A LINGUAGEM CARTOGRFICA COMO INSTRUMENTO DESENCADEADOR DE INTERAES SOCIAIS NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

RESUMO: A promoo da interao social contribui para surgimento de situaes de aprendizagem. E esse trabalho visa introduzir o uso de mapas na educao de jovens e adultos como instrumento de compreenso da realidade geogrfica, ao mesmo tempo em ue busca analisar as interaes sociais entre esses alunos adultos. Palavras-chav s! Ensino!aprendizagem, "eografia, #artografia, Educao de $ovens e Adultos, %nteraes sociais. A"STRACT! &he promotion of the social interaction contributes for sprouting of learning situations. E this 'or( aims at to introduce the use of maps in the )oung education of e adult as instrument of understanding of the geographic realit), at the same time 'here it search to anal)ze the social interactions bet'een these adult pupils. # $-%&r's! &each and learning, "eograph), #artograph), *outh+s Education of e Adults, social %nteractions.

INTRODUO

,este artigo so apresentados dados e concluses a partir de e-peri.ncias com material cartogrfico /mapas e outras representaes grficas0 junto a alunos adultos em cursos de supl.ncia em ensino fundamental e m1dio. 2 foco dessa pes uisa foi particularmente as interaes sociais cujo conceito se inspira no

4rofessor 5estre da 6ede 47blica de Ensino do Estado de 8o 4aulo e do curso de 5etodologia de Ensino de "eografia e 9istoria da :aculdade de 4edagogia na ;niversidade Estadual 4aulista A"<

pensamento vigots(iano ue valoriza as circunst=ncias de aprendizagem a partir da relao aluno!aluno e aluno!professor. 2 uso de mapas em sala de aula suscita perguntas relacionadas > sua viabilidade uanto > promoo da aprendizagem? como a linguagem cartogrfica ue so poderia ser mais bem aplicada assim como o aprendizado de conceitos

inerentes a essa linguagem. &endo em vista ue no <rasil, o ensino ou a iniciao ao estudo da linguagem cartogrfica 1 parte dos esforos dos educadores e pes uisadores em ensino de "eografia. 2 trabalho dos pes uisadores no campo de ensino das representaes grficas na escola est, na sua maior parte, voltado para a discusso das metodologias encontradas e@ou sugeridas nesses materiais didticos e para as e-ig.ncias de natureza cognitiva e conceitual colocadas para a criana referente > percepo do espao. Aparecem ainda propostas para uma iniciao cartogrfica significativa e, mais recentemente, tem!se voltado a ateno tamb1m para detectar e avaliar a compet.ncia dos docentes em lidar com aspectos conceituais e procedimentais de mapas e outros instrumentos cartogrficos e representativos. Em conson=ncia com as refle-es sobre o ensino e a aprendizagem das representaes grficas, h considervel preocupao com as propostas e e-peri.ncias em sala de aula, sobretudo, com o uso prtico dos mapas nas aulas de "eografia. A particularmente nessa perspectiva ue situamos nosso trabalho, o estudo de t1cnicas e instrumentos ue possam intensificar interaes sociais entre aluno!professor e aluno!aluno em proveito ao surgimento de perguntas, assist.ncias, comentrios, relatos, duvidas aula e ue a ui so valorizadas ue surgem normalmente em sala de ue tanto podem ajudar o aluno a usufruir a

linguagem cartogrfica como tamb1m ajudar o professor a desencadear situaes de ensino!aprendizagem em relao aos alunos. 2utro aspecto particular dessa pes uisa e proposta 1 trabalhar com adultos /educao de jovens e adultos0, reconhecendo as singularidades e visando proporcionar instrumentos ade uados a esse p7blico. Em principio a ()* ra+,& s&c(al 1 um conceito ue se apBia na teoria

vigots(iana, o desenvolvimento mental da pessoa depende dos sistemas de representao construCdos historicamente pela sociedade? para efeito da insero social h necessidade da a uisio desses conhecimentos. A interao social faz!se

em decorr.ncia do compartilhamento das e-peri.ncias culturais em um meio coletivo e da necessidade da pessoa em ad uirir domCnio de diferentes linguagens. 2 compartilhamento de id1ias, fatos, emoes, documentos, mensagens e informaes em sociedade resultam de modo geral de signos compartilhados tendo sua representao atribuCda convencionalmente ao sCmbolo /D%"2&8E%, FGGH0.

METODOLOGIA DE PES-UISA

A metodologia inspirou!se nos trabalhos de Digots(i /IJJF0 ue apresentam situaes de pes uisa na ual o prBprio observador toma a iniciativa de provocar as situaes para anlise. Acresce o pressuposto da assimetria cognitiva e instrumental ue comumente aparece nos grupos pela ao dos parceiros mais capazes K um ou mais companheiros ue au-iliam os outros componentes do grupo a superarem as dificuldades impostas pela atividade apresentada pelo professor K e o papel da imitao como instrumentos de promoo da aprendizagem em uma interao social. E em conson=ncia com entendimento de 2liveira /FGGL0, ue entende como produtiva a iniciativa de Melementos ativos numa situao de interao social, utilizando a interveno como forma de criar material de pes uisa relevanteN /FGGL, p. OP0. A estrat1gia delineada en uadrou!se na modalidade pes uisador participante em um estudo particular de caso, centrado na observao de tr.s classes de alunos adultos de supl.ncia. #oletaram!se dados descritivos, considerando a viv.ncia e a espontaneidade das interaes em sala de aula e os diferentes comportamentos dos participantes, individual e grupalmente. A partir desses dados foram relacionados > forma, o conte7do e a intensidade das negociaes de significado entre os participantes? os comportamentos no!verbais, registros de traos e padres de aes e o detalhamento de atividades especCficas, tais como: manuseio de material didtico, reaes dos alunos e do pes uisador diante das tarefas e@ou desvios do planejamento ou da proposta inicial. Essas observaes foram registradas por escrito e de memBria, logo apBs cada aula. 4rocuramos destacar os momentos ue nos ue pareceram mais significativos, de acordo com a fundamentao pedagBgica

orientou nosso trabalho, em particular da import=ncia do papel ativo do professor nas interaes sociais desencadeadas pelo material colocado > disposio dos

alunos e de como essa postura se disseminou nos grupos com a intermediao de alunos mais capazes ue, embora em uma escala reduzida, assumiram um papel cooperativo ao do professor. As estrat1gias propostas buscam surtir efeito positivo na aprendizagem com base no desenvolvimento do conte7do e no uso dos materiais cartogrficos sob iniciativa de estreita relao aluno!professor. Qesse modo, estipulou!se: F0 introduzir o uso de mapas por meio de atividades simples como estimular os alunos a encontrar paCses, pontuando essa busca com e-plicaes pertinentes > compreenso dos componentes ue constituem a linguagem cartogrfica? I0 concatenar o uso de mapas com te-tos, ou seja, promover a insero de instrumentos te-tuais e grficos na resoluo de problemas para entendimento de conceitos ou termos, tendo em vista a compreenso espacial, com o au-Clio de perguntas orais, perguntas escritas e uestionrios dissertativos?

