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Teles Lagido
Resumo
Matemática.
e fazer generalizações.
Palavras chave:
Abstract
Systems.
expressions.
calculations.
more about the way learning environments with CAS can improve students’
performances in Maths.
This paper presents some work developed with 12th grade students in a
secondary school. They used CAS in some of the mathematics topics of the
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O cálculo algébrico simbólico na aula de Matemática do ensino secundário Manuel G. Teles Lagido
Desenvolvimento do projecto
A primeira fase decorreu logo no início do ano lectivo e foi uma fase
realizada durante o terceiro período do ano lectivo com alguns dos alunos da
turma do 12º ano que participou na experiência anterior. É sobre esta última
Fase de aprofundamento
de uma hora e meia, entre meados de Abril e fins de Maio, durante uma ou
duas vezes por semana, consoante as disponibilidades dos alunos, fora do seu
horário lectivo.
A calculadora usada foi a Texas TI - 92, que por ter uma versão do
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As tarefas
potencialidades do CAS são muito vastas nesta área e essa foi uma das razões
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b) num círculo
Geometria Dinâmica e Cálculo
Parte I
Em todas as tarefas exigia-se a identificação de um padrão, uma
Neste artigo serão referidas as duas primeiras funções que foram objecto
de estudo:
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Derivadas sucessivas
f´
f ´´
f ´´´
f (n)
receio de não aprender. Tal é referido por certos alunos, às vezes dos mais
lidar com experiências deste género. Isto mesmo foi constado nesta
operar a regra de derivação de y= eu, que sabiam ter sido leccionada mas à
na direcção correcta.
sem CAS:
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naquela forma nem sempre identificam o padrão pedido. Quando se usa o CAS
Uma ferramenta como o CAS pode ajudar os alunos não só nos cálculos
derivada de ordem n.
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Parte II
As tarefas desta parte, requeriam a exploração, tanto do ponto de vista
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1 x . e –x
2 x2 . e- x
3 x3. e –x
n xn. e –x
Procedimentos:
Fazer uma divisão do écran para visualizar em simultâneo o gráfico de cada função.
Definir a função
x^ n . e ( - x ) à f(x)
1àn
Obter a derivada
d(f(x),x) | x= 1.1
d(f(x),x) | x= 0.9
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O quadro preenchido:
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o que o gráfico lhes mostrava, especialmente para n ímpar, maior que um. Por
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funções não eram nada óbvios. Isto pode dever-se ao facto de, na turma, o
tema do cálculo ter sido iniciado ainda há pouco, mas também à maior
estava acontecer e, por fim, quase todos os alunos conseguiram obter o que se
pretendia.
conclusões, actividade esta que demorou até sair bem, sempre com o
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Resultados obtidos
como com ele. Este foi utilizado no começo da exploração das actividades
desta fase, para confirmar os seus cálculos iniciais à mão, depois para gerar
generalizações.
Esta espécie de interacção nos dois sentidos – gráfica e analítica – foi muito
CAS, por via simbólica ou gráfica, o aluno precisa de ter tempo para reflectir
sobre eles.
questões que não é muito usual abordar nas aulas neste tema do programa do
Parte III
Nesta parte do trabalho, abordou-se a aplicação do cálculo diferencial a
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rectângulo, mas agora inscrito num círculo, assim como o rasto do gráfico da
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função que relaciona a área do rectângulo com a variação de uma das suas
dimensões.
Tabela 6 - Quadro comparativo actividade dos alunos / papel do CAS na Parte III
Trabalho matemático dos alunos Intervenção do CAS
Manipulação algébrica
(cálculo de derivadas, zeros, máximos)
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No referencial da figura considere o rectângulo inscrito no triângulo definido pela recta e pelos
eixos coordenados.
A recta contém os pontos B(0,4) e C (2,0).
tecla
b) Sendo x a abcissa do ponto P, averigúe para que valor a área do rectângulo é máxima.
(Indique um valor aproximado)
c) Tendo a recta, por equação, y= -2x+4, defina a função a – área do rectângulo em função
da abcissa de P, e comprove analiticamente o valor a que chegou na questão anterior.
Sugestão :
por via geométrica: comece por fazer variar o ponto B atribuindo valores à ordenada de B
por via analítica: atribua a B as coordenadas ( 0,b ) e encontre expressão para a área do
rectângulo.
da recta. Esta foi a parte mais difícil da actividade para todos os alunos. Depois
escolhido viram que o rectângulo de maior área aparecia sempre que x=1.
rectângulo de dimensões 1 e b.
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b) Seja f a função que faz corresponder a cada x, semi - valor de uma das dimensões do
rectângulo, a área deste.
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f ( x) = 4 x. r 2 − x 2
que os alunos deviam descobrir, após conveniente trabalho analítico. Este foi
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resolvê-la inteiramente.
seus zeros. Como este processo já era bem conhecido, desta vez foi-lhes
dinâmica.
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É contínua em x=1
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Resultados obtidos
E isto não era sentido pelos alunos como apenas mais uma curiosidade,
“fait-divers”. Como a aluna Sílvia, uma aluna muito aplicada e das que realizou
permitiu:
máxima;
discutir a continuidade;
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do gráfico;
analítica…isso foi estimulante em termos da prática das várias regras e penso que
“gostei da interacção que houve nas aulas…”; “No final destas aulas “extra” de
Matemática acho que foram aulas que me ajudaram não só a compreender melhor a
Conclusões
estudo, incluindo as duas fases iniciais que não são descritas neste artigo.
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com isso poder-se ganhar uma visão mais integrada dos conceitos
matemáticos;
que o habitual;
Surpresas verificadas
É curioso que os alunos, apesar de terem disponível uma máquina que pode
mesmo em muitas ocasiões. Isto foi verificado em todas as fases, mas de forma
notória na última, quando era visível que tinham domínio sobre as regras de
(Pierce ,2002).
Os alunos que participaram na fase mais longa manifestaram, pois, uma certa
estudo que existem vantagens que deveriam ser aproveitadas desde já. Elas, como
actividades propostas aos alunos suscitaram a sua adesão, entusiasta por vezes, e
capacidades matemáticas.
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Bibliografia
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exemplos (traduzido por M. J. Bóia et al. do artigo original publicado em Mathematics
Teacher, Novembro, 2002). Revista Educação e Matemática, 73, 36-41.
Mendes, A. et al. (2005). Edu.Cas. Revista Educação e Matemática,85, 73-75.
Ponte, J. (2002). O ensino da Matemática em Portugal: Uma prioridade
educativa? in Actas do Seminário: O Ensino da Matemática:
Situações e Perspectivas. Lisboa: CNE.
Ponte, J. e Canavarro, A. P. (1997). Matemática e Novas Tecnologias.
Lisboa: Universidade Aberta.
Ponte, J. et al. (1997) Didáctica da Matemática – ensino secundário.
Lisboa: ME-DES.
Stacey, K. e Pierce, R. (2004). Monitoring progress in algebra in a CAS active context:
symbol sense, algebraic insight and algebraic expectation. International Journal for
Technology in Mathematics Education, 11(1), 3-12.
Referências na Internet
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