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MODELO PEDAGOGICO HISTORICO CULTURAL INSTITUCION EDUCATIVA TECNICO COMERCIAL LITECOM Jamund, junio 2012 Elaborado por: Jorge Hernn Caldern Lpez Introduccin

ofrecemos a la comunidad educativa el primer folleto de fundamentacin del modelo pedaggico. El Modelo Pedaggico es el referente de la Institucin Educativa: se construye, se convalida, se transforma en el aula de clases. Los modelos pedaggicos deben corresponder a exigencias y realidades sociales, econmicas, polticas, culturales , humanas, de una sociedad compleja como la que hoy se plantea en el siglo XXI, es primordial que los docentes, directivos y comunidad en general tengamos una visin clara a qu modelo de ciudadano y sociedad le apunta LITECOM, se requiere pues el ejercicio de analizar, definir la tendencia que se considere apropiada para que los agentes educativos (estudiantes-docentes-saberes) determinen los propsitos, la seleccin, la jerarquizacin, los objetivos de los contenidos que permitan la construccin del conocimiento y que se convaliden en el aula de clase y en la prctica cotidiana. El concepto de modelo pedaggico puede considerarse como un dispositivo de transmisin cultural que se deriva de una forma particular de seleccin, organizacin, transmisin y evaluacin del conocimiento escolar, Moreno H. (2002), Ver Figura 1. De esa manera concebimos el modelo pedaggico como un constructo de orden Antropo-Socio-Epistemolgico, que plantea diversas posibilidades de relacin entre los agentes educativos: estudiantes-docentes-saberes-, Jaramillo J. B (2007).

Con base en la autonoma curricular, se trata de responder a la dinmica de los cambios sociales, econmicos, polticos, culturales, tecnolgicos y cientficos del siglo XXI, propiciando la formacin del nuevo tipo de ciudadano-a que requiere el pas. El currculo como una de las columnas vertebrales del proceso educativo, implica reflexionar y evaluar permanente su implementacin en el quehacer escolar. En esa direccin el asesor acadmico, el equipo pedaggico y el colectivo de docentes de nuestra institucin, ha venido trabajando por ms de dos aos en el rediseo curricular. La iniciacin del segundo semestre de 2012, marca el lmite de tiempo que nos habamos propuesto para la entrega de los nuevos planes de rea y de aula. En el segundo semestre de 2012 se inicia el seguimiento, acompaamiento y aprobacin de de los nuevos planes de aula. Como producto de los aprendizajes y experiencias que hemos ganado durante este tiempo,

ms esenciales: objetivos, contenidos, metodologa (secuencia) y la evaluacin. Se busca que a travs del modelo, dispongamos de las herramientas epistemolgicas, pedaggicas y didcticas necesarias, para que estas dimensiones puedan ser llevadas con expectativas de xito a la prctica educativa. La Misin-Visin institucional es la brjula que indica el rumbo final o propsito educativo principal, as mismo explicita las expectativas futuras de formacin de los educandos. En consecuencia el modelo pedaggico institucional debe orientarse y articularse con dichas disposiciones.
Figura 1. Rasgos principales de un modelo pedaggico.

Un modelo pedaggico plantea los lineamientos epistemolgicos, antropolgicos y sociolgicos que regirn la prctica educativa en una comunidad escolar determinada, se selecciona segn los contextos para que los procesos sean coherentes y respondan a las necesidades de los sujetos del hecho educativo. En sntesis los modelos pedaggicos evidencian en s, intencionalidades de los marcos sociales y los momentos histricos en los que estn inscritos, Caldern J. H. (2008). Las teoras pedaggicas y didcticas se convierten en modelos al resolver preguntas relacionadas con el para qu, el que, el como, el cundo, y el con qu. Es as como, el modelo pedaggico exige de tomar posturas sobre sus dimensiones

1. Misin -Visin de la Institucin Educativa Tcnica comercial LITECOM. Misin: Desde una concepcin etnoeducativa pretendemos formar integralmente bachilleres tcnicocomerciales idneos para ingresar a la educacin superior. Individuos educados en los derechos y valores humanos, competentes en el uso de las TICS y el manejo de la segunda lengua; personas que educadas en el pensamiento pluritnico, pluricultural, critico, la sensibilidad socioambiental y el espritu emprendedor, sean capaces de construir sus proyectos de vida, practicando ciudadana activa y comprometida Visin: Desde una concepcin etnoeducativa, se proyecta hacia el ao 2020 ser una institucin educativa lder en la formacin integral, tica, emprendedora y democrtica

de bachilleres tcnico-comerciales, pionera en la formacin de ciudadanos con pensamiento pluritnico, pluricultural y crtico, que a travs de sus proyectos personales y laborales sean constructores de calidad de vida individual, social y ambiental. 2. Principales modelos didcticos A manera de ilustracin y con el fin de comparar nuestro modelo, con los principales modelos pedaggicos que han existido, presentamos el Cuadro 1.
DIMENSIONES ANALIZADAS MODELO TRADICIONAL MODELO TECNOLGICO MODELO ESPONTANESTA Dar informacin fundamental de la cultura vigente. Dar formacin "moderna" "eficaz". una y Educar al alumno imbuyndolo de la realidad inmediata. MODELO DE INVESTIGACIN ESCOLAR Enriquecimiento progresivo del conocimiento inicial del alumnado, hacia modelos ms complejos de entender el mundo y de actuar en l. Educar en el desarrollo de la autonoma y del compromiso individual y social. Integra diversos referentes (disciplinares, cotidianos, problemtica social y ambiental, conocimiento Metodologa y gestin escolar (como ensear)

meta disciplinar). Predominio de la informacin conceptual. Importancia de lo conceptual, otorga cierta relevancia a las destrezas. Metodologa vinculada a los mtodos de las disciplinas, el profesor explica los temas y mantiene el orden en la clase. Actividades que combinan la exposicin del profesor y las prcticas del estudiantado. Importancia de las destrezas y las actitudes. Integra contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales Metodologa basada en la investigacin escolar. Se trabaja en torno a problemas sociales y ambientales relevantes. Papel activo del profesor como coordinador de los procesos y como investigador en el aula. Papel activo del alumno como constructor (y reconstructor) de su conocimiento.

Metodologa basada en la transmisin, el profesor explica los temas y mantiene el orden en la clase. Actividades centradas en la exposicin del profesor, con apoyo en el libro de texto y ejercicios de repaso. El alumnado escucha atentamente y reproduce en exmenes los contenidos tratados. No se tienen en cuenta las ideas del alumnado.

Metodologa basada en el "descubrimiento espontneo" por parte del alumno.

El profesor ejerce funcin no directiva, coordina la dinmica general como lder social y afectivo.

Para ensear: (objetivos)

qu

El papel del alumnado consiste en la realizacin sistemtica de las actividades programadas. Algunas veces cuenta con las ideas del alumnado, considerndolas como "errores" que hay que sustituir por los conocimientos adecuados. No se tienen en cuenta los intereses de los alumnos.

El alumnado tiene papel central, realiza mltiples y diversas actividades de carcter abierto y flexible. No se tienen en cuenta las ideas de los alumnos.

Determinados por los contenidos

Obsesin por los objetivos. Se sigue una programacin detallada. Saberes disciplinares actualizados y preparados por expertos para ser utilizados por los profesores.

Importancia del factor ideolgico. Educar en y para la libertad.

Sntesis del saber disciplinar. Qu ensear (contenidos)

Contenidos presentes en realidad inmediata.

la

Se tienen en cuenta las ideas del alumnado. Las ideas previas son la base de la construccin del nuevo conocimiento.

No se tienen en cuenta los intereses de los alumnos.

Se tienen en cuenta los intereses inmediatos de los

Se tienen cuenta intereses alumnado.

en los del

Centrada en recordar contenidos transmitidos.

Centrada en la medicin detallada de los aprendizajes.

Evaluacin

alumnos. Centrada en las destrezas y actitudes. Realizada mediante la observacin directa y el anlisis de trabajos de alumnado

Centrada en el seguimiento de la evolucin del conocimiento del alumnado, de la actuacin del profesor y del desarrollo del proyecto. Realizada mediante diversidad de instrumentos de seguimiento (producciones de los alumnos, diario del profesor, observaciones diversas...). Atiende de manera sistemtica a los procesos. Reformulacin a partir de las conclusiones que se van obteniendo.

definimos como una representacin terico-conceptual de sntesis de la realidad educativa, fundamentada cientfica e ideolgicamente en el pensamiento Vigostkiano1 y en la enseanza para la comprensin2. Tiene como funcin precisar las principales dimensiones de enseanza y aprendizaje, para orientar hiptesis y estrategias de actuacin e investigacin en el aula; con el fin de interpretar, disear y ajustar la realidad pedaggica de la Institucin Educativa a las necesidades histricas y a la comprensin de la realidad sociocultural del municipio de Jamund y de la regin en el siglo XXI. En el Cuadro no 2, presentamos el comportamiento de las caractersticas principales de las dimensiones de nuestro modelo pedaggico.
DIMENSIONES ANALIZADAS MODELO PEDAGGICO HISTRICO-CULTURAL COMPRENSIVO Fundamentacin epistemolgica Integra dos perspectivas epistemolgicas: 1. Hermenutica (pensamiento interpretativo) y 2. Critico-social (pensamiento critico y emancipatorio)

Es realizada mediante exmenes y atiende al producto.