GRUPO PES-UISADO 2 trabalho foi realizado em tr.s salas de aula: duas salas de uma escola particular com supletivo regular e em uma sala de supl.ncia de fundamental de uma penitenciria, todos esses ambientes localizados na cidade de <auru, esta 7ltima sob responsabilidade da :;,A4 /:undao M4rof. Qr. 5anoel 4edro 4imentelN0 cuja estrutura de ensino 1 muito particularizada? ,o h autonomia dessa instituio para a eliminao de disciplinas nem para a outorga de concluso de supl.ncia. 2s e-ames so realizados em conv.nio com escolas da rede p7blica e instituies particulares, como o sistema &elecurso IJJJ.

TEMA DA PROPOSTA Escolheu!se estudar os recursos hCdricos em uma perspectiva geogrfica e geopolCtica, ou seja, estudar a territorialidade desses recursos em diferentes escalas e no conte-to regional e global. A temtica gua 1 parte das preocupaes ambientais ue alcanam interesse global devidas > comple-idade e > gravidade do problema, reclamando medidas capazes de proporcionar, ao menos, solues emergenciais. 2

uso dos mapas associa!se > temtica da gua na medida em

ue refora o

entendimento da sua distribuio e das relaes sociais econRmicas > ela vinculada.

MATERIAL GRFICO 2s mapas utilizados, em sua maioria monocromtica, ficaram disponCveis na maior parte das vezes, na forma avulsa /e no como Atlas0. ;tilizamos tamb1m, embora em menor n7mero, mapas de coordenadas geogrficas e hidrogrficos, grficos demogrficos e climogramas, tabelas e mapas temticos. ;sou!se ainda um Atlas geral, um es uema simplificado dos tipos de gerao de energia el1trica e es uemas de perfis topogrficos do relevo brasileiro /classificao de 6oss0. Essa escolha objetivou a facilidade de manuseio desse material cartogrfico por parte dos alunos, considerando o seu maior grau de portabilidade E, como estrat1gia, facilitou a observao do comportamento dos alunos diante do material a eles apresentado. MATERIAL TE.TUAL #ompunha!se de cinco te-tos selecionados, focando diferentes uestes sobre o tema gua: F0 Sgua do oceano pode reduzir problemas de abastecimento do nordeste: I0 Qesafios para preservao dos recursos hCdricos: T0 "eopolCtica da gua: P0 :ontes de energia e poluio: U0 %nformaes sobre as bacias hidrogrficas brasileiras. :oram selecionados termos e conceitos destacados em negrito. Esse recurso facilitou as e-plicaes durante as aulas ajudando a guiar a ateno dos alunos para esses conceitos.

DESCRIO &rabalhamos com tr.s classes, mas a ui reunimos a descrio em corpo 7nico, com base nas e-peri.ncias colhidas em uma das classes. &al procedimento decorre das similitudes uanto >s atividades desenvolvidas e aos comportamentos dos alunos diante dessas mesmas atividades. Al1m disso, procuramos selecionar situaes vivenciadas ue acreditamos oferecem mostras do uadro de interaes sociais, tal como seus resultados e implicaes. 6esolvemos para efeito de clarificao numerar as situaes de aprendizagem.

F0 Vogo na primeira aula, nas tr.s classes, realizamos a introduo ao tema e-pondo a relev=ncia dos recursos hCdricos e de assuntos relacionados. A cada aluno foi dado um conjunto de te-tos e mapas /mapa!m7ndi e de coordenadas0. As perguntas relacionadas aos mapas K como encontrar um determinado paCs referido no te-to, por e-emplo, K foram plenamente profCcuas no sentido de os alunos trocarem informaes entre si e de ludicamente buscar outros paCses no mapa, familiarizando!se com esses paCses e com os continentes. Aproveitamos para e-plicar a linguagem dos mapas /legendas, sCmbolos, escalas, etc0 em meio > situao l7dica desencadeada. I0 Em outra oportunidade as primeiras aulas deram!se nessa din=mica 1: A primeira parte foi mais e-positiva, no houve muitas perguntas. E-pus uma caracterCstica contrastante do <rasil, um paCs de imensos recursos hCdricos, por1m com uma vasta regio W o ,ordeste W com problemas relacionados > falta de gua. Vogo apBs distribuC o mapa!m7ndi. ,otei ue, no inCcio da aula, ao distribuir o te-to, a recepo foi pouca entusiasmada, mas depois, ao entregar o mapa, o comportamento mudou, ficaram entretidos e-plorando o mapa, como fosse um brin uedo novo. T0 ,uma fase seguinte aos primeiros contatos, demos curso a e-plorao mais livre dos mapas, com perguntas de nossa parte e contrapartida dos alunos:
#omecei falando para observar o mapa tentando localizar o <rasil. 5inha inteno foi dar a eles as primeiras e-plicaes sobre a linguagem dos mapas. 4edi para ue visualizassem os oceanos, perguntei uais eram os oceanos e mares? um aluno indagou M ue diferena tem o mar dos oceanosN. 4ercebi ue ficavam muito atentos ao mapa!m7ndi e investigavam al1m da uilo ue pude esperar: um aluno perguntou ual era o maior paCs do mundo, outro onde ficava o tri=ngulo das <ermudas, dois alunos uiseram saber uantos paCses havia no mundo. Essas perguntas mostram uestionamentos ue tinham o mapa como elemento desencadeador. Apesar desse interesse inicial, resolvi dinamizar um pouco mais a atividade., 4erguntei ento ual paCs foi recentemente ocupado pelos E;A. ;ns responderam Afeganisto, outros %ra ue. 4edi ue achassem esses paCses. A partir daC a aula ad uiriu uma din=mica maior: me pediram para achar outro paCs e fui desafiando!os a faz.!lo. A ttica de faze!los conhecer o mapa por meio de curiosidades foi interessante e, ao ue me pareceu, a maioria gostou. Entretanto no consegui usar o te-to.

