DVD Actividades de escritura 2 Diversidad de textos

Indice
Primera parte: Escribir despus de leer un libro
Captulo 1: Escrituras autnomas del ttulo Captulo 2: Copia del ttulo y del autor Captulo 3: Rescritura del cuento

Segunda parte: Inventar una histora

Captulo 1: Con apoyo de varias imgenes Captulo 2: Sin apoyo de imgenes

Informaciones necesarias y sugerencias para conducir las sesiones de capacitacin

Tercera parte: La educadora rescribe Cuarta parte: Otros tipos de texto

Captulo 1: Con destinatario preciso (A) Postal a la abuelita (B) Permiso para ir de excursin

Emilia Ferreiro

Captulo 2: Sin detinatario preciso

Conclusiones

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Primera Parte Escribir despus de leer un libro Captulo 1: Escrituras autnomas del ttulo
Comenzamos presentando dos casos de escrituras autnomas del ttulo del libro, en una situacin donde la educadora explcitamente solicita la escritura del ttulo del cuento. Es un grupo de 3. Paola, Mariana y Adela se organizan para hacerlo en conjunto. Es muy claro en las imgenes que estn reconstruyendo el ttulo, reanalizando sus partes y buscando letras pertinentes para cada parte. Paola es quien toma a su cargo casi toda la escritura en papel, pero Mariana est muy atenta y contribuye en momentos importantes, mientras Adela tiene poca participacin en el resultado. Las dos primeras slabas estn escritas con dos letras. Luego, cada letra equivale a una slaba, excepto la palabra OSO, palabra conocida y reproducida sin mucho anlisis.
BAOS = va-mos // ACF = a-ca-zar // AUOSO = a-un-oso

LA LECTURA PREVIA A LA ACTIVIDAD EST DISPONIBLE EN EL DVD-LECTURA DE LIBROS 1, SECCIN LECTURAS Y ACTIVIDADES,

VAMOS A CAZAR UN OSO

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Primera parte: Escribir despus de leer un libro

La nica letra no pertinente es F, lo cual puede explicarse por una razn fnica y otra grfica. La razn fnica es que las consonantes que escribimos con F y con S comparten una propiedad fnica: ambas son consonantes fricativas. La razn grfica es que la letra Z y la letra F se parecen en que ninguna de las dos tiene un trazo curvo y ambas tienen un trazo largo vertical y dos trazos cortos horizontales. Adicionalmente, en el espaol escrito la letra F es ms frecuente que la letra Z. Quizs alguna o todas estas razones confluyeron para que apareciera una letra que pudiera parecer muy poco pertinente pero que, sin embargo, es bastante pertinente.

BAOS = va-mos ACF = a-ca-zar AUOSO = a-un-oso

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Primera parte: Escribir despus de leer un libro

En el mismo saln, Enrique trabaja solo y reconstruye el ttulo sin mayores dificultades. La permutacin de letras en la segunda slaba (-mos, escrita SO) es frecuente en nios que comienzan a escribir con letras pertinentes. Es decir, desde el nivel de las escrituras silbicas se pueden encontrar estas permutaciones que se explican por un reanlisis de las slabas: al decir mos se pone atencin al sonido final y lo escriben; luego repiten la slaba y ponen atencin al sonido voclico y lo escriben. El resultado son dos letras pertinentes, pero en un orden permutado. Es como si los nios nos estuvieran diciendo: la slaba /-mos/ lleva una S y una O. Cuando los nios atienden a la relacin entre letras y sonidos pueden perder de vista el orden de los sonidos y de las letras.

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Primera parte: Escribir despus de leer un libro

Captulo 2: Copia del ttulo y del autor

La consigna de la educadora es en este caso una consigna con opciones: van a escribir algo de la historia que les llam la atencin, lo que a ustedes les gust de este cuento de Anthony Browne; pueden escribir el ttulo del cuento. Esta segunda opcin aparece como respuesta a la pregunta de los nios: escribir o dibujar?. De hecho, analizando el total de las producciones de este grupo, encontramos muchos dibujos y pocas escrituras. Dentro de las escrituras, hay muchas copias del ttulo y algunas del nombre del autor. No se trata de escrituras autnomas del ttulo (como en el captulo 1) sino de copia. Esta copia se realiza a veces en condiciones particularmente difciles. Las imgenes nos permiten ver de qu manera dos nias copian letra por letra, yendo y viniendo de la mesa de trabajo al lugar donde est exhibido el libro. Kenya copia letra por letra el ttulo del libro mientras Saray copia, tambin letra por letra, el nombre del autor.

