Una perspectiva cognitiva de las dificultades lectoescritoras. Procesos, evaluacin e intervencin.

Jos Luis Ramos Snchez

Pedagogo del Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica. MEC.

Mrida, Diciembre 1999.

INTRODUCCIN.

Desde los aos 80 la psicologa cognitiva viene realizando aportaciones relevantes de cara a comprender los procesos implcitos en la lectura y la escritura. Sin embargo, del gran nmero de investigaciones, que han aportado conclusiones relevantes de cara a la intervencin educativa, no se han derivado revisiones generales del profesorado en la forma de entender los procesos implicados en leer y escribir ni en la valuacin e intervencin ante las dificultades.

El objetivo de este trabajo es describir los procesos que intervienen en la lectoescritura, as como las estrategias para la evaluacin e intervencin educativas. No se pueden entender las actividades para la evaluacin y la intervencin ante las dificultades lectoescritoras si no se conocen qu procesos cognitivos se estn poniendo en juego cuando leemos y escribimos. Las dificultades en la lectoescritura podrn derivarse de la dificultad del alumno en uno o varios de estos procesos. Por este motivo es necesario que el profesorado sepa cules son, cmo evaluarlos y, una vez identificada la dificultad, cmo intervenir.

Queremos destacar que existen alumnos cuyas dificultades de lectura y escritura no se derivan de dificultades especficas hacia estas tareas sino que provienen de dificultades ms generales que afectan globalmente a su rendimiento escolar (bajo CI, dificultades de atencin...). Tal es el caso de los alumnos con niveles intelectuales bajos cuyas principales dificultades se van a centrar en la comprensin (en el caso de la lectura) y en la redaccin (en el caso de la escritura). No obstante, la intervencin ante las mismas dificultades no deber ser distinta. Es ms, se puede afirmar que el procedimiento didctico que se debe utilizar para ensear en el aula debe ser el mismo que se utilice para ensear al alumnado con dificultades. Eso s, se necesita un profesorado que conozca cmo aprenden sus alumnos a leer y escribir, cmo se identifican los errores y qu hacer cuando se han identificado.

La organizacin de este trabajo presenta una estructura en la que se identifican dos apartados. Uno dedicado a la lectura y otro a la escritura. Cada apartado tiene un esquema idntico. En cada uno de ellos se clarifica primero qu se entiende por lectura y escritura. Despus, se describen los principales procesos cognitivos que intervienen en los actos de leer y

escribir. Posteriormente, se aportan sugerencias para la evaluacin. Y por ltimo, se ofrecen orientaciones para la intervencin educativa. Es necesario tener en cuenta que la lectura y la escritura son actividades que deben llevarse a cabo en la escuela de forma conjunta, aunque en este trabajo las vamos a presentar de forma independiente slo por facilitar la claridad en la exposicin.

LA LECTURA

La lectura es una actividad compleja que parte de la decodificacin de los signos escritos y termina en la comprensin del significado de las oraciones y los textos. Durante esta actividad el lector mantiene una actitud personal activa y afectiva, puesto que aporta sus conocimientos para interpretar la informacin, regula su atencin, su motivacin, y genera predicciones y preguntas sobre lo que est leyendo.

1. Procesos de lectura

Bsicamente se admite (Cuetos, 1990) que existen cuatro procesos implicados en la lectura: procesos perceptivos, lxicos, sintcticos y semnticos.

1.1. Procesos perceptivos

a) Descripcin

A travs de los procesos perceptivos extraemos informacin de las formas de las letras y de las palabras. Esta informacin permanece durante un breve instante en nuestra memoria icnica (apenas unas centsimas de segundo), que se encarga de analizar visualmente los rasgos de las letras y de distinguirlas del resto. Pero este tipo de memoria no es suficiente ni efectiva si no existiese otra clase de memoria que nos permita atribuir un significado a los rasgos visuales que se han percibido. A este tipo de memoria se la denomina memoria operativa o memoria a corto plazo, en la que los rasgos visuales se convierten en material lingstico, de tal forma que la forma b se identifica como la letra b. Pero adems de la memoria operativa, debe existir otro almacn o memoria a largo plazo en el que se encuentren representadas los sonidos de las letras del alfabeto.

Lo que se viene demostrando cada vez ms es que los fracasos en lectura raramente se deben a los procesos perceptivos (Rodrguez Jorrn, 1987). Cuando un alumno confunde la letra b con la d no es porque no perciba bien la orientacin de la curva o la situacin de las letras, sino porque no ha consolidado an la asociacin de ciertos grafemas con sus fonemas. Otro de los errores que se han atribuido a dificultades perceptivas han sido las inversiones; es decir, cuando los alumnos confunden pal con pla. La mayora de las actividades dedicadas a la recuperacin de estas dificultades se han basado en entrenar al alumnado en tareas de orientacin espacial y esquema corporal, en la idea de madurar estos prerrequisitos para la adquisicin de la lectura. Lo cierto es que ninguna investigacin experimental ha demostrado que este entrenamiento haga superar las dificultades de inversin. La explicacin ms plausible a las

dificultades de inversin no son achacables a dificultades perceptivas sino a dificultades en la toma de conciencia de la secuencia fontica de los sonidos que constituyen las slabas y las palabras.

b) Evaluacin

Aunque las dificultades en los procesos perceptivos son escasas, podemos evaluarlas a travs de actividades en las que se incluyan signos grficos abstractos y signos lingsticos (letras, slabas y palabras). Como ejemplo se sugieren las siguientes actividades para la evaluacin:

Pruebas con signos grficos:

- Tareas de emparejamiento de signos. Se le presentan signos similares para emparejarlos dos a dos.

- Tareas de igual-diferente. Indicar si dos signos, con bastantes rasgos, comunes son iguales o diferentes.

Pruebas con signos lingsticos:

- Buscar el elemento igual a uno dado. Por ejemplo: p/ p b d d q

- Buscar el elemento diferente en una serie. Por ejemplo: e e e a e e e

- Rodear el grupo silbico igual a uno dado. bar/ bra bor dra dar

c) Intervencin

Cuando los alumnos tienen dificultades en estas tareas, se deben proporcionar actividades que obliguen a analizar los rasgos distintivos de los signos lingsticos, especialmente de aquellas letras o grupos silbicos que comparten muchos rasgos (visuales y auditivos) como b/d, m/n, pla/pal, bar/bra, etc. Algunas actividades podran ser:

- Sealar las caractersticas semejantes y diferentes de pares de letras o grupos silbicos: b-d, p-q, u-n...

- Buscar una letra o grupo silbico en un fondo dado: p/ ppbbpbbpdd , pra/ par pra par pra qra

- Buscar una letra o un grupo silbico en palabras o pseudopalabras: bra/ cobra, brazo, borde

1.2. Procesos lxicos

a) Descripcin

Los procesos lxicos o de reconocimiento de palabras, nos permiten acceder al significado de las mismas. La mayora de los especialistas admiten que existen dos vas o rutas para el reconocimiento de las palabras. Es lo que se ha denominado el modelo dual de lectura. Uno, a travs de la llamada ruta lxica o ruta directa, conectando directamente la forma ortogrfica de la palabra con su representacin interna. Esta forma sera similar a lo que ocurre cuando identificamos un dibujo o un nmero. La otra, llamada ruta fonolgica, permite llegar al significado transformando cada grafema en su correspondiente sonido y utilizando esos sonidos para acceder al significado. Un buen lector tiene que tener plenamente desarrolladas ambas rutas puesto que son complementarias.

La existencia de ambas rutas puede ponerse de manifiesto si el lector analiza en s mismo cmo se enfrenta a las dos palabras que siguen:

midriasis casa

Seguramente coincidiremos en que la lectura de ambas palabras es muy diferente. En el primer caso (midriasis) operamos con mayor lentitud, descifrando uno a uno los signos antes de componer la palabra oral: /midriasis/. En el segundo, todo parece ir ms rpido. Es como si nos limitramos a reconocer la palabra de golpe. As pues, una palabra nos puede resultar familiar o no y, dependiendo de ello, nuestro comportamiento es muy diferente. Cuando la palabra es muy frecuente para nosotros la reconocemos inmediatamente (casa), en caso contrario la decodificamos (midirasis). Las dificultades pueden provenir de cada una de estas rutas o de ambas.

Los alumnos con dificultades en la ruta visual tienen un nmero escaso de palabras representadas en su lxico interno y prcticamente tienen que decodificar todo lo que leen, incluso aquellas palabras muy frecuentes que para la mayora de los alumnos resulta muy fcil. Su dificultad se deriva de no tener automatizado los procesos de reconocimiento global y, gran parte de su memoria operativa, tiene que ocuparse del descifrado. As, al centrar sus esfuerzos cognitivos en la decodificacin, sern los procesos superiores de comprensin los que queden ms afectados. La razn no ser por su imposibilidad de entender el material de lectura sino por una saturacin de su memoria de trabajo (Perfetti, 1985).

Por otro lado, la ruta fonolgica nos sirve para leer las palabras desconocidas y las pseudopalabras. Esta ruta nos permite llegar al reconocimiento de las palabras a travs de transformar cada grafema en su sonido y, mediante la integracin de los mismos, acceder a su significado. Por tanto, el principal requisito para leer utilizando esta ruta es aprender a utilizar las reglas de conversin grafema-fonema. Cuando comienza la enseanza sistemtica de la lectura lo que se est desarrollando es la ruta fonolgica (al menos cuando se utilizan mtodos fonticos). Es la etapa ms difcil puesto que exige un triple proceso. En primer lugar, el alumno debe tomar conciencia que el lenguaje oral se divide en partes ms pequeas (slabas y fonemas). En segundo lugar debe asociar unos signos abstractos con unos sonidos con los que no tienen ninguna relacin, ya que no hay nada en el signo grfico que indique cmo debe pronunciarse. Por esta razn, al comienzo de esta etapa, se producen muchos errores de sustituciones de unos fonemas por otros,

especialmente en aquellos grafemas que comparten muchos rasgos tanto visuales como acsticos (b y d, p y q, m y n). Y por ltimo, el alumno asocia o ensambla los distintos sonidos que va obteniendo del descifrado y forma las palabras.

A medida que el nio va aplicando correctamente las reglas de conversin grafema-fonema se va encontrando con una serie de palabras que se repiten constantemente (las ms frecuentes) y, a base de verlas una y otra vez, las va memorizando y se va formando una representacin interna de estas palabras, con lo cual podr leerlas directamente sin tener que transformar cada letra en sonidos.

b) Evaluacin

Para poder leer es imprescindible conocer las letras. Por tanto, lo primero que tenemos que saber es si el alumno conoce el sonido de todas las letras. Lo importante es que conozca el sonido, por tanto el alumno ante la letra f puede decir efe, fffff o fe. En los tres casos se demuestra conocimiento de la regla de conversin grafema-fonema. Tambin es especialmente relevante, sobre todo para las dificultades detectadas en el primer ciclo de educacin primaria, comprobar si las dificultades de adquirir las reglas de conversin grafema-fonema se deben a la especial capacidad del alumno para tomar conciencia de los fonemas que componen las palabras. Para evaluar el conocimiento fontico se pueden proponer actividades de deletreo de los fonemas de las palabras, contar el fonemas, tareas de rimas, omisin, adicin, etc. Ms adelante se proponen algunos trabajos para la intervencin que pueden servir tambin para la evaluacin.

La mejor forma de evaluar el uso de ambas rutas es mediante la lectura de palabras y pseudopalabras de forma aislada. As, para evaluar la ruta lxica se pueden utilizar palabras de distinta frecuencia, ya que a mayor frecuencia, mayor probabilidad de que tenga una representacin interna y ms fcil y rpidamente podr ser leda.

Por el contrario, para evaluar la ruta fonolgica la mejor tarea ser la lectura de pseudopalabras, puesto que al no tener una representacin interna de la misma, la nica forma de ser ledas es mediante la conversin grafema-fonema. En este caso, sern importantes tanto la longitud de las palabras como la complejidad de las estructuras silbicas. Cuanto ms largas sean las pseudopalabras mayor posibilidades tendrn para equivocarse. Del mismo modo, cuanto ms complejas sean las estructuras, mayor dificultad en el desciframiento. Por ejemplo, nos encontramos mayores dificultades ante las estructuras complejas CCVC y CCV de las palabras granse y claje que ante las estructuras menos complejas CVVC y VC de las palabras vienfo y esbe (Cuetos, Rodrguez y Ruano, 1996).

Un buen lector tiene que tener plenamente desarrolladas ambas rutas si quiere leer todas las palabras: la fonolgica para poder leer palabras desconocidas o poco familiares y la lxica para leer con mayor rapidez las palabras familiares y para distinguir los homfonos.

c) Intervencin

Algunas actividades para la intervencin en caso de que nos encontremos alumnos con dificultades en la ruta lxica son las siguientes:

- Presentar simultneamente dibujos con las palabras que los designan. Se presentan a los alumnos las palabras asociadas con los dibujos, el objetivo es que memoricen las palabras y la asocien a sus dibujos. Despus de varias sesiones de entrenamiento, el profesor presenta la palabra (sin el dibujo) y el alumno tiene que decir la palabra. Debemos comenzar por palabras frecuentes para el alumno. Hay en el mercado juegos educativos compuestos de tarjetas en la que aparece el dibujo acompaado de su nombre.

- Diferenciar el significado de las palabras homfonas. Se debe presentar el par de palabras (por ejemplo hola y ola) con sus significados (y si es posible con dibujos) para que el alumno descubra las diferencias y memorice ambas representaciones.

- Mtodo de lecturas repetidas. Especialmente interesante, para los ltimos cursos de educacin primaria y secundaria obligatoria, es el mtodo de lectura repetidas. Este mtodo es especialmente til cuando los alumnos no tienen automatizado los procesos de decodificacin grafema-fonema. Para llevar a cabo una decodificacin automtica se requiere de una gran cantidad de prctica, y un modo de llevarla a cabo es mediante reiteradas lecturas de un mismo texto. El mtodo implica que el alumno lea repetidamente un corto pasaje significativo de un texto hasta que alcance un nivel aceptable de fluidez lectora. Una vez que lo alcanza se repite el procedimiento con distintos tipos de textos. Algunas experiencias propias vienen a demostrar que la velocidad lectora del alumno aumenta de la primera a la tercera lectura de un mismo texto.

Este mtodo puede tambin emplearse usando listas de frases y palabras seleccionadas de un texto que deben leer despus que leern repetidamente,. El orden es aleatorizado en cada ensayo y el entrenamiento termina cuando el alumno ha conseguido una aceptable velocidad lectora. Despus, se le presenta el texto que contiene esas mismas palabras que ya le resultan familiares y, por tanto, el reconocimiento de palabras ser ms fluido.

Es necesario proceder con cautela en la aplicacin de estas dos ltimas estrategias, puesto que hay que hacer ver al alumno con dificultades que el objetivo ltimo de la lectura es la comprensin. La velocidad en la decodificacin lo nico que hace es contribuir a mejorar la eficiencia lectora, cuyos componentes son la comprensin y la velocidad.

- Supresin paulatina de palabras en prrafos. Una variante del mtodo de lectura repetidas consiste en suprimir paulatinamente las palabras principales de los prrafos (semejante a la lectura tipo cloze). Una vez que ha ledo varias veces el texto, el alumno debe completar, de memoria, los espacios en blanco con las palabras que faltan. Un ejemplo para el alumnado de los ltimos cursos de educacin primaria y secundaria obligatoria puede ser el siguiente:

Texto inicial

La sociedad romana estaba compuesta de hombres libres y esclavos. Los esclavos carecan de derechos, podan ser comprados, vendidos e incluso maltratados por sus amos. Trabajaban como mineros, como remeros en las galeras y en

general realizaban los trabajos artesanos y agrcolas ms penosos. Entre los hombres libres hubo varias clases y rdenes, segn la riqueza y poder que tenan.

Texto intermedio

La ________ _________ estaba compuesta de hombres _______ y ________. Los ________ carecan de derechos, podan ser comprados, __________ e incluso _________ por sus amos. Trabajaban como mineros, como _________ en las galeras y en general realizaban los trabajos ________ y________ ms penosos. Entre los hombres libres hubo varias _______ y rdenes, segn la _______ y poder que tenan.

Texto final

La _________ ________ estaba compuesta de ________ _______ y ________. Los ________ carecan de __________, podan ser _________, __________ e incluso _________ por sus _____.Trabajaban como ________, como _________ en las ______ y en general realizaban los trabajos ________ y________ ms penosos. Entre los _______ _______ hubo varias ______ y ______, segn la ______ y _____ que tenan.

- Lectura modelada por el profesor. Esta actividad consiste en que el profesor lea una o varias veces el texto mientras el alumno sigue la lectura en silencio. De esta forma, el profesor aporta una visin global del mismo, proporciona conocimientos previos, destaca las palabras ms difciles y facilita que el alumno lo imite.