As descries ue esto inclusas no corpo do te-to foram e-traCdas dos registros de aulas. Alguns termos bastante informais, como MganchosN foram preservados, no sentido de transmitir todo teor das circunst=ncias ue puderam ser descritas a partir do ambiente de aula.

;m aspecto importante 1 ue nessa atividade, a ueles ue encontravam onde estava o paCs imediatamente diziam ao colega ou trocavam informaes. Alguns alunos ajudavam os colegas, mas no de forma imediata: primeiro buscavam encontrar o paCs no mapa, depois au-iliavam o colega em dificuldades, geralmente o colega ao lado. Esse au-Clio vinha na forma de sugestes como: Mo paCs est a ui nessa parteN. ,ossa interveno se dava uando o aluno, mesmo apBs algumas ue esses alunos ue se tentativas, no conseguia encontrar o paCs. #onsideramos > resposta ao professor. ,essa interao

destacam nessas atividades, eram os ue mais perguntavam e procuravam se adiantar ue tivemos, o ambiente foi produtivo e surgiu uma esp1cie de competio entre alunos, saudvel no sentido de apro-imar os alunos do uso do mapa e das e-plicaes do professor. P0 5erece desta ue, um momento em uma das classes, na interao aluno!professor:
/..0 pedi para ue encontrassem a Alb=nia no mapa. #omo a escala do mapa no permitia ue a maioria dos paCses fosse referenciada por nomes, eles estavam indicados por n7meros na parte inferior do mapa, funcionando como legenda. Essa situao foi interessante, pelo perple-o causado, diante de uma situao no imaginada por eles, houve aC nessa parte muita interao aluno!aluno. 2s alunos demoraram muito para perceber essa indicao, pois nem desconfiavam da legenda no canto do mapa. Esse foi um Btimo gancho para e-plicar a funo da legenda. ;m dos alunos finalmente conseguiu achar a soluo. Qei novamente desafio parecido de achar paCses no mapa!m7ndi, sB ue desta vez estavam atentos na legenda. 5eu papel foi de observador e gerador de perguntas, estavam por conta prBpria, ou seja, buscavam encontrar os mapas sozinhos sem minha ajuda. #hegaram at1 pedir para eu no dar a resposta de imediato. 4ercebi um grau muito intenso na ajuda m7tua, essa atividade parece ter dado a eles uma oportunidade de entrosamento. :ormaram!se dois MgrupinhosN nos uais a maioria dos alunos se ajudava. 4ercebi ue nesses pe uenos grupos a uele ue encontrava a resposta imediatamente dizia ao colega onde estava o paCs. 9avia a ueles alunos ue eram os mais rpidos e chegaram a ajudar os colegas, mas no de forma imediata, primeiro buscavam encontrar o paCs no mapa, o colega do lado ue estava em dificuldades ficava um pouco de lado com seu prBprios recursos, depois ue encontrava dava!lhe au-ilio, esse au-Clio vinha na forma de frases como: Mo paCs esta a ui nessa parteN /apontava com o dedo0.

ual, um problema surge e como se processa a

,as aulas seguintes usou!se uma variedade maior de mapas. 2utro aspecto adicional foi dei-ar disponCveis aos alunos, em uma mesa prBpria da sala de aula, mapas e grficos avulsos em grande variedade, al1m de imagens grficas, tais como es uemas do ciclo da gua e perfil topogrfico de relevo. U0 A prtica consistia em pedir aos alunos ue e-plorassem conceitos importantes do te-to e propor a eles perguntas para aprofundar o entendimento desses conceitos com ajuda desses mapas e grficos. ,a descrio abai-o, reproduzimos uma parte desses instantes com a classe

e ao mesmo tempo o atividade:

ue conferCamos em termos de interao e resultado da

4rimeiro pedi ue lessem o te-to F, depois comecei a fazer perguntas sobre o te-to enfatizando o conte7do, como, p. e, uais eram as alternativas ue poderiam minimizar os efeitos da escassez de gua. 9ouve contrapartidas dos alunos em relao ao te-to dado. 8obre a dessalinizao, perguntaram: Xem uais paises havia dessalinizaoX, respondi a pergunta e os orientei para ue consultassem o mapa!m7ndi para achar o paCs, no caso, a Arbia 8audita, mais uma oportunidade de familiariz!los com os mapas. ,uma certa altura do te-to F, fazia!se referencia a ilha de #hipre com seu processo de dessalinizao, novamente os orientei para achar a ilha. Esse tipo de atividade, como aconteceu na aula passada, teve engajamento de todos os alunos. As intervenes dos alunos e os ganchos orientados para assuntos relacionados indiretamente ao tema central do te-to, dei-aram!me preocupado ! esses desvios poderiam estar distanciando demais os alunos do conte7do nuclear do te-to F. Doltei a e-plorar o te-to, dessa vez focando o conceito de lenol fretico. 2s alunos ficaram interessados, constavam do (it, dez imagens grficas ue mostravam o es uema geolBgico de um lenol fretico. :iz um gancho para e-plicar ue o lenol fretico no 1 um rio ue passa atrav1s da rocha. Essa circunst=ncia provocou vrias perguntas, inclusive sobre poo artesiano. 4ercebi ue embora seja uma aula ue atraCa significativamente a ateno dos alunos, no eram todos ue se mostravam receptivos ou interagiam. Em certos momentos da e-plicao percebe!se ue a ateno dos alunos se dispersa e vai diminuindo sensivelmente. 4ensei em propor uma atividade para manter a ateno, mas no deu tempo. Dale mencionar ue um aluno dessa classe trabalha no QAE /Qepartamento de Sguas e Esgoto de <auru0 e deu algumas contribuies e-plicativas na aula.

