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COMMISSION EUROPENNE

Education et Culture Culture et Communication Politiques pour le multilinguisme

Les grands principes pdagogiques sur lesquels se fonde l'enseignement des langues aux trs jeunes apprenants
Les langues pour les enfants en Europe Rsultats de la recherche, bonne pratique et principes essentiels Rapport final de ltude du lot 1 dEAC 89/04

Octobre 2006 Peter Edelenbos Richard Johnstone Angelika Kubanek

Ddi des hommes et femmes particulirement engags dans lenseignement prcoce des langues trangres Rita Balbi Gudrun Balke Claire Burstall Michael Candelier Helena Curtain Peter Doy Alison Hurrell Christiane Luc Gerlinde Massoudi Hans Eberhard Piepho G Stoks Traute Taeschner Mirjana Vilke

ii

REMERCIEMENTS Le prsent rapport n'aurait pas t possible sans lample soutien de plusieurs importants collgues de diffrents pays europens qui, dune manire ou dune autre, soccupent des conditions et du cadre de lapprentissage prcoce des langues trangres et qui nont pas seulement mis disposition leur savoir dexpert mais aussi leur temps prcieux. Nous remercions particulirement un groupe de six chercheurs de renom pour leurs ides et limportant matriel mis disposition, dont une grande partie avait t rsume par euxmmes et sur lequel est bas notre rapport. Prof. Marina Bondi, Universit de Modena et de Reggio Emilia Prof. Jelena Mihaljevic Djigunovic, Universit de Zagreb Dr. John Harris, Trinity College, Dublin Dr. Angela Hasselgreen, Institut universitaire de formation des matres, Bergen Prof. Marianne Nikolov, Universit de Pcs Dr. Karmen Piorn, Universit de Ljubljana De plus, nos remerciements sadressent quatre collgues formidables ainsi qu linstitut Goethe qui, grce ses nombreuses relations, nous a soutenus lors de lacquisition dinformations et du dveloppement dides relatives au bon enseignement , permettant ainsi daboutir un premier aperu dimportants principes concernant lapprentissage prcoce. Paed. Dr. Hana Androv, Universit de Budweis Prof. Anemone Geiger-Jaillet, IUFM Strasbourg / IUFM dAlsace Ewa Osiecka, Institut national de la formation continue des enseignants (CODN), Varsovie Dr. Rainer Paul, Institut Goethe Budapest Nous avons galement eu la chance de profiter de la collaboration essentielle de quelques minents experts qui nous ont aids laborer des principes qui pourraient tre valables pour lapprentissage prcoce des langues trangres dans tous les pays europens. Dr. Lid King, Coordinateur national de linitiative pour lapprentissage prcoce des langues trangres en Angleterre. Prof. Hanna Komorowska, Universit de Varsovie Prof. Gerald Schlemminger, Universit de Karlsruhe Dolors Sol Vilanova, Directrice du centre dinformation pour les langues vivantes, Catalogne, Espagne

iii

Cette tude a t ralise par trois partenaires dont lUniversit Technique de Braunschweig avait la fonction de partie contractante de la Commission Europenne. Nous adressons tous nos remerciements lUniversit Technique de Braunschweig pour son soutien et son aide. Nous remercions particulirement Michael Bacon, Ebru Eksen et Martina Bittner. Nous remercions galement le Dr. Isabel Kobus et Thorsten Schumacher pour leur soutien. Nous remercions lInstitut des Applications Informatiques dans le Btiment de lUniversit Technique de Braunschweig ainsi que la Reprsentation permanente de la Basse-Saxe Bruxelles pour la mise disposition de bureaux avec vue, ce qui nous a beaucoup inspirs lors de la recherche de perspectives et lignes directrices. Nous souhaitons aussi remercier la Commission Europenne (Direction gnrale de lducation et de la culture) davoir command cette tude, et Monsieur Pedro Chaves pour ses informations et conseils qui, peu de temps avant la fin de notre travail, nous ont beaucoup aids. Nous adressons tous nous remerciements toutes les personnes mentionnes ci-dessus et tous ceux qui ont gnreusement rpondu notre demande dinformations en remplissant des questionnaires et formulaires et en participant des discussions et entretiens informels. De mme, nous assumons titre dauteur de ce rapport la responsabilit de son contenu et esprons quil sera dintrt pour un large lectorat en sadressant non seulement des personnes qui sont dj intresses par et engages dans lapprentissage prcoce des langues trangres mais aussi ceux qui se sont spcialiss dans ce domaine, et qui sont la recherche dinformations factuelles.

iv

TABLE DES MATIRES


REMERCIEMENTS RSUM ANALYTIQUE 1. INTRODUCTION 1.1
1.2 1.3 1.4

iii iX
1

Justification de la prsente tude


Domaine dtude Recherche, bonne pratique et principes essentiels de lapprentissage prcoce Sujets de ltude

1
2 3 4 7 7 12 18 26

2.

CONTEXTE
2.1 2.2 2.3 2.4 Faits gnraux concernant lapprentissage prcoce des langues trangres Dveloppements depuis ltude de dpart: Blondin et al. (1998) Bonne pratique: utilisation dun concept Principes pdagogiques: un concept profond

3.

MTHODE
3.1 3.2 3.3 Aperu de la recherche Dveloppement de la description de la bonne pratique Principes pdagogiques majeurs

32 29 33 35

4.

RAPPORTS DE RECHERCHE DJ PUBLIS OU PARATRE PROCHAINEMENT


4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 4.7 Introduction tudes des conditions cadres Recherche relative aux processus dapprentissage Recherche relative aux comportements, la motivation et dautres facteurs Recherche sur lvaluation des comptences Recherche relative la sensibilisation linguistique et interculturelle La relation entre la recherche et les principes pdagogiques

37 37 38 48 64 68 72 77

5.

BONNE PRATIQUE: CONDITIONS ET PRODUITS


5.1 Cration des conditions de bonne pratique 5.1.1 5.1.2 5.1.3 5.1.4 5.1.5 5.1.6 5.2 5.2.1 5.2.2 5.2.3 5.3. 5.3.1 5.3.2 5.3.3. 5.3.4 5.4 Information Dispositions lgales ou recommendations/directives Aspects financiers Surveillance Mobilit et flexibilit Influencer les conditions gnrales Formation initiale et continue Internationalisation de la formation des enseignants Rseaux denseignants pour les enseignants Supports imprims pour les classes Amliorer linteraction en apportant des voix supplmentaires Enseigner dans des conditions moins favorables Enfants prsentant des difficults dapprentissage ou des besoins spcifiques Diffusion, incitations, qualit de limpact 5.4.1 5.4.2 5.5 Prix et rcompenses vnements spciaux

79 79 79 82 84 85 86 90 93 93 98 99 102 102 108 109 109 110 110 111 112 117 117 121 121 129 129 131 135 137 139 140 141

Formation des enseignants

Enseignement

De la bonne pratique aux indicateurs de qualit

6.

PRINCIPES PDAGOGIQUES
6.1 6.2 6.3 6.4 Inventaire des principes Validation Six catgories des principes Les principes majeurs sous-jacents de lapprentissage prcoce des langues 6.4.1 6.4.2 6.4.3 6.4.4 6.5 6.5.1 6.5.2 6.5.3 Raisons et objectives de lapprentissage prcoce des langues Les quatre catgories des principes finales et leur importance perue Vers les principes sous-jacents de lenseignement prcoce des langues De limportance des principes majeurs Lintensit des implications Implications and consquences des principes majeurs Exemple: implications du principe de la formation valuations des consquences des principes majeurs

vi

de loreille et son lien avec la bonne pratique et la recherche 145 147 147 148 153 157 Principes au sens de buts de ou raisons derrire 157 Principes au sens de maximes pour laction 158 160 166 190

7.

CONCLUSIONS ET RECOMMANDATIONS
7.1 7.2 7.3 7.4 Introduction Recherche publie Bonne pratique Principes 7.4.1 7.4.2. 7.5

Discussion et recommandations

RFRENCES ANNEXE: The Questionnaire on Principles

vii

RSUM ANALYTIQUE
1. Le prsent rapport dcoule de la soumission du lot 1 de la Commission Europenne (EAC 89/04, avril 2005) concernant lenseignement et lapprentissage des langues modernes pour de trs jeunes enfants travers lEurope. Quatre thmes principaux ont t abords: i) ii) iii) iv) un aperu de la recherche, une description concrte de la bonne pratique ; une description des principes pdagogiques principaux qui rgissent lenseignement et lapprentissage des langues ; une valuation des consquences de ces principes pdagogiques.

2. Le contexte de cette initiative est le Plan daction "Promouvoir l'apprentissage

des langues et la diversit linguistique" (2003) et dautres documents de la


Commission Europenne qui recommandent fortement lenseignement des langues aux jeunes enfants. Celui-ci permet non seulement de dvelopper leurs comptences linguistiques, mais les aide aussi acqurir une plus large notion de ce dont ils font partie, de leur citoyennet et de leur communaut, ce qui leur permet davoir une comprhension plus claire de leurs opportunits, droits et responsabilits en tant que citoyens mobiles dune Europe multilingue. 3. Laccent principal est mis sur lenseignement des langues pendant des priodes assez brves denseignement par semaine commenant diffrents stades de lenseignement maternel ou primaire. Simultanment, dautres modles de programmes linguistiques pour jeunes enfants sont pris en compte, tels que des initiatives visant dvelopper une conscience plus large des langues, des langages et cultures, et des initiatives intgrant limmersion bilingue ou partielle par le biais dune langue supplmentaire. 4. Le rapport prsente une slection dinformations contextuelles cls

concernant lapprentissage prcoce des langues en Europe. Cela inclut des variables telles que la manire dont cette initiative est rpandue, lge dapprentissage officiel ou non officiel, lampleur o celui-ci commence, lenseignement de deux langues trangres, le nombres dannes consacres lapprentissage prcoce des langues, le taux de participation, le choix des langues, lmergence de langlais comme langue prpondrante dans les choix, le profil des enseignants (par ex. professeurs de cours gnraux ou spcialistes), limplication des parents, les critiques. Limage qui ressort de tout cela est dune trs grande diversit si on considre lUnion Europenne dans son ensemble.
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5. Les informations concernant la recherche ont t recueillies par le groupe de travail avec le soutien solide dun petit groupe de chercheurs experts et expriments, venus de diverses parties de lEurope, qui ont rencontr le groupe de travail et ont galement prpar et prsent toute une srie dlments sous forme de rsums ou de rapports de recherche considrs comme potentiellement utiles. On a constat que certains domaines dintrt potentiel avaient t couverts, alors que dautres lavaient moins t, et on a, par consquent, dcid dtendre la recherche ailleurs dans le monde pour voir si cela allait donner une nouvelle vision des choses pouvant convenir au contexte europen. Les informations de bonne pratique ont t bases sur une recherche pralable dans la littrature, ce qui a abouti llaboration dun questionnaire gnral et dune fiche descriptive permettant de noter les exemples de bonne pratique. Avec le soutien des rseaux existants, les instruments ont t rpartis entre les experts de chacun des tats membres. Une fois linformation analyse, une runion de validation, impliquant le groupe de travail et quatre experts, a t tenue. Les informations sur les principes pdagogiques taient prsentes dans un classeur initial reprenant les donnes initiales sur la recherche et la bonne pratique. Les principes pdagogiques et la matire de lapprentissage prcoce sont difficiles apprhender parce quils sont reprsents ou mis en vidence sous la forme dune formule au dbut du programme. Par consquent, la tche consistait les rendre explicites et valuer leur importance quels sont les principes essentiels? Les informations sur les principes pdagogiques taient prsentes dans un classeur initial, constitu de documents didactiques et provenant de la recherche, et qui avaient t consults demble. Sy ajoutait lidentification des lments provenant de documents de politique dans un certain nombre de pays diffrents, menant un premier expos des principes. Des experts en recherche et en bonne pratique ont t consults, ainsi quune trentaine de spcialistes de lducation. Enfin, cinq spcialistes prdominants de lducation ont pris part un sminaire de deux jours et ont particip llaboration finale. 6. Les messages cls de la recherche publie sont : i) ii) iii) iv) v) vi) lavantage de commencer tt; la ncessit davoir un environnement favorable et une continuit dune anne lautre et jusque dans lenseignement secondaire ; la motivation initiale semble souvent tre intrinsque, avec quelques ides initiales concernant la manire dont on peut dvelopper et tendre cette motivation ; lintrt de tenir compte des langues auxquelles les enfants ont accs dans leur propre environnement ; on considre que, pour assimiler une langue, les enfants progressent en passant par une srie de stades et ce, des vitesses diffrentes ; les caractristiques cls des lves, qui sont associes des comptences dfinitives, semblent tre la motivation et les aptitudes, ces dernires ne devant
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pas tre considres comme fixes, mais comme pouvant voluer tout au long de lenseignement primaire, notamment dans les domaines de la conscience mtalinguistique et de la sensibilit aux sons ; vii) lintrt daider les enfants progresser au-del des ides toutes faites et quelques lments initiaux sur comment raliser cette aide ; viii) limportance sous-jacent ; ix) x) lintrt dintroduire la lecture et lcriture ds le dbut, plutt que de se concentrer uniquement sur laudition et lexpression orale ; lintrt daider les enfants penser de manire stratgique de faon ce quils puissent contrler et ajuster leur apprentissage, la formation aux stratgies devant se faire de manire rcurrente plutt quune seule fois ; xi) la valeur dhistoires, non seulement parce quelles font appel limagination des enfants, mais aussi parce quelles leur permettent dacqurir une structure de discours narratif ; xii) la valeur potentielle dun apprentissage par les technologies et leur utilisation, mme si, lheure actuelle, il existe peu dlments ce sujet; xiii) limportance de trouver des moyens pour contrer les effets ngatifs dun statut socio-conomique peu lev ; xiv) les rsultats dapprentissage de la langue dpendent fortement du modle particulier de programme dducation linguistique qui a t adopt ; xv) il ressort clairement des lments que, bien que sduisantes, les initiatives dapprentissage prcoce des langues en Europe ne peuvent pas simposer si elles restent entre les mains dcoles et denseignants particuliers. 7. Les rsultats concernant la bonne pratique montrent clairement quun grand nombre dactivits inestimables ont lieu en ce qui concerne i) la cration des conditions ncessaires une bonne pratique au niveau transnational, national, local et individuel ; ii) la prparation des tudiants et des enseignants une bonne pratique lors de la formation des enseignants ; iii) lencouragement et les exemples de bonne pratique en crant dans les coles un environnement propice la pratique des langues, grce toutes sortes de matriels et techniques didactiques ; iv) la transmission des ides de bonne pratique et denseignement des langues un public plus vaste. Ceci inclut des ides pour actualiser lapprentissage prcoce des langues dans lesprit du public et des politiques. Vu la grande diversit des lments, il est clair quune bonne pratique ne constitue pas en soi une mthodologie conceptuelle, mais doit plutt tre considre comme un rpertoire de mesures dans lequel les enseignants peuvent puiser ce qui leur convient. 8. Les principes pdagogiques refltent les rsultats quant la bonne pratique et la recherche, mais ils refltent galement des valeurs philosophiques sousjacentes telles que la citoyennet et le respect dautrui. Parmi les interprtations des
x

de

donner

aux

enfants

un

feedback

qui

peut

tre

positif

(encouragement) ou correctif, pour les aider affiner leur systme de langage

principes pdagogiques mentionns prcdemment, deux se sont avrs utiles pour donner un sens aux rsultats qui avaient t obtenus. Il sagit : i) des principes pdagogiques dans le sens de buts de ou raisons derrire lapprentissage prcoce des langues, par exemple : permettre de dvelopper le potentiel multilingue de chaque enfant en activant les mcanismes dacquisition du langage que les jeunes enfants possdent encore ; ii) des principes pdagogiques dans le sens de maximes pour laction. Ces maximes tendent sexprimer un plus grand niveau dabstraction que les ides plus spcifiques sur la bonne pratique et refltent sans doute des hypothses sousjacentes, telles que tenir compte des stratgies dapprentissage et des styles dapprentissage des enfants. Lorsque lon parle des principes essentiels sous-tendant lapprentissage prcoce dune langue, il faut garder lesprit que cest toujours en fonction de la mesure dans laquelle le principe est en rapport avec lapprentissage prcoce dune langue. Dans la majorit des cas, les principes essentiels sous-jacents ne sont pas diffrents de ceux de lapprentissage dune langue en gnral. En ce qui concerne les trs jeunes lves, il est trs important quils puissent apprendre avec leurs cinq sens. Laspect multisensoriel de lapprentissage des langues est important pour tous les lves, mme adultes, mais il ne lest jamais autant que pour de tout jeunes lves. Lapprentissage prcoce doit se faire en mettant laccent, notamment, sur une plus grande proportion dapprentissage holistique ou dapprentissage multisensoriel. 9. Quatre modles principaux de formation linguistique qui semblent fonctionner : i) environ une heure par semaine dapprentissage dune langue dtermine, se basant principalement sur un livre de cours donn ou un autre matriel ; ii) comme pour i) mais avec un syllabus plus flexible bas notamment sur les rapports entre la langue moderne et dautres aspects du programme, par exemple les sciences et la gographie, mais toujours pendant un laps de temps limit ; iii) un modle de conscience de la langue, nabordant pas la langue supplmentaire seule, mais donnant, au contraire, accs toutes sortes de langues et de cultures, de manire dvelopper les qualits sousjacentes telles que la conscience mtalinguistique et la sensibilit interculturelle ; iv) des priodes de cours et une intensit accrues sous la forme dune immersion bilingue ou partielle. Le modle iv) atteint un niveau suprieur de comptences linguistiques, mais il peut difficilement tre appliqu partout. Il est trs souhaitable que lon trouve des moyens pour pouvoir combiner les avantages uniques des modles ii) et iii). 10. Parmi lanalyse des recherches, de la bonne pratique et des principes, les caractristiques positives suivantes ressortent clairement : i) une norme diversit dactivits valables ; ii) des lments constants attestant que lattitude et la motivation gnrales des lves sont trs positives ; iii) dans de nombreux cas, une implication consquente dans lapprentissage prcoce des langues au niveau national ; iv) le rle central de lenseignant avec de nombreux exemples difiants. 11. Simultanment, un certain nombre de domaines ont t identifis, dont le dveloppement semble essentiel, si lon veut que la politique hautement
xi

recommandable de lapprentissage prcoce des langues fonctionne de manire rellement efficace un niveau gnral. Ces lments sont : i) le besoin dun meilleur quilibre entre la diversit et la cohrence, la diversit prdominant lheure actuelle ; ii) on ne dispose que de peu dlments quant la nature prcise et aux rsultats ventuels des diffrents modles de programmes denseignement des langues qui sont actuellement mis en uvre, et il est tout aussi difficile de juger de leur efficacit et des amliorations ; iii) il y a trs peu dlments solides sur la manire dont le dveloppement de la langue intgr par lenfant se droule effectivement ; iv) il y a un grand besoin de plus de renseignements sur les processus rels denseignement et dapprentissage, plutt que simplement sur les tches et activits de bonne pratique ; v) on a besoin de plus dlments pour dterminer comment les avantages de la conscience linguistique et de l apprentissage des langues peuvent se combiner plutt qutre mis en comptition ; vi) le dsir dapprendre des enfants, par des contacts et une collaboration accrus, de faon stimuler de nouvelles formes de motivation et, partir de l, dlever les seuils de comptence ; vii) le besoin de rcolter plus de donnes sur la formation des enseignants, notamment au niveau de leur stage et dassurer un soutien de manire disposer dune rserve suffisante denseignants adquats ; viii) le besoin den savoir plus sur la motivation des enfants apprendre et utiliser des langues trangres afin de trouver les moyens de dvelopper cette motivation et de la diversifier tout au long de leur parcours lcole primaire ; ix) le besoin de rendre public dautres exemples de bonne pratique, en assurant la continuit entre lenseignement primaire et le secondaire, de manire laborer une diversit de modles pouvant sappliquer avec succs dans des contextes diffrents.

xii

1.