- Actividad conjunta de lectura y escritura. A travs de esta actividad se relaciona la lectura y la escritura para el desarrollo de la ruta lxica. La actividad consiste en que el profesor escribe una de las palabras con las que el alumno tiene dificultades (mejor si es de ortografa arbitraria). El alumno lee la palabra (si es necesario con ayuda del profesor). A continuacin, el alumno la escribe pronunciando al mismo tiempo las letras. Una vez escrita, la compara con la que ha escrito el profesor y si tiene algn error lo corrige. Despus, la escribe de memoria y vuelve a comprobar si lo ha hecho de forma correcta.

En cuanto a la ruta fonolgica, la recuperacin es ms compleja ya que los procesos implicados son tres:

Segmentacin de la palabra en fonemas.

 Conversin de los grafemas en fonemas.

Ensamblaje de los fonemas para formar las palabras.

Por este triple proceso, la intervencin ante las dificultades podra implicar dos tipos de actividades distintas.

Numerosas investigaciones han demostrado la relacin existente entre cierta capacidad de conocimiento fonolgico[1] y la adquisicin de la lectura y escritura. De hecho, para poder hacer uso de la ruta fonolgica el alumno tiene que saber que el habla se segmenta en sonidos y que esos sonidos se pueden representar mediante letras. De manera que una de las tareas por las que se debe comenzar para el desarrollo de la ruta fonolgica es la de segmentar el habla, o lo que se ha venido a denominar el desarrollo del conocimiento fonolgico. Se recomiendan ejercicios de sealar rimas, presentndole una palabra (por ejemplo saln) para que diga otra que rime con ella (ej. baln) o pronuncindole varios grupos de palabras (ej. nube, sube, tuve) para que el nio descubra lo que tienen en comn. Para el desarrollo del conocimiento fonolgico existen en la actualidad multitud de ejercicios publicados (Carrillo y Carrera, 1993; Jimnez y Ortiz, 1995; Snchez, Rueda y Orranta, 1989; Rueda, 1995; etc.).

De todas formas es necesario sealar que todas las investigaciones coinciden en que el conocimiento fonolgico es un requisito necesario para la escritura y por ello el entrenamiento en tareas fonolgicas implica la mejora de las habilidades de escritura. En la lectura la relacin no est tan clara, ya que en muchos trabajos no se han encontrado efectos positivos sobre la lectura por el entrenamiento fonolgico. La explicacin que se podra dar a este fenmeno es que la mayora de las tareas propuestas en distintas investigaciones comportan el anlisis y no la sntesis de las unidades fonolgicas. Denominamos sntesis a la unin o ensamblaje palabras, slabas y fonemas para formar frases y palabras (por ejemplo /l/....+.... /o/.....+..... /m/ .....+...../a/ = /loma/ ). La opinin de Share (1995) es que las tareas que implican un anlisis de las unidades fonticas podran estar ms relacionadas con la escritura y las tareas de sntesis con la lectura.

Recomendamos que las tareas de conocimiento fonolgico se adapten a las caractersticas del alumno para que estas no sean excesivamente fciles ni difciles y, adems, es muy recomendable utilizar la escritura con letras de plstico, ordenador,... como medio para componer palabras a las que aade, quita, cambia o recompone letras.

Respecto del aprendizaje de las reglas de transformacin grafema-fonema, hay que sealar que esta es una tarea sumamente arbitraria, puesto que, como decamos, no hay nada en las letras que indique cmo deben pronunciarse. Para el aprendizaje de estas reglas la estrategia ms recomendable es ayudarse de claves que faciliten el establecimiento de algn vnculo entre las letras y los sonidos. Por ejemplo, ensear la letra j a partir del dibujo de un jamn para que recuerde que esa letra se pronuncia /j/ porque tiene la forma del jamn.

Uno de los procedimientos ms reconocidos para la enseanza de la asociacin grafema-fonema son aquellos mtodos o procedimientos que involucran dos o ms modalidades sensoriales en la enseanza de la lectura y la escritura. Se procura que los alumnos utilicen la vista, el odo, el movimiento y el tacto para asegurar la asociacin grafema-fonema. Segn estos mtodos para reforzar la asociacin entre el grafema m y el sonido /m/, el procedimiento podra ser el siguiente:

1. Presentamos el grafema y lo asociamos con una forma real a la que el grafema pueda semejarse. En nuestro caso la m tiene forma de montaa. (Ayuda visual)

2. Decimos el sonido /m/ y lo alargamos para identificarlo mejor. Este sonido coincide con el sonido inicial de /mmmmmontaa/ y buscamos otras palabras que comiencen o contengan el sonido /m/. (Ayuda auditiva)

3. Recorremos caminos en el suelo imitando la forma de m y dibujamos en el aire, en la pizarra, en un papel, la letra m nombrando su sonido. (Ayuda kinestsica o de movimiento).

4. Identificamos o diferenciamos slo por el tacto la forma de m de otras formas recortadas en cartn, madera, moldeada en plastilina, etc. (Ayuda tctil)

Otra actividad relacionada con el aprendizaje de la asociacin grafema-fonema podra consistir en escribir dos palabras ( con letras de plstico, madera, cartn,) que compartan alguna letra. El maestro las lee en voz alta para que el alumno se d cuenta de que dos palabras que tienen letras comunes tambin tienen sonidos comunes. El maestro hace ver el sonido de esas letras y despus el alumno copia la palabra en su cuaderno nombrando cada letra a medida que las va escribiendo.

1.3. Procesos sintcticos

a) Descripcin

Los procesos sintcticos nos permiten identificar las distintas partes de la oracin y el valor relativo de dichas partes para poder acceder eficazmente al significado. El reconocimiento de las palabras, o procesamiento lxico, es un componente necesario para llegar a entender el mensaje presente en el texto escrito, pero no es suficiente. Las palabras aisladas no transmiten ninguna informacin nueva, sino que es la relacin entre ellas donde se encuentra el mensaje. En consecuencia, una vez que han sido reconocidas las palabras de una oracin, el lector tiene que determinar cmo estn relacionadas las palabras entre s.

b) Evaluacin

Son bsicamente dos los procesos sintcticos a evaluar:

La comprensin de distintas estructuras gramaticales

El respeto de los signos de puntuacin.

Para evaluar la comprensin de distintas estructuras gramaticales debemos utilizar distintas clases de oraciones: pasivas, de relativo, etc. Sabemos que una de las dificultades de algunos alumnos es que utilizan, en su expresin oral habitual, estructuras sintcticas sencillas y le cuesta trabajo entender y utilizar otro tipo de estructuras ms elaboradas. Por ejemplo la oracin el perro atac al gato suele resultar sencilla para la mayora de los alumnos, puesto que mantiene una estructura sencilla y muy habitual (sujeto + verbo + complemento). Sin embargo cuando mantenemos el significado de la oracin pero cambiamos su estructura ( a quien atac el perro fue al gato), producimos cambios que han aumentado la complejidad de la oracin. En este ejemplo comprobamos que hemos aumentado el nmero de palabras funcionales y el nmero de verbos. Algunos alumnos son sensibles a estos cambios en la estructura y tienen dificultades en la comprensin de la oracin. Este fenmeno se ha comprobado tanto con alumnos de educacin primaria (Cuetos, Rodrguez y Ruano, 1996), como con alumnos de educacin secundaria obligatoria (Ramos y Cuetos, 1999).

En cuanto a la evaluacin del respeto de los signos de puntuacin, entendemos que mientras que en el lenguaje hablado los lmites de las frases y oraciones vienen determinados por las pausas y la entonacin, en el lenguaje escrito son los signos de puntuacin quienes indican los lmites. Cuando un texto no est puntuado resulta difcil de comprender porque no sabemos dnde segmentar los diversos constituyentes de las oraciones. Hay alumnos que conocen el significado de los signos de puntuacin pero no lo aplican automticamente cuando estn leyendo. Para evaluar si un alumno respeta o no los signos de puntuacin no tenemos mas que presentarle un texto bien puntuado y pedirle que lo lea en voz alta. Nos daremos cuenta qu signos respeta y cules no.

c) Intervencin

Cuando el alumno tiene dificultades a la hora de identificar los componentes sintcticos de la oracin se le puede ayudar mediante la realizacin de las siguientes actividades:

- Coloreando (por ejemplo de rojo) el sujeto de cada oracin y de otro color el predicado y utilizando distintas estructuras de oracin para que el alumno se de cuenta de que el sujeto de la oracin no tiene por qu ir siempre en primera posicin.

- Practicando con tareas de emparejamiento de dibujos con oraciones que tengan distintas estructuras sintcticas, insistiendo sobre todo en los tipos de oraciones que se han identificado como de especial dificultad.

A travs de ejercicios de completar los componentes de la oracin que faltan: unas veces faltar el sujeto, otras el verbo, otras el objeto, otras las palabras funcionales, etc.:

El elefante persigue al mono.

El _____ es perseguido por el ________.

A quien persigue el ________ es al ______.

El que persigue al ________ es el ___________.

El _______ es ___ que persigue ___ ________.

El mono es ___ que persigue ___ ________ .

En el caso de que los alumnos tengan dificultades en automatizar el respeto de los signos de puntuacin se hace necesario que el maestro proporcione la ayuda necesaria a travs de las siguientes actividades:

- Presentar un prrafo corto con los grupos sintcticos exageradamente diferenciados mediante flecha, dibujos o aumento considerable del tamao. El alumno lo leer con la ayuda visual necesaria hasta que logre automatizar el respeto de los signos que aparecen en el texto. Poco a poco la ayuda visual deber ser menor. Un primer modelo de lectura puede aportarlo el profesor. Un primer texto inicial podra ser el siguiente:

Andrs viva en un carromato de circo. :

Un da,8 su padre le pregunt Te gustara ir a la ciudad y comprar comida para los animales?

O Claro !, 8 dijo Andrs.: De acuerdo,8 pero tendrs que prometerme que me ayudars y que no hars travesuras.

A travs de sucesivas presentaciones podramos ir disminuyendo el nivel de ayuda visual, haciendo ms pequeos los dibujos o sustituyendo los dibujos por signos de puntuacin ms grandes de lo habitual. Hasta que, finalmente, el alumno respete los signos de puntuacin sin ayuda especial.

- Leer conjuntamente (maestro-alumno) varias veces un texto, marcando muy bien los signos de puntuacin, hasta que el alumno realice una ejecucin aceptable.

- Presentarle sencillos textos bien puntuados para que los lea en voz alta y grabarle la lectura para que luego escuche y observe sus errores.

1.4. Procesos semnticos

Uno de los principales procesos, y de mayor complejidad, son los procesos semnticos o de comprensin de textos. Estos procesos constituyen una de las dificultades principales en un sistema educativo donde la transmisin de conocimientos organizados se produce principalmente a travs del medio escrito, sobre todo en el ltimo ciclo de la educacin primaria y en la educacin secundaria. Durante este perodo tiene lugar un cambio de lo que se ha denominado aprender a leer por leer para aprender. En general, se han automatizado los procesos de decodificacin y, en muchos alumnos, gran parte de los procesos de comprensin de textos. Sin embargo, el dominio de las estrategias semnticas de comprensin lectora no es algo que se adquiera espontneamente, sino que se asienta con la prctica cuando se dedican recursos cognitivos superiores a la tarea especfica de aprender estrategias de comprensin lectora.

En numerosas ocasiones las actividades del aula para fomentar la comprensin lectora se han basado en la contestacin de preguntas a cerca de los textos. Preguntas, que en la mayora de los casos, intentan dar respuesta, y frecuentemente por escrito, a cuestiones explcitas en los mismos. Este tipo de actividad pone ms nfasis en la evaluacin de la comprensin que en la enseanza. Por este motivo, proponemos una enseanza especfica de estrategias que beneficiarn a todos los alumnos, pero sobre todo a aquellos que tienen dificultades en la comprensin y asimilacin de la informacin de distintos textos. Se aboga, por tanto, no slo por considerar que las actividades que se proponen pueden servir para recuperar los procesos de comprensin en los alumnos con dificultades, sino tambin de incluirlos en el currculum habitual como una forma de ensear contenidos procedimentales para que los alumnos aprendan a aprender.

a) Descripcin

Siguiendo a Cuetos (1990 y 1996), la comprensin de textos es un proceso complejo que exige del lector dos importantes tareas: la extraccin de significado y la integracin en la memoria.

La comprensin del texto surge como consecuencia de la acumulacin de informacin que van aportando las oraciones. Este conjunto forma una red de proposiciones que van a constituir la base del texto (Kinstch y Van Dick, 1978). No obstante, habr oraciones que van a aportar informacin relevante para la comprensin global del texto y otras oraciones slo aportarn detalles. Existir, por tanto, una jerarquizacin entre las informaciones: unas principales (que se recordarn mejor) y otras secundarias.

Una vez que se ha comprendido el texto, es necesario que se integre en la memoria del lector. Y esto ser posible siempre que se establezca un vnculo entre la informacin que el lector ya posee y la nueva informacin que ha comprendido. En este momento los conocimientos previos que poseen los sujetos adquieren una importancia relevante; puesto que, cuanto ms conocimientos se poseen sobre un tema, mejor se podr comprender y mayor facilidad se tendr para retenerla. A travs de la informacin que el lector va adquiriendo, se va creando una estructura mental que le permitir ir ms all de lo que aparece explcito en el texto. De tal forma que ser capaz de realizar inferencias. Es decir, el lector podr obtener informacin implcita en el mensaje que utilizar para adquirir una comprensin ms completa del texto y una mejor integracin en sus conocimientos.

b) Evaluacin

La mejor forma de evaluar la comprensin de los textos y su integracin en la memoria es a travs de cuestiones literales e inferenciales. Por las primeras entendemos aquellas preguntas cuya respuesta aparece de forma explcita en el texto. Por ejemplo, ante la oracin: Pedro y Mara compraron caramelos en el kiosco. Cuestin literal: qu compraron Pedro y Mara? (caramelos). Las cuestiones inferenciales son aquellas que no aparecen explcitas en el texto pero que pueden deducirse de l y demuestran una total comprensin de la situacin. En nuestro caso una cuestin inferencial podra ser: qu deberan llevar Pedro y Mara para comprar? (dinero). Existen en nuestro pas dos pruebas que responden a este esquema. Por un lado, la Prueba de Evaluacin de Procesos Lectores (PROLEC) (Cuetos, Rodrguez y Ruano, 1996) ideada para alumnos de 1 a 4 de educacin primaria. La segunda prueba evala los procesos lectores de los alumnos del tercer ciclo de educacin primaria y alumnos de educacin secundaria obligatoria (PROLEC-SE) de Ramos y Cuetos (1999).

c) Intervencin

Gran parte de los especialistas en el tema, consideran que la comprensin de un texto es el resultado de los conocimientos y habilidades que aporta el sujeto y las caractersticas del propio texto. Por tanto, la intervencin del profesor deber ir dirigida tanto a las estrategias del propio lector como a la estructura del texto. Vamos a exponer algunas de las actividades que se pueden realizar para ayudar a comprender textos.

Cuando los alumnos tienen dificultades en extraer el significado del texto, porque no son capaces de distinguir las ideas principales de las secundarias, la recuperacin debe centrarse en ensearles a identificar la importancia relativa que adquieren las distintas partes del texto y/o prrafo. El papel de mediacin que debe realizar el profesor es fundamental, puesto que ser l quien proporcione ayudas verbales a travs de la formulacin de preguntas bsicas que le ayuden a estructurar el texto: Qu personajes intervienen?, Dnde ocurri?, Qu sucedi inicialmente?, Dnde transcurri?... Esta actividad puede realizarse con un alumno o en grupo reducido, pero sin duda adquiere un especial valor didctico cuando se lleva a cabo con el grupo-clase, en el que el profesor se convierte en animador y conductor de la discusin, con el objetivo de llegar al consenso sobre la opcin que se considere ms adecuada. Esta actividad debe realizarse con todos los tipos de textos: narrativos, expositivos, periodsticos...

En otras ocasiones, los alumnos tienen dificultades en integrar en su memoria lo que va leyendo. Las razones fundamentales son dos. Una depende del propio texto, que no aporta mucha informacin sobre el contenido. Y otra depende del sujeto, porque no dispone de los conocimientos previos necesarios para una buena comprensin. Estos conocimientos del sujeto pueden ser bsicamente de dos tipos. Por un lado, un conocimiento general del mundo o del tema que trate el texto. Por otro, de cmo est organizado el texto o, en otras palabras, de su estructura esquemtica. Para compensar estas dificultades, vamos a sugerir algunas actividades:

Cuando la informacin previa del alumno es escasa, es necesario activar o aportar conocimientos que sirvan para sustentar la nueva informacin. La intervencin del profesor debe cumplir un doble objetivo. Por un lado, permitir conocer la situacin del alumno en cuanto a la informacin que poseen sobre el tema. Y, por otro, contribuir a regular la aportacin de informacin, mayor o menor, que tiene que ofrecer en funcin de lo que los alumnos ya saben. Las actividades pueden ser variadas. Por ejemplo, explicar globalmente de qu trata el texto para que puedan relacionarlo con su experiencia previa, leer el ttulo y comentar lo que los alumnos saben sobre el tema, explicar palabras o frases clave, observar los dibujos o grficos y comentar lo que representan, buscar informacin previa en textos o libros ms

sencillos. En definitiva, se trata de partir de una situacin en la que se construyan esquemas de conocimientos bsicos sobre los que se asienten e inserten los conocimientos nuevos que se le pide al alumno que adquiera.