O0 ;m te-to abordando a regio nordeste e alternativas para mitigar o problema da escassez hCdrica, por e-emplo, nos oferecia a oportunidade de trabalhar com mapas: os alunos lidavam com a escolha de escalas ade uadas e com a noo de diferenciao regional. A din=mica consistia em solicitar ue encontrassem na mesa, respectivamente, os mapas do <rasil, das regies brasileiras, da regio nordeste e finalmente o mapa das sub!regies nordestinas ue apresentavam o ue mais estvamos interessados: o conhecimento da diversidade regional do nordeste. ,a medida do possCvel, tamb1m procurvamos e-plorar o conte7do informativo dos mapas em relao a conceitos bsicos junto aos alunos, no intuito de revisar algumas noes geogrficas. Abai-o descrevemos um desses momentos:
Apresentei um mapa acompanhado de legenda e grfico sobre a rea e a populao das regies Ymapa das regies brasileirasZ. :iz o jogo pergunta! resposta sobre a uilo ue o mapa mostrava. As perguntas eram dirigidas a toda classe, de forma conte-tualizada: MDejam ue e-istem linhas importantes ue ajudam a definir as zonas climticas da &erra e ue neste mapa algumas delas passam pelo <rasil. [uais so elas\N Qe forma breve, os alunos chegavam a concluir ue uma delas era a linha do e uador e a outra o trBpico de capricBrnio. :iz breve comentrio ao fato da linha passar prB-imo da cidade de 8o 4aulo e ue eles poderiam en-erg!la, na verdade isso 1 inverossCmil, mas ajudou o pessoal a se descontrair, pois falei num tom de brincadeira, mesmo assim, reforcei ue eram linhas imaginrias.

L0 Dale mencionar a e-ist.ncia de alunos ue facilitaram direta e indiretamente a assist.ncia do professor aos colegas. Qireta, no sentido de repassar a informao ao colega e indireta, nos momentos em ue todos se dirigiram para a mesa onde estavam os mapas e os procuravam: > medida ue esses alunos mais avanados os achavam, os outros j sabiam ue mapas procurarem e iam atrs deles na mesa. #abe dizer ue nesse caso, como em outras situaes, a imitao do comportamento dos outros alunos mais destacados foi uma fonte muito presente de aprendizagem nas aulas, principalmente uando estvamos usando mapas. Abai-o tentamos descrever melhor esse processo: H0 ;ma das atividades consistiu em apresentar aos alunos o problema de encontrar uais estados compunham a regio nordeste ou norte. 4ara chegar a essa resposta os alunos necessariamente tiveram de articular informaes obtidas de dois tipos de mapas: o mapa ue apresenta as divises dos estados com seus respectivos nomes, mas no cont1m a delimitao das regies brasileiras K norte, nordeste, centro!oeste sudeste e sul K e o mapa ue apresenta a diviso das regies brasileiras, mas no apresenta o nome dos estados. Esses mapas estavam na mesa em meio a outros mapas temticos. 4reviamente, instruCmos os alunos ao uso e > escolha de mapas? ressaltando a necessidade de lerem o tCtulo e eventualmente combinarem mapas para obter as informaes re uisitadas. Essa e-peri.ncia resultou em um significativo compartilhamento de

informaes, mesmo sendo uma atividade a ser realizada individualmente. 2s alunos ue terminavam primeiro a atividade, na maioria das vezes, mostravam!se solidrios, ajudando os colegas voluntariamente, dando a resposta ou prestando informaes > resoluo do problema. #ontudo, o compartilhamento de informaes entre os alunos tamb1m se deu de outras maneiras. ;ma delas, observada nessa atividade e em outras circunst=ncias, foi o papel de refer.ncia do aluno ue mais se destacava em relao aos colegas K geralmente os mais prB-imos K, ue se dirigiam a ele para comparar os resultados, em uma esp1cie de negociao baseada na afinidade ou em uma inclinao solidria. :oi possCvel notar ainda a busca sub!reptCcia de informaes relacionadas > atividade por parte de alunos menos enturmados ou mais retraCdos, ue ficavam mais atentos >s e-plicaes do colega do lado ou do professor.

,o decorrer das atividades e na conviv.ncia com os alunos buscamos maior pro-imidade e uma conduta personalizada, indo at1 o aluno e o au-iliando no desenvolvimento da atividade, estabelecendo um vCnculo interpessoal mais estreito entre professor e aluno. Essa iniciativa, al1m de ajud!los na tarefa especCfica, favoreceu os alunos, sobretudo os mais retraCdos, a e-porem suas dificuldades sobre os mapas? foi tamb1m uma estrat1gia eficaz para se avaliar como estavam desenvolvendo as atividades. G0 Em outra atividade solicitamos aos alunos ue elaborassem e anotassem no caderno anlises breves sobre a relao entre determinados perCodos histBricos e a devastao da 5ata Atl=ntica 2 observada em mapas. Aparentemente a decodificao dos mapas no gerou maiores dificuldades? o aspecto complicador consistiu em transferir ao papel o ue estavam interpretando. Eles tiveram dificuldade em converter o ue obtinham por meio da linguagem cartogrfica para uma linguagem escrita, dificuldade presente tamb1m em atividades posteriores. %nteressante notar ue alguns alunos no comeavam a escrever sem antes ter o acompanhamento do professor, ora uerendo testar suas id1ias ora pedindo mais e-plicaes sobre como era para fazer. FJ0 4or sua vez, perguntas relacionadas a grficos inclusos nos mapas revelaram o entendimento da maioria dos alunos uanto ao reconhecimento do tema, mas sem a conte-tualizao da pergunta e a assist.ncia do professor raramente algum aluno fazia comparaes ou relaes entre os dados apresentados a fim de tirar alguma concluso. ;m e-emplo: de acordo com um grfico ue mostrava a reserva de gua per capita , de alguns paCses, verificava!se ue somente a <1lgica teria aumento no suprimento de gua projetado para IJFJ. Esse era um dado e-plicito flagrante, por isso espervamos ue ele fosse observado de imediato pela maioria dos alunos, mas resultado ficou muito a u1m do desejado. ;sando esse mesmo grfico, perguntamos uais paCses de uma determinada coluna /do grfico0 poderCamos julgar como desenvolvidos ou subdesenvolvidos: poucos alunos se sentiram a vontade para responder. Essa descrio tamb1m se associa a um comportamento observado uando os alunos se defrontam com uma atividade ue no conseguem resolver rapidamente

Essa aula sobre a vegetao da 5ata Atl=ntica estava relacionada a um dos te-tos temticos da gua? em nossas anotaes chamamos de gancho esse tipo de circunst=ncia .