Atiende al producto, intenta medir algunos procesos (test inicial y final).

Atiende al proceso, aunque no de forma sistemtica.

Cuadro no. 1. Caractersticas principales de las dimensiones de los modelos pedaggicos. Fuente: Elaboracin propia con base en Garca Prez, F.F. (2000).

Lo Histrico-cultural, es un enfoque psicolgico que considera los procesos cognitivos como producto de la vida social, o sea, los procesos cognitivos se construyen en el plano social (interpsicolgico) y despus en el plano individual (intrapsicolgico).El creador de esta tendencia fue el sovitico L.S. Vygotsky (1896-1934) , el que plantea que: " el desarrollo individual se da en un contexto social, en la interaccin del individuo con el medio". Lpez y Prez de Prado (2004)
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1. Definicin del Modelo pedaggico Histricocultural comprensivo de la Institucin Educativa Tcnica comercial LITECOM En la Institucin Educativa LITECOM, optamos por el Modelo pedaggico Histrico-cultural comprensivo. El cual lo

El enfoque elaborado por Gardner, Perkins, Perrone, Wiske Stone que se denomina Enseanza para la comprensin es un marco frtil para proponer una reorganizacin de la enseanza y de los contenidos con la finalidad de que los alumnos comprendan, es decir, no slo que puedan conocer determinadas informaciones sino que puedan realizar diferentes actuaciones en relacin con ellas. Costamagna y Manuale (2004).

comprendan. La verdad del conocimiento se asume como una construccin histrico-social, relativa e inacabada, resultado de la interaccin social y la cultura (comunidades acadmicas y cientficas), mediado por el lenguaje. Fundamentacin didctica Integra la teora del aprendizaje significativo, la teora del aprendizaje situado, el enfoque educativo por competencias y la metodologa de investigacin escolar; todas ellas confluyen en la enseanza para la comprensin. La comprensin es la capacidad de pensar y actuar de acuerdo a lo que se conoce, es ir ms all de una accin memorstica y rutinaria. Perkins define comprensin como poder realizar una gama de actividades que requieren pensamiento respecto a un tema; por ejemplo, explicarlo, encontrar evidencia y ejemplos, generalizarlo, aplicarlo, presentar analogas y representarlo de una manera nueva En la enseanza para la comprensin se trabaja con: metas de comprensin (objetivos), desempeos de comprensin (estndares), hilos conductores y tpicos generativos (contenidos) y la valoracin continua (evaluacin). Dado que los procesos cognitivos se construyen primero en el plano social (interpsicolgico), la problematizacin del entorno (contexto histrico y sociocultural) se convierte en estrategia y recurso didctico principal. La investigacin del alumnado es un medio para la comprensin del contexto histrico y sociocultural. As el estudiante va alcanzando paulatinamente su nivel real de desarrollo, es decir, gana progresivamente autonoma en la capacidad para formular y resolver problemas. Para ensear: (objetivos) qu Finalidad principal. Comprensin y emancipacin (Base epistemolgica: Hermenutica y Teora critico-social). Se persigue el enriquecimiento progresivo del conocimiento inicial del estudiantado, hacia formas comprensivas para entender y actuar en l mundo. En sntesis, se busca la construccin en el estudiantado del pensamiento reflexivo- comprensivo, crtico, autnomo, pluralista, y transformador. Las Metas de Comprensin se corresponden con los objetivos educativos, ellos identifican los conceptos, los procesos, habilidades y actitudes que deseamos que nuestros estudiantes Metodologa y gestin escolar (como ensear) Objetivos educativos deben estar orientados a la formacin integral del alumnado (cognitiva, procedimental y actitudinal). Educando en el pensamiento autnomo, pluritnico, pluricultural y crtico; personas con formacin cooperativa, participativa, pluralista y creativa; apropiadas y responsables con el conocimiento, valores colectivos y los derechos humanos, para la resolucin de los problemas que afectan a la sociedad y al medio ambiente Qu ensear (contenidos) Los contenidos aqu se corresponden con los hilos conductores y los tpicos generativos. El eje de los contenidos es la problemtica social y ambiental relevante del contexto, alrededor de lo cual se trabajan preguntas problematizadoras y se integran los diversos tipos de conocimiento (disciplinares, cotidianos, culturales, sociales, ambientales y metadisciplinar. Articula contenidos actitudinales. conceptuales, procedimentales y

El centro de gravedad es la metodologa de enseanza para la comprensin, la cual interpreta, disea y ajusta la realidad pedaggica de la Institucin Educativa LITECOM a las necesidades histricas y a la comprensin de la realidad sociocultural del municipio de Jamund y de la regin en el siglo XXI. Se trabaja en torno a problemas sociales y ambientales relevantes del contexto, mediante la formulacin y ejecucin de proyectos de investigacin formativa, alrededor de preguntas problematizadoras, en donde el docente establece una relacin intencionada y significativa con el estudiantado. Metodologa basada en la indagacin e investigacin escolar del alumnado. Papel activo del alumno como constructor y reconstructor de su conocimiento. Las ideas previas y los intereses del estudiantado son la base para la construccin del nuevo conocimiento. Papel activo del profesor como tutor y coordinador de los procesos de enseanza-aprendizaje. El profesor es un investigador de lo que acontece en la vida escolar.

Evaluacin

El tipo de evaluacin en la enseanza para la comprensin es la valoracin continua, se caracteriza por los criterios que

ayudan a estimar lo que los estudiantes comprenden y que a su vez proporciona retroalimentacin. La valoracin continua evala la comprensin de los estudiantes no slo al final del curso sino mediante frecuentes actuaciones provisionales a modo de prctica (evaluacin de proceso). Reformula a partir de las conclusiones que se van obteniendo y plantea planes de accin para atender los obstculos y la diversidad de aprendizajes. La evaluacin integra lo cualitativo y cuantitativo, es horizontal (evaluacin, autoevaluacin, interevaluacin y heteroevaluacin). Se realiza mediante diversidad de instrumentos de seguimiento (producciones de los alumnos, diario del profesor, entrevista, portafolios, observaciones diversas.). La evaluacin se describe mediante estndares e indicadores de desempeo o su equivalente a metas de comprensin y desempeos de comprensin.

2. Frente al conjunto de saberes y formas culturales trabajados en el aula de clase, la enseanza por parte del profesorado, se constituye en un acto de transmisin del conocimiento o de facilitacin para su construccin? 3. Frente al conjunto de saberes y formas culturales trabajados en el aula de clase, el aprendizaje del estudiantado se constituye en un acto de reproduccin o de construccin del conocimiento? La pregunta sobre la naturaleza o validez del conocimiento asumida y presentada en el aula de clase, implicara de parte del profesorado una postura epistemolgica, en respuesta a lo anterior encontraramos dos opciones que entre s son extremas: 1. asumir la verdad como definitiva y acabada, y 2. asumir la verdad como provisional y relativa. Moverse en lo primero equivaldra a trabajar el conocimiento como certidumbre, es decir, presentar los saberes como construcciones ya elaboradas y definitivas, frente a lo cual el profesorado no tendra ms alternativa que transmitir y el estudiante reproducir verdades. Como dice Aguirre y Jaramillo (2007), Si en nuestras clases nos ofrecen de antemano los conceptos y la totalidad de un proceso de investigacin, cmo pretender construir conocimiento si ya los contenidos han predeterminado las respuestas. Esta situacin esta asociada a perspectivas epistemolgicas, tales como el positivismo y el neopositivismo, y a modelos didcticos como el tradicional y el tecnolgico.

Cuadro no. 2. Caractersticas principales de las dimensiones del Modelo pedaggico Histrico-cultural comprensivo. Fuente: Elaboracin propia.

3. Fundamentacin epistemolgica y didctica de nuestro modelo. Generalmente se da por aceptado que la escuela ofrece un conjunto de saberes y formas culturales conocimientos- que ella ha seleccionado (Currculo institucional) para la inclusin social y el desarrollo individual del estudiantado. Desde la proposicin anterior, entre otros cabe preguntarnos: 1. Cmo se asume y maneja la naturaleza (validez) de los conocimientos presentados en el aula de clase?