INTRODUCTION

Compte tenu du fait quun grand nombre de programmes dapprentissage prcoce des langues vivantes ont t initis il y a 15 ans, et que ces programmes ont pu tre bass sur des expriences antrieures, on se demande pourquoi la mise en uvre de ce que la politique ducative avait prconis sest fait attendre si longtemps. Brigitte Millet du Ministre franais de lducation nationale (IA-IPR) a port un jugement subtil sur tous ceux qui se consacrent ce domaine de recherche fascinant: Certains diront que nous sommes encore loin du but. Mais que de chemin parcouru en un peu plus de dix ans ! Et que reprsentent dix ou quinze ans face une telle mutation de lcole, face cette dcision historique [] dintroduire lenseignement des langues ds lcole primaire, cest--dire pour tous. (Discours pour le Salon de lducation le 22 novembre 2003, cit daprs europschool.net).

1.1

Justification de la prsente tude

Dans son plan daction 2004-2006 : Promouvoir lapprentissage des langues et la diversit

linguistique, la Commission europenne a manifest son intention de renforcer et dlargir


lenseignement prcoce dune ou plusieurs langues vivantes ou de langues supplmentaires dans les tats membres de lUnion europenne. Personne na mieux que Jn Fige, Commissaire en charge de lducation, de la formation, de la culture et du multilinguisme, justifi la raison dtre de lapprentissage prcoce des langues vivantes. Lors de la prsentation du nouveau rapport Eurydice sur lenseignement des langues vivantes (2005), il a dclar: Dans une Europe multilingue et largie, lapprentissage des langues trangres

ds le plus jeune ge est indispensable pour la dcouverte dautres cultures et la prparation la mobilit professionnelle . Le 22 novembre 2005, la Commission europenne prsenta
au Conseil, au Parlement europen, au Comit europen pour lconomie et les affaires sociales et au Comit des rgions un rapport (numro 596) traitant du multilinguisme. Ce document officiel souligne limportance de lenseignement prcoce des langues trangres. Il attire en outre lattention sur le plan daction 2004-2006 (Communication 449 de 2003 II.1.3) selon lequel lenseignement prcoce des langues n'offre d'avantages sensibles que si les enseignants ont t spcialement forms enseigner les langues de trs jeunes enfants, si les classes sont suffisamment allges en effectif pour permettre un apprentissage efficace, si du matriel pdagogique adquat est disponible et si une part suffisante du programme d'tudes est consacre aux langues. Lenthousiasme des enfants pour dautres langues et cultures doit activement tre encourag et ne peut pas tre laiss au hasard. Cette perspective est confirme par plusieurs tudes (Blondin, et al. 1998; Edelenbos & de Jong, 2004), des tudes qui, en plus, mettent en vidence que beaucoup reste faire pour que les avantages potentiels de lapprentissage prcoce des langues

xiii

trangres dans tous les tats membres de lUnion europenne puissent tre transforms en bnfices rels. Le document de travail de la Commission concernant les progrs vers les objectifs de Lisbonne dans lducation et la formation (mars 2005) fournit un aperu des stratgies et des tapes entreprendre dici 2010, afin que le systme denseignement et de formation europen devienne le meilleur du monde. Il contient galement un chapitre traitant de lenseignement des langues trangres. Deux aspects du document de travail ont une importance immdiate pour ltude qui dcoule de la soumission du lot 1 de la Commission europenne en avril 2005 (EAC 89/04,) : Les principes pdagogiques majeurs dans le cadre de lenseignement des langues de trs jeunes enfants. La prsente tude en est le rsultat. Primo, il existe un grand public cible pour de telles connaissances sur les principes de base de lapprentissage des langues trangres, tant donn que lactuel profil dge des enseignants indique que lEurope entire devra recruter environ un million denseignants au cours de la prochaine dcennie. Secundo, les actuelles statistiques sur lducation ne couvrent pas suffisamment lorganisation, les contenus ducatifs ou la bonne pratique. Daprs le document de travail susmentionn, les indicateurs actuels (p.ex. nombre dlves par classe) ne traitent pas des aspects de base de lapprentissage prcoce des langues trangres : lapprentissage, les matriels et techniques didactiques ainsi que la qualit de lenseignement 1.2 Domaine dtude Lenseignement des langues trangres ds le plus jeune ge peut se faire sous de multiples formes. Dans la plupart des cas, la premire langue apprise par les enfants est en mme temps la langue officielle de leur pays. Une langue supplmentaire enseigne lcole primaire est trs probablement soit une deuxime langue officielle, soit une langue trangre. Le terme premire langue est porteur de plusieurs significations, car la langue que beaucoup denfants parlent est une variante sociale, rgionale ou culturelle de leur premire langue et se distingue de la langue standard par une multitude de variantes. Globalement, on peut distinguer les langues suivantes (Johnstone, 2000, 188): la langue officielle du pays (il est possible quelle soit la langue de la majorit) une autre langue officielle du pays une langue dorigine qui nest pas reconnue officiellement une nouvelle langue non autochtone dune minorit qui nest pas reconnue officiellement une langue trangre

Cette dfinition possde sa logique subtile et intrinsque tandis quelle exclut en mme temps plusieurs types de langues. Elle rejette la conception unidimensionnelle de lenseignement prcoce des langues trangres selon laquelle la plus grande attention est accorde aux langues trangres telles que langlais, le franais ou lallemand. Au lieu de
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cela, elle tente de fournir un largissement de lapproche du sujet et des informations plus varies. Le terme collectif langues est choisi dlibrment, car il comprend les langues rgionales et celles parles par des minorits et ainsi constitue un progrs par rapport au terme plus restrictif de langues trangres . Ainsi, la prsente tude est mme de prendre en compte les connaissances acquises dans le domaine de lducation bilingue des offres de cours qui ont normment augment au cours des deux dernires dcennies et qui constituent une riche source dinformations non seulement pour les chercheurs mais aussi pour les enseignants de la pratique courante (Doy, 1997; Peltzer-Karpf & Zangl, 1997). De plus, la prsente tude peut se baser sur des expriences qui ont t faites dans lenseignement dune deuxime langue nationale officielle comme p.ex. lenseignement de lirlandais en Irlande (Harris & Murtagh, 1999). Le choix dun modle prcis de lapprentissage prcoce est dtermin par une combinaison des facteurs cls suivants : le temps disponible pour lenseignement dune langue, lintensit perue ou vraiment ralise , les investissements matriels et financiers , lge de lenfant dbutant , le contexte social et gographique ainsi que la comptence linguistique de lenseignant . La prsente tude est concentre sur lenseignement prcoce des langues (trangres) en Europe ayant pour but de transmettre aux enfants un sentiment dappartenance et un esprit communautaire et citoyen. Elle confirme ainsi le rle que les langues jouent en faisant comprendre aux enfants les droits et responsabilits quils devront assumer. LEurope est une conception plus grande que chaque nation o rsident les enfants et les langues sont un moyen qui les aide franchir des frontires non seulement lintrieur de la Communaut europenne mais aussi hors de lUE vers dautres parties du continent europen. 1.3 Recherche, bonne pratique et principes essentiels de lapprentissage

prcoce Dans nombre de pays, il y a eu diffrentes initiatives visant introduire des programmes denseignement prcoce des langues : quelques-unes de ces initiatives taient bases sur la pdagogie tandis que dautres taient motives par lhypothse de lge optimal, par la recherche ou par la politique comme par exemple le programme dchange dducateurs/ducatrices de jardins denfants entre lAllemagne et la France. Toutes ces initiatives, quels que soient leurs motifs, ont certainement essay dutiliser des mthodes appropries. Jadis, on considrait les laboratoires de langues comme moyen pour mmoriser la langue long terme ; dans diffrents pays, les jeux et chansons ont toujours jou un rle principal dans nombre dapproches. La conception selon laquelle lenfant est guid dans la zone du dveloppement suivant avait une grande influence dans les mthodes rgies par des publications russes dans le domaine de la psychologie. Quand en 1989, lenseignement prcoce des langues trangres a connu un essor, il existait dj une base solide de connaissances et dexpriences. Quelques principes universels, p. ex. lemploi de mthodes adaptes lge ont t adopts par les nouveaux programmes dtudes des annes 1990,
xv

et par la discussion pdagogique. Dautre part, au fur et mesure de la diminution de lge des lves dbutants, on a cr de nouveaux principes pour distinguer lenseignement des langues trangres dans les coles primaires de ce qui avait prcd, savoir lenseignement des langues trangres dans les tablissements d'enseignement secondaire. Bien que ces principes semblent crer des concordances, il existait et il existe toujours des diffrences en ce qui concerne linterprtation de termes apparemment identiques (Komorowska, 1997), et le poids attribu aux diffrentes approches et mthodes diffre dun cas lautre. Par exemple, le principe dun enseignement adapt lenfant est peut-tre adopt dans un certain nombre de pays, mais son interprtation et les consquences en rsultant diffrent lune de lautre. Linterprtation nationale ou rgionale dtermine en grande partie si le principe gnral dune ouverture desprit envers dautres cultures devrait tre atteint par lenseignement des langues trangres, ou par un programme de renforcement de la sensibilisation linguistique. Ces deux exemples montrent que des principes constituent des points dorientation fondamentaux pour toutes les personnes employes dans lenseignement. Ils sont des maximes pour laction qui ncessitent, dans un cadre bien dfini, une validit permanente pour chaque situation concrte. Grce leur nature gnrale, pure et originaire, ils peuvent tre appliqus une multitude de situations. La Direction Gnrale de lducation et de la culture de la Commission europenne a command une tude sur les principes pdagogiques majeurs de lenseignement des langues de trs jeunes enfants. Il sagissait de ne sous-estimer ni la multitude de lenseignement prcoce des langues trangres en Europe, ni les diffrences sur le plan conceptuel, ce qui ncessitait de faire une description de la bonne pratique ainsi que de fournir un aperu de la recherche dans le domaine de lapprentissage prcoce. Ces deux manires complmentaires de procder visent mieux rechercher, expliquer, comparer et dcrire les principes pdagogiques dans leur contexte socioculturel dterminant. De plus, on peut considrer la vue densemble de la recherche comme tant la mise jour absolument ncessaire du rapport Blondin et al. de 1998. La description de la bonne pratique a pour but principal de dmontrer quune description homogne et de qualit de plusieurs initiatives qui mnent la bonne pratique peut aider tous les enseignants et chercheurs comprendre que lenseignement des langues de trs jeunes enfants est une trs belle chose. 1.4 Sujets de ltude

Les spcifications numres dans le lot 1 soumis par la Commission europenne (EAC 89/04), lot 1, avril 2005) concrtisent quatre thmes principaux aborder: laboration dun aperu de la recherche 1. Aperu de la recherche principale mene dans ce domaine en Europe et ailleurs depuis 1999 Laperu de la recherche principale ralise est un travail prliminaire qui influence cette tude dans ses prsentations dune manire diversifie. Laperu devait fournir une mise
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jour en ce qui concerne lensemble des connaissances existantes (des aperus sont fournis par Driscoll & Frost 1999; Edelenbos, 2003; Johnstone, 2000, 2004; Kubanek-German, 2001 & 2003), et en plus traiter des recherches publies depuis 1999 ainsi que de celles qui vont trs bientt tre publies. On peut donc parler dune prolongation du rapport tabli par Blondin et al. (1998). Enfin, laperu devait mettre laccent sur linfluence des rsultats de recherche disponibles sur les principes rgissant lenseignement prcoce des langues trangres. Description concrte de la bonne pratique 2. Description concrte assortie dexemples de la bonne pratique dans a) lorganisation, b) la pratique dans les classes et c) la formation des enseignants Cette spcification prescrit de rassembler, de catgoriser et de prsenter des exemples de ce que les experts appellent la bonne pratique, mme si ceux-ci nont pas encore t examins par la recherche. Ceci peut galement comprendre les recommandations officielles du pays en ce qui concerne la bonne pratique, c.--d. des propositions que les enseignants pourraient se sentir obligs de suivre. Description des principes pdagogiques 3. Description des principes pdagogiques spcifiques qui rgissent lenseignement prcoce des langues trangres. Cette partie de ltude vise recueillir aussi prcisment que possible les principes pdagogiques rgissant lenseignement dans une langue trangre ou dans une langue supplmentaire, et faire comprendre son importance relative. Des principes, on en trouve dans les programmes scolaires europens mentionns en bref ou mme en dtail et ils influencent souvent implicitement le comportement des enseignants. Il sera donc ncessaire de faire une tude quelques annes aprs leur introduction pour savoir lesquels de ces principes ont vraiment t observs. De plus, il faudra interprter leur importance concernant des facteurs sociaux, conditions cadres, facteurs individuels / relatifs aux groupes ainsi que leurs consquences. Ces principes une fois identifis devront tre prsents un grand public et leur existence ainsi que leur importance devront tre valids. En fin de compte, ce processus devrait permettre la comprhension de ce quon peut appeler les principaux pdagogiques majeurs de lapprentissage et de lenseignement prcoce des langues trangres. Les principes pdagogiques cls pourront tre identifis en se basant sur des recherches empiriques et sur des jugements professionnels sur la bonne pratique, et ils devraient tre complts par des descriptions des facteurs contextuels pertinents. valuation des implications 4. valuation des implications des principes pour a) les organisations, b) la pratique dans les classes et c) la formation professionnelles initiale et continue des enseignants.
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Aprs avoir identifi les principes majeurs, il convient desquisser, dans le paragraphe suivant de ltude, les implications pour les responsables politiques, cest--dire pour les autorits nationales de lducation, les coles et les instituts universitaires de formation des matres. Ces implications peuvent tre subdivises en trois sous-catgories: les implications pour les organisations, la pratique dans les classes et la formation des enseignants.

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2.

CONTEXTE

Depuis le rapport de Blondin et al. (1998), lenseignement prcoce des langues trangres a connu un dveloppement croissant. De plus en plus, cet enseignement devient une normalit, et la plupart des parents ainsi que le public ne le considrent ni comme une chose superflue ni comme un enseignement trop exigeant envers les enfants. Dun autre ct, on ne peut pas supposer que tous les enseignants travaillent avec le mme enthousiasme et le mme engagement que lors de lintroduction dune matire nouvelle et passionnante, ce qui, apparemment, a souvent t le cas pendant les annes 90. Dautres domaines deviennent importants, comme par exemple une nouvelle incitation au dveloppement de la pense scientifique ou un enseignement des mathmatiques qui rpond aux diffrents styles dapprentissage.

2.1 Faits gnraux concernant lapprentissage prcoce des langues trangres En 2005, le nouveau rapport Eurydice sur lenseignement des langues trangres (chiffres cls), a t publi, regroupant les donnes de 30 pays. Eurydice offre une multitude dinformations dtailles et comparables sur lacquisition des langues, en particulier sur lapprentissage prcoce des langues trangres dans tous les tats membres de la Union europenne. Ici, une synopsis de ce rapport fournit un aperu de lapprentissage prcoce des langues en Europe. Des dtails concernant lenseignement dans la langue maternelle, dans dautres langues officielles nationales et langues minoritaires ne seront pas traits dans ce chapitre. Pour ces descriptions importantes, il est conseill de lire le rapport Eurydice : Content and language integrated learning (CLIL) at school in Europe, (en franais : enseignement dune matire par lintgration dune langue trangre (EMILE) lcole en Europe) (2005)1. Diffusion Selon la statistique la plus importante, au niveau primaire prs de 50% des lves apprennent au moins une langue trangre, ce qui reprsente un accroissement par rapport la situation la fin des annes 1990. Selon le rapport, cet accroissement sexplique par des rformes de lducation en Europe centrale et orientale, en Espagne, en Italie, au Danemark et en Islande. Une deuxime langue trangre dans lenseignement primaire est devenue obligatoire dans quatre pays (le Luxembourg, lEstonie, la Sude et lIslande). En 2003/2004, anne au cours de laquelle la plupart des donnes ont t collectes, la majorit des tats membres escomptaient que lensemble des enfants apprennent au moins une langue trangre. En 2003/04 lapprentissage prcoce dune langue trangre tait obligatoire pour

194.78.211.243/Doc_intermediaires/analyis/en/teaching_foreign_languages.html
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tous les lves du primaire, les seules exceptions tant la Belgique (la communaut parlant le flamand en dehors de Bruxelles), la Grande Bretagne et la Bulgarie. La Bulgarie (2003/2004) et la communaut flamande en Belgique (2004/2005) ont rcemment rendu obligatoire lenseignement prcoce des langues trangres; en juin 2005, la lgislation portugaise stipulait que langlais ntait pas obligatoire au niveau primaire, actuellement cependant, on est en train de limplanter.

ge officiel du dbut dapprentissage Dans quelques pays, lapprentissage de la premire langue trangre est obligatoire partir de la premire anne scolaire, savoir au Luxembourg, Malte, en Norvge, en Belgique (communaut germanophone), en Allemagne (dans le Bade-Wurtemberg), en Italie et en Autriche. Dans certaines provinces autonomes espagnoles, lge du dbut dapprentissage est encore plus prcoce. Les coles dans quelques provinces autonomes espagnoles, en Estonie, aux Pays-Bas, en Finlande et en Sude peuvent elles-mmes fixer lge dapprentissage. En Estonie, cette possibilit est limite lge compris entre 7 et 9 ans, en Sude lge compris entre 7 et 10 ans.

ducation prscolaire Dans le rapport cl de 2005, une statistique sur lanne scolaire 2002/2003 montre que lEspagne est le pays qui a dploy les plus gros efforts pour introduire une langue trangre ds lge de la maternelle ( partir de 3 ans). En Belgique, dans la partie germanophone, un arrt publi en septembre 2004 stipule que lenseignement prcoce des langues trangres commence partir de lge de 3 ans. Deux langues dans lducation primaire Lapprentissage de deux langues trangres est obligatoire dans cinq tats membres de lUE (en Estonie, au Luxembourg, en Sude, en Islande et en Finlande) et en Finlande, les classes o lenseignement seffectue dans la deuxime langue officielle dtat sont considres comme des classes de langue trangre. Au Luxembourg, lenseignement du franais et de lallemand commence partir de la deuxime anne scolaire; ces langues sont des langues officielles dtat, mais, dans le programme denseignement, elles sont qualifies de langues trangres . Plus que le minimum ncessaire En Pologne, des dcrets relatifs aux coles de 1999/2000 ont permis aux directeurs des coles et aux autorits scolaires daugmenter le minimum de cours hebdomadaires. En Finlande, les coles sont tenues de proposer aux enfants de 10 11 ans une langue trangre comme option obligatoire.