K 1 como se ativassem um comando Xno vale o esforoX ou Mdei-a uieto, vamos esperar o professor dar a respostaN. 5esmo uando foram apresentados grficos simples, dos uais se esperava a interpretao imediata dos alunos, o concurso de algu1m ue sabe mais se mostrou necessrio.. FF0 Ainda em relao aos grficos, houve circunst=ncias a partir da interao ue inesperadamente surgiram favorecendo maiores e-plicaes sobre um conte7do:
ApBs isso e-pli uei sobre o grfico do mapa, e fiz perguntas sobre os dados. Qessa vez, escrevi na lousa as perguntas e dei tempo para ue os alunos pudessem colher as informaes. 4erguntas dos alunos apareceram sobre se os dados estavam corretos, fui surpreendido ao ser indagado da fonte, pois estava defasada /era de FGGF0. %sso permitiu um gancho para falar sobre o %<"E / ue era a fonte0 e da preocupao desse instituto em no fazer sB recenseamento como tamb1m obter dado socioeconRmicos. Esses ganchos foram interessantes pois intensificaram a minha interao com os alunos e permitiram e-plicar ou aprimorar a e-plicao a partir das perguntas dos alunos. A uma aula em ue predomina a fala.

2 pressuposto central de uma interao social profCcua 1 a assimetria cognitiva entre as partes. ,esse caso supe!se ue o compartilhamento de significados entre os alunos e entre alunos e o professor atinge um nCvel de negociao mais intenso e todos saem ganhando em termos de aprendizagem. 4or isso passamos a intensificar as assist.ncias e estas, por sua vez, puderam e-istir na medida em ue as propostas de atividades com mapas e te-tos desencadearam novas situaes de aprendizagem. FI0 ,uma outra atividade propostas ue tamb1m articulava a correlao mapa e te-to: foi pedido aos alunos para encontrarem o mapa ou o grfico situao de aprendizagem, ue na prtica, gera muitas contrapartidas dos alunos?
YperguntasZ Xa partir dos dois 7ltimos pargrafos, uais mapas ou grficos mostram dados ou representaes cartogrficas da uilo ue est grifadoX. Ytrecho do te-toZ XApenas na rea das /ac(as A0a12)(ca '& T&ca)*()s-Ara34a(a , a produo hCdrica corresponde a LT] do total do paCs. ,essas reas, de forma geral, as densidades demogrficas so muito bai-as e variam de I a U hab@(m I . ,o outro e-tremo, na /ac(a '& Para)5 /O,U] da produo hCdrica0, as densidades dominantes esto entre 67 899 ha/:;0 6 . $ustamente aC se situam a maior metrBpole do paCs e algumas das reas mais din=micas da economia brasileira. AC esto tamb1m os 0a)a)c(a(s 0a(s <(3('&s =&l4>'&s '& =a>s .N Ytrecho do te-toZ MA aparente abund=ncia de gua no <rasil tem sustentado uma c4l*4ra ' ' s= r'>c(&s en uanto legitima a car.ncia de

ue

correspondesse ou fizesse aluso a conceitos do te-to. Qescrevemos abai-o essa

investimentos em programas de uso e proteo de mananciais. 2s problemas de abastecimento na atualidade ainda esto restritos a poucas reas e decorrem da combinao da irregularidade das c&)'(+? s cl(05*(cas@ s= c(al0 )* =l4v(&0A*r(cas /8erto do ,ordeste0, do crescimento e-agerado do consumo e da ' 3ra'a+,& a0/( )*al de outras reas /grandes metrBpoles, por e-emplo0X. Ysituao desencadeadaZ: AC a coisa ficou interessante, pena ue faltou tempo, mas os alunos foram atrs dos mapas ue estavam dispostos na minha mesa fizeram perguntas do tipo: M4rofessor essa bacia &ocantins!Araguaia? no tem nesses mapas\N /aluno0 M4rocurem vasculhar no mapa os rios &ocantins e AraguaiaN /4rofessor0 MAchei a bacia hidrogrfica^M X2 ue significa manancial\X /aluno0

,a situao descrita, o conceito de redes hidrogrficas j era conhecido dos alunos, mas agora eles estavam lidando com o conceito usando mapas especCficos. A ajuda do te-to foi revelar conceitos e uivalentes e correlatos /bacias hidrogrficas, redes hidrogrficas, mananciais0 o ue tornou a situao mais interessante. 2s mapas ajudaram os alunos a conhecer um e-emplo concreto de bacias hidrogrficas. 2 surgimento de perguntas perceptivelmente gerou maior grau de comprometimento com os conte7dos. FP0 <uscamos refinar essa atividade mapa e te-to solicitando aos alunos o esforo de reler e resumir o te-to, ou parte dele, tendo em vista promover o desenvolvimento conceitual dos alunos. &al atividade foi concatenada > incluso, tamb1m por parte dos alunos, de algum material cartogrfico /grficos e mapas0, relacionado ao ue tinham feito. A procura pelos mapas e as tentativas de concluir a atividade possibilitaram significativo compartilhamento de informaes entre os alunos e a formulao de novas perguntas ao professor. A dificuldade residiu na uesto de trabalhar o te-to e ao mesmo tempo ter de levar em considerao a incluso de algum material cartogrfico. 5esmo entre os alunos ue estavam resolvendo mais rapidamente os problemas foi necessria constante instruo e acompanhamento para efetivao da atividade. As perguntas partiam de conceitos do te-to ou dos mapas ou grficos. A conversa entre os alunos em relao > atividade esteve aberta? em muitos desses casos minha atitude foi de espectador, por1m estando prB-imo para eventuais au-Clios e@ou instrues. FU0 %ncluCmos tamb1m uestes sobre o conte7do do te-to e relacionadas aos mapas. 4ropusemos ue encontrassem alguns paCses localizados nas as regies ridas

