento espec fico que tiene la lgica de clases en "i#ie # su manual. >asta con una rpida revisin de los dos manuales 0;ipman, %harp # Hscan#an ?@AA- ;ipman, %harp, ?@A@5 para encontrar numerosos ejercicios encaminados a a#udar a los estudiantes para que mejoren su capacidad de razonamiento. ;a silog stica, seg'n los propios autores 0;ipman, %harp # Hscan#an ?@A3, p. ?=E5, a#uda a los ni"os a mejorar su capacidad de pensamiento abstracto # les familiariza con normas fundamentales del razonamiento formal* la consistencia, la coherencia # la validez, entre otras. $l test desarrollado por ;ipman # %hipman para evaluar la aplicacin del programa era un test centrado en las destrezas formales # se ha seguido utilizando insistentemente desde su creacin en los a"os setenta. !o obstante, aun reconociendo el inters # la utilidad de estos planteamientos, el hecho es que la lgica formal no ocupa un espacio mu# amplio en el programa. .uando se tiene inters en hacer filosof a con los alumnos, el tiempo dedicado a las sutilezas del razonamiento formal suele parecer e)cesivo comparado con el que puede dedicarse a la discusin de cuestiones con ma#or enjundia filosfica. &l mismo tiempo, # lo comentar ms adelante, el programa basa fundamentalmente su aplicacin en la formacin de una comunidad de investigacin en la que las personas participantes, el alumnado # el profesorado que act'a de facilitador, discuten sobre temas de inters cuidando un razonamiento riguroso de sus puntos de vista. Por eso mismo #a en los planteamientos iniciales del programa # ms todav a en su aplicacin posterior, el razonamiento informal ha ido ocupando cada vez ms espacio. $n la novela El descubrimiento de arr! se encuentra #a una situacin en la que se puede ver perfectamente los l mites del razonamiento formal cuando no tiene en cuenta el conte)to pragmtico de la discusin. Discuten los ni"os acerca de una afirmacin contundente de (arF* todas las asignaturas son aburridas. (ar a, acudiendo a la lgica pragmtica, a la que se rige por las normas del discurso conversacional tal # como fueron e)puestas por 1rice # otros autores 0Gierro, ?@A@, pp. =E@C=4A5, le replica con una argumentacin impecable desde

Llegar a ser personas razonables, pg. 8 de18

ese punto de vista* si digo que algunas asignaturas son aburridas, esto# implicando que otras no lo son. Garr#, apegado a la lgica formal, le hace ver con algunos ejemplos que no es cierto, que nada se sigue del hecho de que #o afirme que algunas asignaturas son aburridas. ;os dos, sin duda, tienen razn, el problema es que argumentan desde lgicas diferentes, o manejan un concepto diferente de la implicacin. %i queremos mejorar el razonamiento de nuestros alumnos, lo mejor es hacerles percibir de un modo u otro las diferencias que e)isten entre ambas, # tambin las e)igencias que se cumplen en las dos formas de argumentar 0(iranda, ?@@45. $l paso, por tanto, se da hacia el razonamiento informal o de forma ms generalizada hacia la argumentacin. %e trata en este caso de averiguar cules son las razones que apo#an nuestras afirmaciones # ofrecer criterios para poder distinguir a continuacin cules son razones ms slidas o buenas que otras. $n la novela #a citada, los cap tulos J7 # 7 se aborda una mu# interesante discusin acerca de la obligacin de ponerse de pie durante el saludo a la bandera. ;o que se ofrece all es una buena discusin entre los alumnos, con la profesora actuando como rbitro en el sentido de someter a cr tica, cuando es necesario, la validez o solidez de los argumentos. $l manual ofrece ejercicios #, lo que puede ser ms importante, criterios para distinguir una buena razn de una mala. %eg'n plantean ;ipman # sus colaboradores cuatro son los criterios ms importantes para saber si una razn es una buena razn* real 0basada en datos # hechos reales5, relevante, comprensible 0a#udan a comprender la tesis defendida5 # conocidas 0el interlocutor las puede aceptar porque le resultan familiares5. $s interesante tambin el enfoque de 8oulmin ofrecido en la obra #a citada- para evaluar las razones en un proceso de argumentacin ha# que tener en cuenta la tesis defendida 09claim<5, los fundamentos 09grounds<5, los justificaciones ofrecidas 09Marrants<5, el respaldo que se puede aportar 09bacFing<5, el grado en el que se est defendiendo la tesis 09modalities<5 # las refutaciones o contraejemplos 09rebuttals<5. %i citara otras obras, ser a bastante probable encontrar una enumeracin parcialmente diferente, aunque tambin mu# parecida en lo bsico. %on dos los aspectos que me interesa destacar en lo que acabo de mencionar. $l primero tiene que ver con una cr tica que se hace con frecuencia a los programas que insisten sobre todo en cuidar el razonamiento favoreciendo un debate abierto entre el alumnado. &lgunos consideran que son programas que inducen al relativismo en la medida en que la pluralidad de puntos de vista deja en el alumnado la sensacin de que todo es vlido # no es posible llegar a acuerdos o a una verdad que se proponga como respuestas a los problemas discutidos. !ada de eso ha# en estos planteamientos precisamente porque lo que se pretende es acostumbrar a los estudiantes a evaluar los argumentos basndose en criterios compartidos # fundados # a descubrir de inmediato que no todas las opiniones son igualmente sostenibles dado que no todas pueden ofrecer la misma argumentacin a su favor. $s ms, en la prctica cotidiana se puede comprobar que uno de los procedimientos ms slidos para refutar las opiniones poco fundadas # las afirmaciones sesgadas, como pueden ser los prejuicios, es e)igirle a alguien que sostiene una opinin de ese tipo que nos e)plique en qu se basa. %i se acepta entrar en la discusin, las ocurrencias dejan paso a los puntos de vista, # se dicen menos barbaridades o tonter as. !o quiero decir con eso que gracias a la discusin bien fundada va#amos a acabar con los prejuicios # las ideas descabelladas- el problema de la contumacia personal, de las ideolog as en su sentido fuerte, es bastante ms complicado # ser a iluso pensar que la gente en general # de forma habitual modificar a sus opiniones slo porque se hubiera dado cuenta de que no estaban bien fundadas. $l problema es que somos algo menos racionales de lo que ser a bueno esperar- como dec a >ertrand 6ussell* 9$l hombre es un animal crdulo # necesita creer en algo.

