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n Oct.

2011

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Sommaire
l page 1 : Une valuation qui polarise lattention l page3 : Ce que PISA peut nous apprendre sur lenseignement lpage9: PISA et le pilotage des systmes ducatifs l page 14 : Bibliographie

Dossier dactualit

PISA : CE QUE LON EN SAIT ET CE QUE LON EN FAIT


Les rsultats de PISA (programme pour lvaluation internationale des lves) sont depuis 2001 rendus publics tous les trois ans et suscitent un flot croissant de commentaires sur les diagnostics quils permettent de dresser de notre systme ducatif. Mme si la dimension palmars est souvent la plus connue, ce nest sans doute pas son aspect le plus intressant. Ce programme de lOCDE constitue un rservoir de donnes sans prcdent que de nombreuses recherches exploitent depuis plusieurs annes. Sa rgularit au niveau international permet, de nourrir les rflexions sur la diversit des approches et des appropriations de PISA au niveau national. Ce dossier propose par consquent une introduction aux savoirs qui ont pu tre produits partir de PISA ainsi quaux utilisations qui ont pu tre faites des rsultats de cette enqute internationale comme outil de pilotage ducatif.

Par Olivier Rey Responsable du service Veille & Analyses

COMMent FOnctiOnnent les enqutes?


Le programme PISA a t officiellement lanc en 1997 et la premire enqute ralise en 2000, le pilotage oprationnel du consortium tant port par lAustralian Council for Educational Research. Les valuations sont reconduites tous les trois ans, avec un champ privilgi pour chaque dition (reprsentant 2/3 des questions): la comprhension de lcrit pour la premire enqute en 2000, la culture mathmatique en 2003 et la culture scientifique en 2006. A partir de 2009, le cycle entam en 2000 recommence et permet de disposer de donnes de comparaisons assez dtailles. 63 pays participaient lvaluation en 2009, soit largement plus que la trentaine de membres de lOCDE. Les chantillons dlves passant les preuves sont censs tre statistiquement reprsentatifs des jeunes de 15 ans des systmes concerns, ce qui implique des procdures strictes de contrle de la qualit des chantillons.

VEILLE ET ANALYSES

UNE VALuATION QuI POLARISE LATTENTION


PISA nest pas le seul ni mme le premier programme international dvaluation des acquis des lves. Il est pourtant devenu le plus visible, le plus comment et le plus tudi.

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Lensemble des items dune valuation reprsente environ sept heures de passation de questionnaire. Bien videmment, aucun lve de lchantillon nest cens rpondre lensemble: chacun doit y participer 2 heures, ce qui est dj considrable, pour une cinquantaine ditems renseigner. Le temps est volontairement limit pour que les lves aient dcider rapidement la rponse apporter. Le processus repose sur la mthode de la thorie de rponse litem qui permet dorganiser la passation des tests en gnralisant la valeur prdictive des rsultats, sans obliger tous les lves passer la totalit de lpreuve. Les items sont organiss en groupes sur la base de situations de la vie relle. Seule la moiti des items environ sont sous forme de QCM, le reste des questions exigeant la construction dune rponse. On peut consulter une dmonstration de ces tests en ligne. Les lves doivent en outre complter un questionnaire de contexte sur eux-mmes et leur milieu familial, qui prend 20 30 minutes, et les directeurs dtablissements doivent faire de mme pour ce qui concerne leur institution scolaire.

Le programme bnficie de lengagement des dcideurs politiques via lOCDE, ce qui a permis de dgager des ressources et moyens beaucoup plus importants et dassurer une plus large diffusion des rsultats. Il sest positionn ds le dbut comme un programme tourn vers les dcideurs publics, ce qui impliquait un rythme denqute soutenu permettant aux responsables gouvernementaux de pouvoir utiliser les donnes dans leur pilotage. Le rythme triennal de PISA, sans doute plus rapide quil ne serait scientifiquement ncessaire, assure une visibilit et une prsence sur lagenda public sans quivalent. PISA choisit de traiter les trois mmes domaines (lecture, culture mathmatique, culture scientifique) dans chaque enqute, avec une thmatique dominante et des thmatiques secondaires, ce qui permet dassurer une continuit de comparaisons dune enqute lautre tout en fidlisant les pays participants. PISA a russi dfinir des rfrences communes entre pays aux traditions scolaires profondment diffrentes, en dcidant dinterroger des lves en fonction de leur ge (15 ans) et non pas de leur situation dans un niveau scolaire, et sur des comptences et des savoirs gnriques (plutt que sur des connaissances disciplinaires).

LORiGinalit De PISA paR RappORt auX autRes valuatiOns inteRnatiOnales


Les premires valuations vise comparative internationale datent de la fin des annes 1950, mais il faut surtout retenir le rle moteur de lIEA, International Association for the Evaluation of Educational Achievement, des annes 1960 jusqu la fin des annes 1980 (Bottani & Vrignaud, 2005). l Les premires valuations vise comparative internationale datent de la fin des annes 1950, mais il faut surtout retenir le rle moteur de lIEA, International Association for the Evaluation of Educational Achievement, des annes 1960 jusqu la fin des annes 1980 (Bottani & Vrignaud, 2005). PISA se distingue de ce que fait lIEA plusieurs niveaux:

PISA sest donc dentre autonomis des curricula nationaux en se xant dlibrment comme objectif dvaluer les comptences indispensables que tout jeune devrait maitriser, un ge correspondant peu prs la n de la scolarit obligatoire dans la plupart des pays dvelopps.

Notamment connue pour ses enqutes TIMMS (mathmatiques et sciences) et PIRLS (lecture-criture) lIEA compte aujourdhui prs de 70 membres, organismes de recherche reprsentant des systmes ducatifs, gouvernementaux ou non. Elle a conduit une vingtaine dtudes reconnues par la communaut scientique.

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La stagnation ou dgradation de la position franaise nest pas si accuse si lon considre lvolution des moyennes brutes de 2003 2009, la France se situant rgulirement juste en dessous de la moyenne OCDE. Elle est plus sensible quand on compare ces rsultats aux progressions dautres pays travers les diffrentes enqutes, comme lAllemagne, lItalie ou le Portugal.