e semi!ridas e verificassem as ta-as demogrficas e o grau de desenvolvimento desses paCses. 2 procedimento foi: primeiro, localizar as regies no mapa temtico do clima? segundo, selecionar o correspondente mapa polCtico e tirar a concluso por comparaes ou interpolaes. A dificuldade inicial notada foi identificar os mapas temticos K muitos iniciam esse processo selecionando mapas com escalas grandes em vez de mapas com escalas pe uenas, mais gen1ricos. 5as isso foi corrigido rapidamente K percebia!se ue a uele ue descobria passava a compartilhar com os colegas e isso logo se difundia a toda classe K, o entrosamento entre os alunos foi intenso. "eralmente o aluno achava os paCses das regies ridas e logo entabulava uma conversa com o aluno do lado sobre ele ter encontrado os mesmos paCses, ou acertavam em ual pgina encontrar os paCses.A d7vida uanto a um paCs ser ou no abrangido por uma zona climtica tornava!se motivo para o aluno relacionar!se com o colega. FO0 ,o trabalho em grupos, na mesma atividade de concatenar mapas e te-tos adicionados a uma elaborao te-tual e ao uso de maior variedade de mapas, e-perimentamos mostrar na prtica, > classe, todos os passos da atividade, desde o resumo at1 a escolha do mapa, ou seja, fizemos a atividade na frente deles. 9ouve perguntas e uestionamentos por parte dos alunos, tais como: ual o tamanho ideal do te-to? uais mapas seria melhor colocar? se teriam de fazer de novo caso errassem a combinao do mapa com o te-to? se poderiam optar em colocar o mapa em outra posio. Em atividades similares com mapas e grficos > colocao do problema, acompanhada de e-plicao teBrica e prtica, tornou!se recurso eficiente ao desempenho do aluno. #ontudo, o e-cesso de comentrios e a no disponibilizao de maiores informaes diretas > atividade, paralisam os alunos. situao vivenciada em sala de aula:
Alguns alunos ficam descontentes ao predomCnio de aulas muito comentadas. Ainda nessa classe, posso tirar um e-emplo de um aluno ue chegou a se manifestar, dizendo Yno tenho suas palavras registradasZ ue no conseguia entender como a partir do grfico era possCvel buscar outras informaes. Essa 1 uma uesto interessante para o trabalho com mapas e grficos: 1 notBrio ue sem conte-to informativo fica impossCvel o aluno fazer correlaes mais comple-as. 2 grfico ou mapa, uanto a sua anlise, pode funcionar como recurso mnemRnico, mas nem todos os alunos t.m informaes necessrias para abstraes.

FL0 Dejamos uma

FH0 A iniciativa do contato direto com o aluno foi o outras atitudes,

ue mais possibilitou

ue permitiam ao professor au-iliar de maneira mais pratica os

alunos, na tarefa de desempenharem a atividade, como, por e-emplo, a reformulao da pergunta inicial:
6etomei as atividades da aula passada, fui de carteira em carteira ajudando a fazerem as atividades, desta uei onde poderiam encontrar mais informaes na apostila sobre o assunto dos conflitos regionais. Em relao ao te-to as perguntas foram mais fceis de ser administradas j em relao ao mapa, a pergunta foi mais difCcil, o grau de abstrao dos alunos mostrou!se muito a u1m do desejvel. 5inha assist.ncia foi de orient!los a achar a resposta, de inicio de carteira em carteira, depois dei uma e-plicao geral a todos. ,a relao Mcarteira em carteiraN pude estar em contato maior com aluno de forma ajuda!los a responder e ver at1 onde estavam entendendo o problema. #onstatei ue a compreenso deles estava distante de abstrair informaes do mapa de modo a usa!las para responder a uesto, e ue a pergunta ue formulei no estava clara. :iz algo ue no planejei, fui > lousa e reescrevi a pergunta pra ver o ue acontecia: Em vez de X8obre os mapas ue voc. recebeu ue aspectos eles esclarecem o te-to\X perguntei: X2 mapa demogrfico mostra as regies populosas e menos populosas e o grfico indica o aumento da populao mundial. At1 ue ponto esses dados podem ser relacionados com o efeito da escassez da gua potvel nessas regies\X. A reformulao da pergunta realizou! se em sala de aula, embora j havia e-plicado o ue estava pedindo aos alunos, acredito ue a reformulao da pergunta melhorou a compreenso, isso me deu a id1ia de testar a colocao de perguntas diferentes com o mesmo sentido. ;ma mais difCcil e outra mais fcil. 2 pressuposto 1 a interao social, o ue envolve a comunicao entre as partes, se puder melhor compartilhar os significados com os alunos, todos saem ganhando e o melhor uso do instrumento, o negBcio 1 desembaraar.

Esse trabalho em grupo desencadeado pelas atividades com mapas avulsos e te-tos possibilitou vrias observaes, entre elas, o ue denominamos instantes de indeciso em relao ao ue fazer apBs lerem e discutirem o te-to. &amb1m houve uma esp1cie de MdepBsito de confianaN a um ou dois alunos ue reconhecidamente se sobressaCam na aula por tomarem a iniciativa de dar se _.ncia >s atividades. Em geral notou!se um procedimento uase padro entre os alunos em relao > forma de se observarem uns aos outros e pelas muitas discusses paralelas ue faziam. #ontudo, a atividade do professor junto aos grupos foi condio necessria para impulsion!los > prtica e para corrigi!los em algum desvio de entendimento. Em vrias ocasies isso se observou. :oi preciso estar perto dos alunos para ue fizessem perguntas e houvesse assist.ncias oportunas, al1m da motivao dos alunos ue essa presena proporcionou? do contrrio os resultados no saCam e a atividade ficava muito solta, sem objetividade, principalmente em grupos em ue no se observavam alunos mais din=micos. ,os grupos, na colocao e resoluo dos problemas, esses alunos centralizavam mais as decises e houve certa relao de depend.ncia entre os alunos. ,o entanto, alguns alunos ue se manifestaram pouco durante as atividades

individuais, passaram a se manifestar mais em grupo. 4udemos perceber a discusso de conceitos entre alunos dos grupos preocupados com o objetivo da atividade, em como poderiam faz.!la. Dale salientar ue essa oportunidade da discusso gerou debates intensos em todos os grupos K foi a vez de eles e-pressarem suas id1ias e apresentarem interpretaes de forma mais franca.

FG0 A atitude de nos integrarmos junto aos grupos para ajud!los permitiu ue d1ssemos orientaes mais especCficas: M4ara a regio hidrogrfica do 4aran, ual dos mapas pode melhor representar geograficamente a regio\N ,as diversas vezes em ue isso ocorreu, nossa assist.ncia buscou tornar mais fcil o entendimento da pergunta. Adicionamos a id1ia de ue deveriam colocar algum comentrio na imagem grfica de modo a enri uecer a informao, e isso foi logo compreendido K colaram os mapas ou imagens grficas de modo a estabelecer correspond.ncia com a uilo ue haviam escrito. IJ0 4artimos para uma atividade mais comple-a, na articular o conte7do de mapas e te-tos, o ual o aluno deveria