Llegar a ser personas razonables, pg. $ de18

.uando carece de buenas razones para creer se conforma con las malas< 0citado por %utherland, ?@@I, pg. =I@5. &dems, como bien se"ala >andura 0>andura, ?@@?, PP. IBC@I5 ha# algo mu# caracter stico de los seres humanos, ms marcado cuanto ms han desarrollado su inteligencia* la capacidad de defender racionalmente lo que conviene a sus intereses. &lgo de eso #a hab a dicho !ietzsche, pero tambin ha sido un tema recurrente en la teor a cr tica de los filsofos de FranFfurt # el mismo ;ipman subra#a la insuficiencia de un desarrollo de la capacidad racional que no va#a apo#ado en otras consideraciones 0;ipman, ?@A@5. $l segundo aspecto que merece nuestra atencin es el hecho de que es prcticamente imposible argumentar en solitario. &rgumentar lleva consigo dialogar con otras personas # adems que e)istan de hecho opiniones divergentes o enfrentadas sobre un tema, cada una de ellas avalada por sus propias razones de acuerdo con los criterios que acabo de mencionar. $n la filosof a medieval se convirti la argumentacin en uno de los pilares del sistema educativo e intelectual, hasta el punto de que las famosas 9quaestionae disputatae< ocupaban un lugar preferente en la prctica docente. Para mejorar la capacidad de argumentar se ped a a los alumnos que hicieran un esfuerzo por entender no slo la propia posicin, sino tambin la contraria, # en esto se inclu a la comprensin de los argumentos en los que se basaba esa opinin # su posterior refutacin. %lo en una comunidad ideal de hablantes, bien sea al estilo habermasiano o al ms espec fico de la comunidad de investigacin propuesta por ;ipman, se puede dar la argumentacin, puesto que es en ese conte)to donde se est en presencia de problemas para los que ha# ms de una opinin # se acepta el debate abierto encaminado a descubrir, si fuera posible, cul de las respuestas est mejor fundada. !o es de e)tra"ar, por tanto, que desde siempre se ha#a establecido un profundo ne)o entre argumentacin # democracia, algo en lo que se insiste en la actualidad 0Plantin, ?@@I5. ;o que puede ser ms e)tra"o, # a ello volver en el siguiente apartado, es que en el actual sistema educativo se ha#a prestado ms atencin a las capacidades cognitivas asociadas con la e)plicacin que a las que se necesitan para una buena argumentacin. $n la e)plicacin no ha# un problema con diversas soluciones, sino ms bien una tesis social o cient ficamente admitida que la persona que sabe ms debe aclarar 0e)plicar5 a quien sabe menos para garantizar una buena comprensin de dicha tesis 06uiz # 8usn, 23325. !uestro enfoque, por tanto, pone el nfasis en el desarrollo del razonamiento informal, sin descuidar el razonamiento formal, entre otras cosas porque los rasgos generales que antes le atribu estn igualmente presentes en un razonamiento informal bien desarrollado. !o obstante, aunque #a he dicho que no iba a tratarlo con detalle porque lo hemos e)puesto en un trabajo mu# amplio que desborda el alcance de este art culo, conviene completar lo que acabo de e)poner con un enfoque diferente, el que presta atencin a las dimensiones espec ficas que caracterizan esa capacidad de razonar. $l fallo en este sentido consiste en que cada autor selecciona el grupo de destrezas que le parece oportuno sin que ha#a un acuerdo amplio entre los e)pertos. Por eso mismo considero importante la aportacin de dos autores que se han esforzado por unificar criterios # han ofrecido una enumeracin de destrezas basndose en un amplio estudio de aquellas que han sido confirmadas en ms de una investigacin # por ms de un equipo de investigadores 06o#ce # PoMell, ?@A=5. .omo #a hicimos en el libro #a citado 01arc a # otros, 23325, selecciono aquellas elementos cognitivos que se"alan 6o#ce # PoMell # que estn presentes en un programa de aprender a razonar como filosof a para ni"os. Dentro de las capacidades cognitivas bsicas, ha# dos elementos que aparecen dentro del componente ms genrico de razonamiento, entendido este como la