On comprend bien la relation ainsi tablie avec dautres programmes visant la dfinition de comptences cls au niveau de lOCDE puis de lUnion europenne, ainsi que sa rpercussion sur des initiatives nationales comme le socle commun de connaissances et de comptences franais. Limbrication croissante entre ces types dvaluations et les valuations nationales est recommande par le Haut comit de lducation (2011), qui souhaite que les indicateurs dvaluation soient compatibles avec les valuations internationales de lOCDE et de lIEA.

la France occupait le 10me rang sur 27 en 2000, elle se situe en 2009 au 17me rang sur 33. Cette baisse des performances concerne galement la culture mathmatique (- 14 points entre 2003 et 2009). Le score moyen est en revanche stable en culture scientifique entre 2006 et 2009 l. La France se singularise surtout par une proportion importante dlves dans le niveau 2 de PISA (seuil endessous duquel les comptences minimales ne sont pas matrises), proportion qui tendance saccentuer: ils taient 15% dans PISA 2000, 20% dans la dernire enqute en 2009. Une augmentation de 30% de ce groupe de jeunes qui rencontre, priori, toutes les difficults lies lchec scolaire. En comprhension de lcrit, la population dlves sous le niveau 2 a augment de prs de 30 % en France entre 2000 et 2009, alors quelle baissait de 6 % en moyenne dans les 26 pays de lOCDE. Quant aux lves franais sous le niveau 1, les plus faibles, leur proportion a presque doubl (passant de 4,2 % 7,9 %) entre 2000 et 2009, tout comme en culture mathmatique entre 2003 et 2009 (elle est passe de 5,6 % 9,5%).

CE QuE PISA PEuT NOuS APPRENDRE SuR LENSEIGNEMENT


Jusqu la fin du sicle dernier, on trouve peu dchos des valuations internationales des acquis des lves au sein de la recherche en ducation franaise (Bottani & Vrignaud, 2005). Lors des deux premires ditions de PISA, les changes dans lhexagone restent, pour lessentiel, confins dans certains cercles de spcialistes. Si le dbat public se dveloppe partir de 20052006, il ne transforme par radicalement le paysage de la recherche jusquen 2010. Hormis quelques exceptions, lexploitation des donnes PISA par les chercheurs savre trs localise, principalement dans les rares quipes qui matrisent les techniques quantitatives (Mons & Pons, 2009).

Le systMe DucatiF FRanais inteRpell paR les Rsultats De PISA


Une premire utilisation des rsultats de PISA, la plus commune, consiste regarder la place relative quy occupe la France et surtout son volution entre les diffrentes enqutes. Lanalyse des rsultats montre que le score moyen en comprhension de lcrit est en baisse entre 2000 et 2009; parmi les pays de lOCDE participant ltude,

La pratique intensive du redoublement est au centre du paradoxe franais: si lon ne retenait que les rsultats des lves lheure dans le systme, la France gurerait facilement dans le peloton de tte des performances mesures dans PISA mais si lon retient les rsultats de ses redoublants (assez nombreux), elle affiche des performances comparables celles des pays les plus pauvres de lOCDE. (Forestier, 2007)
Le problme de la France nest pas celui de la moyenne globale de niveau de formation mais le fait lessentiel des difficults se situe en tant son que bas

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de la pyramide scolairel. Les ingalits sociales sont bien plus marques dans lhexagone que dans la moyenne des pays dvelopps et une lecture attentive des rsultats montre un systme ducatif loppos de ce quil prtend tre: mieux dfini par la cooptation sociale et la sgrgation des curricula que par les vises dmocratiques du collge unique estime Felouzis (2009). Lhexagone faisant partie des pays o les possessions culturelles sont les plus discriminantes quant aux rsultats des apprentissages, il faudrait donc plutt chercher diminuer leffet de ces possessions sur les scores en comprhension de lcrit. Par ailleurs, le temps de travail la maison nest associ aux ingalits sociales de comptences quen France, en Espagne, au Royaume-Uni, en Italie, en Belgique et surtout en Grce. On peut donc penser quune politique qui viserait, en France, accrotre le temps de travail hors cours des lves dfavoriss se traduirait par une diminution de lingalit sociale de comprhension de lcrit (Meuret & Morlaix, 2006). Quant la perception de lutilit professionnelle de lcole par les lves de 15 ans, la France apparat, comparativement aux autres pays de lOCDE, bien positionne, mais particulirement mal place dans tous les items quon peut considrer comme autant dindices dun bien tre lcole. Le type de climat scolaire caractristique de la France semble ainsi combiner une mauvaise intgration lcole avec une bonne intgration au sein de ses pairs, cest--dire avec les autres camarades de classe (Duru-Bellat, Mons & Bydanova, 2008). Des lves franais plus laise dans le prlvement dinformations que dans lexpression dcrits autonomes Lensemble des valuations converge depuis 30 ans sur le fait que les lves franais rencontrent des difficults lorsquil sagit de passer du prlvement dinformations dans un texte narratif une observation plus autonome, linterprtation et surtout lanalyse ou au commen-

taire rdigs en rponse des questions ouvertes. Dune manire gnrale, ils semblent plus comptents lorsquil sagit de prlever des informations dans un document ou de restituer des connaissances que lorsquon leur demande de mobiliser leurs connaissances et dexercer leur esprit critique pour affronter des situations qui sortent du cadre scolaire (Grenet, 2008). A la sortie du collge, les lves franais ont une tendance plus forte que dans les autres pays sabstenir de rpondre aux questions rponses construites, alors quils russissent mieux aux questions de type QCM l. Ce trs fort taux de nonrponse peut laisser supposer que cest peut-tre dans le domaine de lexpression crite, plus que dans celui de la lecture proprement dite, que nos lves prouvent le plus de difficults. A score gal, dans dautres pays de lOCDE, les lves, mme faibles, rpondent aux questions qui leur sont poses. Le fait que les lves franais aient manifestement des rticences prendre le risque de donner une rponse fausse, alors que les lves des autres pays assument ce risque, est trs certainement rvlateur de leur crainte de voir stigmatiser leurs erreurs. Les lves franais ont en particulier des problmes quand la rponse sollicite ncessite un effort dcriture impliquant des tches sous-jacentes dordre mta-cognitif: les jeunes franais essayent systmatiquement de relier toute question des routines scolaires et prfrent sabstenir de rpondre quand ils ont un doute sur le type de rponse apporter (Rmond, 2006). On retrouve ici une caractristique majeure de notre enseignement qui, souvent, ne sappuie pas sur les erreurs des lves, mais considre ces erreurs comme des fautes et les sanctionne comme telles (Emin, 2008). Il est intressant de comparer ces constats avec ceux raliss partir des valuations PIRLS de lIEA dans un domaine quivalent, sur les lves de CM1. On y constate en effet que les lves franais sont trs performants lorsquil sagit de retrouver des informations ou de faire des infrences simples, mais quils sont moins