ue seria um apanhado das atividades

anteriores K escolha de um assunto, incluso de material cartogrfico, comentrios sobre o mapa K com a introduo de um modelo como guia. ,essa e-peri.ncia observamos momentos de disperso dos alunos nos grupos e os redirecionamos para as atividades. As dificuldades variavam entre os grupos: concatenao da parte te-tual com a parte grfica, desvios conceituais e indeciso na escolha do assunto foram as mais fre _entes. Qois e-emplos: um dos grupos ue estava tratando da falta de gua no mundo nos perguntou: Mprofessor ual mapa podemos colocar\N 8ugerimos o uso de um grfico ue e-plica, em termos de porcentagem, a reduzida reserva hCdrica de gua potvel no mundo al1m de mostrarmos a diversidade de material grfico disponCvel. $ para outro grupo o problema foi elaborar um comentrio escrito sobre os mapas no ual houvesse concord=ncia entre mapa e te-to. Essas situaes criaram uma condio produtiva, pois levaram os alunos a ler e discutir alguns conceitos apresentados nos mapas K esse foi um efeito concreto observado em todos os grupos. :omos re uisitados ainda para Mver se estava bomN ou para ajudar a elucidar um termo ou desatar um problema enfrentado. &amb1m pudemos observar alguns

alunos serem corrigidos por um companheiro ou companheiros, ao se e uivocarem no resumo, na aplicao de um conceito ou no uso incorreto do mapa. ,o pudemos reproduzir esses dilogos, mas foi interessante notar ue no h ajuda pr1via, mas uando um colega comete um erro flagrante ele 1 logo corrigido ou, digamos, orientado pelos colegas. Qe inicio, o dialogo entre os grupos pouco ocorreu K havia algum tipo de relacionamento uando os alunos iam selecionar os mapas na mesa. IJ0 ,a 7ltima aula, trou-emos um n7mero maior de mapas, havia tesouras, cola e papel AP. Qois grupos ainda estavam com dificuldades em ajustar mapas e te-tos K uma uesto difCcil foi inserir os mapas no te-to K trou-emos um modelo pronto e e-plicamos a partir dele. ,otamos ue a elaborao do material fez com ue surgisse uma diviso de tarefas e o relacionamento entre os membros do grupo foi de engajamento na reta final. &Cnhamos apenas duas aulas para terminar o trabalho e os au-iliamos a completar as informaes, solicitando colocassem um titulo. ,a 7ltima aula e-istiu intensa movimentao, o nCvel de engajamento foi significativo. Acreditamos ue duas situaes contribuCram para essa situao: o amadurecimento da classe e uma MpremiaoN oferecida / uem acabasse primeiro poderia ir embora0. En uanto em aulas anteriores notamos reduzida relao entre os grupos, nessa aula a troca de informaes e as comparaes entre o ue os grupos, foi maior: Molha pessoal, eles fizeram parecido com o nossoN ou ainda Mo nosso t muito diferenteN. 9ouve comentrios entre os grupos no ue dizia respeito a como estavam indo e ao ue tinham feito K acreditamos ue essa din=mica tenha estimulado uma concorr.ncia produtiva entre os grupos. 2 n7mero de mapas usados para efeito de comparao foi significativo. 4udemos captar falas como: Xesse mapas so sobre rio e hidrografia? no t.m muito a ver com o ue colocamosX. Esse tipo de conversa tamb1m configurava ual os alunos estavam desenvolvendo o situaes de aprendizagem, envolvendo discusso t1cnica e conte-tual. &ornou!se um procedimento metBdico, por meio do verbais. conte7do com base em anlises mais cuidadosas e em informaes verbais e no! ue analisassem o conte7do elaborado e

Aval(a+,& 'as A*(v('a' s #umpre destacar algumas consideraes preliminares uanto a receios

e-ternados pelos alunos adultos em relao ao uso dos mapas e > eficcia das atividades propostas para torn!los aptos > prova de supletivo. Drias podem ter sido as causas dessa in uietao, entre elas, provavelmente, e-peri.ncias frustrantes no passado, o medo de fracassar e d7vidas em relao > capacidade do professor. A clarificao dos objetivos a serem alcanados e o desenrolar das atividades fizeram com ue esses receios diminuCssem sensivelmente. A principio buscou!se considerar as dificuldades ue julgvamos e-istirem

decorrentes da e-peri.ncia anterior dos alunos: falta de hbito com a linguagem cartogrfica, dificuldades em lidar com escalas, desconhecimento da simbologia e incapacidade para a abstrao de dados obtidos de grficos. Qe fato, foram e-pectativas confirmadas. ,o obstante, a aplicao da proposta com a realizao sucessiva de atividades empregando ampla diversidade de mapas e te-tos com o manuseio irrestrito de material cartogrfico, nas uais os alunos tinham liberdade para interagir, fazer perguntas, comentrios e pedir e-plicaes estimuladas pelas visitas contCnuas do professor para instrues, tornaram e-e _Cveis interaes sociais em vrias inst=ncias, de modo ue um resultado favorvel consistiu para os alunos, a possibilidade de e-ternarem suas dificuldades e receios? para o professor, a possibilidade de conhecer as dificuldades prticas de cada aluno e as instrues mais ade uadas a serem dadas a cada um. A introduo de atividades prticas aumentou o n7mero de instrues, a fre _.ncia de participao de alunos e o n7mero de perguntas feitas ao professor. %ndistintamente, os alunos foram ad uirindo confiana e ousadia na formulao de perguntas. Acresce ainda ue o n7mero de perguntas aumentou em conson=ncia com as visitas do professor aos alunos. Qe modo geral, a e-peri.ncia de vida dos alunos contribuiu para o surgimento de situaes de aprendizagem K no raro esse compartilhamento de significados girou em torno de situaes concretas, do cotidiano, do trabalho, de antigas e-peri.ncias escolares, de informaes oriundas da mCdia, lembranas, entre outros, material ue consubstanciou comentrios, e-emplificaes e relatos.