Llegar a ser personas razonables, pg. 1% de18

capacidad de generar conceptos abstractos e)tra#endo informacin sobre sus relaciones # e)presndola en proposiciones. $stos dos elementos son el razonamiento deducti&o e inducti&o, pues son los que permiten deducir las consecuencias que se derivan de unos principios que consideramos aceptables e inducir principios generales a partir de las e)periencias concretas que vamos teniendo. &mbos factores tiene bastante importancia en dos ingredientes fundamentales que definen una persona razonable* la capacidad de prever las consecuencias de nuestros actos # la seleccin de los medios que nos permitan alcanzar los fines propuestos. :n tercer elemento del razonamiento es la 'luidez espontnea, definida como la habilidad para relacionar distintas ideas o argumentos # para formar varios agrupamientos lgicos, transformando estructuras proposicionales en determinadas formas alternativas. :n segundo componente es la 'luidez( supone una serie de capacidades de produccin divergente, es decir, un procesamiento creativo para e)presar relaciones conte)tuales entre perceptos, conte)tos # sentimientos. &qu se inclu#e la capacidad de producir ideas rpidamente sobre un objeto o condicin 0 'luidez de ideas5, la capacidad de encontrar rpidamente una e)presin adecuada dados unos requisitos estructurales 0'luidez e#presi&a5. &dems de estas podemos encontrar la rede'inici)n semntica 0imaginar diferentes funciones para determinados objetos o algunas de sus partes para usarlos despus de un modo novedoso5, # la sensibilidad a los problemas 0habilidad para imaginar problemas asociados con un cambio en alg'n objeto5. .omo es obvio, la fluidez est claramente relacionada con otro de los componentes mu# importes en las capacidades cognitivas, la imaginaci)n, cu#o elemento ms significativo en nuestro enfoque es el pensamiento di&ergente o la creatividad. $l conte)to en el que se desarrolla la accin de los seres humanos suele ser complejo # abierto, lo que e)ige, para poder alcanzar las metas que nos proponemos, que seamos capaces de mostrar, adems de la fluidez antes mencionada en sus diversos aspectos, una capacidad de introducir conceptualizaciones novedosas e inusuales, redefiniendo a veces completamente los materiales de que disponemos, sus usos funciones # aplicaciones. Dejo para el final el componente en cierto sentido ms elemental de las capacidades cognitivas, el &erbal, cu#o elemento significativo es la comprensi)n &erbal, tanto escrita como oral. ;as estrechas relaciones entre pensamiento # lenguaje se resaltan ms en un programa que da una enorme importancia al uso del lenguaje, procurando incrementar la precisin conceptual # la capacidad de analizar los conceptos que utilizamos en nuestra refle)in # en los procesos de argumentacin. %iguiendo la teor a que he aceptado como orientacin en esta e)posicin, debemos prestar igualmente atencin a los estilos # los valores cognitivos. ;os sistemas de $stilo # de Nalores tambin tienen un carcter central, pero juegan ms de un papel integrador o autoCorganizativo en el funcionamiento general* los estilos coordinan diversos modos de procesamiento de informacin, mientras que los valores tienen que ver con el contenido de las actividades de procesamiento # con metas de largo alcance. Pues bien, dentro de los estilos cognitivos, se diferencian tres subsistemas, el racional, el emp*rico # el meta')rico, cada uno con elementos relevantes para el desarrollo de personas razonables. $s necesario, por ejemplo, poseer una determinada comple+idad cogniti&a, dado que las personas complejas hacen ms distinciones # stas son ms complejas- aplican # relacionan la nueva informacin con el conocimiento previo, diferencian e integran los constructos personales con respecto al ambiente # mantienen la consistencia # la coherencia. $s igualmente importante la amplitud categorial en la medida en que esta nos permite valorar similitudes # analog as # nos hace elaborar discriminaciones ms sutiles en el uso de los conceptos. $n la misma l nea estar an la capacidad de diferenciacin conceptual 0entendida como capacidad de discriminar

Llegar a ser personas razonables, pg. 11 de18

conceptos, realizando distinciones ms precisas # relevantes en los problemas que abordamos5 # la integraci)n conceptual, que implica la capacidad de relacionar conceptos e integrarlos en un conjunto coherente, # eso lo hace con la necesaria amplitud de miras que le permite incluir en sus refle)iones ideas procedentes de diferentes fuentes. 8ermino esta apretada enumeracin mencionando los valores cognitivos que seleccionan el contenido de la informacin- constitu#en la base de los 9estilos de vida< del individuo # tiene como meta decidir qu ha# que conocer del mundo. ;os intereses pueden ser estimulados mediante una variedad de situaciones e)terna, pero una vez estimulados dirigen la cognicin hacia el procesamiento de actividades consistentes con las metas del individuo. $sto significa que una persona cu#a educacin cognitiva no ha sido impunemente descuidada, mantiene siempre un claro inters por ampliar su campo de conocimiento, dirigido de forma especial al conocimiento de su propia persona, as como del conte)to social # pol tico en el que vive. &mplia su inters por la comunicacin escrita # por los medios que emplean la palabra escrita, por las instituciones # prcticas de gobierno, por la consecucin de metas concretas, por la e)citacin que supone tomar riesgos # por las actividades relacionadas con la fauna # el aire libre # adems aprende a valorar cognitivamente la empresa cient fica # las relaciones sociales. $s relevante incluir esta mencin a los valores que tienen que ver con el mbito cognitivo para recordar dos principios que deben ser tenidos en cuenta. $st claro que se puede distinguir un mbito cognitivo de la personalidad # otro afectivo, # que se puede poner ma#or nfasis en uno u otro cuando realizamos una intervencin educativa. $so no quiere decir en absoluto que en la vida cotidiana va#an separados- algunos de los errores a los que hacia alusin en el apartado anterior proceden sin duda del impacto que tienen las dimensiones afectivas en el ejercicio del razonamiento. ;a separacin metodolgica # anal tica de los dos grandes mbitos de la personalidad no debe llevarse demasiado lejos. Por otra parte, e)iste una posicin filosfica profundamente arraigada en la filosof a que defiende una n tida separacin entre los hechos # los valores, quedando los primeros sobre todo bajo el dominio de las capacidades cognitivas # los segundos en el mbito afectivo, por no decir de la pura subjetividad. !o es esa la posicin que aqu se adopta # no estar a nada mal leer o releer las agudas aportaciones de DeMe# al respecto 0DeMe#, ?@=@5, una obra publicada originariamente en el marco de la $nciclopedia Jnternacional de la ciencia :nificada que dirig a Htto !eurath, referencia interesante para los especialistas en filosof a. !o es posible seguir e)plorando este tema, pero conven a al menos mencionarlo.