LA LECTURA PREVIA A LA ACTIVIDAD EST DISPONIBLE EN EL DVD-LECTURA DE LIBROS 1, SECCIN LECTURAS Y ACTIVIDADES, EL TNEL

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Primera parte: Escribir despus de leer un libro

Hay que reconocer las dificultades de este tipo de copia. Al ir letra por letra pero a la distancia, es preciso recordar con precisin hasta dnde se ha llegado en la copia y encontrar con exactitud la letra siguiente en el modelo. En tales condiciones es fcil brincarse letras o duplicar letras. Sin embargo, tanto Kenya como Saray mantienen la copia bajo control, a pesar de los mltiples elementos distractores que se presentan (particularmente en el caso de Saray). Este captulo concluye con imgenes muy interesantes de un grupo de 2 que nos permiten reflexionar sobre las dificultades inherentes a la copia. La educadora propone a los nios escribir en una cartulina segn el formato ttulo y autor. Ella dice: voy a escribir ttulo. Lupita sabe que debe copiar pero cul es el modelo a copiar? La maestra escribi TITULO y ella debe copiar el ttulo. Por lo tanto, copia lo que escribi la maestra, a pesar de los esfuerzos del compaero que sostiene el libro. Cuando llega el turno de Manuel, su tarea es copiar el nombre del autor. Manuel ni siquiera copia sino que reproduce las pocas letras que parece conocer.

VER DVD ACTIVIDADES DE ESCRITURA 1: EL NOMBRE PROPIO, PRIMERA PARTE: LA PRODUCCIN DE LOS NIOS,

CAPTULO I. ESCRITURAS AUTNOMAS,

(SARAY ESCRIBE SU NOMBRE)

CAPTULO III. QU DIFCIL ES COPIAR

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Primera parte: Escribir despus de leer un libro

Las imgenes presentan, pues, un orden evolutivo en sentido inverso, comenzando por las ms evolucionadas y terminando con los momentos iniciales. Para resumir, tenemos: Reproduccin del ttulo de manera autnoma, sin necesidad de recurrir al modelo (Enrique, escritura de nivel alfabtico inicial; Paola, Mariana y Adela producen un resultado mixto con predominancia silbica)

Copia letra por letra, muy controlada y realizada con xito en condiciones difciles (Kenya, escritura del ttulo; Saray, escritura del nombre del autor)

Copia incipiente, no del ttulo del libro sino de la palabra ttulo escrita por la educadora (Lupita). Primeros esbozos por reproducir letras sin atender an al modelo (Manuel).

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Primera parte: Escribir despus de leer un libro

Captulo 3: Rescritura del cuento

En el captulo 3 presentamos una actividad de rescritura del cuento El rey mocho, que acaba de ser ledo. Este cuento presenta un estribillo fcil de memorizar y la tarea pudiera haber comenzado por all, en cuyo caso se tratara de la escritura de una cancioncilla que se saben de memoria. En lugar de eso, la educadora comienza por dictar el ttulo del cuento, sin llamarlo como tal, y luego agrega: vamos a escribir ahora lo que nosotros nos acordemos del cuento. Sus intervenciones sucesivas apuntan hacia el estribillo, pero eso queda como flotando. Es buen ejemplo para discutir el problema de utilizar consignas muy abiertas o bien consignas cerradas. Tambin es buen ejemplo para discutir la advertencia inicial (aqu se prohbe decir no puedo) y para reflexionar sobre los posibles efectos de las intervenciones de una educadora que habla continuamente sin dar mucha oportunidad para el yo los escucho.