De esta manera, segn Gascn (2007) se ensean slo respuestas y, en casos extremos, slo se muestran los saberes que pueden aportar elementos para elaborar las respuestas. En los modelos didcticos como el tradicional y el tecnolgico, el conocimiento presentado como respuesta elaborada, no ha hecho otra cosa que poner al profesorado y al estudiantado a reproducir el saber ajeno. Giacobbe M. (2005). La enseanza basada en actividades intelectuales del aprendiz meramente repetitivas y reproductivas, conduce a que se genere y consolide en el estudiantado hbitos y actitudes receptivas y pasivas. Es decir estudiantes sin iniciativas, que no se interrogan sobre el mundo y esperan respuestas ya elaboradas para fagocitarlas, de manera tal que no buscan sus propias respuestas. Pozo (2000). Por el contrario para la segunda opcin, el conocimiento se presenta como relativo y provisional, como dice Pozo (2000,1), deberamos ensear a nuestros alumnos que los conocimientos como el yogurt, tiene fecha de vencimiento. Aqu el conocimiento, didcticamente se presenta como un proceso en construccin, es decir una incertidumbre que implica buscar, construir y reconstruir respuestas colectivamente por parte de profesores y estudiantes. De esa manera, el aprendizaje no es una mera copia, reflejo exacto o simple reproduccin del contenido que debe aprenderse, sino que implica un proceso de construccin o reconstruccin en el que las aportaciones de los alumnos desempean un papel decisivo. Coll (1992) En el escenario del conocimiento como incertidumbre, la verdad del conocimiento se asume como una construccin

histrico-social, relativa e inacabada, resultado de la interaccin social y la cultura (comunidades acadmicas y cientficas), mediado por el lenguaje. Dentro de esas coordenadas, la integracin de la Teora Hermenutica y la Teora Critico-social, constituyen una postura epistemolgica viable, para entender y trabajar el conocimiento que circula y se construye en la escuela. En consecuencia esta perspectiva mixta se convierte en el referente epistemolgico de nuestro modelo pedaggico institucional. La Teora Simblica, Histrica y hermenutica, tiene como fundamento la construccin de consenso a partir de las diversas interpretaciones de la realidad. Ella define a la sociedad, como una realidad que se crea y se mantiene a travs de interacciones simblicas y pautas de comportamiento, buscando identificar las normas que subyacen a los hechos sociales. Por otra parte la Teora Critico-social, intenta comprender las transformaciones sociales y sus consecuencias socio-polticas. Su funcin primordial es comprender las relaciones existentes procurando cambiar el mundo y no solo describirlo. Cuando se trata de finalidades educativas (el para qu de la educacin y del conocimiento), nuestro punto de apoyo es la Teora Critico-social, dicha teora a principios del siglo XX cre una plataforma de pensamiento que tiene sus fundamentos en el pensamiento neomarxista de la escuela de Frankfurt, entre sus principales representantes se destacan; Adorno, Horkheimer, Marcuse, Apple y Habermas. Su punto de partida es el inters emancipatorio del conocimiento, igualmente promueve el anlisis crtico de la realidad mediante

la autorreflexin, intentando desvelar las condiciones sociales restrictivas de nuestras actividades prcticas, las relaciones de poder, dominacin y opresin. Desde esta perspectiva, lo fundamental es entonces buscar la realizacin humana en todas sus extensiones, por lo cual la prioridad es formar sujetos conscientemente crticos, autnomos, responsables, comprometidos y empoderados, con las decisiones e intereses que van a transformar la sociedad. (Caldern., 2008). Respecto a cmo se construye el conocimiento, adoptamos como soporte la perspectiva constructivista. Segn Coll (1992), la concepcin constructivista del aprendizaje se organiza en torno a dos ideas bsicas: 1. El alumnado es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. l construye el conocimiento y nada ni nadie puede sustituirle en ese trabajo (ni siquiera el profesor puede sustituirle en este cometido). Tal protagonismo del estudiantado, no debe interpretarse tanto en trminos de un acto de descubrimiento o de invencin como en trminos de que es el alumno quien construye significados y atribuye sentido a lo que aprende. 2. Ver el conocimiento escolar simultneamente, como proceso de construccin individual y social en torno a unos saberes o formas culturales preexistentes. Hay que sealar la importancia de no considerar la construccin del conocimiento en la escuela como un proceso de construccin individual del alumno, sino ms bien como un proceso de construccin compartido

por profesores y alumnos en torno a unos saberes o formas culturales preexistentes en cierto modo al propio proceso de construccin. En los procesos de enseanza -aprendizaje optamos por un modelo pedaggico alternativo a los modelos tradicionales, nuestro centro de gravedad es la comprensin del contexto socio-cultural por medio de la metodologa de investigacin en el aula. Dicho modelo articula la teora del aprendizaje significativo, la teora del aprendizaje situado, el enfoque educativo por competencias y la metodologa de investigacin escolar. Dado que los procesos cognitivos se construyen primero en el plano social (interpsicolgico), la problematizacin del entorno (contexto histrico y sociocultural) se convierte en estrategia y recurso didctico principal3. En este modelo ms que buscar la informacin respecto al problema planteado, lo que se pretende es dar sentido y significado a esa informacin, es decir comprenderla, Ver Figura 2. La investigacin del alumnado es un medio para la comprensin del contexto histrico y sociocultural. As el estudiante va alcanzando paulatinamente su nivel real de desarrollo, es
Queremos mejores estrategias de comprensin y de aprendizaje. Queremos conexiones con la vida fuera de la escuela. Queremos capacidad de reflexin y aprendizajes significativos. Pero no enseamos esas cosas. No ofrecemos informacin organizada y actualizada, ni una prctica reflexiva, ni enseamos estrategias para la realimentacin informativa. No tenemos muy en claro los objetivos, ni los compartimos con los alumnos con la conviccin suficiente como para promover en ellos la motivacin intrnseca por continuar aprendiendo. He aqu la gran paradoja: en realidad no tratamos de ensear lo que queremos que los alumnos aprendan. David Perkins: La escuela inteligente, 1992.
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decir, gana progresivamente autonoma en la capacidad para formular y resolver problemas.

la investigacin sea entendida como planteamiento y resolucin de problemas funcionales y relevantes. Por ende asumimos la comprensin desde la investigacin escolar, dentro de la perspectiva de la actuacin: si el objetivo es alcanzar la comprensin su consecucin se debe plasmar en actuaciones (actividades de comprensin) que se puedan observar, criticar y mejorar. No importa una representacin mental si no se puede activar cuando sea necesario. Centrarse en la actuacin provoca de inmediato un importante cambio de perspectiva en el alumno: en lugar de preocuparse por dominar contenidos concretos empieza a pensar en las razones de que se enseen y en la mejor manera de demostrar pblicamente la comprensin que tiene de ellos. De all que en una pedagoga para la comprensin, los alumnos adoptan una postura ms activa. Costamagna y Manuale (2004) La construccin del conocimiento mediante la investigacin escolar, supone un proceso de elaboracin de actividades de comprensin, en el sentido que el profesorado y el alumnado seleccionan y organizan cierto tipo de informaciones que les llegan por diferentes fuentes (textos, profesor, medios de comunicacin, multimedia, etc.) con el fin de establecer relaciones entre los mismos y sacar conclusiones. Construir y reconstruir saberes requiere de planear y ejecutar ejercicios de definicin de lo que se quiere ensear-aprender (contenidos) y del como ensear-aprender planes de bsqueda, seleccin, clasificacin, organizacin y socializacin de la informacin- (metodologas de enseanza y metodologas de aprendizaje). Ver Cuadro no. 3.

Figura 2. Aspectos centrales en la Enseanza para la comprensin. Fuente: Blythe T. y Bass J. (1998).

La investigacin en el aula con fines de comprensin, no es una reproduccin de los pasos principales del mtodo cientfico, no se pretende que el estudiantado vaya descubriendo los conceptos que las diversas ciencias han ido elaborando, sino la organizacin de actividades de enseanza-aprendizaje, segn unas pautas bsicas en donde

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1. Explicacin

Explicar con sus propias palabras, es decir no repitiendo contenidos de las fuentes. Dar ejemplos de situaciones relativas al contenido. Usar el conocimiento adquirido para explicar un fenmeno an no explicado. Ofrecer pruebas y argumentos, realizar experimentos para corroborar un conocimiento o hiptesis. Ver semejanzas y diferencias entre objetos o fenmenos, construir relaciones. Relacionar con otros principios, con otras teoras, con el medio, con la vida cotidiana, etc. Extender las conclusiones a otros fenmenos o reas.

establecimiento de relaciones entre el conocimiento previo de los alumnos y el nuevo material de aprendizaje. Hoy sabemos bien que aprender significa establecer relaciones entre los saberes propios y los nuevos y que ello es posible gracias al contexto social y compartido en que los humanos nos movemos. No es posible aprender significativa y funcionalmente si no es en un contexto de aula interactiva en donde los saberes de unos se enfrentan a los saberes de otros, se contrastan, se cuestionan, se amplan, se complejizan, se reutilizan, se hacen propios, se vuelven a contrastar, etc. En el marco de investigacin en el aula, buscamos que el alumnado elabore sus propias conclusiones, promovemos as la explicitacin de concepciones e intereses, el trabajo en grupos que permita el contraste de opiniones y el anlisis crtico, la puesta en comn para conocer las aportaciones de todo el alumnado, el debate sobre los resultados, la valoracin de las distintas conclusiones y, tambin, la comparacin con los presupuestos que hoy admiten las distintas ciencias. Las conclusiones obtenidas de los informes de investigacin pueden servir de base para la reelaboracin de nuevas investigaciones de aula. De esa manera trabajamos en una lnea de investigacin interdisciplinaria: Investigando el mundo de los jvenes de hoy, de la cual se desprenden los proyectos de investigacin preferencialmente uno por perodo-, estos a su vez contienen, mbitos y ejercicios de investigacin que se van desarrollando segn transcurre cada periodo escolar. Los proyectos de investigacin tres por ao escolar se convierten

2. Ejemplificacin 3. Aplicacin 4. Justificacin

5. Comparacin contraste

6. Contextualizacin

7. Generalizacin

Cuadro no 3. Actividades de investigacin escolar del estudiantado para la comprensin y uso de los contenidos. Fuente: elaboracin propia con base en Perkins (1992.