Ce qui, pour Baudelot et Establet (2009) permet de conclure que les enqutes PISA conrment un vritable gaspillage de ressources humaines dans lducation franaise, qui forme des lites en petit nombre pour un grand cot mais doit aussi consacrer beaucoup de moyens une scolarit obligatoire peu efficace ni quitable.

Cest particulirement net en comprhension de lcrit, mme si ce constat concerne lensemble des domaines valus.

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laise quand il sagit dinterprter ou de produire des crits faisant appel la rflexion critique. Rmond (2007) en conclut que lempan des tches propos lcole est sans doute trop troit et ne sollicite quune comprhension immdiate et de surface des textes. Des rsultats dvaluations qui ne font pas quvaluer de simples comptences de lecture et dcriture Dans une analyse secondaire de PISA 2000, plusieurs chercheurs du laboratoire Escol (Universit Paris 8) ont pro pos un nouveau traitement statistique des rponses de 800 lves franais partir dhypothses thoriques diffrentes. Les auteurs supposent que les items proposs dans PISA 2000 pour apprcier la littratie des lves ne renvoient pas un unique registre de comptences (laptitude raliser des tches qui sinscrivent dans des situations de vie relle) mais plusieurs registres diffrents l. Les auteurs montrent alors que le postulat de stabilit et dhomognit des comptences values par PISA nest vrifi que pour les lves les plus performants du systme ducatif, ceux-l mmes qui peuvent facilement conjuguer les diffrents registres de comptences laisss dans limplicite par lenqute. Autrement dit, des lments contextuels varis (mode de travail, univers de rfrence mobiliss) psent fortement sur les performances des lves, au point que des lves peuvent rpondre diffremment pour des raisons qui ne relvent pas des simples comptences de lecture et de comprhension de lcrit quon pense valuer. Des constats qui rendent sans doute plus difficile et complexe la tche de prvoir les russites ou les checs des lves aux enqutes de ce type, mais aussi et surtout de penser les remdiations possibles, sur les plans institutionnels, curriculaires et pdagogiques (Bautier, Crinon, Rayou & Rochex, 2006).

Le difficile passage des savoirs scientiques enseigns aux savoirs rutiliss Dans les situations proposes par PISA, les deux disciplines de sciences exprimentales (sciences physiques et chimiques et sciences de la vie et de la terre) peuvent tre concernes simultanment, alors quelles sont approches sparment dans lenseignement l. Les questions poses par PISA ne sont pas toujours abordes dans lenseignement des sciences ou font appel des perspectives plus larges, comme par exemple celle de savoir identifier ce quest un problme scientifique par rapport ce quest un problme de socit, ou celle de retrouver lobjet scientifique dune question au sein dune problmatique htrogne.

Certains sujets se rapprochent mme parfois plus de la gographie que des sciences !

Registre des savoirs scolaires proprement dit, mais aussi registre de lexprience personnelle, des valeurs, opinions et prjugs, des habitudes et des modes dinterprtation usuels des situations scolaires et celui des comptences et des postures cognitives lies une acculturation propre la littratie .

Les lves franais ne sont pas familiers avec les types de questionnement utiliss dans PISA, qui relvent de situations rencontres dans la vie quotidienne, de lenvironnement, des technologies lies lnergie

Si certains lves font spontanment le lien entre les diffrents univers, dautres ny arrivent pas spontanment. Pour lenseignement des sciences, cela signifie prter plus dattention dvelopper un savoir propos de la science dans lensemble des activits, pour permettre tous les lves de mieux comprendre les objectifs de lenseignement (Tiberghien, 2009). La mise en place dexpriences permettant de tester une hypothse scientifique et les conclusions que lon peut tirer des rsultats de ces expriences sont trs bien assimils par les lves franais. Cependant, seuls 26,2 % des lves franais contre 22,3 % en moyenne des pays de lOCDE) sont en mesure de dvelopper la premire tape indispensable toute dmarche scientifique : la recherche dhypothses exprimentales ou de facteurs pouvant influer sur une exprience (Coppens, Bourny & Cavay, 2007).

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Un certain nombre ditems vise valuer les comptences des lves utiliser des chiffres dans la vie relle plus qu maitriser des savoirs mathmatiques formels, ce qui explique une partie des moins bons rsultats de lchantillon franais, ces lves tant plus habitus lacquisition de concepts mathmatiques quau dtour par le langage de la vie relle. Dans certains cas, la comprhension des textes, qui ne sont pas purement mathmatiques, devient la principale difficult que les lves ont affronter, plus que le problme mathmatique stricto sensu (Bodin, 2006). Les lves franais russissent ainsi beaucoup mieux les items correspondant une formulation proche du contexte scolaire ou dont les contenus se rapprochent de lenseignement dispens en France: exercices sur des supports gomtriques, lecture de graphiques, application et tablissement de formules. Ils prouvent en revanche des difficults construire une relation entre des variables et obtiennent des rsultats dcevants lorsquil sagit de travailler sur des nombres entiers et dcimaux. On retrouve les mmes constats en comparant les pratiques des enseignements britanniques et franais en la matire (Doyle, 2008).