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Nombre dannes obligatoires dans lenseignement des langues trangres au niveau primaire La tendance gnrale tend lapprentissage prcoce ainsi qu offrir lenseignement des langues trangres pour plusieurs classes. Entre 1994 et 2003, la dure moyenne dannes scolaires avec au moins une langue trangre comme matire obligatoire est passe de 8,4 9 annes scolaires (p. 27, chiffres cls). Passant en revue une longue priode (de 1972 2003), on constate que plusieurs tats ont prolong de deux ans, ou mme de quatre ans ou plus, la dure de lenseignement. Une prolongation de 4 ans ou plus (mesure sur une priode de 30 ans) a eu lieu en Espagne, en Italie, en Autriche, en Sude et en Norvge, et ceci grce labaissement de lge dapprentissage. Dans les tats dEurope centrale et orientale, lapprentissage prcoce tait dj frquent, surtout dans les pays baltes o lapprentissage du russe tait obligatoire pour les lves tout petits, mme si lon ne le qualifiait pas de langue trangre. Participation lapprentissage prcoce Les donnes utilises pour les statistiques pertinentes dans les chiffres cls sont issues dune source publie en 2004 (Eurostat, New Cronos, mai 2004, voir Chiffres cls, p. 39, graphique C1). Les donnes ont t collectes en 2001/2002, lorsque dans plusieurs tats, 50% ou plus des enfants du primaire apprenaient au moins une langue trangre. Au Luxembourg, 80% apprenaient deux langues trangres ou plus. En Estonie, en Finlande, en Sude et en Islande, au moins 10% apprenaient deux langues trangres ou plus, ce chiffre ne comprenant mme pas ceux qui choisissaient les langues en option. Les trois enqutes de 1997/1998, 1999/2000 et de 2001/2002 prouvent que le nombre dlves apprenant une langue trangre a nettement augment dans plusieurs pays: en Europe centrale et orientale, au Danemark, en Espagne, en Italie et en Islande. La Roumanie est le seul tat o lon pouvait constater un lger recul. Toutefois, cette situation a chang, depuis que la Roumanie a adhr aux objectifs de lUE pour lan 2010. Le pourcentage dlves apprenant au moins deux langues trangres a augment en Rpublique Tchque, en Estonie et au Luxembourg.

Choix des langues Les donnes de 2001/2002 montrent clairement que langlais est la langue dominante dans lenseignement primaire. Font exception la Rpublique Tchque, les pays baltes, la Hongrie, la Pologne et la Slovaquie o lallemand est la premire langue trangre. Au Luxembourg, cest une langue officielle apprise par 99% des enfants. Le franais est fortement reprsent au Luxembourg (82%), dans la partie flamande de la Belgique o il est la langue trangre la plus enseigne, et en Roumanie (26%).

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Accroissement de langlais au niveau de lapprentissage prcoce Entre 1998 et 2002, le nombre de jeunes lves apprenant langlais a augment. En Espagne et en Autriche, leur proportion a de nouveau augment par rapport au niveau de 1999 (dj assez lev avec 70%) de respectivement 10% et 20%. En Italie, le nombre de ces jeunes lves a augment de 30%, grce lge prcoce du dbut dapprentissage. Plusieurs tats dEurope centrale et orientale affichent galement un accroissement de langlais : en Lituanie, en Pologne et en Bulgarie, le nombre de jeunes lves apprenant langlais a doubl; en Slovaquie, o se trouvait le pourcentage le plus bas en 1999, le nombre a sextupl. Profil des enseignants de langue trangre En 2003/2004, peu prs la moiti des enseignants des coles primaires dispensant lenseignement de langue taient des personnes non qualifies pour lenseignement dune langue. Un rsultat frappant en ce qui concerne les donnes de cette anne : il ny avait que peu dobligations concrtes pour les futurs enseignants du primaire de poursuivre des tudes dans un pays tranger. Seuls les futurs enseignants de langue au Luxembourg taient obligs dtudier ltranger. Processus denseignement Lors de la recherche dindicateurs pour les processus denseignement, les auteurs des donnes cls ont constat une priorit relative attribue aux quatre comptences majeures. Le rapport se sert des donnes de 2003/2004. Le terme de quatre comptences ne figure pas dans les programmes denseignement de trois tats (la Grce, lIrlande et la Finlande). Dans dautres pays, soit couter et parler , soit les quatre comptences sont prioritaires dans la mme mesure. Le dveloppement de la comptence lire est seulement mentionne dans le programme denseignement de la Belgique francophone, des Pays-Bas et de la Roumanie. Une explication possible cela pourrait tre, en Belgique, la proximit linguistique entre le flamand et lallemand, aux Pays-Bas le contact avec langlais, et en Roumanie la parent linguistique entre le franais et le roumain. La comparaison montre que 10 pays mettent davantage laccent sur la comprhension et loral, tandis que 17 pays donnent la mme priorit aux quatre comptences.

Dure de lenseignement Le minimum dheures denseignement prvues pour lapprentissage dune langue trangre dans le primaire na presque pas chang entre 1992 et 2002; les lves du primaire taient placs en situation dexposition une langue trangre pendant 30 50 heures denseignement. En tout, il y avait peu dcarts: les chiffres les plus bas ont t collects en 2002 en Lituanie, les plus levs Malte o le nombre de cours dexposition tait de plus de 150 heures (il faut toutefois noter que langlais est une langue vhiculaire officielle Malte).

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Variabilit La variabilit est une caractristique majeure de la pratique de lapprentissage prcoce des langues. Beaucoup de problmes attribus lAPL sont lis diffrentes conditions cadres telles que le nombre dlves, ltendue de la formation continue, la disponibilit ou le manque de matriels denseignement appropris, le temps mis disposition pour lenseignement et les comptences des enseignants en langues trangres. Des facteurs sociaux jouent galement un rle, tels que lampleur du contact avec la langue trangre en dehors de lcole, ce qui comprend galement le contact avec des locuteurs natifs, la volont politique et la mise disposition de moyens budgtaires par ltat, le comportement de la socit envers certains groupes parlant une autre langue et, bien sr, des facteurs individuels / relatifs aux groupes tels que le sexe, le bagage social, l'ethnicit, les comportements, la motivation, la peur, les stratgies, le style cognitif et la premire langue (langue de la majorit ou de la minorit dans le dernier cas il arrive que la premire langue trangre soit la troisime langue apprise par lenfant (L3)). La variation doit galement tre prise en compte lors de lvaluation des rsultats dapprentissage, c.--d. pas seulement en ce qui concerne les connaissances en langue cible, mais aussi au niveau du dveloppement de la personnalit de lenfant (en matire cognitive, interculturelle, physique, au niveau des relations avec les autres etc.), la future formation de lenfant et lattachement de lenfant son chez-soi et sa communaut locale. Pression des parents Il nest pas faux de constater que la pression de la part des parents tait utile lors de la propagation et de lintroduction acclre de lAPL, et ceci beaucoup plus que pour la plupart des autres matires. Dj au cours des annes 1990, des parents ont demand aux coles maternelles de proposer un enseignement de langues vivantes. Des parents qui avaient pay les cots pour lenseignement dune langue vivante, ont fini pas faire du lobbying pour des programmes bilingues. Souvent, le rsultat tait quun tel enseignement fut introduit plus vite quon ne lavait dabord suppos, parce que les autorits ont ragi la pression des parents. De mme, le fait que les parents demandaient des attestations de notes externes a engendr un accroissement des examens. En 2000, environ 150 000 enfants ont pass lexamen UCLES Test for young learners (Cameron, 2003, 105). Critiques Lenseignement prcoce des langues vivantes est aussi critiqu. Bien que le public prconise lenseignement en langues trangres (voir lEurobaromtre 243), on ne peut pas dire que lesprit de la convention de Barcelone sest impos partout de la mme faon. Ainsi, dans certains pays, des dbats ont lieu pour savoir si la langue officielle nationale subit un dommage cause de lenseignement prcoce des langues vivantes. Ce qui est sr, cest que si lenseignement prcoce dune ou de plusieurs langues supplmentaires veut tre couronn de succs sur tous les plans, les enseignants ont besoin dtre largement soutenus, pour largir leurs connaissances, leur comprhension et leurs approches de lenseignement.
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2.2

Dveloppements depuis ltude de dpart (1998)

Blondin, Candelier, Edelenbos, Johnstone, Kubanek-German & Taeschner (1998) ont subdivis leur aperu des recherches en deux catgories principales. La premire traitait des rsultats de recherches se rfrant des facteurs contextuels tels que la socit, lcole, les enseignants et les diffrents types dlves. Lautre catgorie comprenait des recherches qui traitaient des rsultats des enseignements de langues vivantes dispenss dans lducation prscolaire et primaire. Ces tudes examinaient la communication en langue, la conscience mtalinguistique, la conscience culturelle, le dveloppement de comptences mtalinguistique, les comportements, la confiance en soi, la curiosit et lintrt, le statut peru dune langue et le choix des langues. Nous rsumons ci-aprs les faits essentiels.

Facteurs relatifs la socit: exposition la langue trangre Blondin et al. (1998) ont constat que lampleur du contact avec la langue trangre en dehors de lcole est susceptible de soutenir le dveloppement linguistique des enfants, mais aussi de lentraver. Le contact avec la langue trangre en dehors de lcole est troitement li au rle et au statut de la langue dans la communaut des lves, dans le voisinage ou dans les mdias. Deux types dintervention possibles furent mentionns : accrotre le contact avec la langue trangre choisie en dehors de lcole (surtout via les mdias et de plus en plus via linternet), ou prendre en considration le contact avec la langue dj existant lors de la dcision quant au choix des langues trangres qui seront enseignes. Dans les deux cas, des tapes envisages sont susceptibles de renforcer davantage la position dominante de certaines langues. Cest peut-tre une platitude, mais entre-temps, ce pronostic a t rattrap par la ralit depuis longtemps. Dans plusieurs pays, le contact avec la langue cible sest accru, et lutilisation de linternet (surtout celle de-mails, de confrences et de sites web) joue un rle important. Facteurs relatifs la socit: rle de linfrastructure nationale et rgionale Dans le cadre du soutien de linnovation et de la recherche associe, linfrastructure nationale ou rgionale peut jouer un rle important (voir galement Doy & Hurrell, 1997). Autrefois, la qualit de linfrastructure soutenant cet enseignement variait dans les diffrents pays, parce que ceux-ci se trouvaient diffrents stades de dveloppement en ce qui concerne lintroduction de lapprentissage prcoce: dans certains pays, elle tait satisfaisante, dans dautres cependant, elle tait insuffisante ou mme assez mdiocre. Au cours de ces premires initiatives, la tendance mettre disposition une infrastructure suffisante ou mme excellente durant la phase pilote sest dessine, tandis que lors de lintroduction gnrale sur le plan national, on a eu tendance rduire le soutien au niveau de points cruciaux, voire mme changer les paramtres de base de linfrastructure, et ce
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en dpit du fait que durant la phase de lintroduction gnrale, lintervention est essentielle et le besoin en moyens financiers adquats trs lev. Facteurs relatifs la socit: implication des parents Aucune des tudes empiriques analyses dans le rapport de Blondin et al. (1998) traitait de limplication des parents et de son effet sur le domaine spcifique de lenseignement des langues trangres. Des recherches pdagogiques plus tendues laissent croire que limplication des parents est importante, surtout quand il sagit de comprendre les objectifs de lenseignement. Facteurs relatifs lcole: continuit Le manque de continuit a un effet ngatif sur la russite lcole. Malheureusement, aucune des tudes ntablit explicitement des variables dcoulant des politiques ducatives qui contribuent une continuit accrue. Bien que le manque de continuit entre lenseignement primaire et secondaire se manifeste partout en Europe sous diffrentes formes, Blondin et al. (1998) ont pu dceler cinq facteurs communs pour la plupart des situations: a) un dcalage au niveau de la communication entre les corps enseignants (directeurs et enseignants) du primaire et du secondaire; b) un manque de coordination fine et de compatibilit des objectifs au cours des diffrentes tapes intermdiaires; c) des diffrences au niveau des mthodes, des sujets traits et des connaissances en linguistique; d) une rpugnance des coles secondaires reconnatre les connaissances acquises au niveau primaire; et e) un dysfonctionnement au niveau de la formation des enseignants et un manque de possibilits de formation continue qui remdient aux problmes noncs. Bien que le manque de continuit soit un phnomne clairement identifi qui concerne les matires dans leur ensemble ou au moins, dans leur plus grand nombre, il est susceptible davoir une influence particulirement ngative sur le dveloppement des connaissances de lenfant en langue trangre. Les rsultats de la recherche, dans leur majorit, suggrent que la comptence de lenfant en matire de langue trangre, qui est provisoire et augmente lentement, est fragile, et quil est difficile de la transfrer dun environnement bien connu un nouvel environnement, inconnu et trs diffrent. Blondin et al. (1998) sont arrivs la conclusion que, dans chacun de ces domaines, une intervention effective tait possible ou mme extrmement souhaitable. Facteurs scolaires: facteur temps La prsente tude souligne clairement limportance du temps disponible pour lenseignement des langues trangres. En fait, le facteur temps est, au niveau des classes, le facteur prdictif le plus significatif permettant dexpliquer les diffrences en matire de russite de lapprentissage de langues trangres (Edelenbos et Johnstone, 1996). La prsente situation est caractrise par de grandes diffrences, tant sur le plan de la dure dapprentissage hebdomadaire prvue pour lenseignement des langues trangres, de la frquence et de la dure des cours, que sur celui de leur degr de rpartition globale dans lenseignement
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prscolaire et primaire. Les occasions dintervenir sont, quant au total de la dure denseignement, trs limites, car les emplois du temps des enfants sont remplis et toute augmentation en faveur de lenseignement des langues trangres se fait, selon lopinion gnrale, au dtriment des autres matires. Toute diminution du temps a une influence directe sur les quatre comptences couter, parler, lire et crire ; notre aperu des recherches, cependant, suggre explicitement que la comptence parler en souffre le plus (mme dans les pays o, grce aux diffrents mdias, lexposition des enfants une langue trangre en dehors de lcole est la plus leve). Si on veut que les enfants apprennent communiquer dans une langue trangre de manire crative et courante, et ceci avec une exactitude et une ampleur raisonnable, il faudra y consacrer beaucoup de temps. Toutefois, quelques-unes des tudes empiriques analyses dans notre aperu suggrent, notre avis, une autre manire de procder, savoir une exploitation plus effective du temps disponible. Une tude a montr que leffet spcifique du facteur temps dapprentissage tait seulement clairement visible en combinaison avec dautres facteurs contextuels lis la qualit de lenseignement. De plus, on a constat que leffet qui se manifestait grce une augmentation du temps prvu pour lenseignement des langues trangres saffaiblissait partir dun certain nombre de cours, tandis que dautres tudes laissent penser quune rpartition du temps denseignement de telle sorte quil y ait des cours plus courts et plus frquents aboutit de meilleurs rsultats.

1.1.1 Facteurs relatifs aux enseignants: matrise de la langue et connaissance dapproches didactiques Les recherches empiriques rvlent plusieurs facteurs enseignant qui attestent de limportance de la formation des enseignants en ce qui concerne,

dune part la matrise de la langue (en particulier de loral) et les connaissances du dveloppement de lenfant et dautre part tre conscient du fait que certaines approches didactiques aboutissent de meilleurs rsultats. La condition en est que les enseignants qui ont reu une formation approprie et un soutien correspondant sont mme de se prparer et de sadapter des changements, et de continuer linnovation mme dans les cas o les premiers succs dune certaine approche saffaiblissent, et de svaluer eux-mmes.