La construccin del conocimiento escolar convoca pues, a establecer relaciones dialgicas y complementarias de la triada alumnado-contenidos-profesorado. El aprendizaje del alumnado puede ser ms o menos significativo en funcin del nfasis en las interrelaciones que se establezcan entre los tres elementos y de lo que aporta cada uno de ellos al proceso de aprendizaje. Una practica pedaggica bajo estos parmetros, demanda partir del conocimiento previo del el alumnado para articularlo al contenido del aprendizaje -organizacin interna y relevancia-. De esta manera, la tarea del docente facilitador estara encaminada a ayudar con su intervencin al

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en una especie de lneas maestras que impregnan la unidad al curso. Una adecuada comprensin no se genera a partir a partir de una sumatoria de contenidos aislados, es necesaria la enseanza especfica de estrategias de pensamiento. Esto se logra suministrando los conocimientos bsicos y la informacin pertinente, ofreciendo una prctica reflexiva desde una retroalimentacin informativa y atendiendo a las motivaciones de los alumnos. Costamagna y Manuale (2004) De esa manera la naturaleza de nuestro modelo pedaggico se concreta en comprometernos con tres abecedarios profesionales para una nueva educacin: 1. La instruccin didctica: presentacin clara y correcta de la informacin; se centra en la explicacin a travs de distintas estrategias; se recupera el rol del docente como transmisor claro y confiable de la informacin, que debe estar lgicamente organizada alrededor de los temas centrales de la disciplina (tpicos generativos). 2. Entrenamiento: prctica y ejercitacin. Esta ltima, relacionada con la prctica reflexiva es fuente de motivacin. Buscar espacios de ejercitacin de contenidos aprendidos, no de manera mecnica sino favoreciendo la reflexin, complejizacin y profundizacin de la tarea segn los ritmos de cada alumno. 3. La enseanza socrtica: mediante el seguimiento personalizado promueve la reflexin, ayuda a pensar a travs de preguntas y repreguntas y Permite a los alumnos trabajar de manera flexible y adaptada a sus posibilidades.

Costamagna y Manuale (2004) 3. Principios del Modelo pedaggico Histrico-cultural comprensivo de la Institucin Educativa Tcnica comercial LITECOM. Con base en la plataforma epistemolgica de referencia, precisamos la concepcin que tenemos sobre seis aspectos vertebrales de los procesos educativos: a. Visin de conocimiento, b. Visin de sociedad, c. Visin de ser humano. d. Visin de Escuela, e. Visin de enseanza y f. Visin de aprendizaje. De ellos se desprenden veintids principios del modelo didctico. a. Visin de conocimiento. Principio 1. El conocimiento es un producto histrico (legado cultural de la humanidad) resultado de la interaccin social (se construye colectivamente) y de la cultura, como tal es mediado por el lenguaje, en l cuentan las disposiciones y deseos del sujeto. Principio 2. El conocimiento es digno de ser conocido y entendido de manera interdisciplinaria, considerando la comprensin y transformacin de la realidad, el punto de llegada. l ha de ser contextual e interdisciplinar, una vez situada y organizada la informacin en su contexto, se construyen alternativas para la emancipacin individual y social.

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Principio 3. La construccin del conocimiento escolar no se considera slo como un proceso de construccin individual, sino ms bien como un proceso de construccin compartido por profesores y alumnos en torno a unos saberes o formas culturales preexistentes, Coll (1992). Se trata pues, del origen social de la mente y del carcter social del aprendizaje.

instrumento fundamental para educar, all el estudiante se instruye en el legado cultural de la humanidad y en este proceso los sujetos utilizan los diversos tipos de conocimiento y los mtodos de la ciencia como medio fundamental de enseanza, aprendizaje y trabajo. Rodrguez R., Peteiro L., Rodrguez M. (2007). Principio 7. Igualmente la escuela desde la Teora criticosocial ha de ser democrtica, interrogadora, critica, humanista, y liberadora. e. Visin de educacin Principio 8. El proceso educativo es de naturaleza social, es decir, solo en la sociedad y cmo resultado de las relaciones sociales el hombre transforma la naturaleza y se transforma a s mismo. Este es un proceso amplio que se desarrolla en la institucin docente, la familia, las organizaciones polticas y de masas, los medios de comunicacin, o sea, la sociedad en su conjunto. Principio 9. La educacin se desarrolla como sistema para influir en todos los miembros de dicha sociedad, implicando la formacin en estos, de todos los rasgos cognitivos, afectivos y volitivos de la personalidad, es decir, la formacin de sus pensamientos, sentimientos, capacidades, habilidades, intereses, valores, convicciones, etc., que sean coherentes con las demandas de formacin y emancipacin que impone el contexto socio-histrico. Rodrguez R., Peteiro L., Rodrguez M. (2007). La formacin integral, el pensamiento

b. Visin de sociedad. Principio 4. La sociedad es considerada como una amalgama de tensiones objetivas y subjetivas que aporta a la formacin y transformacin de los sujetos, y que al mismo tiempo reconoce la importancia de lo colectivo en la construccin y transformacin de las sociedades.

c. Visin de ser humano. Principio 5. Se concibe al ser humano como una conjuncin de factores Neuro-Psico-Socio-Culturales. Por lo tanto, es un sujeto integral (facetas que lo constituyen), participativo y transformador, en coherencia con las particularidades del contexto histrico en el que habita y se desenvuelve.

d. Visin de Escuela. Principio 6. La escuela desde lo histrico-cultural se concibe como espacio privilegiado de formacin integral y social de las nuevas generaciones, siendo la instruccin el

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critico y emancipatorio del estudiantado es la finalidad educativa principal, ella parte de la articulacin entre el perfil de formacin del alumnado y el contexto desarrollador sociohistrico-cultural que lo rodea.

f.

Visin de enseanza

Principio 10. La enseanza, se piensa como la creacin y construccin conjunta del profesorado y del alumnado de la zona de desarrollo prximo. Ella se asume como el impulsor principal del desarrollo. Principio 11. La enseanza no se concibe como supeditada al desarrollo, es decir, no hay que esperar el nivel de desarrollo que tenga el estudiantado para estructurar el proceso de enseanza. No se concibe estudiar al nio en su desarrollo al margen del entorno social, sino considerar al nio y su entorno como elementos de un nico sistema interactivo en que el desarrollo consiste en la lenta y progresiva individualizacin de un organismo bsicamente social en su origen. Recordemos que para Vygotsky no hay desarrollo sin aprendizaje ni aprendizaje sin desarrollo. De tal manera ambos procesos

Principio 12. Es condicin que el proceso de enseanzaaprendizaje sea de tipo colaborativo (interaccin), buscando que el estudiante vaya alcanzando progresivamente mayores niveles de colaboracin y cooperacin. La enseanza debe estimular a la explicitacin de concepciones e intereses, el trabajo en grupos que permita el contraste de opiniones y el anlisis crtico, la puesta en comn para conocer las aportaciones de todo el alumnado, el debate sobre los conocimientos, la valoracin de las distintas conclusiones y, tambin, la comparacin con los presupuestos que hoy admiten las distintas ciencias.

son interdependientes, y es en esta interdependencia cuando el aprendizaje gua al desarrollo. Aqu el lenguaje
es el principal mecanismo de interaccin escolar, es el mediador clave de la actividad cognoscitiva y del proceso de enseanza-aprendizaje.

Principio 13. Entendemos la enseanza en trminos de ayuda constante y sostenida prestada a la actividad constructiva del alumno, la asistencia por parte del profesorado debe facilitar y orientar a los estudiantes a la construccin de unos significados acordes o compatibles con lo que significan y representan los contenidos de aprendizaje como saberes culturales ya elaborados. Es slo ayuda ya que el verdadero creador del aprendizaje es el alumnado, pero es una ayuda sin cuyo concurso es muy improbable que se produzca la aproximacin deseada entre los significados que construye el alumno y los significados que representan y vehiculan los contenidos escolares. Coll 1992). Principio 14. En la metodologa de investigacin escolar constructivista, el profesorado debe provocar aprendizajes en el estudiantado ensendolos a investigar. De lo anterior, se desprende que el profesorado debe organizar actividades y

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situaciones de aprendizaje susceptibles de favorecer una actividad mental constructiva rica y diversa del alumnado. La misin del profesorado consiste en engarzar los procesos de construccin de los alumnos con los significados colectivos culturalmente organizados. Coll (1992). Principio 15. El profesor debe ser entendido como un agente cultural intencionado que ensea en un contexto de prcticas y medios socioculturalmente determinados, y como un mediador esencial entre el saber sociocultural y los procesos de apropiacin de los alumnos. Se trata de indagar si el estudiantado posee las condiciones y posibilidades para aprender, estructurando las intervenciones sociales externas (docentes y pares). g. Visin de aprendizaje.