LECTURA DISPONIBLE EN EL DVD USO DE LAS BIBLIOTECAS DE AULA Y PRSTAMO DE LIBROS, SECCIN OTRAS ACTIVIDADES CON LA BIBLIOTECA DE AULA, CASO 6

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Segunda Parte Inventar una historia

Inventar una historia no es tarea fcil. Hay que imaginar los personajes, caracterizarlos (nios o adultos, traviesos o regaones, etc.), inventar acciones acordes con esa caracterizacin, hacerlos interactuar Hay que imaginar un por qu y un para qu del relato. Hay que escribir para un lector imaginado. Hay que decidir si la voz que cuenta es la de alguno de los personajes o la voz de un narrador que observa los hechos desde fuera. Y hay que encontrar las palabras adecuadas para decir lo que se ha imaginado. Las educadoras parecen ignorar todas esas dificultades, ya que plantean la tarea de inventar una historia como si fuera tarea fcil, que se desarrolla en unos pocos minutos. En todos los casos registrados esta invencin fue solicitada como tarea individual, como si no fuera posible imaginar entre todos, precisamente para descubrir que no se trata de un acto de inspiracin sbita sino de un lento proceso de construccin, durante el cual se van descubriendo cuntas decisiones hay que tomar. No hemos podido observar casos de elaboracin oral de la textualidad previa a la escritura, lo que permitira poner en comn las dificultades a ser superadas. El tiempo que se dedica a la actividad es siempre escaso y a menudo tiene que ver con una decisin de la educadora: hay que acabar la tarea ese mismo da, antes del recreo o antes de la finalizacin de la jornada.

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Segunda parte: Inventar una historia

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Captulo 1: Con apoyo de varias imgenes

En este captulo se presentan dos casos donde la invencin de la historia debe ajustarse a una serie de imgenes. Son dos grupos de 3; en ambos casos se utiliza un material similar y se da un tiempo similar para la realizacin de la tarea, la cual es estrictamente individual. A pesar de tantas semejanzas, hay marcadas diferencias en el modo de propiciar la actividad. El contraste entre los dos grupos puede estimular una actitud analtica por parte de las docentes durante las sesiones de capacitacin. En uno de los casos filmados los nios eligen tiras de tarjetas con imgenes que debern recortar, luego ordenar, pegar en un cuadernillo y, finalmente, escribir. En el otro caso las tarjetas ya estn recortadas pero forman parte de un conjunto heterogneo de imgenes, de modo que la primera tarea es encontrar las imgenes similares, con las que se puede formar una secuencia. Deben decidir en qu tipo de superficie pegar esas imgenes (hojas o tarjetas).

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Segunda parte: Inventar una historia

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En uno de los casos la educadora da consignas precisas: hay que ubicar las imgenes y escribir teniendo en cuenta que una historia tiene el principio, la parte de en medio y el final; hay que hacer la portada y all poner el nombre de cada quien. La otra educadora, en cambio, abre continuamente opciones: hay que elegir entre varios instrumentos de escritura (lpices, plumas, crayolas, marcadores), elegir entre pegar las imgenes en una hoja o utilizar tarjetas diferentes para cada una, tratar de inventar nombres para los personajes del cuento y conservar una total libertad en materia de invencin (cada quien como decida). Tantos grados de libertad parecen contraponerse al hecho de que los nios ni siquiera saben con seguridad que la escritura va de arriba hacia abajo en una pgina. En ambos ejemplos, la mayor parte del tiempo disponible se consume en recortar-ordenar-pegar las imgenes. Buena parte del tiempo restante se dedica a poner el nombre propio. La repeticin del nombre propio es objetada por una de las educadoras (aqu nada ms dice Oliver, Oliver, Oliver; pero dnde est el cuento?).

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Segunda parte: Inventar una historia

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La tarea concluye, invariablemente, con la lectura en voz alta por parte de algunos o todos los nios. Casi todos los nios inician la narracin con haba una vez y concluyen con fin o alguna otra frmula de cierre. El encadenamiento de las acciones es repetitivo (yy// y luegoy luego// y despus y despus // pero pero). Algunas pocas narrativas orales incorporan ocasionalmente construcciones ms complejas. Es interesante analizar las dificultades de Anaid y de Samuel para utilizar el cuando.

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Segunda parte: Inventar una historia

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Captulo 2: Sin apoyo de imgenes

El educador reparte unos cuadernillos (un libro en blanco) para que los nios escriban un cuento inventado. No menciona nada relativo a las caractersticas de ese gnero textual pero enfatiza aspectos formales del producto final esperado: hay una portada, hay que poner un ttulo y numerar las pginas. No dice nada acerca de los dibujos pero todos los nios parecen tener el modelo de los libros de la biblioteca de aula. Las pginas de esos libros tienen dibujos y letras. El dibujo, adems, ayuda a llenar la pgina porque es muy difcil poner tantas letras. Muchos nios saben que la ltima palabra es FIN, y por all comienzan. En el esfuerzo por encontrar las letras para llenar tantas pginas en blanco, se recurre a la copia. La copia de lo que sea. Una nia copia el cartel BIBLIOTECA, ubicado a considerable distancia de ella. Lo hace muy bien y se muestra muy satisfecha. Casi todos saben que hay que poner el nombre. Poner el nombre o escribir la palabra nombre? Miyotzi opta por esta ltima solucin.