Il faut souligner que les deux aspects suivants sont troitement lis lun lautre: les nouvelles approches mthodiques esquisses au chapitre 5 (et qui, en partie, faisaient lobjet de recherches), ont toutes rapport avec lutilisation interactive de la langue entre enseignants et lves. Celle-ci peut seulement fonctionner si lenseignant sait sexprimer suffisamment et couramment, tout en tant sr de lui dans la langue cible. De plus, il est important, pour rpondre aux diffrents besoins des enfants et leurs diffrents intrts, que lenseignant sache se servir spontanment et de manire flexible dun rpertoire de diffrents sujets, au lieu de compter seulement sur la langue quil a appris plus ou moins par
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cur afin de pouvoir faire face des situations habituelles ou prvisibles. Actuellement, la tendance est de confier lenseignement des langues trangres au niveau prscolaire et primaire des enseignants du primaire. Beaucoup darguments favorisent un tel enseignement, et les rsultats de la recherche soulignent lefficacit de cette approche, dans la mesure o les enseignants sont prpars pour cette tche particulire de faon approprie. Contrairement leurs collgues du secondaire, les enseignants du primaire ne sont pas, en rgle gnrale, spcialiss dans une langue trangre et son enseignement. Du coup, il y a, en ce qui concerne les enseignants du primaire, un grand besoin de formation continue, soit pour largir leur premire formation denseignant, soit pour largir leurs connaissances en langue datant de leur propre scolarit. Actuellement, on est loin dtre en mesure de couvrir les besoins : dans la plupart des pays qui ont dcid dintroduire lapprentissage prcoce au niveau gnral, il y a peu de soutien pour former les enseignants en fonction dune acquisition de comptences linguistiques suffisantes, ce qui touffe dans luf toute perspective de succs. Blondin et al. (1998) ont constat que, dans ce cas, il y a galement un domaine o une intervention positive est possible, mais seulement si des moyens suffisants sont mis disposition. Il faut souligner que lembauche denseignants de langue trangre qualifis qui ont eu une formation pour lenseignement dans le secondaire, ne dispense pas du tout de la ncessit de mesures de formation continue. Dans ce cas, il est important de former les enseignants la pdagogie de lenseignement prscolaire et primaire et la didactique spcifique de lenseignement prcoce des langues trangres. Facteurs relatifs aux lves : capacits et origine Des recherches empiriques sur les facteurs relatifs aux lves montrent que le niveau gnral de lintelligence verbale/linguistique joue un certain rle lors de lapprentissage de langues trangres, le niveau gnral de lintelligence verbale/linguistique tant un terme collectif qui manque de cohrence dans la littrature existante. Dans les tudes empiriques, il sagit souvent dun classement de lintelligence; parfois, il est galement utilis avec dautres indicateurs psychomtriques, ou pour dcrire la performance des enfants (p.ex. leve, moyenne, faible). Les valeurs concernant lintelligence verbale et les performances lors de lapprentissage dune langue trangre sont habituellement en corrlation positive les unes avec les autres. En dpit du fait que ces corrlations sont soumises de grandes variations, on peut supposer que l aptitude linguistique gnrale a une grande influence sur les rsultats de lenseignement des langues trangres. Il y a des tudes empiriques qui montrent quun faible bagage socio-conomique mne de moins bons rsultats, tandis quune origine ethnique diffrente et le bilinguisme accompagnant ne prsentent aucun inconvnient et sont en revanche susceptibles davoir une influence positive sur la russite de lapprentissage de lenfant dans la langue trangre. Il y a aussi des indications sur un facteur relatif au sexe, et bien que celui-ci ne constitue aucune raison de se faire du souci, il peut tre important, dans certaines situations, dexaminer les diffrences en matire de comportement et performance entre filles et
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garons. Dans le domaine de l aptitude linguistique gnrale et du bagage socioconomique , les problmes sont plus profonds : les systmes ducatifs devraient permettre tous les enfants de recevoir une ducation suffisante et adquate, en particulier en rduisant lingalit des chances.

Facteurs relatifs aux lves : lge dapprentissage optimal Jusquici, la recherche empirique na pas pu constater dge optimal pour commencer lapprentissage de langues trangres. Un apprentissage prcoce a pour rsultat une dure dapprentissage prolonge et a le potentiel dinfluencer le dveloppement personnel des enfants un stade o celui-ci est encore trs intense. Dun autre ct, lenseignement prcoce des langues trangres signifie galement que la continuit dune anne scolaire lautre devient de plus en plus importante. Lapprentissage prcoce de langues vivantes en tant que tel ne cause aucune diffrence substantielle. Les chances daboutir augmentent au lorsque lapprentissage prcoce est accompagn dun lenseignement de qualit dispens par des enseignants qui ont acquis lensemble des connaissances et aptitudes ncessaires. Autres conclusions: la diversit effective Il est regrettable quaucune tude empirique nait examin les effets de lintroduction dune langue prcoce au cours de lducation prscolaire et primaire sur la diversit des langues offertes. Diffrents indicateurs laissent cependant supposer que ces effets sont de nature ngative : dans la plupart des pays, les coles primaires et prscolaires sont plus petites que les coles secondaires, et lintroduction de lenseignement des langues trangres ces niveaux peut mener un choix rduit de langues trangres. De plus, lenseignement prcoce des langues trangres est susceptible de renforcer la position de la langue dj dominante, et renforcer ainsi le dsquilibre. Autres conclusions: le besoin de missions de recherche Lorsquils ont tent de collecter des donnes empiriques fiables et suffisamment prouves, Blondin et al. (1998) ont constat quil y avait trs peu de projets de recherche dans ce domaine et que ceux-ci variaient trs peu en matire de rsultats de lapprentissage prcoce ainsi quen matire de facteurs qui avaient ventuellement influenc ces rsultats. Lampleur des efforts de recherche ne correspond pas du tout au niveau de lintrt public et de lintrt des politiciens qui prennent les dcisions sur le plan ducatif. Cela ne vaut pas seulement pour les valuations, mais aussi pour les travaux de recherche qui traitent du processus dacquisition et dapprentissage de la langue, ainsi que pour la recherche examinant de nouvelles approches didactiques naissantes. Vu que beaucoup de questions concernant le rle de certains facteurs contextuels sont restes sans rponse et que beaucoup dautorits ducatives ont rencontr des difficults offrir les conditions de base pour un enseignement des langues trangres russi au niveau primaire, il faut viter de compter sur une formule spcifique en offrant lenseignement des
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langues trangres au niveau primaire. Cest le rle de la recherche de promouvoir un esprit de rflexion critique qui remette en question les opinions dominantes. En mme temps, il faut explorer des voies de recherche complmentaires, par exemple celles bases sur des analyses phnomnologiques et imaginatives ou sur des modles de rsolution de problmes. Autres conclusions: conditions matrielles et miracles Les citoyens europens devraient tre mme de comprendre des personnes parlant une langue diffrente de la leur. Dans certaines situations particulirement favorables, les enfants sont capables dapprendre parler et comprendre une ou plusieurs langues : ceux qui grandissent dans des familles bilingues deviennent souvent presque des locuteurs natifs dans les deux langues, et les lves frquentant une cole o une langue diffrente de leur langue maternelle est la langue principale de lenseignement peuvent, sous certaines conditions, apprendre parler couramment. Toutefois, il est aussi important de permettre la majorit bien plus importante des enfants qui grandissent dans des situations habituelles dacqurir un niveau convenable de comptence dans une ou plusieurs langues trangres. Bien que les tudes sur lenseignement prcoce des langues trangres naient pas relev deffets ngatifs sur les lves, il est sans aucun doute vrai que des initiatives trop ambitieuses ou mal planifies et insuffisamment dotes sont susceptibles de frustrer les parents, les enseignants et ventuellement les lves. Ceci est en particulier le cas pour lAPL, tant donn que lide de lapprentissage de langues trangres est susceptible dveiller des attentes ambitieuses. Blondin et al. (1998) ont montr que le succs dpend dune multitude de facteurs, et quon ne peut pas attendre de miracles. 2. 3 Bonne pratique: utilisation dun concept

La question cl en matire denseignement prcoce des langues trangres est la suivante : comment crer, maintenir et amliorer la qualit ? La qualit nat de linteraction de conditions extrieures positives, de lenseignement et de lexamen des processus dapprentissage linguistique des enfants. La situation actuelle de lenseignement prcoce des langues trangres est toujours marque par les changements intervenus au dbut des annes 90 lorsque partout en Europe, on a fait de gros efforts dans ce domaine. La question concernant la qualit peut tre subdivise comme suit : 1. Le travail a-t-il t effectu de faon efficace ? (responsabilisation) 2. Quand la pratique est-elle bonne ? (processus interprtatifs et valuatifs) 3. Quels sont les indicateurs de qualit? (points dancrage pour la description et la comparaison) 4. Comment peut-on parvenir des amliorations ? (transposition de lignes directrices telles que le plan dAction Promouvoir lapprentissage des langues et la diversit linguistique de lUE)
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1.1.2 Bonne pratique comme concept dynamique La bonne pratique a lieu grce des circonstances sociales spcifiques. Les concepts sousjacents sont intgrs sur le plan socioculturel lintrieur dune socit et au niveau international, et sont donc soumis des changements. Des vnements politiques ont une influence directe sur lAPL. Lorsque le choc caus par Spoutnik menait une vague de soutien de lAPL aux tats-Unis, ceci faisait partie dun effort plus large pour amliorer le systme ducatif et pour viter de rester derrire lUnion Sovitique ; la concurrence entre les systmes politiques a favoris des changements. La chute du rideau de fer a chang le monde de lenseignement des langues trangres dans le primaire deux gards. Dune part, ce petit domaine comptant une poigne denseignants et de dcideurs engags est vite devenu un sujet prioritaire dans la politique ducative de lUE ; dautre part, une nouvelle relance au niveau de la coopration europenne sest opre, avec un accent particulier sur lenseignement des langues trangres. Le grand nombre denfants concerns signifie que lorganisation est un facteur trs important, mais celle-ci a lieu un niveau qui est peine peru par les enseignants individuels qui veulent dispenser un bon enseignement. En plus de la prise en compte des changements politiques fondamentaux, il faut numrer dautres dynamiques :

Les changements lintrieur dune cole par rapport aux changements lintrieur dune rgion ou dun pays, linaires ou varis Les diffrents agents de changement et leurs rles spcifiques La direction et le droulement des changements: de haut en bas, par des initiatives au niveau des coles, par des initiatives denseignants individuels, par des rseaux Le transfert gographique dides par des programmes dchange, des confrences, des vnements politiques (tels que la chute du rideau de fer qui a engendr un afflux de concepts dEurope occidentale vers les anciens pays communistes)

Les similarits entre les langues et les diffrences entre les concepts de bonne pratique et la qualit, ainsi que les similarits et les diffrences par rapport lenseignement dautres matires.

Le processus denseignement ne peut pas toujours tre planifi Dans chaque scnario denseignement spcifique, quil sagisse de la salle de classe ou dune situation de rencontre lors des voyages scolaires ou des visites dinvits, la qualit est le rsultat dun processus de ngociation compliqu. Un simple modle de feedback est insuffisant, car il est bas sur lide que les objectifs dapprentissage sont fixs et que les rsultats pourront tre mesurs daprs ces objectifs dfinis davance. On suppose quil existe une institution apprenante et la contrlabilit des processus aboutissant une bonne pratique. Les limites dun tel modle peuvent tre dmontres laide dun seul exemple driv dun programme de rencontre transnational pour lves : les enseignants veulent que les lves utilisent et pratiquent la langue voisine, cependant le dsir de
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communiquer amne les lves sexprimer en anglais. Ce petit exemple montre quil y a beaucoup de situations dans lesquelles le processus dapprentissage ne peut pas tre planifi. Par consquent, la divergence doit tre prise en compte et intgre dans le concept de bon valable pour la pratique tablie ou mergente. Lors de lvaluation de la qualit, il faut toujours prendre en considration que des russites dapprentissage ne peuvent pas tre produites comme une tasse de th ou un marteau dans une fabrique ; au contraire, la russite dapprentissage se cre grce la construction de significations par lapprenant qui rorganise et augmente ses connaissances et la base de ses expriences (Lenk, 2001). On peut donc constater que les russites dapprentissage sont susceptibles de se crer sous toutes sortes de conditions, dans des situations mises disposition dans le cadre du systme ducatif, mais quelles ne vont pas apparatre invitablement jusqu un niveau attendu. Bien sr, on peut tablir des lignes directrices portant sur la bonne pratique, et elles sont tablies, mais il ny a pas dautomatisme, et elles ne garantissent pas le succs.

La perspective de lenfant par rapport une perspective systmique Le terme bonne pratique peut tre reformul en utilisant lexpression approche centre sur lenfant . Ce concept est cependant caractris par deux perspectives :

Bon apprentissage prcoce du point Bon apprentissage prcoce du point de vue de lenfant de vue du systme ducatif Exemples daspects prendre en considration : Exemples daspects prendre en considration :

Signification dun cours ou dun sujet pour Volume de la formation initiale et continue lenfant des enseignants Dveloppement cohrent dun contexte Contenu de la formation initiale et continue significatif dans les cours individuels et des enseignants durant lanne scolaire Contribution de chaque cours individuel Budget disponible (temps dapprentissage, moyens financiers) lacquisition individuelle de la langue Apprentissage de qualit pour lenfant Motivation des enseignants individuel avec ses points forts et faibles Assurance qualit Surveillance et suivi du changement Analyse smantique et connotations Le terme de bonne pratique est driv dtudes sur la gestion dentreprise o il dsigne le droulement sans problme et lefficacit des procds de travail et de production. Il est donc diffrent de la signification pdagogique de bon , signification gnralement attribue ce mot par un profane, un enseignant ou un lve : une bonne relation entre
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enseignants et lves, un enseignant qui sait bien expliquer, un enseignant dont les lves ont de bonnes notes. Cette deuxime image de bon met lenseignant et ses lves en relief, tandis que la connotation des tudes de gestion dentreprise dsigne une organisation fonctionnant sans problme. Bon est un simple terme trompeur. Il sagit dun terme qui donne un jugement avec une dimension personnelle ainsi que professionnelle. Dans la multitude de documents examins pour ce rapport figurent les expressions qualit , bon , bonne pratique , meilleure pratique , pratique ducative efficace . Il semble que le terme bonne pratique/meilleure pratique figure davantage dans les essais ayant une origine anglo-amricaine, et quil soit plus ou moins courant dans les diffrents pays europens. La srie de publications de lUNESCO sur la pratique pdagogique utilise le terme efficace . Les deux interprtations dominantes du terme qualit sont les suivantes :

Qualit dans le sens dune proprit: niveau descriptif Qualit dans le sens dun jugement de valeur implicite

Le terme meilleure pratique a t trouv dans deux contextes. Il est utilis comparativement bonne pratique . Dans la recherche ducative empirique, il peut avoir une signification spcifique : ainsi, dans une grande tude sur la russite dapprentissage, sont identifies les meilleures classes, et ensuite on essaie de trouver de manire rtroactive les raisons de ce succs (qualits de lenseignant, mthodes denseignement) (Helmke, 2003/05). Dans le domaine de lenseignement prcoce des langues trangres, lattribution du Label europen des langues des projets prscolaires et primaires donnent limpression que ces derniers reprsentent la pratique la plus exemplaire. Cest cependant trompeur, car le label est souvent dcern des projets innovants, tandis que les classes et coles qui, dans le cadre de la recherche sur lefficacit, sont dcrites comme tant celles dispensant le meilleur enseignement, se retrouvent lintrieur du courant majoritaire. Deuximement, dans le domaine de lenseignement prcoce des langues trangres, le Label europen des langues est souvent dcern des coles situes dans des rgions frontalires ou celles qui bnficient dautres circonstances particulires. Des concepts privs et officiels de bonne pratique sont entremls : il sensuit la ncessit pour chaque individu de rcapituler la faon dont il est arriv ses jugements sur la bonne pratique. Nous avons fait une analyse hermneutique de littrature choisie sur lapprentissage prcoce des langues (programmes scolaires, documents de lUE, articles de journaux); elle a relev la varit de connotations, et elle met en vidence quel point les opinions des enseignants sur lenseignement, les opinions bases sur des expriences, les connaissances officielles, ce qui est considr comme politiquement souhaitable, les conclusions acadmiques et la vision pdagogique convergent. Connotations et leurs modles argumentatifs Du point de vue de lenfant, il est opportun doffrir une langue trangre au niveau prscolaire ou primaire, car ceci est appropri sur le plan du dveloppement : il est dans la nature de lenfant dtre ouvert aux langues. Il sagit dune fentre neurobiologique dont
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on doit profiter, car le potentiel pour lapprentissage dune langue trangre un jeune ge est le plus grand. De plus, les enfants ont droit un enseignement qui les aide profiter de leur potentiel individuel. Selon une autre perspective, lattention doit tre attire sur les rsultats dapprentissage, c.--d. que les coles/autorits scolaires sont obliges de rendre des comptes. Cette deuxime ligne de rflexion associe la qualit et la bonne pratique lutilisation relle de la langue par les enfants dans des situations authentiques. Il y a, cependant, plusieurs rserves. Les descripteurs du niveau A1 du Cadre europen commun de rfrence pour les langues ne sont pas suffisamment dtaills pour les enfants; les pays ont diffrents standards quils veulent appliquer pour lenseignement des langues trangres au niveau primaire: peut-tre ne veulent-ils pas fixer des objectifs atteindre qui peuvent tre vrifis laide de tests. En ce qui concerne le niveau denseignement, il faut prendre en compte la qualit motionnelle du cours. Au niveau contextuel, la qualit de lenseignement ainsi que les rsultats de celui-ci dpendent de ce qui est prvu dans la formation des enseignants, du matriel et des structures de support. Si lon attire lattention sur les rsultats (les rsultats de test et les bulletins de notes), ceci peut mener une industrie dvaluation, des parents qui envoient leurs enfants dans des coles prives, et un cart entre les pauvres et les riches. La question de savoir si les notes font partie dune activit normale, si elles posent les jalons pour la future carrire professionnelle, si les inspecteurs dcole les utilisent pour amliorer le systme scolaire etc., dpend de leur poids et de leur fonction. Une autre perspective consiste considrer que lAPL est une valeur dans le cadre de lducation culturelle. Le contenu enseign devrait aider les enfants comprendre le monde, et galement largir leurs connaissances et leur capacit dapprendre. Des documents plus rcents sont p.ex. les lignes directrices officielles de la France et du Portugal (2005). Les Nrnberger Empfehlungen (recommandations de Nuremberg) de 1993 sont peut-tre le document ayant linfluence la plus durable ; il sagit dun guide pour lallemand langue trangre au niveau primaire rdig par des enseignants et des collaborateurs de lInstitut Goethe. Ce document est introduit par la question: Quels sont les sujets dimportance pour les enfants ? , et il essaie de situer lenseignement des langues trangres autour de ces sujets. Les rapports de la Commission europenne et du Conseil de lEurope suivent pour des raisons comprhensibles le modle expansionniste . LEurobaromtre (hiver 2005/2006) ainsi que le rapport dEurydice (Chiffres cls, 2005) posent la question implicite : Combien de locuteurs comptents supplmentaires parlant une langue trangre y a-t-il ? Peut-on constater une expansion vers le bas (lapprentissage prcoce, dbut lge prscolaire) ? Les connaissances de base pour la bonne pratique La bonne pratique dans le domaine de lenseignement prcoce des langues trangres est discute par plusieurs groupes sociaux: dcideurs politiques, rdacteurs de programmes denseignement, auteurs de manuels scolaires, parents, enseignants, thoriciens de lducation, formateurs denseignants et leurs tudiants, chercheurs empiriques, journalistes, etc. Les enfants dveloppent leurs propres ides concernant un beau cours . Des enfants
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apprenant des langues apparaissent galement dans des romans (p. ex. Hugo Hamiltorn, The Speckled People, London 2003; Maxine Hong Kingston, The Woman Warrior, 1976). Il y a donc une multitude dides implicites et explicites de ce que la bonne pratique est et devrait tre. La discussion sur les diffrents types doffres (allant de limmersion des cours de langue systmatiques, lintroduction ludique dans la langue trangre et la sensibilisation linguistique) en est un indicateur; dautres indicateurs sont les discussions sur la valeur relative des diffrentes mthodes, la comptence linguistique des enseignants, la continuit et les relations entre les objectifs linguistiques et interculturels. En bref, il existe plusieurs manires didentifier la bonne pratique . Ltude mene ici se rfre notamment du matriel actuel. Face limmense quantit de sources possibles, il fallait se rfrer des experts. Des exemples ont t collects auprs des experts dans les diffrents pays couverts par ltude. Les sources de connaissances possibles de la bonne pratique sont les suivantes: 1. Exemples collects auprs de scientifiques de lducation qui connaissent parfaitement la situation dans leur pays. 2. tudes de faisabilit et valuation de programmes (a posteriori) 3. Observation directe denseignants modle 4. Dmocratie participative (voir Eurobaromtre Spcial, 243) : sondage parmi les citoyens sur les meilleures approches et les meilleurs lieux dapprentissage 5. Tests de performance 6. tudes long terme, p.ex. sur lefficacit de lenseignement des langues trangres au niveau primaire ou sur lapprentissage interculturel au niveau primaire auprs des adolescents 7. Demandes de renseignements auprs des coles, afin quelles rapportent ce quelles considrent comme un bon enseignement 8. Demander des enseignants individuels de rapporter leur meilleur cours dAPL 9. Promouvoir la bonne pratique en donnant des impulsions particulires, et valuer leur efficacit 10. Sondage auprs des enfants aprs 1 ou 2 ans dexprience de lenseignement prcoce des langues trangres (quels sont les sujets qui les motivent, comment mmorisent- ils des contenus, comment concevraient-ils un livre de classe p. ex.) 11. Inviter des adolescents avoir un regard rtrospectif sur leur scolarit primaire et noter leurs propositions damlioration 12. Portfolios 13. Changements en matire de paramtres matriels et examen des effets des changements 14. Recherche ethnographique 15. tudes de cas, les conditions dans les grandes villes, ou la pratique exemplaire dans des rgions trs isoles p.ex.