protagonismo del estudiantado, debe interpretarse en trminos de que es el alumno quien construye significados y atribuye sentido a lo que aprende -comprensin-. Principio 18. El aprendizaje debe pasar gradualmente del aprender (asistencia de otros) a aprender a aprender(aprendizaje autnomo) Desde estrategias dirigidas por el profesorado y alumnos-tutores se busca que el aprendiz se encuentre cada vez ms, con estrategias autnomas de aprender a aprender-. Es condicin sine quanom aprender a aprender y en nuestro caso: aprender investigando para aprender. El estudiante se inserta como sujeto y objeto de su aprendizaje, asumiendo una posicin activa y responsable en su proceso de formacin, de configuracin de sus conocimientos, habilidades y valores que propician su desarrollo personal. Principio 19. Para que los alumnos alcancen el propsito de aprender a aprender, es necesario que desarrollen y aprendan a utilizar estrategias de exploracin, indagacin y descubrimiento, as como de planificacin y control de la propia actividad investigativa. Principio 20. En el aprendizaje se promueve la explicitacin de concepciones e intereses, el trabajo en grupos que permita el contraste de opiniones y el anlisis crtico, la puesta en comn para conocer las aportaciones de todo el alumnado, el debate sobre los conocimientos, la valoracin de las distintas conclusiones y, tambin, la comparacin con los presupuestos que hoy admiten las distintas ciencias. Al

Principio 16. Se concibe el aprendizaje como el resultado de la interaccin social intencionada del sujeto con los dems y con el medio que lo rodea (comunicacin dialgica). El estudiante es un sujeto que aprende en la interaccin social y debe ser entendido como un ser social, producto y protagonista de las mltiples interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su vida escolar y extraescolar.

Principio 17. El alumnado es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. l construye el conocimiento y nada ni nadie puede sustituirle en ese trabajo, tal

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considerar el lenguaje como el mediador clave de la actividad cognoscitiva, se busca alcanzar progresivamente mayores niveles de participacin, argumentacin y proposicin comunicativa de los intervinientes en el proceso de enseanza-aprendizaje. Principio 21. En La asimilacin de los conocimientos de carcter general y abstracto precede a la familiarizacin con los conocimientos ms particulares y concretos. Principio 22. En funcin de la formacin integral, se requiere alcanzar como mnimo tres tipos de aprendizaje: conceptual-cognitivo, procedimental y actitudinal.

1. CARACTERIZACIN DEL CURSO: Nombre del curso: Ciencias Sociales 9 Nombre del Docente. Jorge Hernn Caldern Lpez Total de Horas por el Perodo Acadmico: 48 Total de Horas por semana: 4

Cuadro no. 4. Caracterizacin de curso en el plan de aula. Fuente: Elaboracin propia.

Punto 2. Presentacin y justificacin. En este punto se presenta a manera de sntesis la fundamentacin epistemolgica y didctica del plan de aula. Ella debe articularse con la fundamentacin epistemolgica y didctica institucional, es decir, con el modelo didctico y sus principios. En primer lugar se trata de explicitar brevemente interrogantes de cmo las rea de Matemticas, Lengua castellana, Ciencias naturales, etc., conciben, concretan e

Caractersticas principales del comportamiento de las dimensiones del modelo didctico en los planes transversales, de rea y de aula Para efectos de la planeacin o diseo curricular de planes transversales, de rea y de aula hemos adaptado el formato syllabus utilizado en las universidades- a la educacin bsica y media. Aqu, tomamos como referente los puntos que contiene un plan de aula y como desarrollarlos. Punto 1. Caracterizacin del curso. Contiene los datos del curso y nombre del docente, tal como se puede apreciar en el Cuadro no. 4.

integran las dos perspectivas epistemolgicas referenciales: 1. La Hermenutica (pensamiento interpretativo) y 2. La Teora Critico-social (pensamiento crtico y emancipatorio). En segundo lugar establecer de manera concisa cmo las reas piensan, especifican y articulan la enseanza para la comprensin (aprendizaje por
competencias, significativo y situado) y la investigacin escolar. metodologa de

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Punto 3. Propsitos de formacin. Aclaramos que los propsitos de formacin ms que metas puramente cognoscitivas, son metas formativas, ellas van referidas a la formacin del ser humano. En consecuencia se debe explicitar que aporta y cul es la meta formativa que persigue cada una de las reas. Estos propsitos van en relacin directa con la Teora Critico-social, la Misin-Visin y las finalidades educativas institucionales. Desde ese norte los propsitos se direccionan hacia la formacin integral del alumnado. Para este efecto, nos podemos servir de la visin de: ser humano, educacin, escuela y enseanza. A manera de ejemplo en el rea de Ciencias Sociales un propsito educativo seria: El enriquecimiento progresivo del conocimiento cotidiano hacia formas complejas y criticas de interpretacin y transformacin del mundo, que impliquen la formacin integral, la autonoma, la tolerancia, el respeto por la diversidad, la solidaridad, la cooperacin y la participacin. Punto 4. Objetivos. Para qu ensear. Aqu aplicamos ponemos a dialogar los tipos de objetivos educativos, explicitando objetivos cognitivos o conceptuales, procedimentales y actitudinales. Ver figura 3.

Figura 3. Dialogo de objetivos en las metas de formacin de los planes curriculares. Fuente: elaboracin propia.

Los objetivos cognitivos estn referidos al saber conocer, consiguientemente se trata del manejo de teoras y conceptos de los campos disciplinares, con el fin de interpretar, argumentar y proponer diferentes aspectos del contexto socio-cultural. Se relacionan con metas de conocimiento, y procesos de interpretacin, identificacin, clasificacin, etc., de la realidad Los objetivos procedimentales estn representados en saber hacer, por lo tanto tienen que ver con el manejo de habilidades y destrezas (tcnicas, procesos y estrategias operativas, para buscar, seleccionar, organizar y utilizar informacin significativa, codificarla y decodificarla. Se relaciona con metas necesarias para afrontar de manera

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eficiente la resolucin de problemas en diferentes contextos y perspectivas. Los objetivos actitudinales estn configurados en el saber ser y saber convivir. Ellos son de dos clases, interpersonales e intrapersonales. Los objetivos interpersonales o socializadores se entienden como la actitud o disposicin de un individuo para interactuar y comunicarse con otros, y ponerse en el lugar de esos otros, percibiendo y tolerando sus estados de nimo, emociones, reacciones, etc., capacidad de descentracin; aspectos que son vitales para los seres que nos creamos y desarrollamos en sociedad. Todo ello para crear una atmsfera social posibilitante para todas y todos los involucrados en un contexto. Los objetivos intrapersonales o valorativas, son entendidos como la capacidad de reflexionar sobre uno mismo, lo cual permite descubrir, representar y simbolizar sus propios sentimientos y emociones. Para efectos ilustrativos y aclaratorios, Ver Cuadro no. 5.

Cuadro no 5. Criterios para redactar objetivos en relacin con las competencias. Fuente: Tobn y otros (2010)

En el lenguaje educativo actual los objetivos educativos de los planes curriculares deben articularse al enfoque por competencias, sugerido del Ministerio de Educacin Nacional de Colombia. Es as como los objetivos generales de los proyectos curriculares, se enuncian en relacin estrecha con los estndares de competencia del rea respectiva; por otra parte los objetivos especficos, han de expresarse en correspondencia precisa con los indicadores de desempeo o acciones de pensamiento del rea respectiva. A manera de ejemplo, Ver Cuadro no.6

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PLAN DE AULA GRADO 9. REA CIENCIAS SOCIALES ESTNDAR OBJETIVO GENERAL MEN DEL PLAN DE AULA Analiza constructiva y crticamente Analizar constructiva y crticamente los elementos constituyentes de la los elementos constituyentes de la democracia, los derechos de las democracia, los derechos de las personas y la identidad en Colombia. personas y la identidad en Colombia. INDICADORES DE OBJETIVO ESPECIFICOS DESEMPEO MEN DEL PLAN DE AULA Cognitivo. Cognitivo. Comparo los mecanismos de Elaborara comparaciones de los participacin ciudadana mecanismos de participacin contemplados en las constituciones ciudadana contemplados en las polticas de 1886 y 1991 y evalo su constituciones polticas de 1886 y 1991 y evalo su aplicabilidad. aplicabilidad. Procedimental. Procedimental. Hago planes de bsqueda que Elaborara planes de bsqueda que incluyan posibles fuentes primarias y incluyan posibles fuentes primarias y secundarias (orales, escritas, secundarias (orales, escritas, iconogrficas, virtuales ) y iconogrficas, virtuales ) y diferentes trminos para encontrar diferentes trminos para encontrar informacin que conteste mis informacin que conteste mis preguntas. preguntas. Actitudinal. Actitudinal. Participo en la construccin de Participara en la construccin de normas para la convivencia en los normas para la convivencia en los grupos a los que pertenezco (familia, grupos a los que pertenezco (familia, colegio, barrio...) y las acato. colegio, barrio...) y las acato. Cuadro no. 6. Ejemplo de articulacin entre los estndares de competencia e indicadores de desempeo del rea de Ciencias Sociales en el MEN, con los objetivos generales y especficos del rea de Ciencias Sociales Grado 9. Fuente: Elaboracin propia.

permiten aprender a construir el conocimiento de la realidad como un tejido y favorecen el trabajo con conceptos metadisciplinares. Siguiendo la idea anterior, el plan de aula se articula a un tejido institucional, local, regional, nacional y mundial. En ese sentido el tejido tiene varios nudos de articulacin que deben explicitarse, primero con los planes de rea, luego con los proyectos o planes transversales institucionales y despus con proyectos de desarrollo local, regional, nacional y si es necesario mundial. La operacionalizacin de dicha articulacin se expresa enunciando su relacin con la formacin: ciudadana (competencias ciudadanas), laboral (competencias laborales), en el manejo de las TICS, en lectoescritura y con el tipo de competencias que se buscan en los proyectos transversales. Ver Figura 4.