pourquoi plusieurs chercheurs plaident pour le dveloppement de telles analyses dans chaque pays et pour un soutien fort des organismes publics dans laccs aux donnes et le financement de telles recherches. Olsen et Svein (2006) passent en revue les diffrents types danalyses secondaires en prenant comme exemple la comparaison de lenseignement des mathmatiques en France et en Finlande. Ces travaux ont donn lieu une confrence Paris en 2005 o il a notamment t constat que mme si les preuves de PISA ne couvrent quune petite partie du programme de mathmatiques du Brevet en France (15%), elles correspondent un ventail plus large dexigences cognitives de haut niveau. La question du tronc commun et de la diffrenciation Comme le constate Mons (2008), les bases de donnes constitues par les grandes valuations internationales permettent de dessiner des typologies de systmes ducatifs, en mettant en lumire les variations sur le long terme des rsultats des lves selon les effets des politiques publiques. En matire dvaluation des politiques ducatives, elles permettent des analyses statistiques entre dun ct des indicateurs de performance des systmes et de lautre des schmas institutionnels, fruits des choix politiques. Face au problme de lhtrognit des publics, la France relve plutt de la famille de pays qui a adopt une solution dintgration uniforme. Ce modle est caractris par un tronc commun long, avec une premire slection officielle lentre dans le second cycle du secondaire, des taux de redoublement levs, lapparition de classes de niveau dans certains tablissements ds le premier cycle du secondaire, un enseignement individualis qui prend quasiment exclusivement la forme dactions de remdiation et un nombre significatif de sorties du systme ducatif sans qualification.

Une visiOn RenOuvele Des systMes DucatiFs sOus lclaiRaGe Des Rsultats PISA
Depuis le dbut des annes 2000, on constate au niveau international un renouveau des tudes qui prennent en compte les rsultats des valuations externes des fins de comparaison des performances de chaque systme ducatif et pour en tirer des lments danalyse des pratiques ducatives. Limmense et indite base de donnes que constitue PISA, nest bien videmment pas trangre cette floraison dtudes. Les chercheurs utilisent parfois directement les donnes de PISA, ou les retraitent et les compltent (y compris en utilisant des donnes contextuelles) au travers danalyses secondaires. Cest

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Le modle caractrise principalement la famille latine dveloppe (France, Espagne, Portugal), dans laquelle le redoublement, la classe de niveau et lchec scolaire se transforment en variables dajustement. Ce modle sinscrit davantage dans le symbolique lgalit pour tous que dans le pragmatique, faute dune rflexion pousse sur les moyens ncessaires ni dune politique volontariste pour atteindre les objectifs proclams (Mons, 2008). Diverses analyses secondaires des bases de donnes PISA 2000, 2003 et 2006 permettent daboutir des constats similaires susceptibles dinterpeller les responsables des politiques ducatives. l Les pays qui constituent des units gographiques, historiques ou culturelles, tendent prsenter des niveaux dingalits scolaires proches, remarque galement Green (2008), partir dune tude des rsultats de PISA 2006. Les pays anglophones et lEurope continentale (Allemagne, Belgique) prsentent des ingalits scolaires leves tandis que les pays dEurope nordique et latine ainsi que les pays de lAsie de lEst sont caractriss par des ingalits faibles. Dans une approche comparative qualitative qui vise mettre en vidence les caractristiques qui peuvent expliquer ces diffrences rgionales, le chercheur avance que le groupe de pays prsentant les plus faibles ingalits scolaires est caractris par un systme dcole unique relativement uniforme ainsi que par de faibles pratiques de classes de niveau dans le secondaire infrieur. Alegre et Ferrer (2010) ont identifi des variables fines permettant de constater leffet important de lge de la premire slection dans le parcours ducatif comme facteur de sgrgation, ainsi que celui de la libert laisse aux coles dans le choix de leur public (plus significatif que celui du libre choix des parents).

Les analyses de rgression ralises partir des donnes PISA 2006 suggrent que les systmes plus orients vers des logiques de march scolaire tendant augmenter la sgrgation scolaire et sociale, alors que ceux qui sont caractriss par des logiques de scolarit commune (cole comprehensive) et de rgulation publique, tendent les rduire. Alegre et Ferrer (2010).

Ainsi, comme le relvent Crahay et Monseur (2008), plus un pays recourt au regroupement homogne des lves selon des critres sociaux et/ ou acadmiques: plus le bnce quaura un lve dfavoris de frquenter une cole favorise sera important; plus le dcit quaura un lve dfavoris de frquenter une cole dfavorise sera important; plus lcart de performance qui spare les lves faibles et les lves forts sera lev; plus lcart de performance qui spare les lves dfavoriss et les lves favoriss sera lev; plus la corrlation entre origine sociale et performance sera leve; plus la performance moyenne en lecture sera faible.

Un outil danalyse national ou rgional des systmes ducatifs : quelques exemples europens Il serait trop long de citer ici toutes les tudes allemandes qui se sont empares de lenqute de lOCDE la suite du choc caus par les premiers rsultats PISA, sur lequel nous revenons plus loin. Notons juste que, au del des descriptions officielles, PISA a permis de souligner les carts rels dans les politiques ducatives des Lnder et leurs rsultats diffrencis (Prenzel & Zimmer, 2006). Au Royaume-Uni, des travaux ont mis jour les importantes disparits sociales dans lenseignement anglais rvles par PISA, au-del des bons rsultats globaux (Doyle, 2008). Une quipe de chercheurs hollandais, analysant la baisse des rsultats des lves des Pays-Bas depuis 2003, a constat un dcalage entre les comptences values par PISA et les objectifs curriculaires qui, dans ce pays, sont de fait fixs par les contenus des manuels scolaires (Kuiper & van den Akker, 2011). Dans les pays scandinaves, plusieurs recherches ont utilis les donnes PISA pour approfondir telle ou telle partie de lanalyse du fonctionnement ducatif dans une optique comparative au niveau rgional.