Hay alumnos con dificultades de comprensin que se enfrentan a la lectura como si se tratase de una tarea en la que tienen que retener de una forma lineal la mayor cantidad posible de datos. De tal forma que, mientras leen, buscan hechos y datos frecuentemente triviales. El resultado final es un conglomerado de informacin sin coherencia lgica y donde abundan los detalles poco relevantes. Ponen de manifiesto un recuerdo poco consistente, inarticulado y con dificultades a la hora de resumir y de identificar la estructura o macroestructura del texto.

Una de las actividades consistir en hacer ver a los alumnos la macroestructura de los textos que sern diferentes dependiendo del tipo de texto de que se trate. Las clasificaciones de los tipos de textos han sido variadas, pero lo que ha conseguido mayor aprobacin entre los especialista es aquella que afirma que podemos distinguir bsicamente tres tipos: narrativos, descriptivos y expositivos. En el caso de los textos narrativos, algunas cuestiones que ayudarn a identificar la estructura de los mismos sern las siguientes: Dnde ocurri?, Cundo?, Quin es el personaje o protagonista principal?, Qu ocurri primero?, qu hizo el personaje principal?, Cmo se sinti?, Cmo termina la historia?. La interiorizacin de esta estructura facilitar tanto el recuerdo y la comprensin lectora como la composicin escrita.

En el caso de los textos expositivos, la complejidad es bastante mayor. Meyer (1984) clasifica los textos en cinco tipos (problema/solucin, causalidad, descripcin, comparacin y coleccin) lo cual constituye un nmero reducido y manejable para que los alumnos puedan identificar la estructura con ayuda del profesor. Para ms detalles debemos acudir a la obra de Snchez (1993).

Pero sin duda, el proceso ms complejo que los alumnos tienen que realizar para una completa comprensin del texto, es hacer deducciones y comprender lo que est implcito en el mismo. Muchos alumnos consiguen realizar estas inferencias puesto que van a depender, bsicamente, de los conocimientos previos que tienen sobre el tema. Por el contrario, otros alumnos necesitarn estrategias concretas que le ayuden a obtener una informacin que, en principio, no aparece en el texto pero que, implcitamente, forma parte del mismo y facilita su comprensin. Algunas de las actividades que se pueden realizar son las siguientes (Cuetos, 1996):

Hacer consciente al alumno de que el objetivo de la lectura es obtener informacin y de que es necesario utilizar lo que ya sabe para comprenderlo.

Formular preguntas sobre el texto que no estn explcitas en el mismo y hacer que l formule tambin otras.

Localizar en el texto las acciones sobre las que es necesario hacer inferencias, explicndoles que deben completar la informacin que no est en el texto y que deben deducir. La lectura de poesas es una buena suele ser una buena actividad para realizar inferencias. Se puede comenzar la actividad leyendo un prrafo en voz alta para que el alumno escuche atento la informacin que falta. Una vez ledo se le formulan diversas preguntas de inferencias y se le pide que nos diga qu ha tenido que adivinar o deducir para contestarlas.

 Hacer predicciones sobre el texto, es decir, ser capaces de anticipar lo que va a suceder mientras que estn leyendo. Se les puede pedir que cuenten lo que piensan que va a suceder y el porqu de sus respuestas.

Buscar preguntas posibles, que no aparezcan en el texto, y que pudieran formar parte de las cuestiones de un examen.

Desde el comienzo, la intervencin del profesor ocupa gran parte del proceso de enseanza sobre todo en el caso de esos alumnos que tienen dificultades en el reconocimiento automtico de las palabras y en la comprensin. Estos alumnos no estn motivados para enfrentarse con una tarea, sobre la que tienen conciencia, que no hacen bien y a la que no encuentran sentido. Su lectura es vacilante, repleta de errores y carente de significado. No es extrao que, ante esta situacin, un alumno opte por no disponerse ante una experiencia que le resulta frustrante. Sin embargo, para ser un buen lector es necesario leer mucho y bien. Ahora bien, Cmo conseguir que lea mucho y bien quien le mal y apenas puede disfrutar de la lectura?. Una de las mejores propuestas consiste en entender la lectura como lectura conjunta o compartida, en la que un lector ms capaz presta la ayuda que un alumno precisa para que pueda interpretar el texto, sirva de modelo, verbalice las operaciones que mentalmente realiza, identifique las dificultades conjuntamente con el alumno, aclare dudas e insista en los aspectos ms complejos. De esta manera, ante una lectura vacilante y lenta, en la que el alumno pierde rpidamente el hilo de lo que va leyendo, el instructor puede hacerse cargo de todas las actividades descritas que el alumno no puede hacer: contextualizar, identificar el esquema, autopreguntarse, ayudar a extraer la idea principal,... En definitiva, todo aquello que facilita la comprensin del texto. Una vez que el alumno se acostumbra a esta relacin de ayuda y colaboracin es importante que se revisen conjuntamente las dificultades y se realicen las actividades que se han descrito.

Las actividades propuestas constituyen un ejemplo de las actividades posibles. Existen numerosos trabajos que proponen seguir una metodologa para ensear la comprensin lectora. En el mbito espaol, aparte de los autores citados destacamos, entre otras, las obras de Sol (1994); Vidal-Abarca y Gilabert (1991), Len (1991), Garca Madruga y Martn (1987), Alonso Tapia y col. (1992), Quintanal (1995), Snchez (1998), Carriedo y Alonso Tapia (1994) y Lacasa, Anula y Martn (1995).

Fuera de nuestro pas son interesantes los trabajos de Ambruster, Anderson y Ostertag (1989), Baumann (1990), Cooper (1990), Hare y Borchardt (1984), Palincsar y Brown (1984), etc.

LA ESCRITURA

Consideramos que la escritura es algo ms que la transcripcin de sonidos a signos grficos. Aprender a escribir implica ser capaz de escribir no slo palabras sino textos ya que la verdadera funcin de la escritura es comunicar un mensaje escrito.

1. Los procesos de escritura

Los procesos de escritura, contrariamente a los de lectura, han recibido una atencin escasa. Como en el caso de la lectura, uno de los factores que facilita la escritura es la automatizacin de determinados procesos. De esta manera, no

tenemos que pensar en los movimientos de las manos y los dedos cuando escribimos a mano, como tampoco pensamos en qu letra hay que pulsar cuando escribimos a mquina u ordenador. Estas tareas, que se realizan de forma automtica, permiten "dejar hueco" a procesos superiores de composicin.

La mayora de los investigadores coinciden en sealar que existen cuatro procesos cognitivos implicados en la escritura. A saber, planificacin del mensaje, construccin de las estructuras sintcticas, seleccin de palabras y procesos motores. Cada uno de ellos est compuesto por distintos subprocesos (Cuetos, 1991). Vamos a describir cada uno de los procesos, comenzando por aquellos que exigen mayor esfuerzo cognitivo.

1.1. Procesos de planificacin del mensaje

a) Descripcin

Antes de ponerse a escribir, el escritor tiene que decidir qu va a escribir y con qu finalidad. Esto es, tiene que seleccionar de su memoria lo que va a transmitir y la forma en cmo lo va a hacer de acuerdo con el objetivo propuesto. La principal dificultad que surge es que algunos alumnos no pueden generar o no disponen de la informacin. Suelen ser alumnos con un CI bajo o provenir de ambientes socioculturales desfavorecidos que no estn acostumbrados a contar cuentos o describir sucesos. Otra de las dificultades con la que nos encontramos es que los alumnos no saben organizar la informacin que poseen. En este caso el escrito se caracteriza por ser conjunto de ideas aisladas y desarticuladas que dificultan la comprensin global de quien lo lee.

b) Evaluacin

La mejor forma de evaluar los procesos de planificacin es pedirle que escriba una redaccin sobre un tema conocido, o que escriba un cuento conocido, o una historia. Otra forma, que requiere menor esfuerzo, es pedirle que escriba una sencilla historia que se forma dndole tres o cuatro vietas que le ayuden a estructurar la informacin que tiene que escribir. Tambin se le puede dar un dibujo para que escriba lo que est ocurriendo.

c) Intervencin

La intervencin educativa depender de la dificultad. Si lo que falla en el alumno es que no posee informacin sobre el tema, es necesario proporcionrsela. Por ejemplo, antes de pedirle que realice una redaccin sobre un determinado tema, es necesario activar sus conocimientos previos y aportarle nueva informacin que le permita ampliar la que posee.

Si el problema se produce en la organizacin de los conocimientos, debemos ayudarle verbalmente a estructurar la informacin utilizando expresiones como: "qu podemos poner primero?", "entonces", " a partir de ese momento...", "qu quieres destacar?". Con la prctica ir interiorizando esta ayuda y produciendo mensajes autnomamente. Otra actividad que ayuda a organizar la informacin, es pedirle que escriba oraciones en trozos de papel y, despus, pedirle que ordene las oraciones. Al final, debe formar una historia coherente uniendo los trozos. Si las dificultades en la estructuracin u organizacin de la informacin son muy acusadas, se puede partir de dos o tres vietas, contar lo que ocurre en cada una de ellas y ensamblar las mismas formando una sencilla historia.

1.2. Procesos sintcticos

a) Descripcin

Una vez que sabemos lo que vamos a escribir, debemos atender a los procesos sintcticos en los que se deben tener en cuenta dos subprocesos. Por un lado, debemos seleccionar el tipo de oracin (pasiva, interrogativa, de relativo, etc.). Por otro, tenemos que colocar adecuadamente los signos de puntuacin para favorecer la comprensin del texto. Parte de las dificultades pueden ser identificadas con las pruebas descritas en los procesos de planificacin, y fundamentalmente surgen porque los alumnos escriben como hablan. Los alumnos que hablan en argot, o simplemente utilizan una gramtica de frases simples, tendrn mayores dificultades a la hora de escribir. Los hijos de las familias de clase media presentan un lenguaje oral mucho ms similar al lenguaje escrito que los de clase baja, de tal forma que estos alumnos parten con una desventaja, porque tienen que emplear tiempo y energas en aprender una serie de reglas sintcticas que gran parte de los nios ya poseen.

b) Evaluacin

Para evaluar los procesos de construccin de oraciones podemos realizar las siguientes actividades:

Ordenar las palabras para formar una oracin.

Construir oraciones, dada una o ms palabras

Presentar un dibujo y pedirle que complete oraciones referentes a ese dibujo.

Identificar la oracin verdadera de las propuestas utilizando distintos tipos de oraciones (pasivas, de relativo, etc)

Por otro lado, para evaluar la utilizacin adecuada de los signos de puntuacin se pueden utilizar diversos procedimientos. Destacamos los dos siguientes:

Colocar los signos correspondientes en un texto sin puntuar.

Escribir un texto al dictado en el que el profesor marca muy bien las pausas y la entonacin.

c) Intervencin

Las actividades de recuperacin con alumnos que tienen dificultades en estos procesos deben ser similares a las utilizadas en la evaluacin. La diferencia estriba en que, en este caso, el profesor proporciona la ayuda que se necesite. Cuando un alumno tiene dificultades en la escritura de oraciones con una estructura gramaticalmente correcta, se puede partir de formar oralmente oraciones simples (Sujeto+Verbo+Complemento) y pedirle que la escriba separando adecuadamente las palabras, para lo cual es bastante eficaz que tome conciencia del nmero de palabras que compone la oracin. Tambin es recomendable completar oraciones con palabras funcionales (al, a, quien, el, ), puesto que una alteracin en estas palabras pueden cambiar el significado del mensaje. Por ejemplo, ante el dibujo de un ratn persiguiendo a un gato, se le puede pedir que complete las siguientes oraciones:

El ratn persigue al gato.

___ ratn persigue ___ gato.

Quien persigue ___ gato es ___ ratn.

Es __ gato___ quien persigue ___ ratn.

Podemos hacer ms compleja la actividad si dejamos en blanco palabras funcionales, sustantivos y verbos de accin. En nuestro ejemplo:

El _________ persigue al ________.

Es el ___________ quien __________ al ___________.

El que ___________ al __________ es el __________.

Quien persigue ____ ____________ es ____ ____________.

2.3. Procesos lxicos o de recuperacin de palabras

Despus de haber decidido la estructura sintctica, tienen lugar los procesos lxicos o de recuperacin de palabras. La eleccin de las palabras se realiza de una manera casi automtica buscando en nuestra memoria y seleccionando aquella que mejor se ajusta al concepto que queremos expresar. Una vez tomada la decisin, la palabra elegida tendr una forma lingstica determinada. Como en el caso de la lectura podemos distinguir dos vas o rutas para escribir correctamente las palabras. Por un lado la ruta lxica o directa y, por otro, la ruta fonolgica o indirecta.

a) Descripcin

Vamos a describir cmo intervienen ambas rutas. La ruta fonolgica opera si la palabra elegida por el alumno es, por ejemplo, "zarpa". En este caso, el alumno tiene que realizar dos tareas. Por un lado tiene que asignar a cada fonema un grafema y debe, por tanto, recordar a qu grafema pertenece el fonema, o lo que es lo mismo realizar la conversin fonema a grafema. Y por otro lado, debe colocar cada grafema en su lugar. Es decir, debe hacer coincidir la secuencia fontica con la grafmica.

Cuando algunos de estos dos subprocesos fallan, se pueden dar dos tipos de errores. En el primer caso, cuando el alumno no ha afianzado la conversin fonema-grafema, suelen cometerse errores de sustitucin y de omisin. Es posible que ante el sonido-palabra /zarpa/ un alumno sustituya z por c y pueda escribir carpa, o simplemente omita el grafema desconocido y escribaarpa. Por otro lado, el error puede devenir porque no se hace coincidir la secuencia fontica con la grafmica. En este caso los dos errores ms caractersticos son las inversiones y las omisiones. Un ejemplo del primer tipo es cuando algunos alumnos escriben zrapa cuando deberan escribir zarpa. Comprobamos que uno de los fonemas consonnticos de la primera estructura silbica ha sido invertido. Este error suele ser muy frecuente en los momentos iniciales del aprendizaje de la escritura, ms en el dictado que en la copia, y se da en mayor medida en las slabas complejas CCVC y CCV que en las slabas simples (Cuetos, Snchez y Ramos, 1996).

Adems de la ruta fonolgica, existe otra denominada ruta lxica u ortogrfica que hace que podamos escribir correctamente palabras como "cabello", puesto que no existe una relacin exclusiva entre fonema y grafema. En este caso la palabra /cabello/ (como sonido) puede tener distintas representaciones grficas: kaveyo, cabeyo, kabeyo, etc. Entonces ser necesario contar con un almacn de nuestra memoria remota que nos permita disponer de una representacin visual al que podamos acudir para escribir palabras ortogrficamente correctas. Para que esto suceda ser necesario que el alumno haya visto una y otra vez la palabra escrita. Este es el motivo por el que los alumnos que leen mucho suelen tener menor nmero de faltas ortogrficas que los alumnos que leen menos, puesto que tienen mayor nmero de palabras representadas en su lxico ortogrfico. Tambin los alumnos con una escasa memoria visual suele tener mayores dificultades en la escritura de palabras que exigen el uso de ruta visual u ortogrfica.

b) Evaluacin

Podemos imaginar que la forma de evaluar la ruta fonolgica y la ruta visual sean distintas.

En el caso de la ruta fonolgica, la mejor forma de evaluarla es pedir al alumno que escriba pseudopalabras con distintos tipos de estructuras silbicas, puesto que la nica forma de escribir pseudopalabras es utilizando esta va, al no tener una representacin ortogrfica de la misma. Por ejemplo, pedir que escriba: gralo (CCV), trondo (CCVC), etc.

Para evaluar la ruta lxica u ortogrfica proponemos algunas de las siguientes actividades:

- Pedir que nos digan el significado de palabras homfonas.

Ejemplo: ola/hola, tuvo/tubo, etc.

- Seleccionar una palabra para completar una frase.

Ejemplo: El reloj sirve para saber la ______ . (hora/ora).

- Escribir al dictado palabras de ortografa arbitraria o que su escritura responda a una regla ortogrfica.

c) Intervencin

La intervencin ante las dificultades en los procesos de recuperacin de palabras depender del proceso o subproceso en el que se encuentren dificultades.

En el caso de la ruta fonolgica, si lo que falla son los mecanismos de conversin fonema-grafema, el sistema de recuperacin es similar al expuesto en el caso de la lectura. Es decir, ensear el sonido de las letras. Por otro lado, si lo que falla es la secuencia fontica es conveniente realizar entrenamiento con actividades de conciencia fonolgica, tanto en tareas de anlisis (deletreo, omisin, identificacin, etc.), como de sntesis (unin y adicin o recodificacin). Ya se recomendaron algunos trabajos para el caso de la lectura.