Punto 5. Articulacin del plan de aula con otros aspectos institucionales, proyectos locales y regionales. Las miradas interdisciplinares son recursos invaluables para la construccin del pensamiento holstico y complementario,
Figura 4. Articulacin del plan de aula con planes: institucionales, locales, regionales, nacionales y mundiales. Fuente: elaboracin propia.

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Punto 6. Estndares de competencias a adquirir. Las competencias han surgido en la educacin como una alternativa para abordar las falencias de los modelos pedaggicos tradicionales. Las competencias lo hacen en una nueva perspectiva, con un cambio en la lgica, transitando de la lgica de los contenidos a la lgica de la accin. En consecuencia los docentes deben orientar sus acciones a formar competencias y no ensear contenidos, los cuales deben ser solo medios. Tobn y otros (2010). Para efectos de su redaccin, las competencias deben abarcar cuatro aspectos: 1.Verbo de desempeo, 2. Objeto conceptual, 3. Finalidad y 4. Condicin de referencia-calidad, Ver cuadro 7.
Competencia. Identifica el potencial de diversos legados sociales, polticos, econmicos y culturales como fuentes de identidad, promotores del desarrollo y fuentes de cooperacin y conflicto en Colombia. Verbo de desempeo Identificar Objeto conceptual potencial de diversos legados sociales, polticos, econmicos y culturales Finalidad Identificacin-comprensin Condicin de referencia- Condicin de referencia-calidad calidad Cuadro no. 7. Condiciones para redactar una competencia. Fuente: Elaboracin propia con base en Tobn y otros (2010).

Las competencias especificas o disciplinares se encuentran expuestas en las cartillas de estndares del MEN del rea respectiva. En las diferentes reas los estndares por ciclos de grados, no superan seis en nmero. Se trata de enunciarlas tal cual, o con los ajustes que el profesorado considere conveniente. Uno de los ajustes sugeridos es que cada estndar del MEN se exprese como competencia en el saber conocer (cognitivo), saber hacer (procedimental y actitudinal) y saber ser, a manera ilustrativa Ver Cuadro 8.
ESTNDARES DE COMPETENCIA NOVENO GRADO AREA DE SOCIALES MEN Identifica el potencial Reconoce y analiza la Analiza constructiva y los de diversos legados interaccin permanente crticamente sociales, polticos, entre el espacio elementos econmicos y geogrfico y el ser constituyentes de la los culturales como fuentes humano y evala democracia, de las de identidad, constructiva y derechos los personas y la identidad promotores del crticamente desarrollo y fuentes de avances y limitaciones en Colombia. cooperacin y conflicto de esta relacin. en Colombia. ENUNCIACIN DE LAS COMPETENCIAS A PARTIR DE LOS ESTNDARES DE COMPETENCIA DEL MEN Competencia Competencia Competencia cognitiva. cognitiva. cognitiva. Identifica e interpreta la realidad social colombiana actual a partir de los diversos legados sociales, polticos, econmicos y culturales que la han configurado. Reconoce y analiza la interaccin permanente entre el espacio geogrfico y el ser humano y evala constructiva y crticamente los avances y limitaciones de esta relacin. Comprende y analiza los elementos constituyentes de la democracia, los derechos de las personas y la identidad en Colombia.

Las competencias a alcanzar son de dos tipos, las propias o especificas del rea de conocimiento y las genricas (las que tienen que ver con todas las reas para lograr la formacin integral).

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Competencia procedimental. Formula preguntas, plantea hiptesis, recolecta, registra, clasifica, organiza, concluye y socializa informacin, acerca de los diversos legados sociales, polticos, econmicos y culturales, que han configurado la realidad social colombiana actual. Competencia actitudinal.

Competencia procedimental. Formula preguntas, plantea hiptesis, recolecta, registra, clasifica, organiza, concluye y socializa informacin, acerca de casos de interaccin entre el espacio geogrfico y el ser humano.

Competencia procedimental. Formula preguntas, plantea hiptesis, recolecta, registra, clasifica, organiza, concluye y socializa informacin, acerca de los elementos constituyentes de la democracia, los derechos de las personas y la identidad en Colombia. Competencia actitudinal.

Competencia actitudinal.

Valora el potencial de Evala constructiva y Evala constructiva y diversos legados crticamente los crticamente los sociales, polticos, avances y limitaciones, alcances y limitaciones econmicos y de casos de interaccin de los elementos culturales como fuentes entre el espacio constituyentes de la de identidad, geogrfico y el ser democracia, los promotores del humano. derechos de las desarrollo y fuentes de personas y la identidad cooperacin y conflicto en Colombia. en Colombia. . Ver Cuadro 8. Enunciacin de las competencias del rea de Ciencias Sociales a partir de los Estndares del MEN de grado noveno. Fuente: Elaboracin propia.

ESTNDARES DE COMPETENCIAS GENRICAS NOVENO GRADO. AREA DE SOCIALES Se comporta como un ciudadano comprometido con su proyecto de vida y con los proyectos de bienestar y Estndar de justicia social, respetuoso de la diferencia y defensor del competencia bien comn, ciudadano que desde su casa y colegio ciudadana extiende lazos de solidaridad y cooperacin, que abre espacios de participacin y genera normas de sana convivencia, que para resolver conflictos prefiere el acuerdo y el pacto antes que formas violentas. Estndar de Evala, crtica y utiliza competentemente los ltimos competencia desarrollos de las TICS, en su vida personal, familiar, en las TICS. escolar, con una visin profesional. Estndar de Responde de manera crtica, creativa y constructiva a competencia las exigencias que plantean la ciencia y la tecnologa, laboral aplicadas al mundo laboral, est comprometido-a con su propio proyecto de vida laboral y con el liderazgo empresarial en funcin del bienestar y justicia social. Ver Cuadro 9. Estndares de competencias genricas noveno grado. rea de sociales Fuente: Elaboracin propia

Punto 7. Contenidos, metodologa didcticas: Qu y cmo ensear. Contenidos: Ejes curriculares

secuencias

La incorporacin del enfoque por competencias obliga a cambiar los contenidos tradicionales expresados en temas, a contenidos por problemas. Los campos temticos del rea los encontramos en los documentos del MEN (Lineamientos y Estndares curriculares) ya sea como ejes curriculares o como ncleos problmicos. Los contenidos se construyen sobre problemas significativos del contexto de acuerdo con los hilos conductores y los

Las competencias genricas se construyen sobre directrices ministeriales e institucionales, en cuanto a lo ministerial estaran las competencias ciudadanas y competencias en TICS, en relacin a lo institucional y dada la condicin de educacin tcnica industrial, hablaramos de competencias laborales. Ver Cuadro 9.

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tpicos generativos (campo temtico del rea), sugerimos un problema significativo por periodo capaz de articular los contenidos claves de la disciplina para ese grado escolar. El eje de los contenidos es la problemtica social y ambiental relevante del contexto, alrededor de lo cual se trabajan preguntas problematizadoras y se integran los diversos tipos de conocimiento (cotidianos, culturales, sociales, cientficos, ambientales y metadisciplinares), Ver Figura 5.

desarrollar los estudiantes durante el curso. A continuacin citamos algunos ejemplos de hilos conductores; en Historia: En qu medida su pasado histrico convirti a los estadounidenses en lo que son en la actualidad?; en Ciencias: comprender que 'hacer ciencia' no es un proceso que consiste en buscar hechos sino construir y demostrar teora; en Matemticas: Cmo usar lo que sabemos para calcular lo que no sabemos?; en literatura:: comprender cmo las metforas configuran nuestra manera de experimentar el mundo. Blythe T. y Bass J. (1998). En la enseanza para la comprensin, los tpicos generativos son temas, cuestiones, conceptos, ideas, etc. que ofrecen profundidad, significado, conexiones y variedad de perspectivas en un grado suficiente como para apoyar el desarrollo de comprensiones poderosas por parte del estudiante. A continuacin citamos algunos ejemplos de tpicos generativos; en biologa: la definicin de vida, selvas tropicales, dinosaurios, especies en vas de extincin, calentamiento del planeta; en matemticas: el concepto de cero, patrones, igualdad, representaciones con signos y smbolos, tamao y escala; en historia: desastres martimos, supervivencia, revolucin, conflictos, poder; en literatura: interpretacin de textos, cuentos populares, humor, perspectivas mltiples. Blythe T. y Bass J. (1998).