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Segunda parte: Inventar una historia

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Poner bolitas, renglones de bolitas en cada pgina puede ser la nica manera de cumplir con la tarea. Esa es la opcin de Alexis, quien se aplica mucho en tener un dibujo y una serie de bolitas en cada pgina. Tanto se aplica, que se queda solo en el saln cuando todos los otros han salido al recreo. La sonrisa de satisfaccin frente al deber cumplido es magnfica. Sin embargo, el caso de Alexis nos plantea muchos interrogantes. Alexis pone letras nicamente en su nombre y en la palabra FIN. En el resto, puras bolitas. Qu clase de intervencin seria necesaria para que este nio avance, al menos poniendo letras en todas las pginas? En la tarea de produccin de historias es raro observar intervenciones docentes especficas, que tomen en cuenta lo que cada nio entrega. En general, todos los nios reciben un acogedor muy bien (los que pusieron letras como los que pusieron bolitas; los que copiaron como los que trataron de escribir sin copiar).

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Segunda parte: Inventar una historia

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No conocemos la historia escolar de Alexis pero sabemos que est en 3 y que puede dibujar letras. Ms an, que escribe su nombre bien, sin copiar, y que tambin escribe sin copiar la palabra FIN. Si todo est muy bien, da lo mismo hacer bolitas o letras. Es ms rpido y exige menos esfuerzo hacer bolitas, porque son todas iguales (algunas ms abiertas y otras ms cerradas, da lo mismo). Alexis es voluntarioso y cumplido pero no parece tener claro qu es lo que tiene que aprender, en qu direccin debe dirigir sus esfuerzos. No lo tiene claro porque no ha sido objeto de comentarios pertinentes y personalizados que valoren positivamente sus producciones pero que le permitan seguir avanzando. Si l ya sabe dibujar letras sin copiar hay que estimularlo a que deje de lado las bolitas o las utilice apenas como elementos decorativos. Claro que eso lo podr hacer en una tarea de menor envergadura que la escritura de un libro completo. La tarea es excesiva para Alexis. El cumple con la consigna pero est aprendiendo algo al realizar la tarea?

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Segunda parte: Inventar una historia

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Si se trata de hacer un libro, es posible recurrir a los libros de la biblioteca de aula. Ninguno de ellos tiene puras bolitas. Evidentemente, las bolitas pueden ser el punto de arranque del proceso evolutivo de escritura, pero cuando el nio ya sabe reproducir letras (y Alexis lo sabe) hay que tratar de que las utilice cada vez que trate de escribir. En lugar de cada quien como pueda, hay que ubicar claramente a los nios en cada quien lo mejor que pueda, precisamente para propiciar nuevos aprendizajes. Las educadoras y educadores parecen tener miedo de restringir la libertad y la imaginacin de los nios. Pero el lenguaje oral y la escritura tienen algo muy peculiar: obedecen a reglas muy estrictas gracias a las cuales se garantiza la comunicacin y se pueden crear continuamente nuevos mensajes. Por ejemplo, en el lenguaje oral las palabras no se pueden combinar de cualquier manera (perro el corrimos no es una oracin sino una lista de palabras, que quizs corresponda a el perro corri o bien a corrimos al perro). En el lenguaje oral hay concordancias obligadas (de gnero y nmero entre artculos, sustantivos y adjetivos; de persona gramatical entre el sujeto y el verbo; etc.). En el uso del lenguaje se van aprendiendo esas concordancias que no limitan la creatividad sino que permiten la comunicacin. En la escritura tambin hay reglas que paulatinamente se van aprendiendo con el uso, la intencin comunicativa, la confrontacin con libros y otros materiales impresos, la reflexin y la discusin.