Como hemos dichos, los errores ortogrficos se deben, bsicamente, a que los alumnos carecen de la representacin visual de las palabras. Por tanto, la base de la intervencin es la prevencin de dificultades, disponiendo al alumno, el mayor nmero de veces posibles, frente a las palabras de dificultad ortogrfica. Esto es, reforzar la memoria visual de las palabras susceptibles de incorreccin ortogrfica. Para realizar esta intervencin preventiva es recomendable utilizar un proceso de enseanza de la ortografa que evite a los alumnos adivinar si la palabra se escribe con b, con v, con

h o sin ella, etc., puesto que una vez que los alumnos ven la palabra mal escrita, queda una huella en su memoria que resulta difcil de borrar. Entendemos que la mejor forma de ensear la ortografa en el aula, y de recuperar a los alumnos con estas dificultades, es dedicar un tiempo determinado a esta tarea. A continuacin se detalla una propuesta metodolgica que podemos utilizar tanto para la enseanza preventiva como para la recuperacin dirigida especialmente a alumnos de educacin primaria. Proponemos que las sesiones tengan una duracin de 20-30 minutos y se realicen 3 4 sesiones a la semana, aunque esto depender del nivel y dominio por parte de los alumnos. Del mismo modo, los pasos que se detallan no tienen por qu cumplirse en cada sesin de trabajo. Lo fundamental es asegurarse que el alumno no cometer errores cuando el nivel de ayuda vaya disminuyendo.

Para iniciar la intervencin de prevencin o recuperacin, conviene utilizar carteles donde aparezcan palabras que cumplan una regla determinada o que, aunque no cumplan regla, tenga dificultad ortogrfica. El cartel o carteles deben permanecer a la vista de los alumnos hasta que el profesor considere que no es necesaria la ayuda. El proceso puede ser el siguiente:

1. Determinar qu regla, reglas o palabras van a trabajarse

2. En carteles, anotar un repertorio de palabras que cumplan la regla. Hacerle ver este hecho a los alumnos. No se trata de aprenderla de memoria, sino que se debe deducir del conjunto de las palabras.

3. Una vez ledas las palabras, pedir a los alumnos que memoricen el mayor nmero de palabras posibles. (Procurar "verlas mentalmente para reforzar su memoria ortogrfica).

4. Aclaramos el significado de las palabras que no entiendan.

5. Se forman oralmente frases con dichas palabras.

6. Se dictan las palabras. (El cartel est presente y sirve da ayuda al alumno)

7. Se escriben algunas frases de las inventadas por los alumnos en la que se incluyan dichas palabras.

8. Se dicen y se escriben otras palabras que no aparecen en el repertorio inicial (el objetivo es generalizar el aprendizaje). El maestro hace ver cmo se cumple la regla estudiada.

9. El maestro u otro alumno escribe en la pizarra palabras o frases mientras los dems alumnos comprueban y/o corrigen lo escrito.

10. El maestro dicta palabras y frases con la regla, sin ayuda de carteles:

1 Palabras del repertorio que ya han escrito antes.

2 Palabras nuevas

3 Frases con palabras del repertorio.

4 Frases con palabras nuevas y pseudopalabras

11. Repasar la regla y las palabras en la siguiente sesin de aprendizaje ortogrfico.

12. Aprovechar algunas de las actividades habituales del aula (Lecturas, composiciones, etc.) para recordar la regla, identificar o buscar palabras que la cumplen, subrayar palabras que se hayan trabajado ortogrficamente, etc.

1.4. Procesos motores

a) Descripcin

Los procesos motores son los ms perifricos o de ms bajo nivel cognitivo. Una vez que sabemos la forma ortogrfica de las palabras o conocemos los grafemas y la secuencia de los mismos, debemos elegir el algrafo correspondiente (letra mayscula, escript, a mquina, etc.), para ello debemos recuperar de la memoria a largo plazo el patrn motor correspondiente. La realizacin de los movimientos motores constituye una tarea perceptivo-motriz muy compleja, ya que se trata de una serie de movimientos perfectamente coordinados, pero suelen automatizarse una vez que el alumno ha adquirido cierta experiencia en su realizacin.

En general, podemos considerar que se producen tres tipos de errores en los procesos motores de la escritura. Un error es la mezcla de distintos clases de algrafos (por ejemplo, aRchiVo). Por otro, dificultades en los patrones motores propiamente dichos como letras mal dibujadas, letras excesivamente grandes o pequeas, letras muy inclinadas, etc. Y otro tipo de error se refiere a la organizacin general del escrito: lneas inclinadas, mrgenes desproporcionados, etc.

b) Evaluacin

Para la evaluacin de los procesos motores, adems de las tareas de escritura ya realizadas para los procesos sintcticos o lxicos, podemos proponer otras actividades. En primer lugar debemos asegurarnos que el alumno puede recuperar de la memoria a largo plazo los algrafos correspondientes, para ello podemos pedir que copie pasando de maysculas a minsculas, de cursiva a script (y viceversa). Para comprobar si el trastorno se produce exclusivamente en los patrones motores se le puede pedir que escriba a mquina o con letras de plstico y comparamos su ejecucin con la escritura a mano. Si no tiene errores en la escritura a mquina, pero comete numerosos errores en la representacin grfica, las dificultades sern propiamente motoras. Como complemento de estudio a los patrones motores ms perifricos se le puede evaluar a travs de dibujos o pruebas clsicas de coordinacin visomotora que incluyen dibujo de formas, punteado, picado, etc.

c) Intervencin

Las actividades de recuperacin de los procesos motores estarn determinadas por las dificultades encontradas. As, para ensear inicialmente o recuperar los algrafos correctos, es conveniente introducir de un solo tipo, habitualmente las minsculas, para ir, poco a poco, aadiendo las maysculas en determinados momentos y en palabras que el alumno domine.

Para la reeducacin de los patrones puramente motores en la escritura de las letras y palabras, debemos hacer ver al alumno la direccionalidad que deben seguir tanto de las letras como de los enlaces para formar las palabras. Una vez ms, ser inicialmente el profesor quien explique por dnde deben empezar o continuar las letras. La automatizacin podr conseguirse a travs de la repeticin de los movimientos adecuados. El uso de caligrafas no suele ser muy eficaz si no va acompaada de instrucciones explcitas sobre la direccionalidad, proporcionalidad, enlaces, etc. En todo caso, la tradicional prctica de la caligrafa puede provocar automatizaciones errneas en la forma de realizar la grafa y los enlaces, difcilmente de corregir cuando el alumno ha escrito una y otra vez con esos patrones motores.

Problemas de lectoescritura en primaria.

Sin descripcin
de Liliana Hernandez el 8 de noviembre de 2012 761

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Transcripcin de Problemas de lectoescritura en primaria.

El desarrollo de la lectoescritura implica: El pasar de la no conciencia de la relacin entre la escritura y el lenguaje hablado a asociar lo escrito con el lenguaje verbal as como el dominio de los smbolos escritos a objetos e identidades. Tomar conciencia de la construccin lgica de la idea que se plantea por escrito. Depende de factores como: La prehistoria del lenguaje escrito. La utilizacin de signos auxiliares en el lenguaje escrito. Niveles de conceptualizacin o los niveles de conciencia fonolgica, silbica, semntica y sintctica. Desarrollo de lenguaje oral y la adecuada pronunciacin. El proceso de aprendizaje de la lectoescritura en contextos naturales y sociales. Potencialidades de los nios en construccin de esquemas. Dos procesos cognitivos que permiten el aprendizaje de la codificacin: Adecuado desarrollo del lenguaje oral y conciencia alfabtica. Conciencia fonolgica y la conciencia semntica. Kopczyk (2009) apunta que: En primero y segundo grado el nio tendr dificultad con la adquisicin de habilidades instrumentales de lectura y escritura: comprensin literal la adquisicin de nociones de clculo y problemas matemticos simples la escritura simple, es decir que es probable que el nio no tenga en cuenta la puntuacin ni el tiempo de redaccin. Problemas de Lectoescritura en Primaria. Dayana Arias M. Luz Adriana Garca A. Liliana Hernndez F. Objetivo Exponer los factores que representan un problema para un correcto desarrollo lectoescritor en nios de primaria. Los problemas de la lectoescritura se ven influenciados por: La preparacin del profesor. El desempeo de los estudiantes. La motivacin. Pero tambin inciden problemas estructurales como: Modelos educativos, planes y programas de estudio y de fondo y ms complejo an, los niveles de procedencia del estudiante. En tercer grado las dificultades avanzarn en aspectos como: las dificultades de entonacin en la lectura corriente la poca comprensin lectora entre lneas

apenas comenzar a notar los signos de puntuacin en sus inicios de redaccin y una dificultad con el aprendizaje de las tablas de multiplicar, las nociones de divisin y la solucin de problemas. Algunas de estas dificultades generales son: Identificacin de letras y palabras Silabeo Nominacin Retencin de canciones Retraso del lenguaje Expresin verbal Repeticin de palabras y pseudopalabras Coordinacin viso-motrizonteo de objetos y las sumas y restas hasta el 10. Trastornos de la lectura: Dislexia. Es un problema persistente en el aprendizaje de la lectura, que consiste especficamente en una dificultad para el reconocimiento fluido de las palabras. Trastornos en la escritura: Disgrafia y disortografia La primera afecta a la forma o contenido de la escritura. La segunda es un dficit especfico y significativo de la ortografa. En Colombia... Un programa interactivo para el desarrollo de la comprensin lectora. Saber 5 y 9. Sntesis de resultados y factores asociados. Explorando la metacognicin: evidencia en actividades de lectura y escritura en nios y nias de 5 a 10 aos de edad. Estudio de prevalencias de dificultades de lectura en nios escolarizados de 7 aos de Barranquilla. Frecuencia y caractersticas de los problemas especficos de aprendizaje en una poblacin escolar de Santa fe de Bogot, Colombia. Conclusiones El desarrollo de la lectoescritura es fundamental para el desarrollo de otras reas de conocimiento como el lgico- matemtico, incluso se considera la posibilidad de conflicto en la formacin de la autoestima por la falta de confianza que generar la desventaja de capacidades frente a otros compaeros de clase. Existen varios factores como las estrategias, los modelos educativos, los planes y programas que van a ser proporcionados como parte de la formacin del estudiante por parte de la institucin y del maestro. Tambin factores personales como el desempeo, la motivacin y las estrategias de estudio del estudiante que pueden incidir tanto en la facilidad o apoyo del desarrollo lectoescritor como en la dificultad para el desarrollo de este.

Dificultades de lectoescritura
Escrito por educationhelp el 24-03-2008 en General.Comentarios (20) CASO PRCTICO (resuelto para alumnos de 2 ciclo de primaria)

DIFICULTADES DE LECTOESCRITURA ESTABLECIMIENTO DEL PROGRAMA DE INTERVENCIN SOBRE UN CASO DE DISGRAFA La disgrafa es un trastorno de la escritura, la incapacidad de reproducir total o parcialmente rasgos escritos, el nio tiene fuertes dificultades para escribir inteligiblemente. Tal como ocurre con las dislexias, existen varios tipos de disgrafas dependiendo del mdulo que se encuentre daado. Por otro lado, teniendo

en cuentasi la disgrafa ocurri antes o despus de adquirir la capacidad escritora se clasifican en disgrafa evolutiva (antes de adquirirla) y disgrafa adquirida (se pierde la capacidad escritora despus de haberla adquirido). A consecuencia de la disgrafa se produce una escritura defectuosa sin que un importante trastorno neurolgico o intelectual lo justifique. Hay dos tipos de disgrafa: Disgrafa motriz: este tipo de disgrafa acoge a los trastornos psicomotores. El nio

disgrfico motor comprende la relacin entre sonidos escuchados y, que el mismo pronuncia perfectamente y la representacingrfica de dichos sonidos, pero encuentra dificultades en la escritura como consecuencia de una motricidad deficiente. La disgrafa motriz se manifiesta en lentitud, movimientos grficos disociados, signos grficos indiferenciados, manejo incorrecto del lpiz y postura inadecuada al escribir. Disgrafa especfica: la dificultad de producir letras o palabras no corresponden a un trastorno exclusivamente motor, sino a la mala percepcin de las formas, a la desorientacin espacial y temporal, a los trastornos de rito, etc. compromete a toda la motricidad fina. Esta disgrafa se manifiesta a travs de una rigidez en la escritura, de un grafismo suelto (irregular), impulsividad, inhabilidad (escritura torpe), lentitud y meticulosidad.

En conclusin, las dificultades disgrficas son las siguientes: Letras no reconocibles: Nos encontramos con grafemas que no podemos identificar. Grafismos que permiten la confusin de letras: A veces los grafismos son tan ambiguos que se confunden unos con otros. Confusiones originadas por la cantidad: Las letras se confunden porque se aaden o se quitan elementos (confusiones n/m, por ejemplo) Grafemas trazados en una direccin inadecuada: Cuando se sigue una direccin errnea al trazar una letra, en las uniones de letras se pueden producir sobreimpresiones de trazos. Letras Sobreimpresas: Cuando se sigue una direccin inadecuada al escribir la a o la o, hay que repasar lo escrito para hacer el enlace Letras en varios trazos: Cuando para completar una letra se aaden dos o mas trazos, estos pueden superponerse o separarse, afectando a la legibilidad. Omisin de bucles: Sobre todo en las letras b,v y o Bucles excesivos: Tambin en las letras b,v y o. Letras abiertas: Cuando no se cierra el semicrculo de las letras o, a, g y d.

Letra atrofiada: Cuando el tamao de la letra es tan pequeo (por ejemplo en el caso de las e) que no llega a identificarse.

Angulaciones: Llegan a desaparecer las formas redondeadas de algunas letras hasta el punto que no se puedan identificar.

Bastones discontinuos: Se producen cuando los bastones o jambas de las letras se retocan para prolongarlos.

Bastones en curva: Los bastones ascendentes o descendentes de las letras aparecen curvados, generalmente hacia atrs.

Formas Hinchadas: Cuando el dimetro de las letras ovaladas es mas alto que ancho. Abolladuras: Los crculos de las letras presentan abolladuras u ondulaciones irregulares. Temblor: El trazado oscilante e irregular de las letras ofrece un aspecto tembloroso. Letras retocadas: Al acabar de escribir la letra, sta se retoca para mejorarla. Letras incrustadas: Cuando las letras aparecen yuxtapuestas o pegadas. Collages: Retocar las letras para unirlas o completar su trazado. Puntos en x: Cuando los enlaces de dos letras se cruzan y forman una x. Pseudouniones: Las letras no se enlazan, sino que aparecen pegadas por los elementos de enlace.

Relleno de Ojetes o Bucles: No se ve el interior del bucle de una letra (especialmente la e). Sacudidas: Los enlaces aparecen prolongados excesivamente. Tamao desproporcionado de las letras: Ya sea por muy grande o muy pequeo (el tamao medio sera de 2.5 mm.). Este fallo no se tiene en cuenta en los primeros aos del aprendizaje

Desproporcin entre las zonas grficas: Las tres zonas del rengln (superior, media e inferior) miden aproximadamente 2,5 mm. Puede darse hipertrofia cuando los bastones o jambas superan el triple de la altura media de las vocales, y atrofia cuando la altura de los bastones sea menor del doble de la vocal.

Desproporcin del tamao de las maysculas: Cuando la mayscula mide ms que el tamao de una letra normal se habla de hipertrofia; cuando mide lo mismo que una letra normal, se trata de una atrofia.

Irregularidad en la dimensin: La altura de las letras vara a lo largo del escrito. Letra extendida: Las letras son exageradamente anchas en relacin a su altura Letra encogida: Las letras son exageradamente estrechas en relacin a su altura

Separacin irregular entre las palabras: La distancia entre las palabras no es equilibrada, sino irregular.

Palabras apretadas: Apenas existe distancia entre las palabras. Lneas ascendentes o descendentes: Se considera lnea ascendente o descendente cuando la inclinacin es superior a 6.

Lnea fluctuante: La lnea sube y baja, en ondulaciones. Lnea rota: La lnea sube y baja bruscamente, de manera quebrada. Espacio irregular entre los renglones: Los renglones se acercan o separan de forma irregular. Ausencia de mrgenes: No se respetan el margen derecho o/ni el izquierdo. Conjunto sucio: El conjunto del escrito transmite sensacin de suciedad, letras corregidas, trazado borroso, etc.

Irregularidad de inclinacin: La orientacin de las letras vara tanto a la izquierda como hacia la derecha en un mismo escrito.

Ajuriaguerra en su obra "La Escritura del nio" (Ed. Laia) clasifica en tres apartados los principales problemas disgrficos: La Pgina: Conjunto sucio, lnea rota, lnea fluctuante, lnea descendente, palabras amontonadas, espacios/palabras irregulares, mrgenes insuficientes. La Torpeza: Trazo de mala calidad, letras retocadas, desigualdades, arqueos de m-n-u-i, angulacin de los arcos, puntos de empalme, encolados, yuxtaposiciones, tirones, finales con impulso, irregularidades de dimensin, zonas mal diferenciadas, letras atrofiadas. Errores de forma y de proporciones: Letras muy estrechas o demasiado lbiles, malas formas, escritura muy grande o muy pequea, mala proporcin de zonas grficas, escritura demasiado extendida o estrecha.

EVALUACIN:
El Equipo Psicopedaggico realiza la exploracin inicial, en la cual se han observan las siguientes dificultades: tensin y crispacin en la escritura, paradas y arranques en el ritmo escritor, cansancio, sudoracin de manos.