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Des chercheurs (Linnakylm et al., 2004) ont compar la part minoritaire des lves finlandais et sudois situs des niveaux de performance en lecture insuffisants dans PISA, afin de dgager les facteurs de cette moindre russite. Ils ont ainsi identifi les facteurs dordre socioculturels sur lesquels il est difficile dagir dans lcole (origine sociale, immigration rcente...) et ceux sur lesquels une action ducative est possible, par exemple pour renforcer lestime de soi des lves en chec. Une autre quipe (Leino et al., 2004) a utilis les options finlandaises de lenqute PISA 2000 (chaque pays avait le droit de rajouter des questions optionnelles pour son chantillon), afin de procder une analyse secondaire des donnes sur la littratie. Avec ces donnes supplmentaires, il a t possible de mieux cerner les pratiques de lecture dimprims non scolaires et les activits Internet. Kjrnsli et Lie (2004) ont mis en lumire les similarits et les diffrences entre les pays nordiques concernant les questions de comptence lies la littratie scientifique dans PISA. l Hvistendahl et Roe (2004) ont confront la russite scolaire en littratie des lves de minorits norvgiennes, partir des rsultats de PISA 2000, avec celle des minorits du Danemark, de la Sude et de lAllemagne. Pour Turmo (2004), qui a procd une analyse des donnes PISA 2000 sur les pays nordiques, la relation est forte avec le capital culturel des parents dans plusieurs de ces pays, ce qui plaide pour un renforcement de lenseignement des sciences vers les lves dorigine culturelle moins leve et pour la pertinence dune approche culturelle de lenseignement des sciences, visant identifier et rduire les obstacles la culture scientifique. Si la performance cognitive des lves finlandais sest avre excellente au travers des rsultats de PISA 2003, leur engagement dans la scolarit nest pas si flatteur. Pour mieux comprendre ce rsultat moyen constat dans les

rponses PISA, une tude finlandaise (Linnakyla & Malin, 2008) a regroup les lves en six clusters selon les variables dacceptation par les pairs, de relations entre lves et enseignants, de perceptions des valeurs de lcole et de perceptions sur limportance de lducation et de lcole pour leur avenir.

Dans quelle MesuRe peut-On se fier PISA?


On saccorde, au sein mme de la communaut des chercheurs en ducation, sur le fait que le programme de lOCDE a bnfici dune expertise et dune attention mthodologique qui obligent dplacer la critique sur un autre terrain que la discussion sur le caractre plus ou moins rigoureux de lenqute elle-mme. Cela ne prjuge pas, en revanche, dautres dbats et interpellations qui peuvent conduire souligner les limites de ce type denqutes qui ont veut parfois faire dire plus quelles ne peuvent signifier. Leffet du choix des 15 ans On sait que dans lchantillon des lves franais de PISA, ceux qui sont collgiens ont pour caractristique davoir redoubl, alors que tous les lycens sont lheure. Si le palier dorientation intervenait en France avant ou aprs cet ge, le problme ne se poserait pas en ces termes. La question laquelle permet de rpondre lenqute PISA est donc celle du mode de scolarisation des lves 15 ans dans chaque pays et den infrer les consquences sur les comptences acquises tout au long de la scolarit. Elle ne permet pas en revanche de mesurer le poids des effets de composition des tablissements ou des classes sur les comptences (Felouzis, 2009). Lchantillon des lves Franais de lenqute PISA nest pas reprsentatif dun niveau scolaire particulier, la diffrence dautre pays qui pratiquent le passage automatique comme la Finlande, le Royaume-Uni ou la Sude (Grenet, 2008).
l Lanalyse des regroupements effectus a permis ensuite didentier des groupes signicatifs, par pays ou selon le contexte gographique, culturel ou politique.

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Certains chercheurs ont aussi fait remarquer quune telle approche tait susceptible de pnaliser mcaniquement les approches pdagogiques fondes sur la construction par briques dun savoir dont le terme est fix la fin de lenseignement secondaire (lorsque les lves atteignent lge de 17 ou 18 ans) plutt que la constitution dun socle commun de connaissances suppos atteint la fin de la scolarit obligatoire (Prais, 2003).
Le mot style a par exemple pour des franais un sens trs littraire (le style dun crivain) alors quil englobe pour des anglophones, des questions dillustration ou de typographie. La psychomtrie est la science tudiant lensemble des techniques de mesures pratiques en psychologie, ainsi que les techniques de validation de ces mesures. Ces techniques concernent tous les champs de la psychologie, ainsi que dautres domaines de sciences connexes (comme la recherche en comportement du consommateur par exemple) mais elles ont t surtout dveloppes, lorigine, pour la mesure des performances intellectuelles (Wikipedia).

Dautres regrettent que les valuations internationales se concentrent sur les rsultats des lves durant ou la fin de leur scolarit, sans connatre les progrs que ces lves ont accomplis depuis quils ont commenc leur scolarit (Tymms, 2004). Ils plaident par consquent pour des tudes longitudinales qui prennent en compte les acquis des enfants lentame de leur scolarit. Des questions mthodologiques rcurrentes pour ce type dvaluations Alors que les comparaisons internationales peuvent tre pertinentes pour construire un jugement global sur la performance des systmes ducatifs, il faut se mfier de jugements plus dtaills, estime William (2008). En particulier, on ne peut tirer de conclusions trop fines sur la qualit de lenseignement dlivr. En effet, les valuations comme PISA sont trs peu sensibles aux effets dun enseignement de haut niveau pour trois raisons: compar au taux de russite lintrieur dune classe dge, le taux de progression des individus reste toujours trs modeste, les mthodes standardises des tests tendent supprimer les items qui montrent une grande sensibilit aux variations denseignement, lutilisation dans PISA ditems de diffrenciation (qui fonctionnent pour identifier et exclure les items non comparables travers les diffrentes langues) rduisent la ractivit des valuations lenseignement.

Les valuations externes internationales butent par ailleurs toujours sur la difficult dutiliser des concepts et des mots qui gardent une mme signification travers plusieurs langages: mme si une traduction est techniquement correcte, la connotation et lutilisation des mots identiques peuvent varier dun pays lautre. Il ne faut pas sous-estimer les biais issus des traductions ou des sens diffrents des consignes selon les langages et les aires culturelles. l Vrignaud (2006) se demande plus fondamentalement si, dans PISA, le souci et lexigence psychomtrique l nont pas pris le dessus sur lexigence dlaboration thorique de ce quest la littratie. Il pointe notamment le risque de considrer les comptences mesures par PISA comme dotes dune ralit autonome et objective, indpendante des contextes culturels et sociaux, alors que ces comptences sont troitement dpendantes dun modle de mesure, qui peut tre li des types dapprentissages scolaires et de milieux culturels prcisment contextualiss. Il plaide par consquent pour une meilleure prise en compte dans PISA de la dfinition thorique (et non uniquement psychomtrique) des comptences par domaines, comme cela t fait dans le projet DESECO de lOCDE.