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Segunda parte: Inventar una historia

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Componer mentalmente una historia es una tarea bien difcil. A los 4 o 5 aos es mejor aprender a hacerlo en grupo, en lugar de confiar en las propias fuerzas y no poder compartir con nadie las dificultades. Por eso tiene mucho sentido el dictado a la maestra, en lo posible en pequeos grupos. La educadora debe ir escribiendo tal cual para permitir un primer nivel de reflexin sobre las diferencias entre oralidad y escritura cuando se detenga y relea lo que escribi al dictado. La educadora ir releyendo y comentando. Se ir entusiasmando con la historia al igual que los chicos. Preguntar a los nios si no encuentran otra manera de decir lo mismo, con respecto a una palabra o una expresin breve. Ir vinculado la historia que los chicos estn armando con otras historias ledas Todo eso ayuda a entender qu quiere decir inventar una historia. Lamentablemente, esa actividad no pudo ser filmada porque ninguna de las educadoras la realiz. Es difcil componer con palabras una historia; escribir esas palabras es enfrentar nuevas dificultades. Las educadoras parecen conformarse con que los nios pongan algunas letras. Pero algunos nios son ya capaces de hacer algo ms. Por ejemplo, es inevitable que en una historia los nombres de los personajes se repitan. Quizs algunos de los nios de la clase son sensibles a la siguiente restriccin: el mismo nombre debe escribirse con las mismas letras en el mismo orden. Pueden llegar a ser sensibles porque eso es lo que han aprendido con los nombres propios de los nios del saln, que se escriben siempre de la misma manera. Vemos as como los aprendizajes se pueden apoyar unos en otros.

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Tercera Parte La educadora rescribe

En el primer ejemplo estamos focalizando la rescritura de la educadora, aunque se trata apenas de un elemento dentro de una compleja secuencia que inicia con la lectura en voz alta de un cuento a la cual se enlaza una serie de actividades que duran toda la jornada. El fragmento elegido inicia con la distribucin de pequeas hojas donde se reproduce el dibujo esquemtico de alguno de los personajes del cuento ledo. Esos mismos personajes, con el nombre correspondiente, estn visibles en el pizarrn. Es tarea de los nios copiar el nombre del personaje escogido y escribir algo sobre l (una historia sobre el personaje o lo que ustedes quieran). La educadora va pasando con algunos nios, les pide que lean lo que han escrito y ella escribe en otra hoja lo que los nios dicen. Cul es la finalidad de esa rescritura? Suponemos que esta rescritura es para la propia educadora porque es en hoja aparte y no la utiliza con el grupo en momentos posteriores. Puede tratarse de un documento que ella va a analizar posteriormente con el objeto de comparar a los nios entre s o bien de comparar esta produccin de un nio particular con otras producciones previas del mismo nio.

LA LECTURA DEL LIBRO EST DISPONIBLE EN EL DVD LECTURA DE LIBROS 1, SECCIN LECTURAS Y ACTIVIDADES, EL OSO RONCA SIN PARAR

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Tercera parte: La educadora reescribe

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Es importante observar que la educadora trata que los nios ubiquen en su escrito algunas de las palabras dichas. A Diego le pregunta: dnde dice oso? dnde dice puede salir? dnde dice de su cueva?. Preguntando as, retoma practicamente toda la enunciacin de Diego. Puede observarse luego a Diego leyendo su texto, lo que permitira comentar sobre las discrepancias entre la primera versin (para la educadora) y la segunda versin (para el grupo).

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Tercera parte: La educadora reescribe

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Eimy elabora una historia completa, con prncipe incluido. La educadora tiene dificultades para transcribir todo lo que la nia dice y ac se limita a preguntar dnde escribi haba una vez. Esa pregunta es demasiado fcil para Eimy, ya que es el comienzo del cuento y de la escritura. Podra ser interesante discutir qu hubiera pasado si le hubiera preguntado a Eimy dnde ha escrito gorrin y cuntas veces ha escrito esa palabra. Tambin es interesante observar las dificultades de Eimy para producir el femenino de gorrin. En la primera versin (para la educadora) comienza con: Haba una vez un gorrin que quera encontrar a un prncipe. Se da cuenta de la dificultad y en la segunda versin (tambin para la educadora) corrige: un, una gorrin que quera buscar un prncipe y luego dijo la gorriona cmo te llamas?. Cuando lee frente al grupo, Eimy regresa a la segunda solucin: Haba una vez una gorrin. El problema de una gorrin que se encuentra con un gorrin buscando a un prncipe no tiene solucin y Eimy finaliza abruptamente la lectura.