DIAGNSTICO:
Disgrafa motriz evolutiva.

INTERVENCIN:
La intervencin hay que practicarla desde una doble perspectiva: familiar y escolar. Para ello es necesario entablar una interrelacin de todos los agentes que van a participar en la intervencin El diagnstico dentro del aula consiste en precisar el grado de alteraciones y puntualizar el tipo de frecuencia del error grfico. Para llevar a cabo este procedimiento tendremos que corregir diariamente las producciones del nio, destacando los fallos para reeducar con la ejercitacin adecuada. Al ser un alumno de 2 ciclo de primaria, cabe plantear un plan reeducador que a grandes rasgos debiera contemplar las siguientes fases: 1. Entrenamiento psicomotor: el bloque de motricidad fina de control postural y esquema

corporal y el de fuerza muscular. Relajacin. Respiracin. 2. miembros. 3. Tcnicas escriptogrficas: se trabajara con lpiz y papel y en elementos grficos Tcnicas pictogrficas: realizaramos sesiones de pintura con el objetivo de trabajar

hombros, brazos y muecas, as conseguiramos favorecer la distensin neuromuscular de estos

amplios y enlazados y siguiendo una secuencia lgica (distender el hombro, luego el brazo, despus la mano y por ltimo distensin digital). La intervencin familiar debe seguir unas pautas: Evitar presionar al chico. Crear una atmsfera de confianza y de juego para una eficaz intervencin. Estimular a su hijo hacia la escritura.

La intervencin debera basarse en ser muy precoz y seguir un ritmo regular, implicar en todo lo posible a la familia del nio y ser desarrollativo y llevar a cabo una flexibilidad del programa para favorecer al individuo. La intervencin debe ser adecuada a las necesidades del alumno. A estos efectos se plantean una serie de objetivos y actividades para alcanzarlos. 1. Actividades para desarrollar la destreza de las manos: Tocar palmas, primero libremente, despus siguiendo un ritmo. Llevar uno o ms objetos en equilibrio en la palma de la mano, primero en una mano, despus en las dos. Hacer caminos libremente sobre la arena y/o sobre el agua. Realizar gestos con las manos acompaando a canciones infantiles. Girar las manos, primero con los puos cerrados, despus con los dedos extendidos.

Mover las dos manos simultneamente en varias direcciones (hacia arriba, hacia abajo, movimiento circular)

Imitar con las manos movimientos de animales (len moviendo las garras, pjaro volando) o de objetos (aspas del molino, hlices de helicptero)

Abrir una mano mientras se cierra la otra, primero despacio, luego ms rpido.

2. Actividades para desarrollar la destreza de los dedos: Abrir y cerrar los dedos de la mano, primero simultneamente, luego alternndolas. Ir aumentando la velocidad. Juntar y separar los dedos, primero libremente, luego siguiendo rdenes. Tocar cada dedo con el pulgar de la mano correspondiente, aumentando la velocidad. "Tocar el tambor" o teclear con los dedos sobre la mesa, aumentando la velocidad. Con la mano cerrada, sacar los dedos uno detrs de otro, empezando por el meique Con las dos manos sobre la mesa levantar los dedos uno detrs de otro, empezando por los meiques.

3. Actividades para desarrollar la coordinacin visomanual: Lanzar objetos, tanto con una como con otra mano, intentando dar en el blanco (caja, papelera). Enroscar y desenroscar tapas, botes, tuercas... Ensartar un cordn en planchas y/o bolas perforadas. Abrochar y desabrochar botones. Atar y desatar lazos. Encajar y desencajar objetos. Manipular objetos pequeos (lentejas, botones). Modelar con plastilina bolas, cilindros Pasar las hojas de un libro. Barajar, repartir cartas Picado con punzn, perforado de dibujos Rasgar y recortar con los dedos. Doblar papel y rasgar por la dobles. Recortar con tijeras

Otro aspecto importante es la realizacin de actividades para desarrollar los trazos. Estas actividades se realizarn sobre diferentes superficies (suelo, papel de embalar, encerado, folios, cuaderno con pauta) y con diferentes instrumentos (pinturas de cera, rotuladores, pinceles, lpices, bolgrafos) Los movimientos bsicos presentes en los diferentes trazos grafomotores son de dos tipos: rectilneos y curvos, y sobre ellos se debe centrar la reeducacin grafomotriz. Los ejercicios deben realizarse en sentido izquierda-derecha. 1Actividades para el desarrollo y control de los trazos rectos: Ejercicios de copia en pizarra o papel cuadriculado: trazado de lneas verticales, horizontales y diagonales, cruces, aspas, paralelas, lneas quebradas, ngulos, figuras, etc. Ejercicios de repasado de lneas, trayectorias y dibujos. Ejercicios de rellenado de espacios y figuras Ejercicios de seguimiento de pautas o caminos sin tocar las paredes. Ejercicios de trazado de lneas entre dos rectas para entrenar el frenado. Ejercicios de trazado de lneas alternando la presin

2- Actividades para el desarrollo y control de los trazos curvos: Ejercicios de copia en pizarra o papel cuadriculado: trazado de lneas curvas, bucles, crculos, etc. Ejercicios de ondas dentro de dos lneas, sobre ejes horizontales o inclinados, y tambin alternando tamaos. Ejercicios de bucles dentro de dos lneas, sobre una lnea, bucles ascendentes, descendentes y combinados (ascendentes/descendentes). Ejercicios circulares, de copia y repasado, realizados en sentido contrario a las agujas del reloj.

Estas actividades tienen como objetivo recuperar la coordinacin global y manual y la adquisicin del esquema corporal; rehabilitar la percepcin y atencin grfica; estimular la coordinacin visomotriz; educar y corregir la ejecucin de los movimientos bsicos que intervienen en la escritura (rectilneos, ondulados); mejorar la ejecucin de cada una de las gestalten que intervienen en la escritura, es decir, cada una de las letras; mejorar la fluidez escritora; corregir la postura del cuerpo, dedos, la mano y el brazo y cuidar la posicin del papel.

METODOLOGA:

Se parte siempre de lo que el nio sabe y se utiliza el contexto inmediato donde el nio va a desarrollar su vida diaria. Las actividades sern atractivas e intentaremos mostrrselas al nio as, las podremos cambiar y seremos flexibles en cuanto a la organizacin del programa ya que pueden darse algunas experiencias en la vida del nio que nos sirvan en nuestra intervencin para trabajar una actividad que tenamos programada para ms tarde. No debemos olvidar la intervencin con sus compaeros y con la familia para realizar nuestro trabajo, ya que as tambin estaremos trabajando aspectos de la personalidad del nio para que se integre y adapte con sus iguales dejando la timidez de lado.

SEGUIMIENTO Y EVALUACIN:

La evaluacin se basar en los datos aportados por los participantes en la intervencin: familia y escuela, mediante entrevistas realizadas por el psicopedagogo al tutor y a la familia. En general, la evaluacin debe ser continua, con lo cual requiere un seguimiento para observar la mejora del nio.

El Problema De Lecto-Escritura, Sus Causas Y Efectos En Los Nios Enviado por berag, jun. 2010 | 40 Pginas (9958 Palabras) | 439 Visitas | 4.5 12345 (3) | Denunciar | SI ERES VALIENTE, HAZ CLICK ABAJO... Enviar

INTRODUCCIN.

La escritura y la lectura a significado la parte mas importante para la historia de las diversas culturas del mundo, a travs de estos sistemas de comunicacin cada cultura ha plasmado sus ideas, conocimientos y los sucesos mas relevantes en su desarrollo. En la actualidad la escritura y la lectura juega un papel muy importante para la sociedad, en su cultura y educacin. A travs de la escritura los alumnos plasman sus ideas, conocimientos y sentimientos que darn a conocer a sus semejantes. La lectura es el medio para codificar la simbologa de la escritura, comprender, analizar, reflexionar y criticar las ideas de quien las ha plasmado por escrito.

La lecto-escritura es la base importante de la educacin primaria, para formar alumnos que desarrollen las capacidades para expresar sus ideas con claridad, coherencia y sencillez, en la educacin primaria la lecto-escritura es el reflejo de una buena pedagoga, de la motivacin que imparten los padres de familia y el docente en el aula escolar; Esto da sentido y forma a un buen desarrollo cognitivo del alumno, si no existe alguno de estos recursos origina, la obstruccin del aprendizaje y las lagunas del avance cognitivo en el mismo.

En el desempeo de la labor docente se realizan acciones que pretenden ofrecer alternativas para que los nios superen los problemas y as cambiar nuestros hbitos y formas de enseanza para alcanzar los propsitos del plan de estudios y lograr la misin que la escuela primaria tiene encomendada.

En el presente documento se dan a conocer cuales son las razones de la eleccin del tema, los problemas de la lectoescritura, sus causas y efectos en quinto grado.

Tomando en consideracin que nuestra educacin esta fundamentada en el Articulo 3 constitucional, en el Plan y Programas de estudio 1993, de Educacin Bsica y en las propuestas de PRONALEES, por lo que es preciso sealar la importancia que tienen nuestras autoridades educativas de actuar con responsabilidad para cumplir con cada uno de estos preceptos.

En dichos preceptos se establece que la educacin debe desarrollarse armnicamente sin importar las ideologas, debe ser gratuita y obligatoria para toda la nacin, adems debe ser impartida sin importar la raza, sexos, o posicin social. La educacin bsica plasma tambin los derechos de los ciudadanos en el artculo antes mencionado y establece cual es propsito de la educacin bsica en toda la nacin; el cual consiste en formar personas con capacidades, destrezas, habilidades, conocimientos y actitudes y que les sean tiles dentro de la sociedad y tener una vida mas plena.

Tomando en consideracin el enfoque general de la educacin se pretende que el alumno logre alcanzar los siguientes propsitos: Adquieran las habilidades intelectuales de la Lectura y la escritura. Adquiera las estrategias necesarias para desarrollar la lectura y la escritura de calidad. Reconozca la relacin entre lenguaje oral y el lenguaje escrito. Adquiera la seguridad y confianza necesaria para enfrentar problemas que se presenten en una sociedad. Adquieran las habilidades para expresar sus conocimientos Matemticos en la realidad. Adquieran conocimientos fundamentales para comprender los fenmenos naturales y preservar la salud, as como tambin valorar la proteccin de los recursos naturales. Adquiera y desarrolle valores que le sean tiles para relacionar y organizar a sus semejantes.

En lo referente al tema puedo observar que de los propsitos antes mencionados, en su mayora, tocan el aspecto de la Lectura y la Escritura. De ah la importancia del tema que se abordar.

TEMA DE ESTUDIO

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TEMA DE ESTUDIO

LNEA TEMTICA 1: ANALISIS DE CASOS DE PROBLEMAS COMUNES DE LA PRCTICA ESCOLAR Y EL FUNCIONAMIENTO DE LA ESCUELA.

TEMA: EL PROBLEMA DE LECTO-ESCRITURA, SUS CAUSAS Y EFECTOS EN LOS NIOS DE 5 DE EDUCACION PRIMARIA DE LA ESCUELA, CORONEL FELIPE SANTIAGO XICOHTENCATL.

La lecto-escritura en la educacin es un proceso muy importante en la sociedad gracias a ella los nios pueden expresar sus sentimientos, emociones, valores y avances intelectuales; en el aula escolar se ha convivido con los nios, se han compartido experiencias, y se ha dado uno cuenta de las necesidades de ellos.

En las sesiones del trabajo como docente se observ y se analiz el problema que obstruye el aprendizaje de los nios, el problema ms relevante del grupo es la falta de comprensin de la lectura, lectura defectuosa, ya que presentan inseguridad y miedo en el texto. En la escritura los problemas ms relevantes son: el no expresar correctamente sus ideas por escrito, falta de letras en las palabras, confusin en las letras, falta de inters por plasmar sus propias ideas y conocimientos, este problema fue detectado abordando el contenido de espaol llamado: Audicin de lecturas y narraciones.

La problemtica de la lecto-escritura es un fenmeno que a causado efectos muy graves en la educacin bsica, a generado problemas externos como son la falta de inters por asistir a la escuela, la desercin y reprobacin escolar. Es un problema grave que debe resolverse mediante el trabajo como docente participando, organizando y promoviendo actividades de manera que los alumnos de la escuela primaria pongan en prctica en su vida cotidiana.

La Escuela primaria ha sido el espacio fundamental para realizar o modificar planeaciones y dar soluciones al problema de lecto-escritura que afecta el avance pedaggico del alumno. La planeacin, la evaluacin y la propuesta de Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y la Escritura (PRONALES), fortalecen el desarrollo de estrategias, que al aplicarla los alumnos construyen su propio conocimiento, les permite reflexionar, analizar y tomar sus propias decisiones ante problemas de diversas magnitudes que se le presentan en su contexto social.

Este problema me ha llamado mucho la atencin por que he observado que en la actualidad en la sociedad en la que uno se desenvuelve como persona existen individuos que explotan y abusan de los derechos de los dems, no les pagan lo justo por su trabajo, por el simple hecho de no saber leer y escribir, este problema a originado a que como docente me plante propsitos, realice estrategias que propicien el inters por la lectura y la escritura, organizando al grupo en equipos, motivndolos, aplicando tcnicas de lectura ( rpida, de anlisis y de comprensin) en la escritura se le da libertad a que ellos elaboren sus propios textos, haciendo narraciones de ancdotas, cuentos, entrevistas, reportajes, carteles, etc.

En los propsitos que me he planteado de los ms importantes, durante mi formacin como docente es que mis alumnos adquieran las habilidades intelectuales de la LECTURA y la ESCRITURA; que ellos tengan el gusto por la valoracin y criticas de sus propios textos.

La escritura es considerada como un sistema de comunicacin donde se plasman, las ideas, conocimientos y formas de expresin por medio de simbologas que dan origen al desarrollo de la historia de las diversas culturas. Tambin se le

toma como un proceso continuo que requiere de habilidades para la decodificacin de smbolos, dando as el origen del conocimiento y comprensin de temas selectos.

La lectura es un desciframiento sonoro del signo escrito y como la captacin del mensaje del autor y su valoracin crtica.

Ambas definiciones no tienen por qu ser incompatible, sino ms bien complementario; as en la primera fase de los mtodos sintticos, la primera de las definiciones es imprescindible, en tanto que en la segunda coincide con su punto de llegada.

1).- Qu significa leer?

2).- Qu significa escribir?

3).- Qu significa comprensin lectora?

4).- Qu significa la lecto-escritura en el sistema educativo?

5).- Cuales pueden ser sus causas y cuales sus implicaciones?

6).- Qu puede reflejar el problema de lecto-escritura en el aula?

7).- Cules son las causas que presentan los alumnos en el problema de la lecto-escritura?

8).- Cmo ha influido la lecto-escritura en el desempeo acadmico actual de los nios en su aprendizaje y en sus formas de comportamiento en el aula y en la escuela?

9).- Despus de las actividades. Cules fueron los resultados obtenidos?

10).- Las actividades aplicadas a los alumnos fueron las convenientes?

11).- Los resultados obtenidos fueron los esperados?

SAN DIEGO METEPEC.

San Diego Metepec es localizado en el Municipio Tlaxcala del Estado de Tlaxcala y se encuentra en las coordenadas GPS: Longitud: 981524 Latitud: 191645 La localidad se encuentra a una mediana altura de 2300 metros sobre el nivel del mar.

LA POBLACIN.

La poblacin total de San Diego Metepec es de 2610 personas, de cuales 1418 son masculinos y 1192 femeninos.

Edades de la poblacin

La poblacin se divide en 772 menores de edad y 1838 adultos, de cuales 200 tienen ms de 60 aos.

Poblacin indgena.

56 personas en San Diego Metepec viven en hogares indgenas. Un idioma indgena hablan de los habitantes de ms de 5 aos de edad 67 personas. El numero de los que solo hablan un idioma indgena pero no hablan mexicano es 1, los de cuales hablan tambin mexicano es 64.

Estructura social.

Derecho a atencin medica por el seguro social, tienen 1097 habitantes de San Diego Metepec.

Estructura econmica. En San Diego Metepec hay un total de 562 hogares. De estas 558 viviendas, 34 tienen piso de tierra y unos 14 consisten de una sola habitacin. 506 de todas las viviendas tienen instalaciones sanitarios, 531 son conectadas al servicio publico, 532 tienen acceso a la luz elctrica. La estructura econmica permite a 187 viviendas tener una computadora, a 349 tener una lavadora y 520 tienen una televisin.

Educacin escolar en San Diego Metepec.

Aparte de que hay 56 analfabetos de 15 y ms aos, 10 de los jvenes entre 6 y 14 aos no asisten a la escuela. De la poblacin a partir de los 15 aos 65 no tienen ninguna escolaridad, 448 tienen una escolaridad incompleta. 409 tienen una escolaridad bsica y 1008 cuentan con una educacin post bsica. Un total de 288 de la generacin de jvenes entre 15 y 24 aos de edad han asistido a la escuela, la mediana escolaridad entre la poblacin es de 11 aos.