UNA PROPUESTA PEDAGGICA

$n el apartado anterior hemos podido seguir una enumeracin aclaratoria de todo lo que nos planteamos cuando intentemos conseguir que nuestro alumnado, # tambin el profesorado o los adultos en general, lleguen a ser personas razonables. D, tal # como lo he e)puesto, creo que puede quedar relativamente claro que se nos va la vida en ello, al menos una vida dotada de sentido. .omo siempre ocurre en educacin, fijar los objetivos que se pretenden alcanzar no plantea especiales dificultades- la ms ardua posiblemente sea la de seleccionar entre los muchos que pueden plantearse aquellos que sean ms importantes # ms fundamentales, para no recargar e)cesivamente el trabajo del alumnado que tampoco dispone de un tiempo ilimitado. %aber razonar, en el amplio sentido en el que aqu lo he e)puesto, puede fcilmente ser considerado como uno de esos objetivos irrenunciables, # as ha sido

Llegar a ser personas razonables, pg. 12 de18

reconocido en general desde los inicios de la escolarizacin obligatoria all por las 'ltimas dcadas del siglo 7J7. &s se hace constar en las propuestas que gozan de ma#or pro#eccin mundial, como las que hace peridicamente la :!$%.H 0Delors, ?@@I5, o en cualquiera de los programas con los que cualquier (inisterio de $ducacin que se precie presenta sus objetivos educativos # los aspectos del sistema en los que ms quiere insistir. .asi pod amos decir que forma parte del vocabulario pol ticamente correcto # nadie, absolutamente nadie, se atrever a a proponer algo diferente, mucho menos afirmar, como se comenta que hac a un letrero a las puertas de una universidad espa"ola en el siglo 7J7, que es necesario alejar de las aulas la nefasta man a de pensar. Htra cosa es lo que ocurre realmente en la prctica cotidiana del sistema educativo, # en este caso #a no podemos ser tan optimistas. $n primer lugar, podemos pensar que la escuela desempe"a fundamentalmente un papel conservador del orden establecido que no pretende ni ms ni menos que garantizar que el alumnado se integre en la sociedad de los adultos aceptando sus valores fundamentales, entre los cuales est ciertamente el de pensar, pero lo est todav a ms el de obedecer a la autoridad establecida. ;a bibliograf a cr tica denunciando esa funcin de las escuelas es demasiado amplia como para incluirla aqu , siendo Foucault uno de los autores que, con su peculiar enfoque, asocia esa tendencia a reforzar el control social al origen mismo de la escuela como institucin 0Foucault, ?@BI- >rosio, 6. ?@@E5. $s ms, nada nos induce a pensar que en estos momentos la situacin ha#a mejorado demasiado, mucho menos desde le irrupcin de las ideas neoliberales en el mundo educativo # pol tico en general 0Prez 1mez, &, ?@@A5. %in necesidad de aludir al papel social # pol tico desempe"ado por la escuela, no cabe tampoco demasiada duda respecto al sesgo bsicamente memor stico que tiene la educacin en general, a pesar de las insistentes recomendaciones para que no sea as . !o esto# utilizando aqu la memorizacin en ning'n sentido despectivo, dado que dif cil ser a aprender a pensar sin potenciar un adecuado ejercicio de la memoria que, cuando lo es, desde luego es un ejercicio altamente significativo # razonado. %in embargo, s conviene denunciar el e)cesivo peso que tiene la memorizacin en el conjunto de actividades que realizan los estudiantes en el aula. $so nos lleva a un predominio de las e)posiciones como instrumentos de evaluacin del aprendizaje acadmico, algo que #a he mencionado con anterioridad. $n gran parte, lo que se les pide a los alumnos para verificar que han aprovechado el tiempo, es la e)posicin rigurosa # coherente de los conocimientos # destrezas que han adquirido durante el curso acadmico, con especial nfasis en los conocimientos # algo menos en las destrezas. $l razonamiento se empobrece # el alumnado tiende a ver el conocimiento como un c'mulo de saberes de los que tiene que apropiarse # saber reproducir en un momento determinado 06ibas, (., 23325. :na de las metforas ms potentes para e)plicar el carcter nocivo que puede tener esa dedicacin a la memorizacin, con sus consecuencias claramente represivas cuando va unida a todo un modelo de educacin conservadora es la elaborada por Pablo Freire al hablar de educacin 9bancaria< como algo opuesto a la educacin 9concientizadora<. .onviene, por tanto, plantear una revisin de todo el curr culo efectivo para conseguir que promueva rigurosamente la capacidad de un pensamiento cr tico # creativo en el alumnado. $sto es, la tesis fuerte que aqu pretendo mantener, es que corresponde a toda la escuela como institucin # a todas las reas como mbito que cae dentro de la responsabilidad directa del profesorado, la promocin constante de la capacidad de razonar de forma cr tica # creativa. &s se ha entendido en los pro#ectos pedaggicos ms serios # consecuentes, desde los #a clsicos de la escuela progresiva o las prcticas educativas inspiradas en el mtodo (ontessori o Freinet, aunque en ellas