Haba una vez un gorron que quera encontrar a un prncipe un, una gorrin que quera buscar un prncipe que quera preguntarle si se podan casar y despus dijo la gorriona cmo te llamas? y le dijo me llamo gorrin y dijo le llam al gorrin te quieres casar conmigo?

Haba una vez una gorrin que buscaba a un prncipe y despus que encontr a unos y fue con l y le pregunt cmo te llamas? y le dijo l al gorrin y despus le dijo soy me llaman gorrin

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Tercera parte: La educadora reescribe

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En otras ocasiones la educadora rescribe en la misma hoja donde ha escrito el nio. En el caso que podemos observar se trata de una historia completa con un curioso personaje: un piojo. El ttulo (El piojo de Miguel 2) alude, sin duda, a series televisivas o cinematogrficas exitosas. La historia que rescribe la educadora tiene como personaje a Miguel, no al piojo. Pero nunca se menciona por su nombre a Miguel ni tampoco al piojo. El resultado es: estaba feliz porque va a comprar un helado en la tienda se rasc dijo oh agarr sus zapatos y despus lo aplast qued muerto porque agarr su zapato y lo pis. Es importante preguntarse por la finalidad de la rescritura de la educadora. A quin est destinada? Si el propio nio es el destinatario, hace falta focalizar en las diferencias entre alguna de las palabras escritas por el nio y por la educadora. Pero ocurre que la educadora escribe a las prisas, en el poco espacio disponible que encuentra, y sus grafas dejan mucho que desear. Si no se prev el tiempo necesario de confrontacin entre la escritura del nio y la del adulto, el resultado son dos textos yuxtapuestos, cuya relacin es un misterio para todos los nios.

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Tercera parte: La educadora reescribe

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Otros casos de rescritura se pueden observar en la cuarta parte de este DVD. Todos los casos registrados permiten reiterar la pregunta: a quin estn destinadas esas rescrituras?

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Cuarta parte Otros tipos de texto Captulo 1: Con destinatario preciso

Los textos que se escriben para un destinatario preciso tienen una ventaja: no debo construir un lector imaginario. Escribo para alguien conocido y puedo ajustar mi texto a las caractersticas de ese interlocutor. En el primer ejemplo el destinatario es la abuelita y en el segundo ejemplo son los padres. Sin embargo, adems del conocimiento del destinatario, hay otra variable importante: el conocimiento (o desconocimiento) de las restricciones propias al tipo de texto en cuestin, como ya veremos en cada caso. (A) Postal a la abuelita Se trata de un grupo numeroso de 2. La educadora realiza un gran esfuerzo para trabajar con grupos de unos seis nios dispuestos en una nica mesa. Mientras tanto, intenta que el resto del saln se entretenga, sin hacer mucha bulla, con materiales diversos. Ella repetir exactamente las mismas instrucciones con cada grupo, tratando de ser ecunime, a pesar de que el ruido de las otras mesas va en incremento.

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Cuarta parte: Otros tipos de texto

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Pone a disposicin postales de paisajes, entre las cuales hay que elegir una como destino de un paseo con la abuelita. Luego hay que escribir al reverso el mensaje. La educadora dice: va a ser una carta divertida, no dejando claro si espera que los nios escriban una carta divertida o si es el paseo imaginario el que ser divertido. A pesar de tratarse de postales reales a las que se le van a pegar timbres tambin reales, se trata de un como si porque nada garantiza que el mensaje llegar a las abuelitas en cuestin, cuyos nombres no se mencionan en ningn momento. Tenemos algn acceso a los textos que los nios han querido escribir porque la educadora les pide una lectura en voz alta y ella misma rescribe en el escaso espacio disponible de cada tarjeta o directamente sobre la produccin de los nios. Una vez ms, quin ser el destinatario de esas rescrituras? La abuelita, para entender lo que reciba? Parece poco probable porque las postales no tienen las mnimas condiciones para ser enviadas (nombre del destinatario y direccin). Para los nios? Parece improbable, ya que no se dispone del tiempo necesario para que as fuera. Para la propia educadora? Ojal, porque entonces la rescritura tendra algn sentido.