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Indicateurs de la qualit et de la bonne pratique issus de la recherche pdagogique Des tudes pdagogiques (voir Helmke, 2003/2005) ont dcel plusieurs indicateurs de bonne pratique. Une liste dindicateurs trs influents est numre dans la srie sur la pratique de lenseignement de lInternational Academy of Education, un institut travaillant pour lUNESCO (Brophy, 2000, www.ibe.unesco.org) 1. Climat denseignement qui soutient lapprentissage 2. Opportunits dapprentissage 3. Adaptation des programmes scolaires 4. tablir des orientations dapprentissage 5. Cohrence du contenu 6. Discours rflchi dans lenseignement 7. Activits de pratique et dapplication 8. Soutien de lengagement des lves dans laccomplissement de leurs tches 9. Enseignement de stratgies dapprentissage 10. Apprentissage coopratif 11. valuation oriente sur les objectifs 12. Attente en matire de rsultats

Un autre modle souvent cit est celui de Slavin (1997) : il numre quatre facteurs importants : 1. Qualit de lenseignement 2. Niveaux denseignement appropris 3. Incitations lapprentissage 4. Temps La gestion de la classe et le temps rellement utilis pour la tche dapprentissage sont deux facteurs essentiels pour lapprentissage guid. Selon Kounin, il existe les indicateurs suivants dune bonne gestion de la classe: With-it-ness (c.--d. tre tout fait prsent dans la classe), chevauchements (c.--d. effectuer des activits de routine comme p. ex. lutilisation de mdias sans y prter trop dattention tout en continuant denseigner la matire), lan, fluidit, soutien de groupes individuels, transitions adroites dune phase denseignement lautre et viter une participation feinte. Un modle prsent par Helmke (2003/2005, p. 42) comprenant six blocs dexplication se rfre un enseignement efficace au niveau de la classe :

1 Personnalit de lenseignant

2 Enseignement comme processus

3 Dispositions individuelles des apprenants, cognitions, manire de comprendre, motivation, perception et interprtation des instructions
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6 Contexte de classe, contexte ducatif

5 Effets de lenseignement

4 Activits dapprentissage (time on task et apprentissage hors du programme scolaire)

Les autres facteurs de soutien mentionns dans la littrature spcialise sont les suivants : la qualit du matriel denseignement, la comptence diagnostique, le soutien individuel, expliquer aux lves pourquoi il faut apprendre une certaine matire, la perception de la qualit et des bons enseignants par les apprenants et les opinions des enseignants. La liste de ces facteurs de soutien pourrait tre retenue dans un modle si/alors : sils apparaissent, ou plus ils apparaissent, alors meilleures seront les russites dapprentissage. En somme, ces conditions reprsentent un tat idal.

2.4

Principes pdagogiques: un concept profond

Le contexte actuel de la politique linguistique de lUE Lappel doffres EAC 89/04 demandait une tude sur les principes pdagogiques majeurs dans le cadre de lenseignement des langues de trs jeunes enfants . La Commission europenne a intgr dans le plan daction de 2004-2006 Promouvoir lapprentissage des langues et la diversit linguistique le concept dun principe pdagogique. Le document de travail de la Commission Progrs vers les objectifs de Lisbonne dans lducation et la formation (mars 2005) fixe la stratgie et les mesures prendre jusqu 2010 pour faire des systmes dducation et de formation europens les meilleurs au monde. Dans lEurobaromtre spcial 243 Les Europens et leurs langues publi en fvrier 2006 (cf. galement le rapport complet en anglais), on utilise dans le chapitre 3.1 le terme de principe . On a demand aux citoyens sils approuvaient les cinq principes cls de la politique de lUE en matire de langues. Dans le mme chapitre, on a utilis lexpression ide sous-jacente comme alternative pour principe . Les cinq principes sont les suivants :

Les citoyens de lUE devraient tre capables de parler une langue en plus de leur langue maternelle Toutes les langues devraient tre traites de la mme faon Chaque personne dans lUE devrait tre capable de parler une langue commune Les institutions de lUE devraient fixer une seule langue pour leur communication Les citoyens de lUE devraient tre capables de parler deux langues en plus de leur langue maternelle

Les cinq principes refltent lorientation officielle aussi bien que les questions actuellement discutes au niveau de la politique linguistique. Toutes les langues devraient tre traites de la mme faon est une ligne directrice de lUE (la protection des langues parles par les
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minorits et des langues qui sont peu parles), tandis que les quatre autres principes refltent la discussion en cours. La formule M+2 (M= langue maternelle) est lobjectif souhait, et les principes selon lesquels une ou deux langues devraient tre enseignes, ont t mentionnes pour illustrer le degr dacceptation pour loption respective. Le degr dacceptation publique peut avoir de linfluence sur les priorits au niveau de lenseignement prcoce des langues trangres, si elles sont prises en compte par des dcideurs politiques. Les autres principes se rfrent linfluence de langlais. Vu lcho positif concernant la question de lEurobaromtre de savoir si lenseignement devrait commencer un jeune ge (voir le chapitre sur les origines), on peut penser que lobjectif des questions sur ces principes est de placer ce sujet sur un niveau dabstraction plus lev. Dans le Cadre europen commun de rfrence pour les langues modernes publi en 2000, le terme principe est mentionn dans le chapitre 1 (Political and Educational Policy Context), savoir sous le point 1.2 : The language policy aims of the Council of Europe. Trois principes fondamentaux sont la base du travail du Conseil de lEurope:

il faut protger le patrimoine riche en matire de diversit linguistique et culturelle les citoyens parlant diffrentes langues maternelles seront seulement capables dinteragir les uns avec les autres par le biais de meilleures connaissances en langues vivantes europennes, afin darriver une plus grand mobilit ; la diversit ne reprsente plus un obstacle, mais une source denrichissement et de comprhension rciproque

la coopration des tats membres au niveau europen renforce la coopration sur le plan politique

Explication du concept Les principes pdagogiques sont des points dorientation fondamentaux pour tous les professionnels de lducation. Il sagit de maximes pour laction qui ncessitent, dans un cadre bien dfini, une validit permanente dans chaque situation concrte, quil sagisse de la pratique pdagogique ou de la science de lducation en tant que type de pratique sociale. (Handbook on Educational Science, 2004, p. 122). Ils sont plus gnraux que les principes didactiques qui sont orients sur une action concrte et se rfrent exclusivement lenseignement/lapprentissage. Les principes didactiques semblent mettre disposition, dans le domaine trs complexe dans lequel les enseignants exercent, un nombre restreint de points dorientation. Daprs Castillow (2004), une caractristique importante des principes pdagogiques consiste dans le fait que ceux-ci sont originaires et authentiques, et pourvus dnergie pdagogique. Grce leur nature gnrique, ils peuvent tre appliqus une multitude de circonstances. Exemple : lapprentissage est facilit si linstruction dmontre ce quil faut apprendre au lieu

de dire seulement ce quil faut apprendre. De plus, les principes pdagogiques sont trs
pragmatiques dans la mesure o ils synthtisent une multitude dexpriences denseignement pratiques, pour pouvoir tre utiliss pour rsoudre de nouveaux problmes dans la pratique.
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Grimmitt (2000) place le concept de principes pdagogiques un niveau trs abstrait, en les dfinissant comme des hypothses valables ou comme des apprciations sur lenseignement et lapprentissage. Les principes pdagogiques encouragent les processus de la cration de stratgies pdagogiques qui, leur tour, dterminent la manire dont les lves font face au sujet dapprentissage, y rflchissent et y ragissent. Dans le meilleur des cas, les principes pdagogiques devraient dabord tre conus en des termes gnraux, et seulement aprs en des termes se rfrant un environnement dapprentissage rel. Des stratgies pdagogiques sont donc des actions concrtes moyennant lesquelles les principes pdagogiques sont mis en uvre et elles accomplissent des objectifs tablis ou y contribuent. Les principes pdagogiques sont plus importants que les stratgies pdagogiques, car les principes peuvent tre transfrs et invitent les enseignants inventer leurs propres stratgies pdagogiques pour les mettre en uvre. Confusion entre principes et objectifs Depuis toujours, limportance, les limites et les possibilits dapplication de principes pdagogiques taient un sujet majeur dans la thorie concernant les programmes denseignement et dans la philosophie pdagogique. Du coup, il nest pas surprenant que la diffrence entre principe pdagogique et objectif ducatif ou objectif dapprentissage ne soit pas toujours facile discerner. En 1980, Landwehr a dcel les principes pdagogiques comme tant les objectifs les plus gnraux, car les objectifs gnraux revtent la forme de principes pratiques. Sosniak (1994, rdition 2005, p. 1803) constate quil existe une confusion entre principes et objectifs. Il remarque que la popularit dexplications de base en matire de principes prend apparemment de plus en plus dimportance en tant qualternative par rapport lnumration dobjectifs dans les programmes ducatifs. Comme les termes principe et objectifs sont parfois utiliss comme sils taient interchangeables, il semble judicieux de se pencher sur quelques objectifs ducatifs afin de mettre le concept de principes pdagogiques davantage en vidence. Daprs Sosniak, les objectifs peuvent tre saisis de deux faons diffrentes. Dans le premier cas il sagit de combinaisons prdfinies dont ltablissement demande beaucoup de temps. Dans une approche naturaliste de la planification des programmes ducatifs, elles seront cependant considres comme rampe de lancement partir de laquelle on progresse. Lutilisation la plus commune des objectifs formuls consciencieusement consiste satisfaire les besoins de ladministration et de la bureaucratie, leur forme pouvant varier entre de longues listes et un petit nombre de principes convergents qui mettent laccent sur les objectifs les plus importants. Des explications de base sur des principes peuvent rappeler aux ducateurs les valeurs qui sont ancres dans les dcisions en matire dobjectifs et dactivits. Un principe pdagogique a une dimension pragmatique (pratique) et une dimension normative (le faire correctement, le faire de telle sorte que la qualit soit assure). Dans la philosophie ducative, les principes pdagogiques sont valus comme chelles de valeurs qui dcrivent des normes et des idaux (valeurs) pour les apprenants. Ils sont indispensables pour la pense pdagogique. Comme les propositions formules par les
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philosophes ducatifs sont valables sur plusieurs gnrations, il est absolument ncessaire que les objectifs ducatifs soient rationnellement justifis ou remis en question. Il existe cinq sortes de justifications: logiques, lgales, empiriques, discursives et thiques. Souvent, les principes sont critiqus comme tant des formules vides ou des slogans. Bien que tous les manuels spcialiss dans la formation des enseignants lenseignement prcoce des langues trangres contiennent des chapitres sur les principes de lenseignement pour les enfants, les auteurs prcisent rarement lorigine des principes ou la manire dont ces derniers produisent leur efficacit : quand on entrait ce mot de recherche seul dans des banques de donnes importantes, il nen rsultait jamais plus de cent rfrences. Les manuels utilisent les principes pdagogiques ou principes de bon lenseignement comme des concepts de clarification (Helmke, 2003/05; Pienemann et al 2006; Nieweler ed., 2006). Principes pdagogiques et changements en cours Un principe pdagogique est fortement influenc par les circonstances nationales, culturelles et contextuelles (Sosniak 2005). Kubanek-German (2003a) constate que les principes pdagogiques changent dans le cadre dun processus complexe dinnovation ducative permanente, processus qui est, pour sa part, dclench par lvolution de la socit. Une telle volution a lieu grce un change dides dmocratiques ou est impose. Les justifications des principes pdagogiques changent au cours du temps. Lors de linnovation, des principes pdagogiques sont peaufins et sont adapts sur la base dexpriences. Ceci se fait par la perception de ce qui est ralisable au quotidien et par linfluence du march, par la concurrence entre les autorits, la recherche, linfluence des parents et grce aux nouvelles volutions de la socit comme lapprentissage assist par ordinateur. Un principe pdagogique sexprime diffrents niveaux, du niveau le plus abstrait jusquau micro-niveau des ides de chaque enseignant qui constituent la base de ses activits en classe planifies et spontanes. Des auteurs classiques comme Humboldt, Dewey et Montessori ont formul des principes pdagogiques occidentaux qui devanaient de loin leur poque et dont certains refltent un consensus politique. Il existe par exemple un consensus politique qui veut maintenir la richesse culturelle de lEurope, et qui est fix dans la Charte europenne des langues rgionales et parles par des minorits. Dans lEurobaromtre spcial 243 mentionn plus haut, ceci est exprim par le principe Toutes les langues devraient tre traites de la mme manire . Le contenu de ce principe thique de base et la faon dont celui-ci agit sur lducation, et dans ce cas sur lenseignement au niveau primaire, volue de haut en bas dans un dialogue entre experts et pdagogues. Le questionnaire de lEurobaromtre peut tre considr comme une validation dmocratique parallle par le moyen dune participation directe. Comment harmoniser les principes pdagogiques avec les apprenants Les principes pdagogiques devraient sorienter sur la personnalit des apprenants et selon leur faon de penser. partir de cela, on obtient et dveloppe des concepts didactiques et fournit aux enseignants un nombre limit de points dorientation. Ltape suivante exige des
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changements mthodiques ainsi que la prise en compte de rsultats psycholinguistiques afin de rapprocher les principes des processus denseignement et dapprentissage quotidiens. Les emplois du temps peuvent tre dduits des principes gnraux, cependant une contextualisation en est la condition. Deux exemples montrent de quelle faon un mme principe peut mener des cours diffrents. (Jinsong Zhang, 2005).

1.1.3

Principe

1.1.4

Cours dvelopper

1.1.5 Encourager un apprentissage actif.

1.1.6 1. Les lves devraient prsenter des projets 1.1.7 2. Les lves devraient interviewer des locuteurs de langue cible 1.1.8

1.1.9 Faire comprendre aux lves quon 1.1.10 1. Donner des tches attend beaucoup deux exigeantes 1.1.11 2. Louer le travail de qualit http://kitkat.wvu.edu:8080/files/4296/Zhang_Jingsong_dissertation.pdf Un principe (pdagogique) gnral est rduit une simple instruction qui, pour sa part, a de linfluence sur la situation dapprentissage en classe. Cependant, il faut prendre en considration quun principe isol na jamais cette influence seule, mais que plusieurs principes runis lont. Deuximement, des principes trs gnraux comme le postulat que l ducation devrait tre adapte lenfant ont un impact indirect sur des sous-principes tels que prendre en compte les diffrent styles dapprentissage spcifiques en fonction de lge . Des principes pdagogiques sont implicitement contenus dans des mthodes pour enfants et peuvent tre identifis grce une analyse de mthode. Gnralement, on peut trouver dans les guides pdagogiques les ides principales et les convictions de lauteur. Principes pdagogiques et enseignants Pendant leur formation, les futurs enseignants apprennent des principes, et cela aussi bien dans leur filire gnrale de pdagogie que dans les cours de didactique de lenseignement des langues trangres. Ils discutent des implications et apprennent planifier une heure de cours de telle faon quils utilisent les principes sur lesquels, dans leurs pays, lenseignement des langues repose. De plus, ils observent des enseignants modle et apprennent ce que mettre un principe en pratique signifie. En fonction de leur formation, des principes peuvent tre explicites, ou discuts dans le cadre de la transformation en objectifs, mthodes et rsultats psycholinguistiques. Par exemple, un cours pourrait traiter de la motivation et du principe Lenseignement des langues devrait aussi bien motiver les enfants que maintenir leur motivation. Dans ce cas, la motivation serait considre dun
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point de vue psychologique; les recherches les plus rcentes pourraient tre prsentes et on pourrait exiger des tudiants quils conoivent des plans denseignement concrets, dans lesquels la motivation des jeunes apprenants sera renforce. Il faut noter que les enseignants ne sont pas forcment compltement conscients du fait quils utilisent des principes, car le principe peut dj tre devenu lopinion de lenseignant, et mme peut-tre une profonde conviction implicite intrieure. Chaque fois quil y a quelque chose de nouveau, les principes deviennent un centre dintrt pour des enseignants en exercice. Par exemple. il peut arriver que des enseignants soient confronts de nouveaux programmes denseignement. Mais dans la routine de lenseignement, les enseignants nexpriment pas forcment les principes daprs lesquels ils sorientent ou les objectifs prcis quils voulaient atteindre lors dun cours dfini. Certains enseignants nont pas le temps de rflchir sur des objectifs; pour dautres, au contraire, ces objectifs sont tellement lis leurs opinions sur certaines matires ou activits quils ne sont plus visibles de lextrieur (voir la recherche sur les convictions des enseignants, p. ex. Brophy et al, 1998; Woods 1996). Un principe pdagogique peut aussi avoir une influence directe au niveau des enseignants en exercice. Mais ces principes sont postuls un niveau suprieur, cest dire que les enseignants ne les prennent pas constamment en compte lors de leurs dcisions.