Figura 5. Fuentes o referentes de los contenidos escolares. Fuente: elaboracin propia.

En la enseanza para la comprensin, los hilos conductores describen las comprensiones ms importantes que deberan

Igualmente el contenido-problema debe ser potencialmente articulador de las competencias, conceptuales, procedimentales y actitudinales, de esa manera el tratamiento de los ejes curriculares debe tener un carcter de cosmovisin

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(conocimiento metadisciplinar), obligndonos a trabajar con metaconceptos, metaprocedimientos y metavalores (Ver Figura 6), los cuales van a nuclear todo el tiempo el desarrollo de todos los contenidos.

se convierte en el eje curricular, para un total de cuatro ejes curriculares en un ao escolar, Ver cuadro 10.
Temas Contenido problematizado Pregunta problematizadora DE TEMAS A PROBLEMAS Revoluciones y guerras mundiales en los siglos XX y XXI. Imperialismo, revoluciones, guerras mundiales y empobrecimiento mundial en los siglos XX y XXI. Pregunta problematizadora 1. Es el imperialismo directo causante y responsable de las dos guerras mundiales y del empobrecimiento de pases y de amplios sectores de la poblacin?

Pregunta problematizadora 2. Qu intereses estn detrs de los conflictos mundiales contemporneos y cmo el ejercicio de ciudadana planetaria activa puede evitar las guerras? Cuadro no. 10. Pasos para problematizar los contenidos en el rea de Ciencias Sociales noveno grado. Fuente: elaboracin propia.

Una vez se dispone de los hilos conductores o ejes curriculares a partir del contenido problematizado y de preguntas problematizadoras, nos disponemos a construir los contenidos y subcontenidos que van a acompaar cada eje, a manera aclaratoria Ver Cuadro 11.
Figura 6. Metaconceptos, metaprocedimientos y metavalores en los

contenidos escolares. Fuente: elaboracin propia.

Para efectos slo didcticos de operacionalizar el lenguaje de contenidos-competencias, sugerimos seguir los siguientes pasos: Temas4, contenido problematizado, pregunta problematizadora; en ese orden el contenido problematizado
El lenguaje de temas se corresponde con los contenidos tradicionales que generalmente son de tipo enciclopdico, aqu se sugiere problematizarlo para adecuarlo al lenguaje de competencias.
4

Hilo conductor o Eje curricular 1 Tpicos generativos Pregunta problematizadora 1

Imperialismo, revoluciones, guerras mundiales y empobrecimiento mundial en los siglos XX y XXI. Capitalismo, Imperialismo, revolucin, guerra, pacifismo, violencia, globalizacin, neoliberalismo Es el imperialismo directo causante y responsable de las dos guerras mundiales y del empobrecimiento de pases y de amplios sectores de la poblacin? 1. Revolucin Vs. imperialismo. Las revoluciones liberales europeas, Comuna de Pars, 1 y 2 internacional, la revolucin rusa. 2. Democracia Vs. Totalitarismo. Contradicciones

Contenidos.

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entre democracia y mercado capitalista. 3. Primera y segunda guerra mundial, el reparto del mundo. Pregunta problematizadora 2 Qu intereses estn detrs de los conflictos mundiales contemporneos y cmo el ejercicio de ciudadana planetaria activa puede evitar las guerras? 4. Derechos humanos y guerra fra. 5. La descolonizacin del tercer mundo. 6. Conflicto rabe-israel 7. Guerras en los Balcanes, Afganistn e Irak, derechos humanos y terrorismo. 8. Globalizacin, derechos humanos y bsqueda de la paz mundial. 9. La cultura expresin del horror en las guerras mundiales. Cuadro no. 11. Contenidos y subcontenidos en los ejes curriculares grado noveno. Fuente: elaboracin propia.

Contenidos.

Figura 7. Red de contenidos y de tpicos generativos en Ciencias sociales, grado noveno. Fuente: Elaboracin propia.

Establecidos los contenidos y subcontenidos de los tres ejes curriculares (tres periodos), podemos dimensionar los conceptos claves o Tpicos generativos del trabajo didctico en el ao escolar (ej: capitalismo. Revolucin, imperialismo, globalizacin, neoliberalismo, etc.). Para facilitar la organizacin del contenido como tejido, nos disponemos a elaborar una red de contenidos con base en los meta conceptos-procedimientos-valores y los conceptos claves disciplinares, Ver Figura 7.

Metodologa, didcticas.

gestin

escolar,

estrategias

secuencias

A cada eje curricular se le establece su propia metodologa, estrategias y secuencia didctica, Tobn y otros (2010). Tomamos como ejemplo el eje curricular o hilo conductor que hemos venido presentando, Ver cuadro 12.
Hilo conductor o Eje curricular 1: Imperialismo, revoluciones, guerras mundiales y empobrecimiento mundial en los siglos XX y XXI. Metodologa y gestin escolar

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El punto de partida son las ideas previas del estudiantado, su conocimiento nos permite establecer los referentes sobre los cuales se va a presentar la evolucin de los aprendizajes del estudiantado. El centro de gravedad es la metodologa de investigacin en el aula, la cual implica procesos de construccin del conocimiento con base en la seleccin, clasificacin, organizacin, procesamiento, validacin, socializacin y contraste de la informacin obtenida de variadas fuentes. La Gestin escolar es Horizontal: Democrtica, colaborativa y participativa. Estrategias, actividades y secuencias didcticas En ste perodo y dentro de la lnea de investigacin Investigando nuestro mundo actual, trabajamos un proyecto, dos mbitos y seis ejercicios de investigacin.

de socializacin entre estudiante-estudiante y estudiantes-profesor. Actividad no. 1. A presentar y reconstruir el problema significativo del contexto. Actividad no. 2. Trabajar con las ideas previas, significado que tiene para el estudiantado los conceptos claves que se van a trabajar en el problema en cuestin. Actividad no. 3. Interpretar en clase ideas del profesor, lecturas y videos seleccionados. Actividad no. 4. A socializar las ideas que interpretamos y consultamos. Actividad no. 5. Aplicando las ideas que aprendimos. Consiste en ejercicios de enganche de las nuevas ideas con las ideas que el estudiantado posee, igualmente aplicar lo aprendido a situaciones concretas, especialmente de la vida cotidiana. Actividad no. 6. Socializacin y tutora de los avances de la investigacin. Actividad no. 7. Intentando resolver la pregunta problematizadora de referencia. Procesos de socializacin y conclusiones de los informes presentados. Secuencias didcticas y actividades de aprendizaje autnomo El estudiantado: Elabora un plan de investigacin del problema significativo del contexto definido. Elabora un plan de accin de seleccin, recoleccin, clasificacin y organizacin de la informacin y empieza a ejecutarlo. Crea sus propios significados del problema significativo del contexto, adoptando posturas criticas. Elabora un informe final de la investigacin desarrollada.

Secuencias didcticas y actividades con el docente. Las actividades estn mediadas todo el tiempo por procesos interactivos y

Criterios y evidencias del aprendizaje del estudiantado.

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Diseo de preguntas (articuladas, argumentadas y propositivas) Diseo de hiptesis (articuladas, argumentadas y propositivas) Diseo de planes de las fuentes que utiliza Diseo de planes que integran diversas fuentes Diseo de fichas bibliogrficas, cuadros, mapas conceptuales Diseo de argumentos de controversia Diseo de cuadros de sntesis. Diseo de citas de autores Exposiciones y socializaciones. Mapa conceptual argumentado. Socializacin propositiva (Respuestas articuladas, argumentadas y propositivas Construccin de proyecto de vida. Diseo de ponderacin del trabajo colaborativo y en equipo Convivencia pacifica y pluralista.

Pgs. 10 a 40. Cibergrafa http: //www.nationalgeographic.com/resourcesngo/maps! http://argos.evansville.edu/ http://andromeda.rutgers.edu/ jlynch/18th/ history.html http :!/www.pageszoom.com/pt/villeslbordeaux!espl savoirp!histoire!p3.htm http :1/sopa. fortunecity. es/hormigal23O/ adaltroma.htm http://www.lib.byu.edu/ rdhl eurodocs/index.html http://www.bowdoin.edu/eyepes/sp2O7/independ.htm http://www.igac.gov.co/indicel.html http://www.presidencia.gov.co/webpresi/historia/frgumapa.htm http://www.banrep.gov.co/blaavirtual/credencial/hatlas.htm http://www.udistrital.edu.co/colombia/mapasindex.html http://www.univalle.edu.co/mapasens.html http ://www.travel-net.com!-- embcolot/colmap4 .htm http://mapas.mel.com/ http://www.redcolombiana.com/mapas! Cuadro no. 12. Metodologa, estrategias y secuencia didctica en un eje curricular, grado noveno. Fuente: elaboracin propia.