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La lista de los textos que los nios elaboran y la educadora rescribe merece ser analizada. Es visible que los textos de cada grupo se parecen mucho entre s. El primer nio que lee en voz alta da la pauta que van a seguir los otros. Los tres primeros ejemplos vienen del mismo grupo y slo difieren en el lugar al que quieren ir y en el uso o ausencia de una advocacin inicial. Usan un primer verbo en primera persona (quiero que) y un segundo verbo en segunda persona (me lleves a). Quiero que me lleves al parque Abuelita, quiero que me lleves a la playa Quiero que me lleves al campo En el grupo siguiente aparecen muestras de cario hacia la abuelita, pero no aparece el lugar elegido para el paseo. En el segundo ejemplo observamos una fuerte discordancia entre el texto que el nio dice haber escrito y lo que rescribe la educadora. No es extrao que en la rescritura de las educadoras haya estos desfasajes, en parte por el ruido circundante y en parte porque introducen cambios para adecuar lo escrito a sus propias expectativas. La rescritura es, en muchos casos, una reinterpretacin.

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Te quiero mucho abuelita, quiero jugar con mis juguetes, jugar con mi play

Te quiero mucho, te extrao abuelita (texto oral del nio) Abuelita, te quiero mucho te adoro y te quiero invitar al parque (escritura de la educadora) El ejemplo siguiente es particularmente interesante porque no empieza con la mencin del destinatario (la abuelita) sino con el nombre del autor del mensaje (Emilio Mario). Es un ejemplo interesante que plantea claramente el problema de la mencin del destinatario y del autor del mensaje en este tipo de texto. Dnde y cundo se menciona al destinatario? Dnde y cundo se menciona al autor del mensaje? Tambin en este ejemplo hay cambios, que parecen mnimos, entre lo que el nio dice y lo que la educadora escribe. El nio comienza por su nombre, como si se tratara de: Yo, Emilio Mario, digo que con mi abuelita me voy al bosque. La sustitucin de la preposicin con por la conjuncin y desvanece esta posible interpretacin.

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Emilio Mario con mi abuelita me voy al bosque (texto oral del nio) Emilio Mario y mi abuelita voy al bosque (escritura de la educadora) El ltimo ejemplo tiene la virtud de incorporar lo divertido, tal como la educadora lo ha solicitado, pero tiene un problema mayor: no es un mensaje dirigido a la abuelita sino una expresin de deseos que podra estar escrita en cualquier soporte. Quiero ir con mi abuelita al parque para que me divierta con mi abuelita Su autor, Brandon Cristopher, elige escribir con un zig-zag quebrado que se asemeja a la cursiva (letra pertinente para este tipo de soporte y texto) y que tiene la virtud de permitirle realizar con gran rapidez la tarea.

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(B) Permiso para ir de excursin La secuencia que presentamos tiene dos aspectos que merecen ser resaltados. La secuencia inicia con la presentacin de una cartulina hecha el da anterior. Por lo tanto, tenemos una secuencia con un claro antecedente previo; es decir, la educadora no pretende realizar en una misma sesin la escritura de las dos solicitudes (a la directora y a los padres). En segundo lugar, en la solicitud de permiso a la directora hay un claro ejemplo de rescritura con una funcin precisa: permitir a la directora interpretar el texto escrito. La rescritura nos informa que la secuencia EAISPDABA corresponde a nos da permiso para ir a un vivero. Lo que sigue no requiere rescritura porque est escrito alfabticamente (PARA PODER VER COMO SEMBRAR UN ARBOL).

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Tomando como base la solicitud a la directora, esta educadora inicia con una elaboracin oral del texto que da buenos resultados. Al momento de iniciar la escritura por parte de cada nio, la educadora pretende una produccin autnoma (con tu mente lo vas a pensar y lo vas a escribir). Pero es evidente que esta solicitud tiene que ser igual para todos los padres ya que, firmada, tendr valor de autorizacin formal. Por eso, la educadora empieza a dictar el texto. Tiene en su saln nios con distintos niveles de desarrollo de la escritura y muy pocos minutos para cerrar la actividad. Por esa razn, ella termina escribiendo un modelo y pidiendo a los nios que copien. Es un buen ejemplo para discutir lo siguiente: quizs, en este caso particular, la educadora podra haber explicitado al grupo que todos deben llevar el mismo recado a sus padres para que lo regresen firmado, razn por la cual no se vale que cada quien ponga lo que le parezca. Eso es lo que justifica la copia: el tipo de mensaje y la utilizacin que se har del mismo una vez firmado. Entender cules son las situaciones que justifican la copia tambin es parte de los aprendizajes sobre los usos sociales de la escritura.