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3. MTHODE
Les formes de lapprentissage prcoce des langues trangres en Europe varient fortement, et les diffrences sur le plan conceptuel sont normes. Le rapport sur les principes pdagogiques devient de plus en plus dense par la description de la bonne pratique et lexamen des rsultats de recherches empiriques sur lapprentissage prcoce des langues trangres. Chaque partie de la prsente tude traite surtout dun sujet particulier et peut tre lu indpendamment du reste.

3.1

Aperu de la recherche

Objectif Le premier produit de la prsente tude est un aperu des recherches les plus importantes qui ont t publies en Europe et ailleurs dans ce domaine. Cet aperu des recherches est une condition de base et il a de linfluence sur ltude de telle faon quelle enrichit le corpus des connaissances existantes. Nous avons choisi lanne 1999 comme point de dpart afin de complter et continuer ltude sur les langues trangres dans lducation primaire et prscolaire de Blondin, Candelier, Edelenbos, Johnstone, Kubanek-German & Taeschner, publie en 1998. De cette faon, la cohsion et la continuit, dans le domaine de la mtaanalyse en matire de recherche, sont assures. La prsente tude met davantage laccent sur la question de savoir si les rsultats empiriques ont de linfluence sur les principes pdagogiques de lapprentissage prcoce, sur lorganisation de lenseignement des langues trangres, sur la pratique de lenseignement et sur la formation des enseignants. Les rapports de recherche ont t entirement analyss en poursuivant deux objectifs : 1. Collecter les rsultats de la recherche sur lapprentissage prcoce, en particulier sur la bonne pratique, tels quils existent lintrieur des tats membres de lUE et (dans la mesure o cela semblait appropri) ailleurs en matire de langues vivantes (la catgorie principale concerne lenseignement au niveau prscolaire et primaire) 2. Rdiger un rapport consolid qui rassemble les rsultats cls et tablisse dans toute la mesure du possible un lien entre la bonne pratique et certains rsultats tels que les acquisitions, la comptence et la motivation. Diffrents types de recherche ont t collects. Certaines tudes sont bases sur une approche positiviste, alors que dautres procdent plutt dune manire interprtative ou phnomnologique; quelques-unes sont quantitatives, dautres qualitatives; il existe des tudes ethnographiques et des tudes qui choisissent un mlange de diffrentes approches; certaines tudes sont luvre de groupes de projet expriments qui font de la recherche de grande envergure en fonction de la politique linguistique, tandis que dautres sont des recherches locales (p. ex. une thse de doctorat). Ltude de Blondin et al. (1998) apprcie cette diversit et a priori, aucune des approches na t prfre aux autres. Le prsent

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texte a analys toute tude publie, dans un premier temps de manire isole et uniquement en fonction des contextes, objectifs, approches, rsultats et recommandations spcifiques, puis en examinant comment elle sadapte limage globale. Procdure Plusieurs activits ont t effectues afin dacqurir des publications, notamment les suivantes : 1. Identification de rapports de recherche de haute qualit publis, de tous les tats membres, des pays associs ou dailleurs, via des banques de donnes de renom telles que ERIC et PSYCHLIT. 2. Acquisition de rapports de recherche qui nont pas t rdigs en anglais, franais ou allemand. Il sagit souvent de publications qui, en raison de la langue dans laquelle elles sont rdiges, sont difficiles obtenir ou peine ouvertes au public international. 3. Synthtisation des publications de recherche pour obtenir des aperus pratiques et scientifiques, conformment aux rapports annuels de Johnstone (2000 et suivants). La recherche internationale a t rassemble et traite par trois directeurs de projet et par une quipe de six scientifiques expriments. La recherche nationale a t rassemble, rsume et envoye aux directeurs de projet par une personne de contact dans le pays membre respectif. Ds que les publications de recherche et rsums taient disponibles, un groupe de travail de six scientifiques sest runi pour discuter des rsultats. Un inventaire provisoire contenant des aperus des tudes trouves jusqu ce moment fut envoy tous les participants. 3.2 Dveloppement de la description de la bonne pratique

Objectif Les deux objectifs principaux de la description de la bonne pratique sont les suivants : Premirement, il sagit de collecter et de catgoriser des exemples de ce que les experts considrent tre comme une bonne pratique, mme si ceux-ci nont pas encore t tudis empiriquement. Ces exemples peuvent aussi tre les recommandations officielles dun pays, les enseignants dans ces pays pouvant se sentir obligs de les respecter. De telles contributions sont apprcies et sont distingues des opinions sur la bonne pratique obtenues directement par la voie de linterrogation des enseignants en exercice. Deuximement, il sagit dlaborer aussi bien les similarits dopinions des diffrents tats membres concernant la bonne pratique que les aspects spcifiques une situation particulire (les deux observations tant toutes deux dun grand intrt). Procdure Le sous-chapitre sur le concept de bonne pratique et de qualit t rdig paralllement la recherche dexemples et leur classification. Une approche normative, c.--d. la
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classification des exemples laide de conditions de succs prdtermines, tait une option. Cette approche, cependant, aurait t inadquate pour des raisons pistmologiques et thiques: les auteurs seraient alors en position darbitre par rapport aux pays et aux initiatives quils ne connaissent pas et quils ne peuvent pas connatre de premire main. De plus, une approche normative mnerait un rsultat dsquilibr, c.--d. que certaines positions seraient trop accentues et certains pays ne seraient pas couverts du tout ou seulement dans une mesure limite. Au lieu de cela, on a cherch obtenir une image raliste de lAPL via le principe de la triangulation (Guba, 1978), selon lequel diffrentes sources et perspectives sont combines. La procdure comprenait donc plusieurs instruments et moments de rflexion, de la validation et une nouvelle collection de donnes. La premire tape a consist effectuer une importante recherche de littrature, les informations collectes menant au dveloppement de deux instruments : a) un questionnaire gnral, et b) un formulaire pour la description de la bonne pratique ralise. Les rsultats des questionnaires ont t discuts avec des experts dans le cadre dune runion de validation. En outre, des consultations informelles avec des experts de renom ont eu lieu dans toute lEurope. Le questionnaire et le formulaire pour la description ont t envoys aux reprsentants nationaux de tous les Instituts Goethe en Europe ainsi quaux experts lintrieur du rseau des trois auteurs de ltude. Pour llaboration du questionnaire gnral, on a utilis des indicateurs de qualit trouvs dans la littrature spcialise officielle et acadmique. Dans le formulaire pour la description envoy aux informateurs, la partie destine la description tait prcde dune explication dtaille de ce quon pourrait entendre par bonne pratique. Le questionnaire gnral avait pour but dacqurir des informations sur le statut quo au niveau des conditions cadres, des principes dducation et de lvaluation, et il a t envoy un ou deux experts par pays. Leurs rponses taient des descriptions de la situation actuelle. Les exemples reus correspondaient au critre de la stabilit relative, c.--d. que les mesures ou initiatives dcrites taient approuves par les enseignants en exercice. Les informations donnes par les informateurs concernaient souvent dimportants groupes denseignants. Les auteurs se servaient dautres matriels et de la littrature secondaire auxquels ils avaient accs pour complter les informations fournies par les personnes interroges, de sorte que lensemble des donnes en rsultant sappliquent un grand nombre denfants, denseignants et de groupes cibles. 3.3 Principes pdagogiques majeurs

1.1.12 Objectif Le troisime produit de cette tude est une description des principes pdagogiques qui sont la base de lenseignement des langues pour de trs jeunes apprenants. Les principes doivent tre clairement identifiables, c.--d. quils doivent tre bass sur des recherches empiriques et sur des jugements professionnels ports sur la bonne pratique qui sont significatifs et accessibles aux enseignants en exercice. Le quatrime produit est une
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discussion des implications des principes pdagogiques majeurs pour les dcideurs tels que les autorits nationales, les coles et les instituts universitaires de formation des matres. Procdure Une carte provisoire des principes pdagogiques et de tous les facteurs contextuels y tant associs a t labore en consultation avec des collgues chercheurs (cf. produit 1) et les institutions et experts sur le terrain (cf. produit 2). Ensuite, laperu des principes pdagogiques a t largi et affin en se rfrant plus systmatiquement lensemble des principes de pays comme lAllemagne, la Hollande, le Danemark, lcosse, lItalie, la Grce, la Hongrie et la Bulgarie. Le produit est un ensemble provisoire de principes pdagogiques. Cet ensemble comporte des principes politiques, socioculturels, psycholinguistiques, didactiques, mthodiques et pdagogiques. Lensemble complet des principes a t soumis deux groupes de travail pour en discuter. Le premier groupe compos de cinq partenaires de recherche et agences partenaires sest runi dans le cadre dun sminaire de deux jours. Lensemble des principes a t discut avec cinq reprsentants par rapport aux descriptions de la bonne pratique. Le deuxime groupe tait compos de pdagogues de renom et de reprsentants politiques en matire dducation venant de diffrentes villes, rgions (locales et frontalires), des gouvernements nationaux et des organisations supranationales. En tout, 56 personnes ont t contactes et invites cooprer ce projet. On a envoy au deuxime groupe un questionnaire dans lequel tait intgr lensemble des principes pdagogiques. Pris dans son ensemble, ce questionnaire avait t conu de telle faon quil y ait un mlange de donnes quantitatives et qualitatives. Les experts (de lUE, lEFTA, de Bulgarie et de Roumanie) nauraient pas t capables de rpondre aux questions sans avoir des informations contextuelles ; par consquent, chaque principe a t illustr par des exemples et des sources. Le questionnaire est compos de cinq parties : 1. Trois questions essentielles sur le contexte professionnel de la personne interroge: a) profession, b) domaine de responsabilit, et c) angle selon lequel la personne a rpondu aux questions (pays, tat, province, rgion, frontire, coles slectionnes ou projet pilote) 2. Trois questions sur a) les motifs pour lintroduction de lenseignement prcoce des langues trangres, b) objectifs, et c) divergences entre le projet et la mise en uvre finale 3. La slection des principes majeurs de lapprentissage prcoce des langues trangres dans le pays respectif de la personne interroge (un maximum de 6-8), valuation de limportance des principes slectionns (chelle Likert) 4. valuation de ces 6-8 principes pour a) lorganisation, b) la pratique en classe, et c) la formation des enseignants 5. valuation de la manifestation concrte des principes, c.--d. rpondre la question de savoir si ces principes pdagogiques sont mis en uvre au niveau des heures de cours

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concrtes, de la gestion de la classe, des matriels didactiques, du temps devant tre consacr la formation des enseignants. Pour le questionnaire complet, se rfrer lannexe. Les rsultats du sondage ont t prsents sous forme de tableaux et graphiques au cours dun sminaire de deux jours auquel ont pris part cinq pdagogues de langues trangres.

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4. RAPPORTS DE RECHERCHE DJ PUBLIS OU PARATRE PROCHAINEMENT


Il y a un accroissement rjouissant du nombre dtudes dEurope centrale et orientale indiquant un haut niveau de recherche en matire dapprentissage prcoce des langues vivantes. Les recherches europennes nont pas t les seules tre intgres dans ce rapport, mais aussi, dans une plus grande mesure que chez Blondin et al. (1998), des recherches internationales ralises aux tats-Unis, Hong Kong, Taiwan et en Australie. La plupart des tudes ont t ralises en Europe, et on ne prtend pas couvrir lensemble des recherches concernant lapprentissage prcoce des langues trangres.
4.1 Introduction

Cette partie de ltude couvre les tudes publies sur lapprentissage prcoce des langues trangres ou celles qui vont bientt paratre. Le corpus exploit pour la prsente tude est impressionnant. Compar aux 41 tudes qui taient au cur du rapport de Blondin et al. (1998), le prsent corpus comprend plus de 100 tudes. On a intgr, dans une plus grande mesure que ctait le cas dans le rapport de Blondin et al. (1998), des recherches qui vont au del du cadre limit des langues modernes comme matire ou comme domaine curriculaire. Une plus grande attention t donne aux formes de lapprentissage prcoce qui comprennent une augmentation du temps (peut-tre due un dbut prcoce) et une augmentation en matire dintensit (lapprentissage dautres domaines curriculaires via le vhicule de la langue cible). La raison en est quil semble vident que les milieux de lapprentissage prcoce des langues trangres ont adopt une forme plus ouverte et quon est en train dessayer une plus grande varit de modles. On ne prtend cependant pas traiter compltement limmersion ou limmersion partielle. On a choisi plusieurs projets pour illustrer ces domaines. La plus grande partie de la recherche dans le chapitre suivant traite des formes plus modestes, non intensives. Les rapports de recherche publis peuvent tre subdiviss en cinq catgories : 1. 2. 3. 4. 5. Exemples dtude des conditions cadres (4.2) Exemples dtude des progrs dapprentissage (4.3) Exemples dtude du comportement et de la motivation (4.4) Exemples dtude de lvaluation des performances (4.5) Exemples dtude de la sensibilisation linguistique et interculturelle (4.6).

Il faut souligner que cette catgorisation nest ni exclusive ni restreinte par des rgles scientifiques strictes. En effet, la plupart des rapports de recherche traitent dune manire ou dune autre de trois ou mme de plus de ces catgories.

4.2

tude des conditions cadres

Quelques-unes des recherches dans le prsent aperu aident a clarifier (au moins en partie) linfluence de certains facteurs des conditions cadres. Cela concerne ce que les systmes ducatifs ou les coles apportent en matire de conditions cadres afin que de jeunes lves
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puissent apprendre une langue vivante. Les facteurs les plus usuels sont les suivants : Condition cadre de lge dapprentissage : des lves qui dbutent dans leur premire anne scolaire sont-ils favoriss par rapport ceux qui dbutent dans leur quatrime anne? Condition cadre de quantit et rpartition du temps : quels sont les avantages (sil y en a) si le temps consacr aux langues vivantes est augment dune heure hebdomadaire trois heures hebdomadaires p. ex.? Condition cadre dintensit : des avantages vis--vis des conditions cadres habituelles peuvent-ils tre dcels si lon exige p. ex. des lves de ne pas apprendre seulement une langue supplmentaire mais aussi des contenus thmatiques de la langue (ainsi lintensit du processus sera accru)? Condition cadre de continuit : si les coles primaires et les coles secondaires associes collaborent pour offrir aux enfants une continuit dexprience lors du passage du primaire au secondaire (y compris loffre de la mme langue), peut-on alors constater des avantages vis--vis des systmes noffrant pas de telles catgories? Condition cadre de dveloppement national : dans certains pays, des initiatives de grande envergure ont t entreprises pour soutenir lapprentissage prcoce des langues trangres. Quelques exemples seront mentionns plus bas. Condition cadre de dveloppement transnational : certaines initiatives (y compris celles soutenues par la Commission europenne) ont couvert plusieurs pays, ce qui naurait pas t possible sans le support transnational. Il faut cependant souligner que les rapports de recherche cits ci-aprs ne traitent pas ncessairement exclusivement des conditions cadres respectives. Dans la plupart des cas, ils sintressent galement dautres facteurs. En outre, il faut remarquer que, bien sr, ces facteurs sont prsents sparment mais apparaissent en commun ; ainsi, un dbut prcoce mne trs probablement une augmentation du temps total consacr lapprentissage et peut entraner une plus grande intensit au niveau de lapprentissage et de lutilisation.

Tableau 4.1.a Condition cadre de lge dapprentissage

Garcia Mayo & G. Lecumberri

Publication standard importante sur lge et lacquisition linguistique pour langlais langue trangre Comparaison denfants aprs six ans denseignement primaire en allemand langue trangre et denfants aprs quatre ans denseignement ayant commenc plus tard. a compar des enfants en Croatie apprenant lallemand en 1er anne scolaire des enfants qui dbutent en 4e anne. a compar trois diffrents groupes dge
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Garajova (2001)

Bagaric (2003)

Lasabagaster & Doiz(2003)

dapprentissage en Espagne Dlugosz (2000) Braccini & Gemignani (1995) tude sur lintroduction de la lecture en langue trangre en maternelle. a compar des classes de niveaux 2, 3, 4 et 5 confies au mme enseignant en ce qui concerne les progrs loral Comparaison de la production orale chez les apprenants dbutants en 1re et 2me anne scolaire a compar trois diffrents groupes dge en matire de perception phontique et de production en anglais troisime langue a compar de jeunes apprenants dbutants (de 9-11 ans) des apprenants dbutants plus gs (de 11-13 ans) qui apprennent lallemand dans des coles slovnes. Le progrs dlves en Suisse au cours des trois premires annes au niveau primaire en anglais enseign pendant 20 minutes par jour a t suivi. tude ralise en Rhnanie-Palatinat sur les effets du dbut de lapprentissage de la deuxime langue trangre une anne aprs la premire langue trangre au lyce lge de 10/11 ans, la langue suivante tant enseigne un an aprs.