Tiempos del trabajo del docente y del estudiante. Tiempo del aula de clase (trabajo del docente): 48 horas Tiempo del aula de clase (trabajo del estudiante): 48 horas Tiempo de aprendizaje autnomo fuera del aula: 96 horas

Punto 8. Qu y cmo evaluar. La evaluacin debe contribuir a detectar con profundidad los conocimientos previos del alumnado, mediante una evaluacin inicial; sus resultados permiten reformular, si es necesario, los contenidos e intereses educativos de las unidades programadas, sirviendo adems, de punto de referencia de la evaluacin del proceso y final; siendo todo el tiempo negociada con los estudiantes y favoreciendo procesos de autonoma mediante la metareflexin de los aprendizajes La evaluacin se presenta como una posibilidad de mejoramiento continuo, es decir, a travs de ella se valora tanto el proceso de aprendizaje del alumno, como el proceso de enseanza del docente.

Bibliografa y cibergrafa sugerida y utilizada. Bibliografa Varios autores (2004). Identidades 9. Bogot. Revoluciones liberales de Europa y Amrica. Grupo Editorial Norma. Pgs. 106 a 124. Riveros A, Figueroa H. (2007). Lderes 9. Historia del siglo XX. Bogot. Editorial Voluntad. Pgs. 10 a 40. Daz M., Granada G. (2007). Ejes sociales 9. Conflicto y cambio social. Bogot. Grupo Editorial Educar. Pgs. 14 a 37. Grupo nsula Barataria (1996). Geografa e Historia. 2 ciclo de ESO, 4 Curso. La ley del ms fuerte. Madrid. Ediciones Akal. Pgs. 44 a 109. Aguilar, Mart y Rodrguez (2006). Ingenio Social 9. Democracia y defensa de los derechos humanos en Colombia. Bogot. Editorial Voluntad. Pgs. 159 a 175 Riveros A, Sarmiento H. (2007). Inteligencia social 9. Contexto mundial de comienzos del siglo XX. Bogot. Editorial Voluntad.

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La evaluacin como instrumento de investigacin didctica permite: comprobar hiptesis de accin metodolgica, estimando la validez de la labor en relacin con los objetivos a alcanzar. aumenta el conocimiento sobre los procesos que se desarrollan en el aula, detectando los obstculos y dificultades de aprendizaje. acumula datos de alcances y limitaciones comprobados en la accin didctica, para futuras acciones. fundamenta el trabajo docente en lo cientfico y didctico. aproxima al docente al modelo de profesorinvestigador. La evaluacin como mecanismo de regulacin del proceso de aprendizaje precisa la interaccin -perspectiva sistmica- de varios aspectos: pertinencia, viabilidad y adecuacin de objetivos, contenidos y metodologa. conocer las ideas que los alumnos poseen antes de su aprendizaje para adecuarlo a la nueva informacin ofrecida y al tipo de intervenciones hechas por el profesor. conocer la organizacin y tipo de actividades propuestas, su secuenciacin, su relacin con las necesidades e intereses de los alumnos. adecuar tiempos espacios a situaciones de aprendizaje. establecer la viabilidad de los recursos y materiales puestos en juego.

La evaluacin nos permite entre otros: dar informacin a los estudiantes para que les ayude a progresar hacia el autoaprendizaje, ofrecindole noticias del estado en que se encuentra y las razones del mismo, para que l mismo maneje la informacin recibida como gua de autodireccin. conocer las dificultades de aprendizaje y los progresos que los estudiantes realizan en cuanto a actitudes, capacidades y destrezas. conocer el valor de los esfuerzos que lo-a-s estudiantes ponen en juego. aprender a ajustar la ayuda pedaggica a las caractersticas y necesidades de lo-a-s estudiantes. De acuerdo con el decreto 1290, en la evaluacin se desarrollan las etapas de autoevaluacin, evaluacin, heteroevaluacin, interevaluacin. Ver Cuadro no. 13
Criterios de autoevaluacin Cmo fue mi trabajo en grupo? Cul de las experiencias de mis compaeros fue la ms significativa? Cmo se ha modificado mi percepcin de la realidad? Cules sern mis nuevas actitudes hacia la sociedad en que vivo? Cuales fueron mis aciertos en el aprendizaje del eje curricular? Cules fueron mis mayores dificultades en el aprendizaje del eje curricular?

SP AL BS BJ Ponderacin final Cuadro no. 13. Criterios de autoevaluacin y ponderaciones grado noveno. Fuente: elaboracin propia.

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La evaluacin se expresa en el desempeo del estudiante, que de acuerdo a los indicadores ministeriales son: desempeo Superior, Alto, Bsico y Bajo. Lo cual ser valorado de acuerdo con los indicadores de desempeo de los estndares de competencia genricas antes enunciadas. Ver Cuadro no. 14.
INDICADORES DE DESEMPEO GENRICOS Eje curricular 1: Imperialismo, revoluciones, guerras mundiales y empobrecimiento mundial en los siglos XX y XXI. SP AL BS BJ Indicadores de formacin ciudadana
Es una persona comprometida con su proyecto de vida y con los proyectos de bienestar y justicia social, Es una persona respetuosa de la diferencia y defensor del bien comn, Es una persona que extiende lazos de solidaridad y cooperacin en los espacios en donde se desenvuelve. Es una persona que abre espacios de participacin y genera normas de sana convivencia, que para resolver conflictos prefiere el acuerdo y el pacto antes que formas violentas.

exigencias que plantean la ciencia y la tecnologa, aplicadas al mundo laboral

Cuadro no. 14. Indicadores de desempeo de los estndares de competencias genricas grado noveno. Fuente: elaboracin propia.

Igualmente se valoran los indicadores de desempeo de los estndares de competencia disciplinares antes enunciadas. Ver no. Cuadro 15.
INDICADORES DE DESEMPEO DISCIPLINARES Eje curricular 1: Imperialismo, revoluciones, guerras mundiales y empobrecimiento mundial en los siglos XX y XXI. SP AL BS BJ Indicadores Conceptuales o cognitivos. Reconoce que los fenmenos sociales pueden observarse desde diversos puntos de vista (visiones e intereses). 2. Identifica y estudia los diversos aspectos de inters para las ciencias sociales (ubicacin geogrfica, evolucin histrica, organizacin poltica, econmica, social y cultural ). 3. Reconoce las mltiples relaciones entre eventos histricos: sus causas, sus consecuencias y su incidencia en la vida de los diferentes agentes y grupos involucrados. 4. Reconoce en los hechos histricos, complejas relaciones sociales polticas, econmicas y culturales. 5. Interpreta, argumenta y propone sobre las consecuencias que dejan para la humanidad las guerras de los siglos XX y XXI. 6. Interpreta, argumenta y propone sobre las consecuencias que dejan para la humanidad las guerras de los siglos XX y XXI. 7. Identifica la manera cmo la humanidad puede superar situaciones de guerra y de conflictos. Indicadores Procedimentales. 1. Formula permanentemente preguntas claves y plantea hiptesis, acerca del Imperialismo, 1.

Indicadores en las TICS.

Conoce los ltimos desarrollos y aplicaciones de las TICS, Evala y critica los alcances de los ltimos desarrollos de las TICS. Utiliza competentemente los ltimos desarrollos de las TICS, en su vida personal, familiar, escolar, con una visin profesional futura.

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Indicadores laborales
Comprende las exigencias que plantean la ciencia y la tecnologa al mundo laboral. Es una persona comprometida con su propio proyecto de vida laboral y con el liderazgo empresarial en funcin del bienestar y justicia social. Responde de manera crtica, creativa y constructiva a las

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revoluciones, guerras mundiales y empobrecimiento mundial en los siglos XX y XXI. 2. Hace planes de bsqueda de informacin que incluyan posibles fuentes primarias y secundarias (orales, escritas, iconogrficas, virtuales ), para encontrar informacin que conteste sus preguntas. 3. Recolecta, registra, clasifica y organiza adecuadamente la informacin que se obtiene de diferentes fuentes. 4. Compara, contrasta y archiva la informacin que se obtiene de diferentes fuentes. 5. Utiliza mapas, cuadros, tablas, grficas y clculos estadsticos para analizar la informacin obtenida. 6. Contrasta y crtica los documentos y fuentes que se utilizan e identifica sus tesis. 7. Contrasta los resultados de la informacin organizada y clasificada, sacando conclusiones. 8. Contrasta las conclusiones de la investigacin con las hiptesis iniciales. 9. Cita adecuadamente las diferentes fuentes de la informacin obtenida. 10. Utiliza adecuadamente diversas formas de expresin para comunicar los resultados de su investigacin. Indicadores Actitudinales. 1. Promueve el debate para que se discuta los resultados de las investigaciones propias y de otros. 2. Asume posiciones crticas y propositivas en relacin con sus propios problemas, as mismo con problemas escolares, locales, regionales, nacionales y mundiales. 3. Busca alternativas para la resolucin pacifica y negociada de los conflictos. 4. Respeta las ideas y puntos de vista de los compaeros y semejantes. 5. Asume posiciones crticas y propositivas en relacin con las consecuencias del

6. 7. 8.

9.

Imperialismo y las guerras mundiales Asume posiciones de defensa y promocin de la paz local, regional y mundial Respeta las diversas manifestaciones de multiculturalidad. Asume posiciones crticas frente a situaciones de discriminacin y abuso por irrespeto a las posiciones ideolgicas y propone formas de cambiarlas. Registra inters permanente por construir su proyecto de vida.

Cuadro no. 15. Indicadores de desempeo de los estndares de competencias especificas grado noveno. Fuente: elaboracin propia.

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