;m aspecto avaliado 1 a criao de uma inst=ncia cooperativa entre os alunos ue pode ser desencadeada ao longo das atividades e no =mbito das interaes, alunos com maior habilidade na resoluo dos problemas com mapas puderam ser revelados ao au-iliar outros alunos no desempenho das atividades K as ajudas aos colegas foram espont=neas e mais estreitas com os colegas mais prB-imos. &amb1m cumpre destacar algo ue se derivou da relao aluno!aluno e aspecto j destacado por Digots(i ue implicam a /IJJJ0, ual seja, a imitao. 8endo uma forma pela ual o aluno pode ad uirir do professor ou dos colegas, os conceitos e procedimentos lBgicos incluso do aluno > atividade e seu desenvolvimento intelectual. Ao longo desta e-peri.ncia, as situaes desencadeadas com os mapas foram palcos desse tipo de procedimento, detectadas por nBs pelas observaes m7tuas entre os alunos, ue se realizavam flagrante ou sub!repticiamente. ;ma avaliao ue fazemos 1 a de ue, >s vezes, a no interpretao dos

grficos ou mapas pelo aluno nem sempre se deve ao seu nCvel de desenvolvimento cognitivo, mas tamb1m por ele no cogitar disso, por no perceber ue determinada interpretao pode ou deve ser feita. A dificuldade pode no ser cognitiva, >s vezes 1 instrumental, se deve > falta de hbito de trabalhar os dados dessa forma, em sCntese, > falta a orientao mais precisa com relao > parte prtica da atividade. ,o decorrer das atividades prticas, embora esse tipo de problema se mantivesse presente, os alunos passaram a encarar com maior naturalidade essas dificuldades, a medida ue foram se habituando com o uso dos mapas. Esse menor estranhamento com os mapas e com as atividades nos pareceu um resultado positivo K presumimos ue essa familiaridade resultou na elevao do nCvel de desenvolvimento pro-imal ou imediato do aluno em relao ao trabalho com a linguagem grfica e simbBlica dos mapas. Em uma perspectiva instrumental, a intencionalidade de uso de mapas avulsos e a sua maior portabilidade facilitou o trato com a linguagem cartogrfica por meio da visualizao simult=nea de mapas, do manuseio de vrios mapas ao mesmo tempo e da possibilidade de comparaes entre esses materiais cartogrficos com e pelos alunos. Qispor colees de mapas avulsos em mesa especifica da sala de aula resultou em troca de informaes entre os alunos tendo como base o material cartogrfico ue eles tinham em mos. :oi possCvel, por e-emplo, a um aluno mostrar ao colega o mapa ue tinha escolhido na mesa ou comparar os mapas nas carteiras e, na relao

aluno!professor, usar o prBprio mapa para

ue pudesse se referir > uilo

ue no

compreendia e no conseguia e-pressar conceitualmente. A articulao de mapas avulsos combinados com te-tos dimensionaram as interaes e favoreceram o surgimento de perguntas, assist.ncias do professor e o trabalho em grupos. 2 trabalho com mapas e te-tos em atividades diversificadas revelou uebra de monotonia e conseguiu a ateno dos alunos para os assuntos tratados. ,os atlas, se a paginao favorece a se _.ncia temtica, desfavorece o manuseio distintivo dos mapas para efeito de comparaes simult=neas e trabalhos prticos. 2 uso de mapas avulsos em grande uantidade, por sua vez, parece despertar maior interesse do aluno e, neste caso, trou-e situaes peculiares de interao social, como o compartilhamento de mapas conjugado com negociaes de significados entre os alunos, ou seja, o aspecto ativador do mapa esteve presente entre os alunos adultos K mesmo em horrio noturno, levando em conta o seu e-tenuante dia!a!dia, a maioria dos alunos se manteve atenta durante as aulas com mapas. 2utro fator muito fre _ente foi > motivao para a realizao da atividade e o favorecimento de manifestaes espont=neas /preocupaes, receios, reclamos0 resultante da presena do professor K solicitada ou no pelo aluno K para simples acompanhamento. 2 fato de o professor conferir o ue j tinham feito foi algo ue acreditamos estar relacionado ao reforo da autoconfiana do aluno. 5etaforicamente, um sinal verde para ue continuassem em frente. 2s trabalhos

realizados pelos alunos, individualmente ou em grupo, mostraram progresso e significativo incremento no desembarao apresentado por eles no trato com o material cartogrfico.

C&)s(' ra+? s B()a(s A linguagem cartogrfica 1 uma metalinguagem, e-presso mediadora ue

proporciona o entendimento de conceitos geogrficos e da realidade espacial. Esse 1, certamente, seu predicado essencial. #ontudo, no curso desta e-peri.ncia, a sua propriedade instrumental, particularmente o aspecto manusevel dos mapas, contribuiu de forma mais efetiva na relao do professor com os alunos. Ela tornou possCvel ao aluno, ue no conseguia formular sua pergunta no nCvel verbal, comunicar!se de forma eficiente apontando no mapa o ue lhe trazia dificuldade ou

despertava curiosidade. 2 nCvel de comunicao entre aluno e professor pRde ser melhorado no sentido de e-plorar o entendimento de conceitos por meios de situaes geradas ao nCvel da linguagem cartogrfica. Esse processo denotou estreitamento interpessoal e intersubjetivo em favor da superao de dificuldades cognitivas. ;m efeito concreto do uso dos mapas foi ampliar as situaes de aprendizagem ue no se restringiram somente ao te-to e >s e-posies do professor. 2 foco da ateno dos alunos se ampliou, as perguntas surgidas a partir do uso dos mapas alcanaram conceitos diversos. 5uitas dessas perguntas tratavam de curiosidades, eram desvios em relao ao conte7do programado o ue, no entanto vinha ao encontro das e-pectativas dos alunos. Essas ocasies nos possibilitaram trabalhar no somente o conte-to do tema, mas o lado vivencial do aluno. 2s mapas, nesses casos, supriram suas necessidades informacionais e ao mesmo tempo tornaram as aulas mais interessantes. 4or e-emplo, o fato de o aluno ver sua cidade ou regio no mapa, al1m de atrair!lhe a ateno, estimulou perguntas K nesses casos os mapas foram usados como recursos associativos desencadeando situaes novas e no!previstas. Entre os alunos adultos, os receios e as manifestaes de inaptido em relao ao uso dos mapas nos levaram a tornar as atividades mais e-e _Cveis K o uso de apresentaes prticas e menos teBricas parece ter tido um efeito positivo. Qesse modo, a demonstrao das atividades uanto ao uso dos mapas K demonstrar o como se faz K, mostrou!se eficaz ao se ajustar com o aspecto instrumental dos mapas. Esse talvez seja um passo instrucional relevante para ue o aluno possa se

sentir mais confiante na e-ecuo da atividade, supere seus receios e vena suas resist.ncias. Em outras palavras, instruir 1 uma forma de interao social ue inclui o estudante no processo ue viabiliza a elaborao do conhecimento. Ao tratar de mostrar a se _.ncia de um trabalho, tamb1m se est em uma inst=ncia da interao social, na ual a mostra de manuseio prtico dos mapas e a consecuo das atividades perante os alunos pode fortalecer a atitude metBdica, al1m de tornar esse processo mais acessCvel e mais interessante ao aluno.

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