Llegar a ser personas razonables, pg. 13 de18

tambin se haga nfasis en otros aspectos, hasta las ms recientes como son las escuelas democrticas o las escuelas aceleradas. $n la medida en que una escuela sea un espacio de real convivencia democrtica, por tanto no jerarquizada, los estudiantes # sus profesores tendrn la oportunidad de discutir p'blicamente sobre los objetivos # actividades que en la escuela se llevan a cabo. ;a discusin p'blica, como #a he dicho al principio, e)ige la prctica de la argumentacin seria # rigurosa en la que diversos puntos de vista son sometidos a minucioso escrutinio racional, procurando que la decisin final, cuando ha#a que tomarla, se decante por los puntos de vista que ha#an mostrado una mejor fundamentacin. D es en esa prctica donde las personas que configuran la comunidad educativa mejorar su capacidad de razonar. ;a institucin escolar debe, por tanto, incorporar a su propio funcionamiento modelos de organizacin que ejemplifiquen una convivencia basada en el razonamiento, tal # como aqu lo he e)puesto. %e trata de ese modo de que no pueda aplicrseles la cr tica que Foucault hac a a la crcel, el manicomio # la escuela como instituciones bsicas del control social en la sociedad contempornea. ;a e)igencia se hace e)tensiva posteriormente a todas # cada una de las asignaturas o reas de conocimiento, en las que, junto a la transmisin del conocimiento en el mbito espec fico debe estar presente la refle)in sobre los fundamentos # procedimientos que son constitutivos de la refle)in en dicho mbito. ;as carencias en este sentido son tambin mu# amplias, aunque indiscutiblemente casi todas las corrientes ms sugerentes de renovacin didctica en las diferentes asignaturas son conscientes de esta necesidad e incorporan de hecho a su propia prctica la atencin a las capacidades de razonamiento propias de su mbito, pero tambin las ms generales, como pueden ser la aclaracin de conceptos o el anlisis de supuestos. ;o anterior no quita para que defendamos desde nuestro propio enfoque la necesidad de dedicar un tiempo espec fico en la vida escolar al cultivo de las habilidades de razonamiento ms generales, algo que no se consigue sin prestarles una atencin espec fica # sin ponerlas en prctica con la discusin de los temas en los que esas destrezas estn ms claramente presentes. $n la tradicin occidental ha e)istido siempre esa pretensin, centrada en la inclusin de la filosof a, que ocupaba un lugar preferente en los estudios de todas las personas hasta la edad moderna e incluso posteriormente en determinados pa ses, fundamentalmente los que pertenecen al mbito ms claramente latino, como Francia, $spa"a o Jtalia. D no se ha hecho slo porque se considerara a la filosof a como c'spide # fundamento del conocimiento, en el sentido de una mala analog a que pon a esa disciplina como el tronco del saber del que se iban desgajando las diferentes disciplinas llegado el momento de su madurez. %e hac a sobre todo porque se pensaba en la filosof a como la savia sin la que el rbol del saber, con m'ltiples ramificaciones, dejaba de ser realmente un rbol del saber. $s lo que Descartes recordaba con claridad # precisin en su J 6egla para la direccin del entendimiento. !ada nuevo ha#, por tanto, en proponer la ense"anza de la filosof a, ms todav a cuando se trata de potenciar las habilidades de razonamiento propias de sociedades democrticas, aunque debamos reconocer que pa ses con slida tradicin democrtica, como es el caso de $stados :nidos o el 6eino :nido, nunca ha#an incluido dicha disciplina en los estudios medios. ;a propuesta novedosa de ;ipman no lo es por haber recordado ese importante papel de la filosof a, sino por haber afirmado que esta era algo que se pod a # se deb a hacer desde edades mu# tempranas. $n un primer momento, el pro#ecto se dirig a a la primera adolescencia, los ?? # ?2 a"os, pero posteriormente se e)tendi a todo el proceso de crecimiento de las personas, comenzando desde la edad en la que #a se da un cierto dominio del lenguaje, los = E a"os. Dejando al margen las