PISA ET LE PILOTAGE DES SYSTMES DucATIFS


Le chocPISA en Allemagne
Lexemple le plus connu de vaste mouvement de rforme provoqu par PISA est celui de lAllemagne, o la prsentation des rsultats de lenqute internationale a provoqu une remise en cause de la perception quavaient les allemands de leur systme ducatif, voire mme de leurs valeurs sociales et culturelles. Dautres enqutes internationales comparatives avaient dj soulign les faibles performances allemandes, notamment en mathmatiques, mais ntaient connues

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que des lites. La nouveaut de PISA a consist toucher le grand public et gnrer une attente politique nouvelle. Alors que le champ de la politique ducative ne constituait pas un sujet politique majeur jusquau milieu des annes 90, la conviction de plus en plus rpandue dun lien fort entre la comptitivit conomique et la performance ducative a constitu le terreau fertile du choc PISA. Il ne sagissait plus uniquement de questions ducatives mais denjeux de dclin ou de prosprit nationale, ce qui a propuls le sujet en tte des priorits (Martens et Niemann, 2010). Les rsultats de PISA, ds le dbut du programme, ont montr que lAllemagne figure parmi les pays dans lesquels la russite ducative est la plus troitement corrle au milieu socioconomique. l Dans ce pays o les rgions sont traditionnellement jalouses de leurs prrogatives en matire dducation, le choc PISA sest notamment traduit par le fait que tous les Lnder ont approuv lintroduction de standards nationaux au dbut de lanne scolaire 2004-2005. Le consentement linstauration de standards et dune structure nationale qui sassure du respect de ces normes aurait t inconcevable sans limpact de ltude PISA (Ertl, 2006). l Lvaluation internationale a galement eu des consquences importantes sur le discours ducatif et la recherche en ducation en Allemagne. Une priorit la recherche empirique concernant les pratiques ducatives les plus efficaces a t clairement affirme, au point que certains auteurs ont voqu une restructuration de la discipline ducation en Allemagne (Bohl, 2004). En revanche, si lagenda des rformes en cours sest focalis sur certains aspects (standards nationaux, mesures dassurance qualit, enseignement centr sur les comptences), dautre ont t ngligs. Ainsi, il y a eu peu de dbat sur la question sensible de la slection des lves lentre de lenseignement secondaire outre-Rhin, alors

mme que de nombreux experts attribuent justement une grande partie des mauvais rsultats allemands dans PISA au tri trop prcoce des lves entre des filires fortement diffrencies. Cest galement ce niveau quon peut constater que des diagnostics proches ne provoquent pas forcment les mmes ractions, tout au moins au niveau des dcideurs de politique publique. Ainsi, certains travaux pointent le fait que si les rsultats des lves allemands et tchques aux preuves de PISA sont en de nombreux points similaires, la perception de PISA a t fort diffrente dans les deux pays. En Rpublique tchque les rsultats de PISA nont dbouch sur aucun changement dampleur, la slection prcoce mise en place au dbut des annes 90 bnficiant dun soutien majoritaire des lites, des mdias et des parents. Il ny a pas en la matire devidence-based policy l, estime le chercheur tchque, Greger (2008).

Les lves allemands dorigine immigre sont parmi ceux qui prouvent le plus de difficults compars aux lves dorigine immigre dans les autres pays de lOCDE.

Ces rformes ont t largement inspires par le rapport command Klieme (2004), dans lequel ce chercheur lInstitut Allemand de Recherche Pdagogique Internationale (le DIPF) et son quipe prconisent la mise en place de standards de rsultats .

Des Etats-Unis inDiFFRents PISA


Les rsultats PISA des lves aux EtatsUnis nont reu quasiment aucun cho, ce qui confirme, sil en tait besoin, labsence de lien mcanique entre le rang dun pays dans PISA et sa raction aux rsultats du programme. Les rsultats PISA des lves aux EtatsUnis nont reu quasiment aucun cho, ce qui confirme, sil en tait besoin, labsence de lien mcanique entre le rang dun pays dans PISA et sa raction aux rsultats du programme. Plusieurs analyses soulignent le fait que le pays avait pris conscience, depuis longtemps des faiblesses de son ducation, peut expliquer labsence de choc PISA aux tats-Unis (Martens & Niemann, 2010). l Depuis la fin des annes 1950 et le lancement du Spoutnik par lUnion sovitique, la comptitive scientifique du pays est une obsession amricaine. Elle a amen de multiples rapports dcrtant la mobilisation sur lducation (A Nation at Risk

Pour une dnition de levidence based education ou policy, voir notre billet sur le blog Eduveille.

Malgr un peu atteur classement en 24me position en mathmatiques sur les 30 pays de lOCDE, les rsultats de PISA 2006 nont par exemple pas fait dbat dans la presse.

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l Par ailleurs, comme les tats-Unis disposent duniversits attractives, qui aspirent un grand nombre de doctorants de haut niveau venus de toute la plante, la formation des lites ne constitue pas un problme majeur pour cette nation.