ESCUELA PRIMARIA CORONEL FELIPE SANTIAGO XICOTENCATL.

La escuela que me fue asignada para el cumplimiento del trabajo docente es la escuela primaria CORONEL FELIPE SANTIAGO XICOHTENCATL, su clave es 29DPR0150I; Esta ubicada en la localidad de San Diego Metepec Tlaxcala del Estado de Tlaxcala perteneciente a la zona escolar 01. Su clasificacin del aula se encuentra de la siguiente manera: Por su ubicacin es urbana, por su fuente de sostenimiento es federal transferido, por su organizacin y su numero de maestros completa, por su turno matutino por su horario es continuo, por su sexo de los alumnos es mixto.

El edificio escolar esta compuesto por seis salones, dos enciclomedias, un saln esta destinado para educacin especial, cuenta con una direccin, sala de computo, bodega dos anexos para baos uno de nios y otro de nias, una cancha de basquetbol, la construccin es de concreto y cuenta con iluminacin natural y artificial, ventilacin adecuada para obtener una enseanza de calidad, los salones cuentan con mobiliario, pizarrn, ventanas, mesas artculos de limpieza y material visual.

El personal que labora en la institucin es el siguiente: El director, seis docentes, una maestra de educacin fsica, una maestra de educacin especial, un consejo tcnico consultivo, una organizacin de padres de familia, un intendente.

EL 5 AO GRUPO A.

El grupo que me fue asignado para realizar el trabajo como docente es el 5 ao, grupo A de la escuela CORONEL FELIPE SANTIAGO XICOHTENCATL y que es atendido por el Profesor Isa Jurez Zempoalteca; El grupo esta integrado por 17 alumnos cuya edad promedio es de 10 aos, se encuentra organizado en forma mixta para realizar el fomento de valores de socializacin, tolerancia, honestidad, y democracia.

Durante mi primera semana de observacin, me percate que el grupo se comportaba de manera inquieta, no todo el grupo era ordenado con sus cosas en su mayora no cumplan con trabajos.

El resultado del examen de diagnstico tampoco fue el esperado en su mayora lo reprob, saliendo muy deficientes en todas las asignaturas. Tambin al presentar sus trabajos no lo hacan de manera correcta esto me dio a la tarea de buscar la situacin del por que estos resultados.

CAPITULO 1 LA LECTO-ESCRITURA

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ANTECEDENTES DE LA ESCRITURA Y LA LECTURA. HISTORIA DE LA ESCRITURA.

Hace mucho tiempo este mundo era habitado por animales que dominaban la extensin de la tierra, pero en el transcurso de esta era surgi un nuevo ser llamado hombre que sinti la necesidad de desarrollar habilidades para dominar a los animales, cazar algunos de ellos y as poder sobrevivir, al paso del tiempo fue desarrollando sus destrezas y conocimientos, surgindole nuevas necesidades que fue la de representar algunos fenmenos que sucedan a su alrededor, por lo que desarrollo habilidad de representar dibujos que eran plasmados en cavernas para dar a conocer cuantos animales cazaba al da, que le suceda en el transcurso de los das, meses y los aos, entonces sinti la necesidad de comunicarse con otros grupos que existan a su alrededor para unirse y crear grupos mas grandes, desarrollo un sistema de comunicacin mas amplio, la comunicacin se dio a travs de gestos, seas, seales de humo, pinturas rupestres, balbuceos, e instrumentos que desarrollaban, sonidos que le servan para llamar la atencin de los dems hombres, en el transcurso del tiempo el ser humano fue creando nuevos smbolos y los grupos se fueron dispersando para buscar satisfacer sus necesidades prioritarias, por lo que fue en busca de mejores tierras donde establecerse y poder sobrevivir, en el transcurso del tiempo desarrollaron la agricultura y la domesticacin de animales, logrando as la implementacin de nuevos sistemas de comunicacin plasmndolas con rayas, puntos pictogramas e ideogramas en los muros de cavernas y en piedras lisas que a ellos les serva para el registro de dato, como los fenmenos naturales (eclipses lunares, estaciones del ao) y un sistema de numeracin.

El sistema de escritura fue evolucionando y en la actualidad se da muestra de ello, en algunas partes del mundo como son Francia, Espaa, frica y Amrica. Se han encontrado dibujos de pictogramas, ideogramas que representan la relacin que existe entre el lenguaje de la escritura y el lenguaje de la lectura, desde hace muchos siglos se dio el origen de formar diversos tipos de comunicacin escrita y comunicacin oral, esto debido a que existe una diversidad cultural en el mundo, por ejemplo en algunos pases como el Japons y el Chino su escritura es de arriba hacia abajo, y en el rabe la grafa se plasma de derecha a izquierda.

Al formar los grafemas y fonemas dan origen a la formacin de letras, silabas, palabras, frases, y oraciones, que dan principio a los sistemas de comunicacin fundamentales para las sociedades, uno de ellos es el lenguaje oral, por medio de este el ser humano puede dar a conocer sus ideas inmediatamente al resto de la sociedad. El sistema de comunicacin escrita es el mas formal y es el que ha perdurado a travs del espacio y el tiempo, el hombre es el ser mas inteligente que ha desarrollado el uso de los sistemas para comunicarse.

LECTURA.

Al interactuar con los nios dentro del aula y al hacer un anlisis de las bibliografas ms destacadas se da uno cuenta que el concepto lectura es muy amplio, pero se define de la siguiente manera:

Con base en la teora constructivista la lectura es un proceso de interaccin entre pensamiento y lenguaje, y a la comprensin se le considera como el significado del texto.

La lectura es un proceso flexible y activo que requiere de habilidades y destreza para comprender y construir el significado de la palabra escrita.

Estos conceptos son muy abiertos para comprender la importancia de la lectura en el proceso de la enseanzaaprendizaje y no dejar el concepto nicamente como la decodificacin de la palabra en signos y letras. Los conceptos antes mencionados son muy significativos para la educacin por que toman en cuenta los procesos de construccin como un andamio para la enseanza.

ESCRITURA.

La Escritura es un producto del trabajo del hombre que naci de la necesidad de plasmar sus ideas y conocimientos a las sociedades, es un sistema que tiene una finalidad importante que es la de comunicar.

La Escritura constituye un valioso medio de comunicacin que permite el desarrollo personal en la construccin de mensajes verbales que han perdurado en el tiempo y en el espacio.

En la educacin la Escritura es instrumento para la construccin de conocimientos, adquisicin de habilidades y valores que son tiles en el desenvolvimiento dentro de la sociedad.

PROCESO DE LECTURA.

La lectura la he considerado como un proceso de interaccin entre el lector y el escritor del texto. Durante su proceso el lector y el escritor del texto conforman las partes mas importantes para el desarrollo de la lectura, ya que ambos dependen de caractersticas especificas para la transaccin entre el lector y el texto, al realizar el proceso de lectura el lector emplea una gran capacidad para comprender lo establecido por el escritor, pero tambin es importante dar a conocer las caractersticas que influyen en un proceso exitoso de la comprensin del significado, unas de ellas son el propsito del lector, el contexto social, el conocimiento previo, el control lingstico, las actitudes y los esquemas conceptuales; haciendo hincapi en el concepto constructivista de lectura el lector al realizar esta actividad inteligente utiliza estrategias de muestreo, de prediccin, de inferencias, de autocontrol, de confirmacin y de correccin, en este proceso que realiza el alumno esta compuesta de cuatro ciclos que son: el ciclo ptico, el ciclo perceptual, el ciclo sintctico y el ciclo de significado o semntico.

Estos ciclos son utilizados por el lector que es el que esta centrado en obtener sentido del texto y su atencin es focalizada en el significado, el lector al realizar el proceso pone en prctica las estrategias antes mencionadas y los cuatro ciclos que continuacin se dan a conocer: El primer ciclo llamado ptico es el encargado de buscar y encontrar la informacin mas importante, el proceso inicia cuando el cerebro controla al ojo y lo dirige para que busque aquello que espera encontrar.

El segundo ciclo llamado perceptual es el encargado de confirmar y dar sentido de las predicciones que uno hace durante el proceso de lectura.

El tercer ciclo llamado sintctico requiere de los otros dos ciclos para que el lector sea capaz de organizar los elementos claves, y dar sentido a las oraciones, nexos, sufijos gramaticales y de puntuacin para predecir las pautas sintcticas y as obtener el significado.

El cuarto ciclo llamado semntico es el ms importante en el proceso de la lectura, en donde el significado toma su valor y la informacin es reconstruida, evaluada y en donde el lector acomoda el significado utilizando todos sus esquemas conceptuales para comprender la lectura.

EL PROCESO DE LA ESCRITURA.

En el desarrollo y proceso de la escritura, el cerebro es la parte fundamental por que es ah donde la informacin es organizada y seleccionada para despus ser plasmada en forma de grafemas y representar las ideas de cada individuo.

Segn Lurica indica que el cerebro es un sistema complejo que esta compuesto por tres unidades o bloques. El 1 estabiliza la atencin de la persona, mantiene el estado de vigilia y la capacidad de respuesta a niveles normales de fatiga y estmulos afectivos.

El 2 bloque tiene que ver con la auto percepcin del individuo superficial y profundo de las respuestas sensoriales.

El 3 esta relacionado con la programacin de los movimientos voluntarios.

Por otro lado, el evento clave para el proceso de lecto-escritura es la asociacin grafema y fonema, que es extremadamente complicado, pues requiere de un sistema nervioso central en buen estado, as como los analizadores sensoriales y unos adecuados mecanismos de comunicacin intracerebral de las diferentes reas y sistemas neurolgicos viso-moto-auditivos-articulatorios, es decir los centros que perciben y comprenden los estmulos auditivos y visuales hasta los que organizan los movimientos prxicos-manuales, oculares y de las estructuras mviles del mecanismo articulador del habla.

En otras palabras para que el nio logre identificar una letra y un sonido, debe iniciarse en su cerebro un proceso de interconexin neuronal inter hemisfrica entre los centros de la audicin (lbulo temporal) que reconocen las caractersticas del sonido, duracin del mismo, ritmo, significado. La visin (lbulo occipital) y el habla predominantemente (lbulo frontal), para despus llegar a producir una etapa mas como es la de transcribir o representar el sonido por medio de una letra (grafema) que implica unos factores propiocepcin (lbulo parietal), orientacin en el espacio vaco en el cual deben ubicarse y unirse unos signos, cada uno definido no solo por su forma, sino tambin por la direccin y sucesin especificas que los nicos e identificables.

Ajuriaguerra (1981) indica que para la realizacin de la escritura como acto motor, el individuo esta generalmente sentado ante una mesa o pupitre; realiza cierta inmovilizacin postural, los ojos a cierta distancia del papel y el libro; combina los desplazamientos de los dedos, puo, codo y ojos en funcin del fin a alcanzar.

Este autor distingue dos niveles del desarrollo psicomotor para tal accin. El primer nivel es el desarrollo general que cubre el conjunto de las relaciones tnico postulares y de las coordinaciones cinticas. El segundo nivel es el del desarrollo de las actividades digitales finas.

Tambin define algunas fases y etapas. Por ejemplo expresa que la fase pre caligrfica dura desde los 5-6 aos hasta los 8-9. Entre los 6 y 7 aos en el nio se observa la eliminacin de las principales dificultades en la manera de sostener y manejar el instrumento de la escritura. Cuando esto sucede, pasa a la fase caligrfica infantil, de los 8 a 10 aos el nio esta mucho menos rgido. Las formas graficas le son ms familiares y es capaz de llevrselas al papel con organizacin y encadenamiento en una especie de caligrafa infantil que permite ir modelando su escritura. Entre los 10 y 11 aos regulariza el tamao de las letras y el rendimiento. Y finalmente entre los 10 y 12 aos la escritura alcanza un nivel de madurez y equilibrio que le permite pasar a la fase pos caligrfica en la cual le imprime velocidad a su expresin escrita.

EL DESARROLLO DE LA ESCRITURA EN LA ESCUELA PRIMARIA.

El anlisis que se ha llevado a cabo durante el ciclo escolar a servido para obtener buenos resultados en el mejoramiento de maduracin y el desarrollo de habilidades para corregir e interpretar los textos de los alumnos en este grado escolar, la mencin de los conceptos anteriores han servido para tener un panorama general para el fomento y desarrollo de la escritura y de esta manera erradicar el problema desde la raz.

El desarrollo de la escritura se presenta desde los primeros aos cuando los nios empiezan hacer lneas, lneas onduladas, bucles, dextrgiros, sinistrogiros espirales, lneas verticales, horizontales e inclinadas para representar las cosas, personas, animales, etc. , y el desarrollo del proceso formal se presenta cuando los nios entran a la escuela de educacin bsica teniendo una edad promedio de 5 a 6 aos cumplidos, algunos nios empiezan a escribir desde los cinco aos ,esto debido a que los nios son motivados por las personas que los rodean y el contexto social alfabetizado para expresar sus ideas por escrito, adquieren los conocimientos al ver que sus semejantes se expresan verbalmente y por escrito cuando es necesario, es as como los alumnos adquieren las habilidades necesarias para redactar sus sentimientos, conocimientos y mensajes.

RELACION DEL LENGUAJE ORAL Y LENGUAJE ESCRITO.

La relacin que tienen ambos lenguajes son la de comunicar a las civilizaciones dentro de las sociedades, cada sistema tiene caractersticas muy similares por que ambos deben ser flexibles para dar a conocer el significado que desea comunicar, los sistemas han evolucionado manteniendo esa estrecha relacin dentro de las civilizaciones, dndole sentido al lenguaje como verdadero instrumento de comunicacin y poder expresar las ideas de cada uno de los sujetos.

En los sistemas oral y escrito existen diferencias en su proceso, en el lenguaje escrito es necesario dar a conocer los significados mediante sintaxis que han de ser plasmados en una hoja de papel o cualquier objeto donde se puede representar este tipo de lenguaje.

El lenguaje oral es muy parecido al de la escritura por que es necesario que los alumnos dominen las habilidades necesarias, aprender a conocer y a dominar el sistema para poder darle el significado al proceso de la escritura, por medio de las experiencias, los conocimientos previos y las estrategias que se emplean mediante el dominio de la lectura.

PROPSITOS GENERALES DE LA ASIGNATURA DE ESPAOL

En el enfoque de esta asignatura se hace mencin del propsito general que es el de propiciar el desarrollo de las capacidades de los nios en los distintos usos de la lengua hablada y escrita, se pretende que los nios adquieran habilidades y conocimientos necesarios de la ESCRITURA y la LECTURA.

En el presente programa de Espaol se encuentra organizado en cuatro ejes temticos, el primero es destinado a la lengua hablada, el segundo ala lengua escrita, el tercero a la recreacin literaria y el cuarto a la reflexin sobre la lengua, estos componentes son lneas de trabajo que se pretenden ensear de manera conjunta en el quinto grado escolar. Haciendo un anlisis de los programas de espaol cada componente tiene contenidos que se relacionan con los dems, en el actual plan y programa se encuentran plasmados y organizados los contenidos, propsitos y algunas sugerencias de actividades comunicativas que pueden llevarse a la prctica. Los propsitos de la asignatura dan un panorama general de los retos que se pretenden alcanzar dentro del ciclo escolar.

El trabajo docente dentro del aula pretende desarrollar las actividades comunicativas para que los alumnos las pongan en prctica en el seno familiar, en el contexto escolar y en la sociedad, con el desarrollo de estas actividades y la integracin de contenidos se busca correlacionar las diferentes asignaturas para desarrollar las actividades y lograr que el aprendizaje sea de calidad.

Al realizar las planeaciones dentro del aula escolar se elaboran actividades acordes a los contenidos, propsitos, y necesidades de los alumnos, estos ncleos antes mencionados originan a que la enseanza sea mas interesante y que se desarrollen de manera fructfera. En el desempeo de la labor como maestro se da uno cuenta que la enseanza que se imparte de manera improvisada deja muchas dudas en la comprensin de los contenidos, y los propsitos no son alcanzados en su totalidad por el aprendiz y el maestro.

Al hacer mencin de la organizacin del programa y de los propsitos que se desean alcanzar en el grupo se hace un prembulo de los problemas que se originan por la falta de conocimientos y de los recursos que tiene el docente para desarrollar actividades que consoliden la reflexin, el anlisis y la critica en la niez mexicana.

PROPSITOS DE GRADO.

Los alumnos adquirieron conocimientos que les permitan interpretar y apreciar el valor esttico de textos narrativos, poticos, y dramticos; adems que aprendan a compartir la interpretacin y los efectos emotivos que les producen los poemas y relatos que leen o escriben.

El propsito central de los programas de Espaol en la educacin primaria es propiciar el desarrollo de las capacidades de comunicacin de los nios en los distintos usos de la lengua hablada y escrita.