Llegar a ser personas razonables, pg. 14 de18

sabias recomendaciones de $picuro, nadie en la historia occidental hab a propuesto practicar la filosof a con ni"os peque"os, pasando por alto el hecho elemental de que esos ni"os muestran en su ms pr stina pureza los requisitos que el gran &ristteles consideraba bsicos de la actitud filosfica* el asombro # la curiosidad. %e trata de invitar a los ni"os desde edades mu# tempranas, los 'ltimos cursos de la escuela infantil, a discutir sobre las cuestiones filosficas que constitu#en la columna vertebral de la tradicin de la filosof a occidental, presentes tambin en otras tradiciones culturales aunque con matices diferentes. $sos temas son los que configuran el n'cleo duro de la inevitable b'squeda de sentido para nuestras vidas* qu es la realidad, cmo podemos conocer la verdad, qu es la bondad, en qu consiste la belleza, qu es, en definitiva, un ser humano # qu hacen personas como nosotros en un mundo como este. $n terminolog a medieval, es la refle)in sobre el ser # los trascendentales* unidad, verdad, bien # belleza. $n filosof a Fantiana, son las cuatro preguntas fundamentales* +/u podemos saber,- +qu debemos hacer,- +qu no es l cito esperar,- # +qu es el ser humano, Partimos del a)ioma, verificado en la prctica cotidiana, de que esos temas tienen un inters para todos los seres humanos, incluidos claro est los ni"os- son adems temas que pueden ser discutidos con rigor # la discusin, por las propias caracter sticas de los temas, favorece el desarrollo de capacidades de razonamiento de alto nivel que no se alcanzar a si no se abordara dicha discusin. Dicho con ms claridad* a los ni"os les gusta discutir en serio de estos temas, pueden hacerlo # aprenden a hacerlo mejor con la prctica. &hora bien, la e)periencia tambin nos indica que la ense"anza de la filosof a puede incurrir en los defectos que antes achacbamos a la ense"anza en general. !ada ha# en la filosof a en s misma que evite la posibilidad de convertir su ense"anza en una transmisin de conocimientos en la que se pide del alumno la memorizacin refle)iva # la e)posicin coherente de los conocimientos aprendidos. $nse"ar filosof a es importante, pero siempre que se haga de determinada manera. $l acento se pone en la actividad filosfica, retomando una vieja aportacin que se remonta a %crates # que ha estado viva en la historia de la filosof a occidental* lo importante es ense"ar filosof a siempre # cuando se haga ense"ando a filosofar. $s la actividad, el hacer filosof a en el aula, lo que va a ofrecer a los estudiantes la posibilidad de crecer como personas criticas, creativas # solidarias. $l alumnado aprende # mejora su razonamiento a travs de la prctica en el aula del mismo # teniendo al profesor # a los otros compa"eros como modelos de compromiso en la b'squeda argumentada de la verdad. $l enfoque propone un cambio bastante radical en el modo de trabajar en el aula. 6adical sobre todo porque implica una modificacin sustantiva del papel del profesorado # del alumnado tal # como este es ejercido habitualmente en nuestros centros de ense"anza. ;a modificacin es tanto ms drstica cuanto ms edad tienen los alumnos a los que nos dirigimos. Parece como si para los ni"os peque"os fuera ms fcil trabajar de este modo # estuvieran ms acostumbrados, mientras que una de las consecuencias indirectas del proceso educativo es asistir al progresivo agostamiento del modelo, dando paso a una ense"anza cada vez ms 9bancaria<. !o es radical en el sentido de que sea una propuesta 'nica o aislada. $n esa l nea ha habido numerosas aportaciones en los 'ltimos tiempos, por no remontarnos a pocas anteriores, # los principios bsicos de ese estilo pedaggico han sido incorporados en la didctica de numerosas reas de conocimiento, cada una con sus propias peculiaridades. Desgraciadamente #a he dicho que no es lo habitual. 8al # como lo e)ponen los tericos del programa, empezando por el propio ;ipman, el eje del cambio est en convertir el aula en una comunidad de investigacin

Llegar a ser personas razonables, pg. 15 de18

0;ipman, ?@@?- 1arza, ?@@E- %harp # %plitter, ?@@A- Oohan # PaFsman, 2333$cheverr a, 23325. Jmposible desarrollar ahora el tema, pero al menos puedo indicar cules son sus se"as de identidad. De partida se altera la disposicin f sica del aula, de tal modo que todas las personas, profesor # estudiantes, se siente en c rculo para poder discutir entre todos el tema, mirando de frente a las personas con las que se est debatiendo. %in renunciar a la inevitable asimetr a que e)iste entre profesor # alumnos, el papel del primero cambia drsticamente* deja de ser el poseedor de conocimientos que deben ser transmitidos a los alumnos para pasar a ser el facilitador de la discusin que garantiza que esta sigue un orden, e)igido por el propio dilogo, # que se atiene a los requisitos de una argumentacin cuidadosa # rigurosa. Por 'ltimo, la comunidad de investigacin se constitu#e tambin como un espacio 9seguro< de debate. $sto es, se cuidan los aspectos afectivos, o las dimensiones sociales, sin las cuales resulta imposible discutir con nadie* actitud de escucha, respeto a las personas cuando e)ponen sus ideas, cr tica rigurosa de aquello que no se considera bien fundamentadoQ $n este sentido la comunidad es tanto un camino que debe ser recorrido como una meta hacia la que se avanza. ;a discusin abierta # p'blica de los temas es, por tanto, el mtodo fundamental que Filosof a para !i"os adopta para a#udar a los ni"os a crecer como personas razonables. $n la prctica, tal # como se aconseja en los manuales, la discusin debe ir acompa"a de actividades # ejercicios gracias a los cuales los ni"os puedan adquirir la destreza necesaria en el dominio de las habilidades del razonamiento. $s cierto que estn constantemente presentes en el dilogo # que se cuida un uso correcto de las mismas, pero quiz el profesorado tienda a descuidar ese tiempo espec fico dedicado al ejercicio de las capacidades, haciendo hincapi tanto en los errores 0distorsiones # falacias5 como en las capacidades. Puede resultar tan interesante # enriquecedor ocupar todo el tiempo en la discusin que terminamos orillando la atencin que se merecen de forma ms concreta # directa esas destrezas que debiramos utilizar con ms frecuencia. &lgunos ejercicios dedicados a la formalizacin del lenguaje cotidiano, al anlisis de falacias # la b'squeda de ejemplos ilustrativos o de recursos retricos adecuados para la presentacin de nuestras ideas, debieran ser ms frecuentes en una clase en la que se hace filosof a.