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Captulo 2 : Sin destinatario preciso

Los epgrafes para un lbum de fotos suelen ser actividades de escritura que gozan de cierta popularidad porque se trata de textos breves asociados a una imagen. Sin embargo, esos textos tienen restricciones importantes. En primer lugar, el texto no tiene un destinatario preciso (cualquiera, dentro y fuera de la clase, nios o adultos, pueden mirar ese lbum que no est destinado a nadie en particular). En segundo lugar, como se trata de fotos hechas con los nios de la clase, casi todas presentan a ms de un nio haciendo cierta actividad. Eso obliga a encontrar modos de identificar a un nio en particular dentro de la escena (por ejemplo: soy el de camisa azul y estoy). En tercer lugar, los epgrafes no tienen firma (se pueden revisar revistas y peridicos para verificar que no estn firmados), lo cual impide el uso de verbos en primera persona (estoy), porque esas formas verbales exigen que el YO se identifique.

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Cuarta parte: Otros tipos de texto

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En esta secuencia no se toman en cuenta ninguna de las restricciones del gnero epgrafe. Por breve que sea, es un tipo de texto. La educadora estimula que todos los nios inicien con estoy, sin hacer ningn esfuerzo por identificarse dentro de la escena fotografiada. Ella est trabajando con la mitad de la clase, mientras los otros nios trabajan con una auxiliar. Hay que tener en cuenta que hay dos nias con el mismo nombre, Evelyn, una de las cuales escribe: Ac estoy jugando con Evelyn porque, adicionalmente, son amigas. En varias ocasiones la educadora rescribe, quizs con la intencin de hacer interpretable lo escrito a un eventual observador del lbum. Pero lo ms notable en esta secuencia es el comportamiento homogneo de la educadora a pesar de la heterogeneidad manifiesta en las producciones de los nios. Con todos ellos la educadora intenta ayudarlos silabeando las palabras que van a escribir. Pero observamos producciones alfabticas (Natalia, Cristopher), producciones silbicas iniciales (la segunda Evelyn, Juan Carlos) y producciones pre-silbicas (Jess).

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Se trata de una interesante secuencia que permite discutir con las educadoras qu tipo de intervenciones diferenciadas seran necesarias para tomar en cuenta lo que los nios van produciendo. Las educadoras deben poder identificar las dificultades especficas que los nios van enfrentando, segn sean sus niveles de conceptualizacin de la escritura. No es lo mismo tratar de ayudar a un nio que simplemente dibuja letras, que a otro que est procurando una letra acorde con los segmentos de sonoridad que logra recortar. Por ejemplo, las escrituras silbicas iniciales que podemos observar son difciles de sostener ms all de las primeras vocales. Juan Carlos escribe las vocales pertinentes para el inicio de estoy jugando reas, ya que pone EOUA (es-toy-ju-gan) pero luego completa con letras no pertinentes (IAI). En cambio, la segunda Evelyn no slo pone vocales pertinentes sino tambin dos consonantes: ESOUnO corresponde a es-toy-jugan-do.

Actividades de escritura 2: Diversidad de textos

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Conclusiones
En conclusin, dos temas claves para la discusin en sesiones de capacitacin se pueden plantear con apoyo en las imgenes de este DVD: a) Hay que reflexionar sobre el tipo de texto que proponen escribir. Cada tipo de texto tiene sus propias restricciones y sus usos sociales. La brevedad de un texto no siempre corresponde a un texto fcil de escribir. b) Hay que reflexionar sobre la necesaria modulacin de las intervenciones de las educadoras segn las circunstancias y segn su valoracin de las posibilidades de cada nio. Es muy fcil para las educadoras distribuir un muy bien generalizado, cualquiera sea la produccin de los nios. Pero eso ayuda poco al aprendizaje. Es muy fcil para las educadoras decir continuamente hazlo como puedas, como quieras. Pero eso ayuda poco al aprendizaje. Para progresar en el aprendizaje hay que hacerlo con cierto esfuerzo, lo mejor que puedas. Para valorar ese esfuerzo las educadoras deben poder interpretar, en trminos evolutivos, las producciones de los nios. Saber qu puede esperarse de ellos una vez que han superado tales y cuales dificultades.

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