Para alcanzar esta finalidad es necesario que los nios: Logren de manera eficaz el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura. Desarrollen su capacidad para expresarse oralmente con claridad, coherencia y sencillez. Aprendan a aplicar estrategias adecuadas para la redaccin de textos de diversa naturaleza y que persiguen diversos propsitos. Aprendan a reconocer las diferencias entre diversos tipos de texto y a construir estrategias apropiadas para su lectura. Adquieran el hbito de la lectura y se formen como lectores que reflexionen sobre el significado de lo que leen y puedan valorarlo y criticarlo, que disfruten de la lectura y formen sus propios criterios de preferencia y de gusto esttico. Desarrollen las habilidades para la revisin y correccin de sus propios textos. Conozcan las reglas y normas del uso de la lengua, comprendan su sentido y las apliquen como un recurso para lograr claridad y eficacia en la comunicacin. Sepan buscar informacin, valorarla, procesarla y emplearla dentro y fuera de la escuela, como instrumento de aprendizaje autnomo.

CAPITULO 2 FACTORES QUE INFLUYEN EN EL DESARROLLO DE UNA BUENA LECTO-ESCRITURA

CAPITULO 2 FACTORES QUE INFLUYEN EN EL DESARROLLO DE UNA BUENA LECTO-ESCRITURA.

Vamos a realizar un breve repaso por los procesos psicolgicos que intervienen en la lectura y la escritura, y posteriormente las dificultades que nos podemos encontrar en la adquisicin del de cada uno de los procesos.

La familia es un grupo de personas que tienen lazos de parentesco, costumbres y hbitos comunes, cuando viven bajo un mismo techo, comparten formas de entender al mundo, afectos, alegras, tristezas, logros, fracasos, preocupaciones y recursos econmicos a la vez que tareas y responsabilidades tales como:

*Dar alimento vestido y cuidados a las personas, particularmente a los menores, a los adultos mayores y a los miembros de la familia con alguna discapacidad. * Educar a los nios y a las nias. * Ayudar a que sus integrantes sientan seguridad y confianza, tranquilidad y valor como seres humanos. * Ensear conceptos y prcticas que los ayudaran a ser hombre o ser mujer, as como relacionarse respetuosamente con todas las personas. * Transformar o mantener las costumbres y los hbitos de la cultura y de la sociedad a la que pertenecen.

La familia es un grupo donde los mayores tienen funciones importantes que cumplir para ayudar a que los menores se hagan de conocimientos y cualidades que los fortalezcan en el camino de la vida. La familia juega un papel muy importante por que es ah donde los nios aprenden a desarrollar sus hbitos, conocimientos, costumbres a relacionarse dentro de la sociedad. Los nios son parte de la familia, hay familias abuelos, padres, tos, sobrinos, etc., en algunas otras faltan miembros fundamentales como los padres; al hacer mencin de los integrantes de la familia pensaran que importancia tiene saber como estn integradas cada una de ellas, pero el objetivo no es este sino dar a conocer como repercuten algunos problemas en la educacin.

Al hacer un anlisis de como se integran las familias y al observar el grupo donde se realiza el trabajo docente he observado y llegado a la conclusin de que estos problemas son ocasionados por la falta de atencin de los padres en la educacin de sus hijos, algunos otros padres tienen problemas como son el no haber estudiado, es por eso que los padres no saben como apoyar a sus hijos en su desarrollo cognitivo.

En el apartado anterior se dan a conocer algunos problemas sociales que repercuten en la educacin; pero al compartir experiencias, al trabajar en equipos observe que existen algunos otros problemas, como son los psicolgicos y los sociales dentro del saln de clases, que dan origen a un problema grave como es la baja autoestima en el alumnado, al convivir con los nios se da uno cuenta de sus emociones, curiosidades e intereses, y de sus limitaciones.

Estos problemas son originados por el comportamiento dentro del seno familiar, los cuales se reflejan en la mala conducta del alumno dentro del aula y el poco inters por las tareas escolares. Es por eso que la familia es el pilar fundamental para desarrollar una buena lecto-escritura, por ejemplo si los padres procuran leer un libro frente a sus hijos o ayudarlos a escribir una carta a sus familiares, el nio se va a interesar por desarrollar la habilidad para expresarse libremente por escrito o bien por medio del lenguaje oral. En ocasiones el padre le exige demasiado a su hijo, cuando en realidad su comportamiento es similar al de l, es por ello que el aprendizaje repercute en el desarrollo intelectual del alumno.

ANALISIS DE CASOS.

En el desarrollo de cada sesin de clase, al revisar constantemente el trabajo de los alumnos se observaron las dificultades y se diagnosticaron los avances de cada uno de los nios dentro del aula, algunos alumnos realizaban sus actividades escribiendo sus ideas, leyendo textos pequeos; pero que presentan problemas como son los casos de los siguientes de algunos nios que presentan dificultades en el desarrollo de las habilidades de lectura y escritura, en algunos casos leen los textos con dificultad y al final se les pregunta que le entendieron la parte donde les toco leer y no entienden nada por que presentan dificultades en el desarrollo de la lectura. En la escritura los nios presentan problemas de segmentacin, y la confusin de letras como son la b con la d.

Analizando los trabajos, presentan sus textos no utilizando la segmentacin adecuada por ejemplo en la sesin de clases se les pide que realicen una carta, al revisar la actividad se observa que juntan las palabras en las oraciones y no se distingue lo que dicen y esto es un obstculo en su desarrollo. Estos nios presentan problemas en el proceso y compresin de la lectura.

En el transcurso de las clases presentan problemas de sintaxis en la redaccin de mensajes, ancdotas o bien al contestar sus libros, cuando se les solicitaba que le dieran lectura a un texto pequeo presentaban problemas para expresar una lectura fluida, en voz alta y comprender el contenido. Estos nios presentan muchas dificultades porque sus padres no les brindan el suficiente tiempo y apoyo para revisarles la tarea o bien para orientarlos.

Al resto del grupo tienen un gran problema por que les falta desarrollar la habilidad de leer y comprender sus propios textos adems de corregirlos, en estas actividades se implementan estrategias que se presentan en el capitulo 3 del documento para dar la secuencia y el avance de cada nio que presenta dificultades en su aprendizaje.

LA MOTIVACIN.

La motivacin es un factor importante que condiciona la enseanza a partir de la curiosidad y el inters que el alumno presente en el aula, el nio forma parte de un grupo que integra una familia, es ah donde el nio adquiere la seguridad y la confianza para desenvolverse en el aula escolar.

La motivacin es una parte de la formacin de una conducta propia que adquiere el nio a travs de las costumbres y los hbitos de su entorno familiar, los fracasos, tristezas y los problemas familiares llegan a perder la motivacin en el nio y afectar muy grave el desarrollo cognitivo por no tener una buena comunicacin entre sus padres y el docente.

La motivacin es el proceso que se debe fomentar en el hogar y en el aula para que el alumno pueda desarrollar sus actividades con absoluta seguridad y confianza; La falta de confianza muchas de las veces depende de la familia por que los padres no han sabido brindar el cario a sus hijos, algunas otras por tener problemas econmicos o familiares. Tambin en gran medida depende por la falta de comunicacin de los padres con los nios o bien la falta de apoyo en las tareas por no saber como guiarlos.

Haciendo un anlisis de esta situacin la falta de motivacin depende tambin del docente, porque es el nico que debe emplear alternativas para que los alumnos aprendan de manera agradable y adquieran las habilidades necesarias.

La motivacin es un proceso que establece una estrecha comunicacin entre el alumno y maestro, a travs de esta relacin el alumno elige los conocimientos necesarios despertndole su inters por conocer el mundo exterior, las ideas y experiencias de sus dems compaeros. En este proceso el maestro es pilar para realizar actividades que al nio le llamen la atencin por saber mas sobre los objetivos establecidos.

Por lo tanto la motivacin es un factor decisivo en la educacin, es el que ha permitido al alumno interactuar, modificar conocimientos lograr experiencias de relevancia y desarrollar habilidades, destrezas que le sern tiles en su contexto escolar y social.

CONTEXTO SOCIAL.

El contexto social es un factor muy importante en el aprendizaje por que es el medio donde se desenvuelve el nio cuando entra a la escuela, en este espacio el nio aprende hbitos, costumbres y valores, es una influencia porque le permite desarrollar habilidades como es el de comprender el lenguaje oral y tener nociones del lenguaje escrito.

En el contexto social es el espacio donde el nio pone en prctica las habilidades, destrezas y conocimientos de la lectoescritura para comunicarse entre las personas, amigos y familiares que lo rodean, puede ser una factor muy importante en la enseanza motivndolo en el seno familiar y en el entorno escolar, pero puede ser un factor mal en causado si el alumno no encuentra la seguridad y la confianza necesaria en sus padres; Es por ello que he llegado a la conclusin de que es un recurso donde el maestro puede buscar posibles soluciones que den origen a una buena enseanza. Este espacio es parte del desarrollo de la planeacin de las actividades realistas que despiertan la curiosidad y el inters de los nios.

CAUSAS DEL PROBLEMA.

Las causas del problema de lecto-escritura son muchas, algunos factores provienen de la familia por que existen problemas internos como son la falta de recursos econmicos, la falta de atencin y participacin en el desarrollo acadmico del alumno, algunos otros dependen de la pedagoga tradicionalista por el simple hecho de utilizar los mtodos sintticos y analticos, el uso de estos mtodos ha conseguido que el alumno aprenda la decodificacin de smbolos y silabas y no la comprensin del contenido desde el inicio. Algunos autores nos manifiestan que la enseanza de la lectura se inicia desde los 5 a 6 aos cuando los nios tienen la madures necesaria para codificar los smbolos, algunos otros nos manifiestan que la interpretacin dependen mucho de la motivacin que se le de en los hogares por ejemplo: si un nio observa que sus padres leen a diario una revista o escriben en una hoja los nios adquieren el inters por aprender. En los estudios de Piaget los nios adquieren nociones de escritura cuando imitan a sus semejantes, Es por eso que en este documento hago mencin de las causas que propician la obstruccin del nio en su aprendizaje.

Otras de las causas que influyen en el desarrollo de una buena enseanza de lecto- escritura es el aspecto psicolgico, al plantear esta situacin he observado y he llegado a la conclusin de que el nio si no tiene suficiente autoestima, si sus padres no les dan el trato suficiente y la confianza necesaria, los nios se sienten solos al realizar cualquier tarea y no tiene una idea principal del por que estn aprendiendo.

EL ROL DEL MAESTRO.

El rol del maestro es una factor decisivo en el problema de lecto-escritura, es el mas importante porque de el depende que los nios aprendan a corregir sus propios errores o bien sigan presentndolos durante toda su vida.

Al hablar del rol del maestro, es hablar de las tareas que el maestro ha de realizar dentro del aula escolar y fuera de ella. Las tareas ms evidentes son las siguientes:

*Hacer planeaciones diarias, semanales, mensuales o anuales. *Despertar el inters por aprender a cada uno de los alumnos. *Mantener un ambiente agradable dentro del aula. *Dar solucin a los problemas que se presentan con cada uno de los nios. *Organizar, motivar y dedicar ms tiempo a los alumnos que presentan problemas en su desarrollo. Al hablar del rol del maestro tambin se refiere a los conocimientos y habilidades que el maestro debe poseer para el desarrollo de un buen aprendizaje. El maestro tiene conocimientos desde el momento que imparte la enseanza de los alumnos, pero ha de ser capaz de consultar ms acerca del tema para dominarlo y dar solucin de los diferentes problemas que pueden presentarse en cada uno de los nios que impide su aprendizaje. Las habilidades que debe poseer el magistral son las siguientes: Habilidades de observacin. Habilidades de control. Habilidades de comunicacin. Habilidades de planificacin. Habilidades de resolucin de problemas. Habilidades de evaluacin. Estas habilidades son las ms importantes, para el desarrollo de clases de calidad. El rol del maestro es ejercitar cada uno de los perfiles que el docente debe poseer para impartir la enseanza en el saln de clases, es por ello que si el docente tiene bien presente cual es su funcin dentro y fuera del contexto escolar dar solucin al problema de lecto-escritura o bien a los problemas que preexisten en la enseanza.

CAPITULO 3. ESTRATEGAS PARA EL DESARROLLO DE UNA BUENA LECTO-ESCRITURA.

CAPITULO 3. ESTRATEGAS PARA EL DESARROLLO DE UNA BUENA LECTO-ESCRITURA. En este apartado del documento se presentan las estrategias que fueron seleccionadas de acuerdo con las necesidades de los alumnos y las del grupo, en el desarrollo de cada una de ellas el propsito es que el alumno construya su propio conocimiento a travs de sus experiencias, que tenga deseos por asistir a la escuela y realizar las actividades con agrado y muchas ganas de trabajar en equipo.

Haciendo un anlisis de las estrategias seleccionadas se busca lograr en los alumnos una mayor seguridad y confianza para que se desenvuelva en el aula escolar, al realizar estas actividades se toman en cuenta el material visual que sea de su agrado, la organizacin en equipos para desarrollar la interaccin, socializacin y as enriquecer el conocimiento de cada uno de los aprendices; En las actividades planeadas se desarrollan algunas actividades ldicas para motivar al nio en su constante desempeo en el aula.

Realizando el trabajo docente en el aula escolar se presentan alternativas para cambiar la enseanza tradicionalista por la enseanza constructiva.

MATERIAL VISUAL. Al convivir con los alumnos he observado que el material visual que se utiliza en las clases es de su agrado, por que por medio de estos los nios desarrollan el sentido critico y reflexivo, es una herramienta fundamental en la enseanza del alumno porque le permite imaginar y describir los lugares que el no conoce. Estas estrategias tienen una finalidad muy significativa porque al alumno le permite confirmar los fenmenos, corregir o bien modificar sus conocimientos previos.

ORGANIZACION EN EQUIPOS. En el transcurso de las actividades en el aula he observado que la organizacin en equipos es muy importante en la tarea del profesor, porque el alumno puede interactuar, convivir, intercambiar, modificar sus conocimientos, ampliar ms su vocabulario en el lenguaje oral y escrito, resolver problemas, analizar preguntas y llegar a una conclusin.

Al organizar al grupo en equipos se crean un ambiente agradable donde los nios se sienten con libertad, confianza, seguridad y madurez por contar sus experiencias y realizar sus actividades dentro del aula, en algunas sesiones de clases se integraron equipos para que los alumnos que presentan problemas sean apoyados en su desarrollo intelectual por sus compaeros que estn mas avanzados.

ESTRATEGIAS EMPLEADAS PARA EL DESARROLLO DE UNA BUENA ESCRITURA. En el transcurso del ciclo escolar se emplearon las siguientes estrategias, ejercicios de caligrafa y dinmicas para dar solucin al problema de lecto-escritura que impide el desarrollo de los alumnos en el saln de clases.

OBRAS DE TEATRO.

Las obras de teatro es un factor educativo de gran valor en el trabajo docente que ha permitido la reafirmacin de conocimientos en armona y socializacin en el grupo escolar de la escuela primaria; en esta actividad al nio se le ensea lo que es la madurez, disciplina, memoria, dinmica y responsabilidad en el trabajo de equipo.

Al convivir y compartir experiencias con los alumnos he observado que al nio le agrada personificar al pap y las nias a la mam, por esta misma razn se han empleado estas estrategias para estimular, motivar y dirigir el conocimiento, logrando as desarrollar su poder creativo, afirmar sus sentimientos, modificar su conducta, fomentndole el uso coherente de sus ideas y de un pensamiento profundo y vigoroso.

Al presentar esta actividad se lograron objetivos generales como son los siguientes: Soltura, coordinacin y precisin en la expresin oral del educando. Enriquecimiento del vocabulario del nio, proyectndolo al uso correcto de su aplicacin cotidiana. Desarrollo de la imaginacin creadora y la capacidad de invencin narrativa. Hbitos de disciplina, formalidad, habilidades y destrezas escnicas y de oratoria. Fomentar la confianza para la actuacin y desenvoltura en la vida cotidiana.

INVENCION DE CUENTOS. En esta actividad yo como docente propongo inventar un cuento entre todos, iniciado la actividad con la frase Haba una vez... despus los alumnos complementaran el cuento diciendo frases que den la oportunidad de participar a sus dems compaeros; Qu hacer para que no se olvide?, mi sugerencia es escribirlo en el pizarrn y en sus libretas para volver a leerlo y formar as un libro de cuentos inventados por el grupo.

Esta actividad ayudo mucho a los nios en la adquisicin de habilidades par expresarse correctamente, enriquecer su vocabulario, poner en practica sus destrezas de invencin narrativas, propicio la seguridad y confianza para expresar lo que sienten y lo que piensan. EL AHORCADO. Esta estrategia es una dinmica que propicio la reafirmacin de algunos temas de Ciencias Naturales por ejemplo en el siguiente llamado Qu comemos?, en Espaol propicio la reflexin sobre la escritura de una palabra a partir de un numero de letras apoyada de una imagen alusiva. Esta actividad es un juego tradicional que es jugado por dos personas, a continuacin se explica la forma de jugarlo: uno de los jugadores piensa en una palabra (Ej. Camello) y escribe la primera y la ltima letra. Para cada una de las letras restantes una rayita. C _ _ _ _ _O El otro jugador deber adivinar de que palabra se trata para ello, dice una letra cualquiera (Ej. L) si la palabra lleva esa letra, el primer jugador anota todas las letras L que esta contenga. C _ _ _ _O

Si la palabra no incluye la letra mencionada, se dibuja la horca. El jugador sigue mencionado letras. Si dice una letra correcta (Ej. A), el otro jugador la escribe todas las veces que la contenga, en los lugares correspondientes. CA__LLO Cada vez que el otro jugador nombra una letra que no forme parte de la palabra, el que propuso la palabra va aadiendo un elemento para formar la figura del ahorcado: cabeza, ojos, boca, nariz, orejas, pelo, cuello, hasta completar todo el cuerpo. Las letras equivocadas se van anotando aparte, conforme se nombran, para evitar que sean repetidas.