A MODO DE MUY BREVE CONCLUSIN

8ermina aqu esta refle)in sobre las carencias en el razonamiento de las personas # la importancia que tiene llegar a ser personas razonables. !o puedo continuar refle)ionando sobre cmo podemos mejorar ese razonamiento en el aula, pues eso e)igir a mucho ms tiempo del que se da en el marco de un art culo o una conferencia. .omo siempre, bastante habr conseguido si con lo e)puesto hasta aqu se dan pautas para seguir profundizando en el tema # llevndolo a la prctica. Gemos tenido tiempo de ver cules son los problemas # los objetivos- tambin hemos tenido tiempo, aunque breve, para juzgar con ma#or precisin # rigor esos objetivos # los procedimientos ms adecuados para conseguirlos. .omo siempre, llega el tiempo de ponerlos en prctica, de modo # manera que esa prctica nos permita reformular los problemas # objetivos, afinar el juicio # revisar nuevamente la prctica, en un proceso de investigacin # accin que ni puede ni debe tener fin. &hora bien, me gustar a acabar con una refle)in tomada de la novela El descubrimiento de arr!. 8ras una tranquila conversacin entre Garr# # 8on#, este llega a darse cuenta de que, cuando su padre le obliga a estudiar ingenier a, apo#a su orden o recomendacin en un argumento incorrecto. $n principio, desvelar ese error en

Llegar a ser personas razonables, pg. 16 de18

el razonamiento del padre debiera servir para que dejara de presionar al hijo # le dejara elegir sus propios estudios. !o obstante, Garr#, mientras tranquilamente se columpia sigue pensando en el tema # sospecha que 9al padre de 8on# no le iba a impresionar mucho el nuevo argumento de su hijo< 0;ipman, ?@A@, p. ?E5. 6azonar es importante # mu# beneficioso para la vida individual # social de los seres humanos, como he venido diciendo, pero no est claro que sea siempre suficiente. Determinados problemas no se solucionan con una buena argumentacin, en especial aquellos en los que estn implicadas personas diversas con intereses # supuestos tambin mu# diversos. Del mismo modo, sabemos de sobra que la argumentacin p'blica de los diversos puntos de vistas presentes en una sociedad es un requisito irrenunciable de una democracia, pero desde luego no es suficiente. ;as democracias necesitan otras cosas que se alcanzan razonando, pero no slo razonando. !o pretendo con esto echar un jarro de agua fr a sobre las optimistas e)pectativas de nadie. %e trata de ser conscientes de las dificultades # limitaciones de la tarea para no generar falsas esperanzas en el profesorado. !o cabe la menor duda de que la val a de los seres humanos se mide en gran parte por la altura de los desaf os que estn dispuestos a acometer, # tambin de los logros que son capaces de alcanzar. /ue nadie nos diga nunca que nos quedamos mirando el dedo cuando ste se"alaba a las estrellas. !os hemos propuesto metas dignas # elevadas- hemos arbitrado procedimientos valiosos # coherentes con esas metas. %abemos que es dif cil # que no basta, pero igualmente sabemos que es necesario hacerlo. Por eso, siguiendo con las refle)iones que se hac a Garr# en la escena que acabo de citar, 9por lo menos hab a conseguido que 8on# viera que la idea tenia cierta utilidad. .on este pensamiento, Garr# se olvid del asunto # ensa# una nueva pirueta en el laberinto<. $spero haber conseguido que mis lectores vean que la idea tiene cierta utilidad. .on este pensamiento, me olvido del asunto por el momento # paso a otros quehaceres de mi vida cotidiana, menos serios # trascendentes pero no menos importantes # saludables.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
&tienza, (anuel 0233E5* La ,uerra de las 'alacias. &licante* ;ibrer a .omps. >andura, &. 0?@@?5* 9%ocial .ognitive 8heor# of (oral &ction< en Ourtines, Pilliam (. # 1eMirtz, Lacob ;.* andboo- o' moral .e/a&ior and 0e&elopment. Gillsdale, !L.* ;aMrence $rlbaum &ssociates Publishers >aumeister, &lfred # >acharach, Nerne 023335* 9$arl# 1eneric $ducational Jntervention Gas no $nduring $ffect Hn Jntelligence and Does !ot Prevent (ental 6etardation* 8he Jnfant Gealth and Development Program< en 1ntelligence 2A 0=5, ?I?C?@2 >rosio, 6ichard &. 0?@@=5* 2 3adical 0emocratic 4riti5ue o' 4apitalist Education. !eM DorF* Peter ;ang .alero, (ar a Dolores 0.oord.5 0?@@45* 6odi'icaci)n de la inteligencia. 7istemas de E&aluaci)n e inter&enci)n. (adrid* Pirmide. .ebas, $sther # 1arc a (ori#n, F. 0233E5* 96esearch on Philosoph# for .hildren< .onsultado en septiembre de 233E en la P$> del J&P.* http*RRcehs.montclair.edu.RacademicRiapcRresearch.shtml .homsF#, !. # 6amonet, J. 0?@@=5* 4)mo nos &enden la moto. >arcelona* Jcaria