Bagaria (2002) Garcia & Gallardo(2003)

Brumen (2001/2)

Stotz & Meuter (2003)

Macht (2000)

Garcia Mayo & G. Lecumberri (2003) ont publi un ouvrage standard sur lge et lapprentissage prcoce. Ils constatent chez les apprenants dbutants plus gs une tendance vouloir surpasser les plus jeunes apprenants dbutants dans le domaine de la perception et production phontique de mme que dans le domaine de la parole aise, de lexactitude et de la complexit. Il nest cependant pas vident que ces effets soient dus lge dapprentissage; ils peuvent galement tre influencs par la pratique de lenseignement et par lhabilit linguistique, lexactitude et par la motivation des enseignants. Garajova (2001) a dcouvert que les enfants du primaire en Slovaquie qui avait appris lallemand comme langue trangre durant six ans surpassaient ceux layant apprise pendant quatre ans et ayant dbut plus tard. Dans un examen oral, les apprenants prcoces avaient des rsultats nettement meilleurs, de mme lorsquils rptaient des mots phontiquement difficiles. Les rsultats de Bagaric (2003) taient semblables. Elle a compar des enfants en Croatie apprenant lallemand ds la 1re anne scolaire des enfants layant commenc en 4me anne scolaire, et a constat que le dbut prcoce aidait les enfants dans lcriture. Lasabagaster & Doiz (2003) ont compar trois diffrents groupes dge dapprentissage en Espagne. Ils ont dcouvert que le groupe le plus g tait meilleur quand il sagissait dviter des fautes. Garcia & Gallardo (2003) ont compar trois autres groupes dge dapprentissage et ont dcouvert que le groupe le plus g avait de meilleurs rsultats en matire de perception phontique et de production orale en anglais troisime langue trangre.
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Dlugosz (2000) a constat que lintroduction de la langue trangre la maternelle acclrait le processus de comprhension et de production orale de la langue trangre, mme si la lecture en langue maternelle dbutait seulement. Braccini & Gemignani (1995) ont compar des classes des niveaux scolaires 2, 3 4 et 5 qui avaient t confies au mme enseignant. Les progrs loral ont t compars. La progression la plus nette a t constate aux niveaux 3-5. Il sest avr que de comptence loral ne peut pas tre prdite sur la base de la comprhension auditive. Bagaria a dcouvert (2002) que la production linguistique dapprenants dbutants en 1re anne de primaire tait suprieure celle dapprenants dbutants en 2me anne. Brumen (2001/2) a compar de jeunes apprenants dbutants (de 9-11 ans) des apprenants dbutants plus gs (de 11-13 ans) qui apprenaient lallemand dans des coles slovnes. Les apprenants dbutants plus gs taient, ds le dbut, capables de former des phrases entires, alors que les plus jeunes apprenants utilisaient plutt des mots isols et de courts groupes de mots pour continuer leur conversation. Le plus jeune groupe parlait plus couramment et utilisait un vocabulaire plus riche. Les deux groupes faisaient des fautes semblables et aussi frquemment. Le groupe plus g commenait assimiler consciemment des structures et dveloppait une relation critique et slective vis--vis de lapprentissage. Les plus jeunes apprenants apprenaient peu peu reconnatre lordre des systmes linguistiques de leur premire langue et dans les langues cibles. Stotz & Meuter (2003) ont analys un enseignement quotidien de vingt minutes sous forme dun apprentissage intgr bilingue du contenu et du langage. Il sest avr quun tel programme minimal dimmersion partielle ne rpondait pas aux attentes des enseignants, parents et autorits. Ltude longitudinale de Macht (2000) suivait des apprenants du lyce au niveau 5 (gs de 10/11 ans) jusquau niveau 10 (n = 326: groupe exprimental; n = 322: groupe de contrle) qui apprenaient trois langues trangres ds lge de 10/11 ans (le droulement traditionnel tant le suivant : tous les deux ans, une langue supplmentaire tait apprise). Le groupe exprimental a commenc lapprentissage de la deuxime langue trangre ds la sixime anne scolaire. Les langues examines taient langlais, le franais et le latin. Des constellations varies ont t examines. Langlais deuxime langue trangre partir de la sixime anne scolaire par rapport langlais deuxime langue trangre partir de la septime anne scolaire ; langlais deuxime langue trangre partir de la sixime anne scolaire par rapport langlais premire langue trangre. Le but de ltude tait didentifier les consquences de la concentration de lenseignement des langues trangres (c.--d. loffre parallle de deux langues trangres ds la sixime anne scolaire) ainsi que les consquences ngatives ventuelles pour les performances dans dautres matires. A la fin de lanne scolaire, des tests ont eu lieu qui comprenaient la production de textes, la comprhension la lecture, la grammaire et le vocabulaire. Le groupe exprimental ayant langlais deuxime langue trangre partir de la sixime anne scolaire a atteint le mme niveau de performance aprs la dixime anne scolaire que le groupe nayant appris langlais deuxime langue trangre qu partir de la septime anne scolaire. Les lves apprenant
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langlais comme deuxime langue trangre partir de la sixime anne scolaire ont galement t compars des lves apprenant langlais partir de la cinquime anne scolaire. Les lves de franais qui apprenaient cette langue plus tt que selon les programmes traditionnels avaient atteint, dans la neuvime anne scolaire, un niveau que le groupe ne layant commenc qu partir de la neuvime anne scolaire na atteint qu la fin de la dixime anne scolaire. Cette tude montre quon nexige pas trop des lves si une autre langue trangre est dj enseigne partir de lanne suivante. De cette faon, il serait possible de consacrer plus de temps lapprentissage des langues trangres entre 10 et 15 ans.

Tableau 4.1.b Conditions cadres : programmes intensifs Bors (1999) Les lves suivant un programme intensif avaient de meilleurs rsultats que ceux suivant des programmes plus conventionnels valuation des deux premires annes dans le cadre de la premire initiative au Royaume-Uni en matire dimmersion prcoce partielle dans une langue trangre (dans ce cas le franais) dans une cole primaire situe dans une rgion socialement dfavorise de nombreux gards valuation de la performance dlves suivant un enseignement au niveau primaire en galique cossais au lieu de langlais, sur la base de diffrents modles (p.ex. immersion prcoce totale, immersion prcoce partielle, maintien de lenseignement en langue maternelle) Des lves en Finlande apprenant les sciences naturelles et les mathmatiques en anglais, en franais ou en sudois

Johnstone (1999)

Johnstone, Harlen, MacNeil, Stradling & Thorpe (1999)

Jppinen (2005)

Bors (1999) a dcouvert que de jeunes apprenants hongrois avaient de meilleurs rsultats dans des programmes intensifs que dans des programmes conventionnels. Johnstone (1999) a fait une valuation des deux premires annes de la premire initiative au Royaume-Uni concernant une immersion prcoce partielle dans une cole primaire situe dans une rgion socialement dfavorise de nombreux gards. Lattitude des lves (gs de 5 7 ans), de leurs parents et des enseignants taient trs positive. Contrairement au modle conventionnel de la langue trangre comme matire, le modle dimmersion prcoce donnait aux parents le sentiment dtre exceptionnels et aidait veiller leur ambition. Les lves russissaient bien faire face aux informations rapides, tendues et fluides ainsi qu linteraction avec les enseignants de langue maternelle dans des domaines tels que lducation physique et art & technologie, et ceci sans difficults visibles ou incertitudes.

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galement en cosse, mais dans un environnement tout fait diffrent, Johnstone, Harlen, MacNeil, Stradling & Thorpe (1999) ont examin les performances dlves qui suivaient au niveau primaire un enseignement en galique cossais et non en anglais, et ceci sur la base dune srie de modles (p.ex. limmersion prcoce totale, limmersion prcoce partielle et maintien de la langue maternelle). La grande majorit des lves venaient de foyers et familles anglophones. Leurs performances en sciences naturelles, en mathmatiques et en anglais ont t compares aux performances des lves qui frquentaient les mmes coles primaires dans les mmes acadmies et aussi sur le plan national, mais qui suivaient uniquement un enseignement en anglais. Somme toute, les rsultats ont montr que les lves qui suivaient lenseignement en galique, donc dans leur langue seconde, ntaient pas dsavantags par rapport ceux qui suivaient uniquement lenseignement dans leur premire langue, langlais. A long terme, la fin de leur scolarit primaire, les performances des lves ayant suivi lenseignement en galique taient meilleures en mathmatiques et en anglais. En Finlande, Jppinen (2005) a examin trois groupes dge (7-9, 10-12 et 13-15 ans), qui suivaient lenseignement en mathmatiques o en sciences naturelles en langue anglaise, franaise ou sudoise. Les trois groupes taient tous mme de suivre lenseignement, le groupe le plus jeune, cependant, avait quelques difficults au niveau de concepts scientifiques abstraits. Le deuxime groupe semblait tre, sur le plan cognitif, plus en avance par rapport au groupe de comparaison qui suivait lenseignement dans ces matires en langue finnoise. Lutilisation renforce de la premire langue des lves dans dautres domaines de leur programme denseignement tait dimportance essentielle pour le succs de linitiative concernant apprentissage intgr bilingue du contenu et du langage (CLIL). Tableau 4.1.c Conditions cadres : continuit (ou son absence) lors du passage du niveau primaire au niveau secondaire Nikolov (2001) Vollmuth (2000) Analyse secondaire de donnes afin dexaminer les raisons dchec chez des adultes Petite tude dchantillons pour tracer les expriences dlves qui ont commenc lapprentissage de langlais en primaire et qui ont maintenant termin leur scolarit primaire tude dune approche selon laquelle les enseignants du primaire et du secondaire cooprent (= partenariat) aux niveaux 3-6 de lenseignement primaire Petite tude ralise en Angleterre qui fait apparatre des problmes de continuit tude de grande envergure ralis en Australie qui traite des problmes de continuit

Schwob (2001)

Bolster et al(2005) Chesterton et al. (2004)

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Nikolov (2001) a examin les raisons de labsence de russite dapprentissage des langues trangres par des adultes. Une raison possible consistait dans le fait quils avaient appris trs tt une langue vivante au niveau primaire, et quils ntaient pas mme, aprs le passage au niveau secondaire, de continuer lapprentissage de cette langue apprise lcole primaire, parce quils devaient alors apprendre une autre langue trangre. Les lves dont Vollmuth (2000) a trac la carrire scolaire avaient commenc lapprentissage de langlais au niveau primaire, lpoque de ltude ils avaient cependant termin lcole primaire. Les lves jugeaient lenseignement des langues plus difficile et galement diffrent par rapport celui du niveau primaire. Schwob (2001) a essay une approche dans le cadre de laquelle des enseignants du niveau primaire et secondaire ont dvelopp une image commune de lenseignement de lallemand au niveau primaire, afin datteindre plus de continuit. Les enseignants coopraient aussi en dehors des cours lcole. Les enfants aimaient suivre lenseignement des enseignants du secondaire et les enseignants du primaire apprciaient dtre pauls par les enseignants du secondaire. Le travail en quipe se droulait de la manire suivante : pendant un cours par semaine, les deux professeurs travaillaient ensemble dans la classe. La prsence de lenseignant du secondaire a t ressentie comme prcieuse et motivante et comme un facteur dauthenticit. Les observations et les interviews ont t effectues en 1999/2000. 170 lves du primaire taient concerns. Dans le canton de Genve, 70,6% ont atteint le niveau de performance attendu au test dallemand la fin la sixime anne du primaire ; parmi les enfants qui avaient t dans des classes avec les enseignants travaillant en quipe, 73,0% ont atteint ce niveau. Dans une petite tude en Angleterre, Bolster, Balandier-Brown & Rea-Dickins (2005) ont constat quun manque de coopration entre les enseignants du primaire et ceux du secondaire tait un obstacle une continuit russie dans lenseignement des langues trangres. Chesterton, Steigler-Peters, Moran et Piccioli (2004) rapportent quant eux une grande initiative en Nouvelle Galles du Sud (Australie) traitant du problme de la continuit linguistique. Ceci sest effectu par lintermdiaire dune multitude de mesures telles que la coopration troite entre les coles participant, llaboration dun plan denseignement approuv de 5 ans couvrant les dernires phases de lenseignement primaire et les premires phases de lenseignement secondaire, et la mise disposition dune quantit suffisante denseignants ayant reu une formation adquate.

Tableau 4.1.d Conditions cadres : besoins professionnels des enseignants Raya & Hewitt (2001) Sondage parmi des enseignants du primaire dlivrant des enseignements en langue trangre en Autriche, en Italie et en Espagne. Analyse dun sondage international sur lauto-perception de besoins chez les enseignants. tude sur lenseignement des langues trangres (franais) partir de la premire anne en Sarre.
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Bondi (2001) Franceschini & Ziegler (2005)

Dupuis et al. (2003)

Sondage parmi 59 personnes interroges dans toute lEurope. Le but de ce sondage tait dtablir un profil de travail exact des enseignants et de leurs besoins.

Sur la base dun sondage effectu auprs des enseignants sur lauto-perception de leurs besoins ainsi que sur des entretiens mens avec des enseignants et formateurs, Bondi (2001) propose un profil linguistique pour les enseignants du primaire. Ce sondage devait montrer une image globale dun enseignant typique de langue vivante au niveau primaire, il numre ses connaissances gnrales, ses connaissances de la langue et les caractristiques spcifiques de sa formation, ainsi que des situations typiques dapplication de la langue trangre et les difficults rencontres. Le profil laisse supposer que les cours de langues pour enseignants du primaire ayant des classes dapprenants prcoces devraient tre conus comme des cours de langue spcialiss, adapts aux besoins spcifiques des apprenants et bass plutt sur la tche que sur le contenu. Les comptences demandes lenseignant peuvent varier en fonction de la manire dont lenseignement et lapprentissage sont effectus dans la classe de primaire et peuvent donc comprendre aussi bien la comptence communicative que la conscience linguistique, mais les comptences devraient galement comprendre le type de langue ncessaire pour un perfectionnement professionnel autonome. Raya & Hewitt (2001) ont examin les connaissances denseignants dans la langue cible values par eux-mmes ; les rsultats taient semblables dans trois pays, le barme dvaluation allant de moyen avanc. On rapportait des difficults semblables, p.ex. le fait quils devaient faire face une mthode dapprentissage qui considrait la langue comme une sorte de code, et qui tait surtout base sur la lecture et lcriture. Le besoin de formation continue le plus demand visait les techniques de motivation . Ltude suggre que les programmes de formation denseignants devraient tre moins prescriptifs mais plutt bass sur la dcouverte ; des observations denseignement rciproques par les enseignants devraient tre soutenues ; la formation continue professionnelle des enseignants devrait viser aussi bien une amlioration des connaissances en langue trangre quun savoir et des comptences pdagogiques ; et enfin, tous les enseignants devraient y participer et non pas uniquement les plus motivs. Sur la base des donnes dune tude dans le domaine de lapprentissage des langues trangres (franais) en Sarre partir de la 1re anne scolaire, Franceschini & Ziegler (2e d. 2005) prsentent un manuel sur le sujet de lacquisition dune langue. Cette tude est unique en Allemagne puisquelle implique le lecteur dans le processus de recherche ; il apprend ce que sont des questions de recherche, et il apprend quel avantage la recherche peut avoir pour son propre travail. Les exemples ne proviennent pas dune banque de donnes sur lacquisition dune langue pour chercheur mais dun projet ancr dans la rgion. Ce fait rend plausibles les arguments de ltude mme pour les profanes parmi les lecteurs. Comme lquipe de recherche poursuivait ds le dbut une approche de recherche dualiste, savoir, dun part, augmenter les connaissances acadmiques sur lacquisition dune langue, mais aussi, dautre part, rendre service aux enseignants concerns, les donns ont t collectes aussi bien en respectant un haut niveau de recherche quen tenant compte de la
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perspective du profane. Dupuis, et al. (2003) ont constat quun profil professionnel complet ne comprend pas seulement les activits des enseignants pendant les cours mais aussi des aspects tels que la satisfaction professionnelle, les donnes biographiques et les opinions des enseignants sur ce qui fait un bon enseignant.

Tableau 4.1.e Conditions cadres : apprentissage assist par ordinateur Waschk (2004) a examin la manire dont lapprentissage assist par ordinateur peut rendre possible des formes dapprentissage ouvertes et peut soulager les enseignants dune partie de leur responsabilit en tant que fournisseur de linformation, source de connaissances et tuteur. Comparaison dune approche conventionnelle base sur des textes (groupe 1) et dune approche multimdia base sur lordinateur (groupe 2) dans les classes des niveaux 2-5. Travail de groupe laide de lordinateur concernant des apprenants despagnol en 5me anne scolaire dans une cole primaire amricaine

Nutta et al. (2002)

Morris (2005)

Selon Waschk (2004), lutilisation douvrages de rfrence multimdia, de logiciels dapprentissage et de squences vido ou audio permet un plus grand niveau doral, ce qui constitue, daprs lauteur, un principe de base de lenseignement prcoce des langues trangres. Nutta, Feyten, Norwood, Meros, Yoshi & Ducher (2002) ont compar une approche conventionnelle base sur des textes (groupe 1) une approche multimdia base sur lordinateur (groupe 2) dans des classes de niveaux 2-5 dune cole primaire aux Etats-Unis. Les deux groupes (on a tout particulirement veill ce quils soient similaires) considraient leur exprience amusante et intressante. Il napparaissait pas de diffrences nettes au niveau des performances. Nanmoins il y avait des diffrences qualitatives en matire des processus denseignement et dapprentissage quotidiens en classe. Le groupe test tait plus interactif, avait un plus grand accs un feedback immdiat, sa prononciation tait plus prcise, sa lecture plus aise, et il produisait des tournures linguistiques plus longues. Ltude suggre que des approches dapprentissage bases sur lordinateur, dans la mesure o elles sont suffisamment rflchies et mises en uvre, peuvent aider de jeunes apprenants intgrer leurs comptences linguistiques et dvelopper dimportantes stratgies dautocontrle. Les personnes de ltude de Morris (2005) taient des apprenants en cinquime anne scolaire dans une cole primaire amricaine, leur premire langue tait langlais. Un objectif de ltude tait de constater sils seraient mme deffectuer avec succs un travail de groupe au cours duquel lordinateur servirait dintermdiaire, avec un contrle des fautes. En effet, ce fut le cas et les enfants ont t capables de dceler beaucoup de fautes de leurs
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camarades de classe et de les corriger aprs.