Si la palabra no ha sido adivinada y el ahorcado se completa, el jugador que propuso la palabra dibuja una cuerda alrededor del cuello y lo ahorca.

EL MERCADO. Esta estrategia en las sesiones de clase favoreci en el descubrimiento de lagunas de las funciones de la escritura registrar informacin (por ejemplo cuando hacen una lista de precios), anunciar productos y precios (por ejemplo cuando escriben los carteles para los puestos), al expresarse con fluidez, coherencia y sencillez ante el grupo. A continuacin se explica en que consisti esta estrategia:

Los nios juntaron material que sirvi para jugar al mercado (semillas, palitos, hojas de plantas, juguetes de plstico, suteres, libros, libretas, etc.).

El grupo es organizado par clasificar el material y decidir que se va a vender en cada uno de los puestos. Yo como docente les suger hacer carteles y los nios pensaron que escribir en ellos. Y por medio de una lluvia de ideas se aceptaron opiniones y algunos alumnos sugirieron que es necesario poner precio, otros el nombre de las mercancas, y algunos otros plantearon la convivencia de escribir algn otro tipo de texto mas llamativo (Ej. Naranjas sabrosas y bien jugosas, aqu vendemos jitomates maduros, etc.).

Despus el grupo se organizo y se dividi en vendedores y compradores: los vendedores fueron los que escribieron los carteles de productos y precios, los compradores preparan la lista del mandado.

La actividad que realice durante esta sesin de clases es dirigir la actividad de manera que los vendedores y los compradores tengan necesidad de interpretar textos realizados por los nios.

Esta estrategia dio muy buenos resultados en el empleo en las siguientes asignaturas: Espaol la redaccin de textos libres y en Matemticas abordando el tema y relacionado con la compra, venta de productos que son pesados con la unidad de medida del kilo.

CONSTRUCCION DE ORACIONES. En esta estrategia se estimula la reflexin sobre aspectos sintcticos de la lengua y su representacin escrita.

En esta actividad yo como docente propuse formar oraciones con palabras que cada nio tiene en su vocabulario. En la actividad se les induca desplegndoles una lamina de dibujos y dicindoles cada quien va a formar oraciones que se pueden decir con palabras que tienen en su vocabulario, por ejemplo la naturaleza es muy bonita cuidndola, o bien el pajarito canta todo el da. Posteriormente se les induca a que cada nio leyera su trabajo a sus dems compaeros. Otra sugerencia es que pueden leer peridicos o revistas y comentar al resto del grupo lo que comprendi del texto. En esta actividad tambin se propicio la identificacin del sujeto, el predicado, el verbo, los adjetivos calificativos y adjetivos demostrativos, etc.

ESTRATEGIAS PARA EL FOMENTO DE LA LECTUAR. LECTURA EN VOZ ALTA: Ha sido una alternativa para que el alumno adquiera las habilidades necesarias para desarrollar una buena lectura comprensible, reflexiva y critica. La actividad ha permitido al alumno interactuar con el texto, adquiera hbitos de lectura, bsqueda de significado, hablar del contenido sobre lo que saben reafirmar su conocimiento. AUDICIN DE LECTURA: Esta estrategia es propiciada por el docente leyendo algunos textos a los nios y los alumnos siguiendo la continuidad de la lectura en sus libros de texto; el propsito de esta actividad ha propiciado a que el alumno se de cuenta de la relacin entre lectura y el contenido que expresa, las caractersticas del sistema de escritura y del lenguaje escrito que originan la entonacin durante la lectura en voz alta. LECTURAGUIADA: Esta estrategia tuvo como finalidad ensear a los alumnos a formular preguntas sobre el texto. Primero tienen que ser elaboradas por el docente par que construyan significados, las preguntas son de distinto tipo y conducen a los alumnos a aplicar diversas estrategias como son las de prediccin, anticipacin, muestreo, inferencias, monitoreo, confirmacin y autocorreccin.

LECTURA COMPARTIDA: Esta estrategia consiste en formar equipos donde un nio gua la lectura de sus dems compaeros, y brinda la oportunidad de cuestionar el significado del texto, de trabajar en equipos, verificar y confirmar preguntas y respuestas que se derivan del contenido del texto. LECTURA POR PAREJAS: Esta estrategia consiste en organizar dos alumnos uno mas adelantado y otro que presenta mas dificultades en la lectura tratando de que el mas adelantado apoye al otro. En las sesiones de clases se ha puesto en practica para que el alumno pierda miedo expresarse delante de sus compaeros, adquiera hbitos, habilidades y muestre una actitud por corregir sus propias dificultades en el proceso de la lectura. LECTURA INDEPENDIENTE: Esta estrategia consiste en darle la oportunidad para que los nios elijan un texto que sea de su agrado y puedan consultarlo durante los espacios del rincn de lecturas, para que esta estrategia diera buenos resultados se implemento una buena biblioteca donde los alumnos participen leyendo sus cuentos, historietas, leyendas peridicos, libros y revistas de informacin cientfica. LECTURA COMENTADA: Esta estrategia consiste en formar equipos y por turnos leer, y formular comentarios en forma espontnea, durante y despus de la lectura. Y as descubrir nueva informacin cuando escuchen los comentarios y citas del texto. LECTURA POR EPISODIOS: Esta estrategia consiste en realizar la lectura en diversos momentos y asignaturas. Promoviendo en los alumnos el inters y suspenso, adems de propiciar el recuerdo y la formulacin de predicciones a partir de lo ledo en el texto.

DINMICAS. Las dinmicas son estrategias que favorecen la adquisicin de valores como la tolerancia, la democracia, una actitud de socializacin y de dialogo, en el aula escolar ha sido parte fundamental en el desarrollo cognitivo de cada alumno; el propsito de implementarlas en el saln, es buscar la motivacin, seguridad y confianza del alumno por participar ms. A continuacin se presentan algunas dinmicas que dieron muy buenos resultados en el aprendizaje del alumno:

EL PIOJITO.

Hay viene un piojito

Chiquito barrign

Y anda diciendo

Vengo de almorzar

De la cabecita de

Un nio haragn

Por eso los nios

Deben de saber

Que en esa cabecita

Piojito no ha de haber.

PERRO POLICA. Se hacen dos crculos uno de nias y otro de nios, el de nias permanecer al centro del crculo de los nios, el crculo de las nias giraran hacia la derecha, y el de los nios girara hacia la izquierda y cantaran: Ese perro polica Es un perro dormiln

No se despierta en todo el da Ni con el ruido de un tambor. Y cuando los nios terminan de cantar, corren hacia diferentes lados y las nias trataran de atrapar a los nios.

A LA VIBORA DE LA MAR. Los nios se forman en hileras tomndose de la cintura o de los hombros para pasar por el puente formado por las manos de dos nios cantando la cancin.

A la vbora de la mar Por aqu pueden pasar Los de adelante corren mucho y Los de atrs se quedaran Tras, tras, una mexicana que fruta Venda, ciruela, chabacano, meln o sandia. Campanita de oro, djame pasar Con todos mis hijos, menos el de atrs Ser meln o sandia ser la vieja del Otro da.

Al terminar el canto se detiene y el puente baja las manos atrapando a un nio al que le preguntan Con quien te vas, con meln o con sandia? El nio elige y se forma detrs de quien se nombre, haciendo otro puente mas, por el cual debern pasar, y as sucesivamente deber cantarse hasta que todos queden de uno u otro lado.

AMO ATO. Los jugadores forman una hilera ponindose de frente a otro jugador, que esta solo: este empieza a cantar acercndose a ellos y hacindose luego para atrs cuando contestan.

Solo: Amo Ato matarile, rileron Todos: Que quiere usted, matarile, rileron. Solo: Yo quiero un paje, matarile, rileron. Todos: Escoja usted, matarile, rileron. Solo: Yo escojo a Lupe, matarile, rileron. Todos: Que oficio le pondremos, matarile, rileron.

Solo: Le pondremos reina de los gatos, matarile, rileron. Todos: Ese nombre no le gusta, matarile, rileron. Solo: Le pondremos reina de las flores, matarile, rileron. Todos: se nombre si le gusta, matarile, rileron.

Cuando un jugador ha sido escogido y ha aceptado el nombre que le han puesto, pasa con el que esta solo y vuelve a comenzar a cantar y a escoger a otra persona, ponindole diferentes nombres, hasta que acepte y pase con ellos, y as sigue hasta que todos terminen por pasar del otro lado.

ESTATUAS DE MARFIL.

Todo el grupo tomados de las manos, forman un crculo y en el centro se coloca uno de los jugadores, gira el crculo cantando:

A las estatuas de marfil. Uno, dos y tres as. El que se mueva baila el Twist. Yo me que de as.

Al terminar la cancin todos quedan parados en diferentes poses sin moverse. REGLAS: El que se mueva, pasa al centro a bailar mientras los compaeros aplauden o cantan una cancin.

No se deben soltar, ni separarse hasta que termine el canto.

EL NAVIO. Los nios (as) pueden estar de pie o sentados, formados en crculo, un jugador, mientras describe crculos con la mano que tiene el pauelo, inicia diciendo el siguiente enunciado:

Este es un navo, navo, navo cargado de: Al terminar la frase se puede decir el nombre de frutas, legumbres, Prendas de vestir o bien nombres de personas, etc., lanzando el Pauelo a cualquier compaero que deber responder nombrando lo Que se vaya seleccionando pasando rpido el pauelo a otro jugador.

REGLAS: Se deber contestar lo ms rpido posible. Al contestar, se deber contestar cosas relacionadas con lo que se pidi.

AVIONCITOS DE PAPEL. Cada nio del grupo confeccionara un avin con peridico o bien una hoja de papel usado. Los nios al terminar de confeccionar el avioncito, lo lanzaran de tal forma que este se deslice por el aire, arriba, al frente y vencer el que lo lance ms lejos.

EJERCICIOS DE CALIGRAFIA.

Los ejercicios caligrficos favorecieron en la maduracin general de sistema nervioso; el desarrollo psicomotor general, sobre todo en lo concerniente al sostn tnico, a la coordinacin de movimientos y de las actividades minuciosas de los dedos y las manos, la adecuada estructuracin de las habilidades comunicativas y el manejo del espacio. A continuacin se presentan algunos ejercicios de maduracin que fueron empleados durante el ciclo escolar. RESULTADOS DE LAS ESTRATEGIAS EMPLEADAS

En este apartado se dan a conocer los resultados que fueron logrados mediante el empleo de las diversas estrategias antes mencionadas. Las estrategias empleadas durante el ciclo escolar han dado muy buenos resultados en la formacin de cada uno de los alumnos que integra el grupo que me fue asignado, estos resultados han sido logros que han originado que los nios pierdan el miedo por participar, participen mas en la entrega de tareas, despierte el inters por conocer mas conocimientos, construya su propio conocimiento, adems del de formarle habilidades, hbitos que le servirn como un recurso para desenvolverse en la sociedad. Estas actividades desarrolladas formaron parte para erradicar el problema de lectoescritura que se presento en el saln de clases y propiciar la maduracin en el proceso de la lectura y la escritura.

Para tener una idea mas clara y precisa de los avances de los alumnos se presentan en apartado de los ANEXO B algunos trabajos realizados durante el ciclo escolar.

CONCLUSION

El ser maestro significa mucha responsabilidad en el mbito personal, en el ambiente escolar y en el contexto social. Es por ello que en este documento se plasman las actividades que se desempearon en el avance cognitivo del alumno. En este documento se dan a conocer mis experiencias como profesor en el quinto grado escolar, tal vez este trabajo no tenga mucho significado para otras personas, pero si para mi como docente porque a sembrado en mi los deseos de observar, investigar y dar posibles soluciones a los problemas que se presentan frecuentemente en la educacin de cada uno de los nios, tal vez este texto no sea ledo por otras personas ajenas al contexto escolar. Por otro lado si alguna vez

llegara un docente a consultar este trabajo espero que le sirva de apoyo para responder cada una de sus preguntas y dudas que le surjan durante y despus de ser consultado y ledo.

El propsito de este documento es cambiar la mentalidad de los profesores que piensan que la enseanza tradicionalista es el mejor mtodo para ensear, tal vez hace algunas dcadas dio muy buenos resultados pero en la actualidad ha originado que los alumnos sean totalmente mecanitas porque reprime la participacin de cada uno de ellos, y crea a personas que no tiene el habito de manifestar sus ideas, y de no realizar una critica de la informacin plasmada en diversos textos. Es por ello que en este trabajo se presenta otro tipo de enseanza que es la constructiva y que tiene como propsito crear alumnos que tengan la capacidad de analizar, criticar y manifestar sus ideas con claridad, sencillez y coherencia.

El trabajo realizado en conjunto con el maestro, los alumnos y los padres de familia no pretende dar soluciones a los dems problemas que se presentan en la educacin pero a mi como docente me sirve de aliento para seguir mejorando mi labor como docente, buscar y dar posibles soluciones a los problemas que han de presentarse en la vida escolar.

Dificultades de escritura. La disgrafa. Por Virginia Egea Briega Dificultades de escritura. La disgrafa. Las dificultades se conocen con el nombre de disgrafas y se distingue entre disgrafas adquiridas y disgrafas evolutivas.

Las disgrafas adquiridas, son consecuencia de una lesin neurolgica despus de haber adquirido la habilidad de la escritura.

Las disgrafas evolutivas, se caracterizan por una dificultad en la adquisicin de la escritura sin que exista una razn aparente para ello.

Nosotros en este artculo, nos vamos a centrar en las disgrafas evolutivas y en el retraso escritor.

DISGRAFA EVOLUTIVA.

Se caracteriza por las dificultades en el aprendizaje inicial de la escritura sin que exista una razn objetiva para ello, ya que los nios han tenido una escolarizacin adecuada, tienen una capacidad intelectual normal, un ambiente familiar sin problemas, un desarrollo emocional sin bloqueos o unos procesos perceptivos y motores correctos. En definitiva, no existe una razn aparente que justifique esas dificultades. En el caso de los nios es frecuente que las dificultades se presenten asociadas con dificultades en la lectura.

El principal problema de los nios suele estar en el nivel lxico, donde encontramos los disgrficos fonolgicos, los cuales, presentan mayores problemas en el desarrollo de la va fonolgica, lo que se traduce en una mayor dificultad en la escritura de pseudopalabras(palabras sin sentido) que en las palabras.

Otro grupo son los disgrficos superficiales, los cuales, tienen problemas para instaurar la ruta ortogrfica y, por lo tanto, cometen mayor nmero de errores en las palabras irregulares o no familiares que en las regulares o familiares.

Lo ms frecuente es que los nios presenten dificultades en ambas disgrafas(disgrafa mixta), ya que al tratarse de un sistema en proceso de adquisicin, el inadecuado desarrollo de una ruta dificulta tambin la otra. No se han observado errores de tipo semntico en los nios. Las dificultades motoras son muy poco frecuentes. Las deficiencias en la coordinacin motriz que afectan solo al trazado de las letras y no se consideran como dificultades en el aprendizaje sino como trastornos del desarrollo de la coordinacin.

RETRASO DE ESCRITURA

A diferencia de la disgrafa adquirida, el retraso de escritura no presenta el carcter de problema inesperado, ya que existe alguna razn( absentismo escolar, ambiente sociocultural desfavorecido o baja inteligencia) que podran explicar este retraso.

Estos nios suelen tener un desarrollo lingstico inadecuado; la dificultad puede manifestarse en la composicin solamente o en ambos componentes de la escritura.

PROBLEMAS DE ESCRITURA DE LOS ALUMNOS CON DIFICULTADES

Se han apuntado una serie de factores que pueden explicar las dificultades de los nios con dificultades de aprendizaje de la escritura:

Problemas en la produccin del texto por falta de automatizacin de los procedimientos de escritura de palabras, lo cual puede interferir con la generacin de las frases e ideas. Las estrategias empleadas respecto a los diferentes procesos son inmaduras e ineficaces. Falta de conocimiento sobre los procesos y subprocesos implicados en la escritura o dificultad para acceder a ellos, lo que implica una carencia en las capacidades metacognitivas de regulacin y control de su actividad. En algunos nios, se pueden producir dificultades grafomotoras, que son las menos frecuentes. Hay que tener en cuenta que para poder saber donde se sita realmente el problema de escritura, hay que realizar una evaluacin de los diferentes componentes de la escritura.

Autora: Sylvia Defior Citoler. Las dificultades de Aprendizaje: un enfoque cognitivo. Lectura, Escritura, Matemticas.

Etiquetas: desarrollo del Lenguaje, dificultades en el aprendizaje, disgrafia