Llegar a ser personas razonables, pg. 17 de18

.olom, 6. 023325* En los l*mites de la inteligencia. 8Es el ingrediente del 9#ito en la &ida: (adrid* Pirmide. .olom, 6. # 1arc a ;pez, H. 0233=5* 9%ecular gains in fluid intelligence* evidence from the .ultureCFair Jntelligence 8est. ;ournal o' .iosocial 7cience, 35, ==C=@ .olom, 6., 1arc a (ori#n, F. # 6ebollo, J. 0233E5* 9$valuating Philosoph# for .hildren* & (etaC&nal#sis<. $n prensa Delors, Lacques 0?@@I5* La educaci)n encierra un tesoro. (adrid* %antillana. DeMe#, Lohn R?@=@5* </eor! o' =aluation. .hicago* :niversit# of .hicago Press 0?IS impresin en ?@B25 Di)on, !ormal 0233?5* %obre la psicolog*a de la incompetencia militar. (adrid* &nagrama $chevarr a, $. 023325* 9$l papel de la comunidad de investigacin en la formacin de la identidad del adolescente< en 1arc a, F. 023325, pp. ?A4C23= $llis, &lbert 0?@A35* 3az)n ! emoci)n en psicoterapia. >ilbao* Descle de >rouMer Fl#nn, L. 6. 0?@AB5* 9(assive J/ gains in ?E nations* Phat J/ tests reall# measure. "s!c/ological .ulletin, 1%1, ?B?C?@?. Foucault, (ichel 0?@BI5* =igilar ! castigar> >arcelona, %iglo 77J 0?2S ed. 23335 1arc a (ori#n, F., .olom (ara"n, 6.- ;ora .erd, %.- 6ivas Nidal, (.- 8raver .enta"o, N. 023325* La estimulaci)n de la inteligencia cogniti&a ! la inteligencia a'ecti&a. (adrid* De la 8orre. 1arc a (ori#n, F. 0$d.5 023325* 6at/e? Lipman> @iloso'*a ! educaci)n. (adrid* De la 8orre. 1arza .amino, (S 8eresa de la 0?@@E5* Educaci)n ! 0emocracia> 2plicaci)n de la teor*a de la comunicaci)n a la construcci)n del conocimiento en el aula. (adrid* Nisor Gierro %. Pescador, Los 0?@AA5* "rincipios de @iloso'*a del Lengua+e. (adrid* &lianza Oohan, P. H.- PaFsman, N. 023335* @iloso'*a con niAos. 2portes para traba+ar en el aula. >uenos &ires* !ovedades $ducativas. ;ipman- (. 0?@A@5* El descubrimiento de arr!. (adrid* $d. De la 8orre TTT 0?@@?5* </in-ing in education. !eM DorF* .ambridge :niv. Press 08raduccin espa"ola* "ensamiento comple+o ! educaci)n. (adrid* De la 8orre, ?@@B5 ;ipman, (attheM, %harp, &nn (argaret U Hscan#an, FredericF %. 0?@A35* "/ilosop/! in t/e 4lassroom. Philadelphia* 8emple :niv. Press 08raduccin espa"ola* La 'iloso'*a en el aula. (adrid* De la 8orre, ?@@25 TTT 0?@AA5* 1n&estigaci)n @ilos)'ica, (adrid, $diciones De la 8orre ;ipman, (attheM # %harp, &nn (argaret 0?@A@5* En busca del sentido, (adrid, $diciones De la 8orre.5 (iranda &lonso, 8oms 0?@@45* El +uego de la argumentaci)n. (adrid* $d. de la 8orre. PinFer, %. 0?@@B5* o? t/e mind Bor-s. ;ondon* Penguin Press Plantin, .hristian 0?@@I5* La argumentaci)n. >arcelona* &riel 6aabe, Peter >. 023335* "/ilosop/ical 4ounseling> </eor! and "ractice, Praeger Pub 8e), PestportR.onnecticutR;ondon 6ibas, (ontserrat 023325* 9De la e)plicacin a la argumentacin< <e#tos 2@, ??C23. (onogrfico titulado E#plicar ! argumentar 6o#ce, L. # PoMell, &. 0?@A=5* </eor! o' "ersonalit! and 1ndi&idual 0i''erences> @actor, 7!stems, and "rocesses. $ngleMood .liffs* Prentice Gall.

Llegar a ser personas razonables, pg. 18 de18

6uiz >iFandi, :ri # 8usn, &mparo 023325* 9$)plicar # argumentar< en <e#tos, 2@, pp. 4C ?3. (onogrfico titulado E#plicar ! argumentar. %harp &nn (. # ;aurance %plitter 0?@@A5* La otra educaci)n. @iloso'*a para CiAos ! la comunidad de indagaci)n. >uenos &ires* (anantial %utherland, %tuart 0?@@@5* 1rracionalidad. El enemigo interior. (adrid* &lianza 8oulmin, %.- 6ielFe, 6.- LaniF, &. 0?@B@5* 2n introduction to reasoning. !eM DorF* (c(illan Publishing