au dbut des annes 1980, No Child Left Behind au dbut des annes 2000) et entran toute une srie de mesures visant mieux contrler les rsultats des tablissements scolaires (accountability, standards). Les performances parfois mdiocres de lducation constituent donc un constat partag dans lesprit des amricains et ont suscit la mise en place de nombreux dispositifs de tests et dvaluations pour comparer les performances des coles et des tats. On comprend ds lors que les rsultats PISA ne sont pas reus comme une rvlation, dans un pays plus tourn vers ses valuations internes: le programme dvaluation international ne met pas en lumire un dcalage entre une image perue et une image relle, contrairement ce qui sest pass en Allemagne. l

ment du Nouveau Modle dvaluation des enseignants, du Programme national dducation la langue portugaise ou du Plan national de lecture. Les donnes de PISA ont permis de renforcer les arguments du gouvernement et dlargir leurs capacits de dcision, en consolidant les connaissances issues des outils dvaluation nationale (Afonso, 2009). Alors que le rang des Pays-Bas se dgrade relativement dans PISA depuis 2003, le gouvernement fixait comme priorit politique lautomne 2010 de figurer terme dans le top 5 de PISA, en focalisant son attention sur les tests, les savoirs fondamentaux et les 20% dlves les plus performants (Kuiper & van den Akker, 2011). En Finlande, les excellents rsultats des lves ont videmment plutt confort le systme ducatif, mais ses diffrents acteurs en ont tir des enseignements diffrents. Les syndicats denseignants ont mis en avant que les bons rsultats PISA taient le produit de lexpertise et de la qualit des enseignants finlandais. Les reprsentants du gouvernement ont plutt reli ces rsultats aux rformes mises en uvre dans les annes prcdentes: dveloppement dune cole comprhensive, formation universitaire des enseignants, autonomie accorde aux enseignants et dcentralisation de lducation, etc. En revanche, alors que les rapports de PISA montrent que les bons rsultats finlandais sont notamment dus lhomognit des rsultats des lves, avec seulement peu dlves trs performants, des analyses ministrielles prsentent ce fait comme un problme, en suggrant des mesures pour mieux prendre en compte les tudiants prcoces ou trs dous (Rautalin & Alasuutari, 2009). En Hongrie, les rsultats de PISA sont en contradiction avec les prcdentes enqutes internationales de lIEA: alors que ces dernires, bases sur les programmes dtudes, permettent de mettre en exergue un excellent ni-

Une laRGe GaMMe De RactiOns selOn les pays


La faon dont PISA a t reu dans dautres pays se rpartit sur un vaste spectre de ractions, entre ces deux ples extrmes que constituent lAllemagne et les tats-Unis. Au Danemark, les enqutes de lIEA et de PISA ont t largement commentes ces vingt dernires annes et ont engendr la diffusion dune vritable culture de lvaluation (Egelund, 2008). Une dizaine de tests nationaux a t introduite depuis 2007, sur des thmes varis et diffrents niveaux de la scolarit. Le fait que PISA sappuie sur les comptences pour la formation tout au long de la vie est plutt bien accueilli, car on a constat un degr de correspondance lev entre les objectifs de la scolarit obligatoire et les items de PISA. Autrement dit, PISA valide une culture scolaire locale qui lgitime les verdicts de lenqute internationale (et vice versa). Au Portugal, le gouvernement constitutionnel a utilis lenqute de lOCDE pour justifier plusieurs rformes ducatives et leur apporter une crdibilit internationale au del des controverses nationales. Ce fut le cas notam-

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veau de performance des lves hongrois, les rsultats de PISA soulignent au contraire les scores dcevants des coliers dans les comptences vises par ltude de lOCDE. Tout semble donc en place pour un choc PISA comparable lAllemagne. Pourtant, si les rsultats de PISA ont t intgrs dans le discours public sur lducation en Hongrie, ils nont dbouch ni sur un consensus politique quant aux conclusions en tirer pour la politique publique ni mme sur un consensus scientifique sur la faon de les interprter (Bajomi, Bernyi, Neumann & Vida, 2009). En Roumanie, PISA na gnr que peu de dbat et a eu peu de consquences. Faute dacteurs sociaux ou politiques qui sen emparent, les rsultats de lenqute nont constitu un sujet de proccupation ni public ni professionnel (Rostas et al., 2009). l PISA est un sujet bien couvert dans les mdias en Communaut franaise de Belgique, au parlement et dans les dbats de politique publique. Selon certains chercheurs (Mangez, 2009), les rsultats sont largement utiliss comme un argument supplmentaire dans des dbats qui restent fondamentalement articuls sur des clivages prexistants ou des oppositions traditionnelles entre diffrentes options de politiques publiques.

tats pour mieux en attnuer la porte et canaliser le dbat public. Les experts du ministre insistent sur les biais mthodologiques, pendant que les syndicats enseignants et de nombreux acteurs ducatifs se satisfont de ces rticences, qui renforcent leurs rserves de principe envers une valuation externe conduite par lOCDE. En revanche, la suite de llection de Sarkozy en 2007, les rsultats de PISA 2006 sont fortement mobiliss par le nouveau gouvernement, en particulier par le ministre de lducation Darcos. PISA 2006 marque en cela une rupture, avec une plus grande utilisation de lenqute dans les discours politiques et linstallation du sujet PISA dans le paysage mdiatique franais. En ce sens, cest bien un changement politique qui a conduit un changement cognitif et non linverse (Mons & Pons, 2009). Les rsultats estims mdiocres de la France dans PISA 2006 et 2009 sont ainsi plus frquemment invoqus pour justifier ou pour invoquer la ncessit de certaines mesures ou rformes. Nanmoins, on ne peut dire que le dbat sur lcole sest rorganis autour des diagnostics de PISA. Tout juste peut-on relever que les bons rsultats de la Finlande et de certains autres pays nordiques ont contribu invoquer rgulirement les expriences ducatives de ces pays, soit pour sen inspirer au nom des bonnes pratiques soit pour les relativiser au regard dautres critres. l

l Nanmoins, partir de 2006, des tests dvaluation nationaux ont t mis en place divers niveaux de la scolarit et deviennent progressivement un outil de rgulation. l Analyste OCDE et charg de la communication sur PISA. l Il faut ici relever que le cas de la Finlande, dont les bons rsultats sont prsents comme exemplaires dune russite de la scolarisation commune jusqu 15 ans, focalise par consquent les attentions de ceux qui veulent remettre en cause cette relation entre cole commune et bons rsultats scolaires. On trouve ainsi toute une srie dcrits vise polmique visant dconstruire le modle nlandais, de larticle de type universitaire (Bulle,2009) jusqu des blogs prtant un faux universitaire nlandais (Taksin Nuoret, introuvable en Finlande et dans tout annuaire universitaire) toute une thorie attribuant la langue nnoise les bons rsultats de la Finlande dans PISA.

Une entRe taRDive et MODRe De PISA Dans le DBat puBlic FRanais


Charbonnier (2011) l affirme que dans lcole franaise, on value beaucoup les lves, mais on a des rticences ce que le systme soit valu . Il est vrai quil ny pas eu en France de choc PISA, cest-dire une volution convergente et brutale du dbat public vers lacceptation dun ensemble de rformes dont lenqute PISA aurait montr la ncessit. Jusquen 2004, le dbat sur PISA est dabord une affaire dinitis, notamment parce que le ministre a anticip la communication officielle des rsul-

Un lMent centRal Du SOFT POWER international?


Les enqutes de lOCDE ont souvent amen des experts, des chercheurs et des dcideurs de politique ducative se rencontrer et se confronter pour analyser les donnes des diffrentes vagues de PISA. La russite de lvaluation internationale a ainsi un aspect indit dans la mesure o les donnes semblent reprsenter une rfrence commune qui permet de relier les

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mondes de la recherche et du pilotage politique (Barroso & De Carval ho, 2008). En cela, PISA, vecteur de mdiation entre recherche et politique, est intgre dans une chane de processus de traductions entre plusieurs mondes. Lutilisation de lenqute par les gouvernements illustre aussi la faon dont lvaluation externe des lves est aujourdhui largement utilise comme outil de rgulation des politiques ducatives, dans le cadre de ce que les chercheurs de politique publique nomment une soft regulation , avec lOCDE intervenant comme third party evaluator pour valuer, classer et comparer les diffrents fournisseurs de services ducatifs que sont les Etats. PISA permettrait alors lOCDE de jouer un rle indirect mais majeur dans la gouvernance de lducation. Plusieurs chercheurs qui ont travaill sur la gouvernance par les nombres se sont ainsi focaliss sur le programme international comme outil dune nouvelle gouvernance de lespace europen de lducation (Grek, 2009). A travers ses enqutes, certains estiment que lOCDE dispose dune caution scientifique pour populariser des orientations politiques en matire ducative (Mangez, 2009). Cette perspective suscite certaines dfiances et mises en garde contre lusage de PISA consistant en faire un outil de benchmarking , en utilisant son potentiel de lgitimation scientifique comme lment dune evidence based education (ducation base sur des rsultats scientifiques). l Personne ne revendique toutefois daller vers un systme ducatif universel dont PISA serait la pierre de touche, mais lintrt de confronter les solutions des diffrents pays des problmes qui sont souvent communs est soulign. Encore faut-il prendre en compte les donnes de contexte (et donc disposer de questionnaires en consquence) pour viter les conclusions rapides en terme de relations causales, en attribuant les supposs bons rsultats

dun pays certaines caractristiques apparentes, sans plus de contrle (min, 2008). Les enqutes cherchant identifier les facteurs de causalit devraient plutt conduire des appels projets reposant sur dautres mthodes que les grandes enqutes quantitatives. Ces projets devraient inclure des tudes longitudinales articulant des mthodes qualitatives et quantitatives (Egelund, 2008). Plus optimiste, Gustafsson (2008) reconnat que les valuations internationales se prtent facilement de mauvaises interprtations ou des usages biaiss. Il estime toutefois quelles offrent des possibilits damliorer la recherche en ducation, grce la qualit des donnes produites, qui permettent de mieux comprendre les effets ducatifs de variables situes dans ou en dehors du systme ducatif.

Les responsables politiques et ducatifs, qui sont probablement les lecteurs les plus assidus des rapports, sont en effet peut-tre conduits des confusions, mlangeant les facteurs, les effets et les causes.

En revanche, alors que les donnes rassembles pourraient justier la mise en uvre denqutes secondaires, Rochex (2008) regrette que les organisations internationales et les gouvernements ne semblent pas dsireux dencourager et de nancer de telles investigations dans le respect de lautonomie scientique des chercheurs.

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BIbLIOGRAPHIE
La bibliographie de ce dossier est consultable en ligne. La bibliographie en ligne comprend les rfrences compltes et, le cas chant, des accs aux articles cits (en accs libre ou en accs payant, selon les cas et selon les abonnements lectroniques souscrits par votre institution). Afonso Natercio & Costa Estela (2009). The influence of the Programme for International Student Assessment (PISA) on policy decision in Portugal: the education policies of the 17th Portuguese Constitutional Government. Ssifo. Educational Sciences Journal, n 10, p.53-64. Alegre Miquel A. & Ferrer Gerard (2010). School regimes and education equity: some insights based on PISA 2006 . British Educational Research Journal, Vol.36, n 3, p.433-461. Barroso Joo & de Carvalho Lus M. (2008). PISA: un instrument de rgulation pour relier des mondes. Revue franaise de pdagogie, n 164, p.77-80. Bautier lisabeth, Crinon Jacques, Rayou Patrick & Rochex Jean-Yves (2006). Performances en littracie, mode de faire et univers mobiliss par les lves; analyses secondaires de lenqute PISA 2000. Revue franaise de pdagogie, n 157, p.85-101. Bieber Tonia & Martens Kerstin (2011). The OECD PISA Study as a Soft Power in Education? Lessons from Switzerland and the US. European Journal of Education, Vol.46, n 1, p.101-116. Bodin Antoine (2009). Ltude PISA pour les mathmatiques. Rsultats franais et ractions.. Gazette des mathmaticiens, n 120, p.53-67. Bohl Thorsten (2004). Empirische Unterrichtsforschung und Allgemeine Didaktik. Ein prekres Spannungsverhltnis und Konsequenzen im Kontext der PISA-Studie. Die deutsche Schule, Vol.96, n 4, p.414425. Bottani Norbert & Vrignaud Pierre (2005). La France et les valuations internationales. Paris: Ministre de lducation nationale. Bulle Nathalie (2010). Limaginaire rformateur. PISA et les politiques de lcole. Le Dbat, n159, marsavril, p.95-109.

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Pour citer ce dossier :


Olivier (2011). PISA : ce que lon en sait et ce que lon en fait. Dossier dactualit Veille et Analyses, n66, octobre. En ligne: http://www.inrp.fr/vst/DA/detailsDossier.php?dossier=66&lang=fr

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