Tableau 4.1.f Conditions cadres : initiatives nationales Muijs et al. (2005) Driscoll et al. (2004) Harris & Conway (2002) Clarification et valuation de diffrents modles de conditions cadres sur le plan national Bilan national des conditions cadres relles sur place, et laboration de voies pour lavenir Bilan dune initiative nationale importante concernant lAPL.

En Angleterre, lapprentissage prcoce des langues trangres est introduite par lintermdiaire dune srie de programmes modles. Ltude de Muijs et al. (2005) a pour but de dcrire et dvaluer ces modles initis par diffrentes autorits comptentes. Les programmes peuvent diffrer sous plusieurs aspects, p. ex. en ce qui concerne lge dapprentissage, la quantit de temps disponible, le niveau dexprience des enseignants. En Angleterre, dans le cadre dune grande tude (Discroll et al. 2004), les autorits comptentes, les coles et les enseignants sont saisis afin de dvelopper une valuation de base des conditions cadres actuelles. Ceci comporte llaboration dun aperu numrant quelles langues sont offertes par qui, ainsi que les ressources dployes pour les programmes de langue, et les problmes de transition surgissant au cours du passage du niveau primaire au niveau secondaire. En outre, il existe 15 autres tudes dtailles qui ont t faites dans le cadre dun grand sondage, et qui doivent traiter de lenseignement exemplaire dans de diffrents environnements. galement en Angleterre, Powell et al. (2000) ont examin un chantillon national dautorits comptentes, dcoles primaires, dcoles secondaires et dinstituts universitaires de formation des matres. Ceci a t combin avec 11 tudes de cas sur des coles. Ainsi, un regard dtaill tait possible sur la faon dont les langues dans les coles primaires (en Angleterre Key Stage 2) sassocient, dans le contexte local rel, lenseignement des lves au niveau secondaire (en Angleterre, Key Stages 3 et 4), et sur la question de savoir comment faire face des problmes concernant loffre denseignants et la comptence des enseignants, dans le domaines de lAPL, par la formation initiale des enseignants. En Rpublique dIrlande, Harris et Conway (2002) ont fait une premire valuation du projet pilote national sur les langues vivantes au niveau primaire, qui avait t lanc en 1998, dabord dans le cadre dun petit chantillon dcoles, et qui, au cours du dveloppement du projet, est devenu plus important. cela tait lie une premire tude systmatique sur des questions essentielles, ralise sur le plan national (p. ex. : Quelles sont les opinions des enseignants ? Quelles tches les lves semblent-ils capables daccomplir ? Quelles est la nature des comportements et motivations des lves ? Dans quelle mesure ces comportements et motivations sont-ils lis leurs performances ?). cela tait li un feedback indpendant, bas sur des recherches, pour tous les intresss, p. ex. pour les
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autorits nationales, les directeurs dcoles, les enseignants, les parents. Observations de la recherche relative la bonne pratique Le succs de lenseignement et de lapprentissage prcoce des langues vivantes dpend beaucoup, sil doit aller au-del des coles individuelles et des enseignants individuels engags, de toute une srie de conditions cadres, telles que celles esquisses dans ce chapitre. En vue des preuves que livrent le matriel collect pour le prsent chapitre, il faut constater que des apprenants prcoces russissent vraisemblablement beaucoup mieux si les conditions cadres suivantes sont remplies : ge dapprentissage prcoce intgration dune quantit suffisante et dune rpartition adquate du temps, dune intensit et dune continuit les enseignants reoivent une bonne formation initiale puis sont soutenus sur le plan professionnel dans des domaines tels que la langue cible, la didactique de langue et lvaluation des performances, la dimension interculturelle, les stratgies denseignement et dapprentissage, la sensibilisation linguistique et la cration dun environnement de soutien un apprentissage assist par ordinateur adquat est mis la disposition des jeunes apprenants afin quils puissent se servir dune plus grande gamme dinformations, dinteraction et de feedback des autorits nationales et des organisations transnationales soutiennent lapprentissage prcoce des langues par des initiatives planifies qui comprennent une recherche et un dveloppement systmatiques.

4.3

Recherche relative aux processus dapprentissage

Ce sous-chapitre est celui qui se rfre le plus lenseignement et lapprentissage, et cest le domaine dans lequel les enseignants et les apprenants peuvent exercer le plus facilement une influence. Tout dabord, les processus dcoute, de parole, de prononciation, de lecture et dcriture seront traits. Puis seront dcrites une srie de stratgies dapprentissage se droulant travers les processus mentionns. Dans la discussion concernant lcoute, la parole, la lecture et lcriture, aucune de ces comptences nest considre dune manire isole. Dans beaucoup de cas, il sagit dune combinaison de comptences. Les tableaux 4.2.a 4.2.e rsument plusieurs tudes de recherche qui ont fourni des informations importantes sur les processus dcoute, de parole, de prononciation, de lecture.

Tableau 4.2.a

Processus dcoute
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Edelenbos (2001)

De jeunes enfants franais dans la rgion du Nord Pas de Calais apprennent le hollandais dans la premire anne du primaire sans ou seulement avec peu de contact avec la langue cible en dehors de lcole des enfants en deuxime anne dans une cole primaire espagnole apprenant une langue trangre valuation de la comprhension auditive en franais la maternelle, faite par des locuteurs natifs franais / locuteurs parlant couramment Le projet tre tout oreilles qui vise un dveloppement de la capacit dcoute enfantine comme comptence culturelle de base. 475 lves au niveau primaire et secondaire y participaient, partiellement en dehors de lcole Projet national relatif lvaluation de lenseignement et de lapprentissage de langues trangres en Italie

Peate Cabrera & Bazo Martnez (2001) Huppertz (2004)

Hagen et al. (2004)

Benvenuto & Lopriore (2000)

Edelenbos (2001) a examin ce que des enfants franais dans la Rgion du Nord Pas-deCalais avaient appris dans leurs cours de hollandais en premire anne scolaire. En dehors de lcole, ces enfants navaient que peu ou aucun contact du tout avec la langue cible. Ils taient rapidement capables de comprendre des mots isols, des questions ou de courtes phrases, et de ragir convenablement, les rponses tant souvent trs courtes. Peate (2001) a montr que des enfants espagnols dans leur deuxime anne dapprentissage dune langue trangre apprciaient le soutien utile de lenseignant leur permettant de comprendre lessentiel dune histoire lors dun devoir de comprhension. Huppertz (2004) a valu la comprhension auditive en franais denfants la maternelle. Les valuations ont t faites par des locuteurs externes parlant couramment le franais. Les enfants (791) comprenaient des instructions de routine et ragissaient convenablement aux instructions. Le projet tre tout oreilles a t cr afin de soutenir la capacit dcoute enfantine comme comptence culturelle de base. Hagen et al. (2004) a examin 475 apprenants de niveau primaire et secondaire, partiellement en dehors de lcole. Une comparaison du groupe de contrle avec le groupe de projet montre que les lves impliqus dans le projet participaient plus activement lors des activits dcoute telles que jouer des instruments de musique ou couter de la musique. En outre, les enfants du projet prsentaient un got musical diffrenci et taient plus sensibles aux sons dans la nature et aux bruits en classe. Quand on les interrogeait sur efficacit du programme, les lves mentionnaient, entre autres, quils comprenaient mieux lenseignant (sa voix) et quils avaient limpression que dautres enfants les laissaient plus souvent finir de parler, et ils mentionnaient une amlioration perue du climat social. Les enseignants du projet rapportaient quils veillaient davantage crer des conditions favorables la comprhension auditive dans leurs classes. Benvenuto & Lopriore (2000) prsentent les rsultats du projet national dvaluation ralis en Italie en 1999. Ce projet visait valuer les comptences en anglais et en franais de
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2900 lves du primaire (2500 pour langlais, 400 pour le franais) parlant litalien et ayant appris une langue trangre pendant trois ans. Lchantillon a t prlev via un chantillonnage rgional et urbain sophistiqu afin dobtenir une groupe reprsentatif denfants du primaire dans toute lItalie. Benvenuto & Lopriore dcrivent en dtail llaboration des questionnaires pour enregistrer ce qui se passait en salle de classe. Les rsultats fournissent un aperu impressionnant des nombreuses variables qui dterminent lenseignement des langues trangres. Il existait des diffrences assez grandes entre les enseignants danglais et ceux de franais en ce qui concerne la dure pendant laquelle ils utilisaient leur langue en salle de classe. Les enseignants de langue spcialiss semblaient se distinguer des enseignants de classe habituels.

Tableau 4.2.b Bosisio (2005) Oliver & Mackey (2003)

Processus de parole tude du primaire avec un aperu dune srie de stratgies communicatives dans la langue cible tude sur linteraction enseignant-enfant dans lenseignement de langue trangre au niveau primaire aux tats-Unis tude sur le feedback interactif par lenseignant. Le modle comprend un groupe test et un groupe de contrle Comparaison de locuteurs natifs et de locuteurs nonnatifs en matire de communication Apprenants de japonais du primaire. Des interviews informelles permettent dveiller les capacits des lves de la manire la plus complte. tude sur lutilisation de la langue par des enseignants danglais non natifs et sur leur utilisation du hongrois comme premire langue.

Mackey & Oliver (2002)

Oliver (2002) Watanabe (1997)

Lugossy (2003)

Bosisio (2005) donne un aperu de la littrature spcialise sur linterlangage denfants sur le plan gnral et sur linterlangage denfants de 3 5 ans en particulier, afin de fournir aux enseignants les connaissances de fond pertinentes et des outils mthodologiques particulirement utiles. La plus grande attention est surtout accorde lobservation de linteraction en langue seconde afin dvaluer le dveloppement cognitif, motionnel et socioaffectif des enfants. Le sujet de son analyse est linterlangage dapprenants, en particulier dans le cas dune production spontane, les donnes correspondantes tant collectes dans diffrentes coles. Le donnes sont analyses en sappuyant sur les stratgies de communication dont les enfants ont fait preuve, et qui vont de lonomatope jusqu lintgration de significations en langue maternelle dans la morphologie de la langue trangre. Les donnes permettent une analyse comparative de programmes dimmersion et de classes apprenant une langue trangre bass sur le projet Hocus et Lotus
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(Taeschner 2002). Les programmes dimmersion semblent lever les lves un plus haut niveau de comptence communicative, cependant, lenseignement des langues trangres bas sur un modle semble mener une production spontane en dehors de lenseignement des langues trangres. Le rsultat de ltude est que de jeunes enfants qui suivent un enseignement selon le modle dhistoires sont en mesure deffectuer des productions spontanes en langue cible en dehors de leur salle de classe. Aux Etats-Unis, Oliver & Mackey (2003) ont examin des entretiens entre enseignant et enfant dans des classes danglais seconde langue. Il sest avr que le contexte de lentretien influenait la disposition de lenseignant donner un feedback ainsi que, du ct de llve, la modification de ses propos originaires. Les enseignants ont tendance corriger les fautes quand laccent est mis sur la langue plutt que sur le contenu et les apprenants ont plutt tendance rectifier leurs propos incorrects quand laccent est mis sur la langue plutt que sur le contenu. Mackey & Oliver (2002) ont constat quun feedback interactif par lenseignant (quand des enfants produisaient des propos incorrects) tait plus utile aux enfants quune stratgie de non-rectification. Le groupe test (qui recevait un feedback interactif) faisait de plus grands progrs lors de la formulation de questions. Oliver (2002) a examin des tandems de locuteurs natifs et de locuteurs non-natifs lors des tches de communication. Les rsultats suggraient que les tandems ayant la comptence la plus faible dans la langue cible et ntant pas locateurs natifs du tout, avaient plutt tendance discuter sur la signification de leurs propos. Watanabe (1997) a constat que, dans le cas dapprenants de japonais du niveau primaire, des interviews informelles permettaient le plus dveiller les capacits des lves ; de plus, des tches ayant des sujets motivant pouvaient mener une amlioration trs sensible de la performance orale. Lugossy (2003) a dcouvert des diffrences importantes parmi des apprenants danglais ntant pas locuteurs natifs en ce qui concerne lutilisation du hongrois comme premire langue. Apparemment, la premire langue peut tre utilise comme une stratgie dlibre pour faciliter lapprentissage dans la langue cible, et non pas uniquement comme un moyen rapide dexpliquer une signification.

Tableau 4.2.c

Processus de prononciation

Mordellet-Roggenbuck (2002)

Prononciation en franais dlves germanophones du primaire de 8 10 ans

Mordellet-Roggenbuck (2002) traitait de la prononciation de dbutants qui apprenaient le franais dans leur troisime et quatrime anne scolaire. Aprs une analyse des fautes phontiques et une prsentation de linventaire de phonmes, une tude de cas complexe de cours dans une classe de troisime anne est prsente. Le but de ltude tait dexaminer la communication entre les enseignants et les enfants et celle entre les enfants en ce qui concerne lacquisition des bases de prononciation pour le franais, et ceci dans la mesure du possible du point de vue des enfants et des enseignants, en utilisant un rpertoire de
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mthodes de recherche coordonn de manire trs prcise. Le terme geste articulatoire est employ, ce qui souligne laspect culturel de la prononciation. Rsultats et propositions pour lenseignement en classe : la prononciation des prnoms des enfants en franais engendrait de fortes motions. Rire est considr comme un indicateur du fait que les enfants peroivent la ralisation phontique diffrente. Les enfants qui, trs volontiers, interagissent avec la marionnette parlant franais, sont moins surpris et hsitants quand leur prnom est utilis dans la forme franaise Les stratgies dcoute des dbutants et leur perception devraient tre prises en compte, les attentes acoustiques des apprenants devraient galement tre entranes, ainsi que le mmoire musicale de la parole. Dans cette tude, Mordellet-Roggenbuck (2002) propose une approche cognitive en matire de prononciation et de prosodie, un entranement dcoute pour dcouvrir le paysage sonore du franais, et la prononciation comme un but denseignement spar.

Tableau 4.2.d

Processus de lecture tude sur lefficacit de matriels de lecture authentiques, assists par des images chez des enfants gs de 7 10 ans. Analyse des raisons pour lesquelles des enseignants de lAPL en Hongrie utilisent (ou pas) des histoires en classe. tude complmentaire sur des apprenants de 14 ans en Croatie en huitime anne denseignement du franais. Stratgies que des enfants de 7 9 ans apprenant lallemand en Pologne utilisent lors de la lecture. tude sur la lecture dans une langue trangre en premire anne scolaire.

Lugossy & Nikolov (2003)

Lugossy (sous presse)

Jelic (2002)

Andrzejewska (2004) Dlugosz (2000)

Lugossy & Nikolov (2003) ont examin si des matriels de lecture authentiques assists par des images dans un contexte dans lequel il nexistait que peu de contact avec la langue cible en dehors de lenseignement, stimulent la motivation, le dveloppement linguistique et la dynamique de groupe des lves (de 7 10 ans). De mme, lenseignant en profitait, il devenait plus ouvert et il se servait de plus de matriels. Lugossy (sous presse) a analys les raisons pour lesquelles des enseignants de lAPL en Hongrie utilisaient (ou pas) des histoires en classe. Plusieurs enseignants se montraient rticents en matire dutilisation dhistoires comme partie du programme denseignement habituel, parce quils craignaient quelles demandent trop de temps et dpassent les capacits de leurs lves. En mme temps, on sintressait cette ide et la considrait digne dtre poursuivie. Jelic (2002) a effectu une
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tude complmentaire parmi des apprenants croates gs de 14 ans en huitime anne denseignement du franais. Lors de la lecture dans la langue cible, ils montraient moins dinitiative et moins de motivation que lors de la lecture dans leur langue maternelle. Ils croyaient que ce fait tait d des textes peu intressants et des problmes linguistiques quils narrivaient pas matriser. Andrezejewskia (2004) a examin les stratgies de lecture denfants de 7 9 ans apprenant lallemand en Pologne. La stratgie utilise le plus souvent consistait deviner, celle utilise le moins souvent consistait demander des informations lenseignant. Ils taient conscients des diffrences entre langlais, lallemand et le polonais (qui, pour la plupart, tait la langue maternelle). Dlugosz (2000) a constat que lintroduction de la lecture dans une langue trangre partir de la premire anne paralllement au dveloppement de la lecture dans la langue maternelle aidait les enfants obtenir plus dhabilit en parlant la langue trangre.

Tableau 4.2.e Mertens (2003) Vickov (sous presse) Kielhfer (2004)

Processus dcriture tude sur des enfants en Allemagne apprenant le franais partir de la premire anne scolaire Enfants en Croatie apprenant langlais partir de la premire anne scolaire tude sur les connaissances loral et lcrit en franais et en allemand dans une classe bilingue, dernire classe dans une cole primaire berlinoise (12 ans)

Mertens (2003) a constat que des lves de la premire anne scolaire qui apprenaient le franais en Allemagne tiraient profit du fait davoir t ds le dbut en contact avec le franais crit. Les rsultats taient, son avis, meilleures par rapport ceux bass sur des approches uniquement orales et ludiques. Vickov (sous presse) affirme que des enfants croates apprenant langlais partir de la premire anne scolaire ne sont pas dsavantags en crivant en croate, mme sils sont familiariss lcriture anglaise. Kielhfer (2004) a examin les connaissances loral et lcrit dans une classe bilingue berlinoise la fin de la scolarit au niveau primaire (12 ans), dans les deux langues, le franais et lallemand. En franais crit, les performances taient les plus faibles (en comparaison avec lallemand crit, lallemand oral et le franais oral). 95% des lves classs au niveau CALP (Cummins, 1979) taient mme dcrire des textes dans les deux langues. Les acronymes BICS et CALP reprsentent la diffrence entre basic interpersonal communicative skills (comptences de communication loral) et cognitive academic language proficiency (comptence en matire dutilisation de la langue apprise lcole). La diffrenciation de Cummins devait appeler lattention sur les priodes de temps trs diffrentes dont les enfants dimmigrs ont normalement besoin pour apprendre parler couramment leur langue seconde, compar aux comptences acadmiques correspondant au niveau de classe dans cette langue.
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Les tableaux 4.3.a 4.3.e prsentent une srie de processus stratgiques et dautres processus qui interfrent avec les comptences linguistiques dcoute, de parole, de lecture et dcriture :

Tableau 4.3.a

Auto-valuation De jeunes apprenants des annes scolaires 1-3 se montraient capables deffectuer une auto-valuation guide, par un enseignement appropri a examin lintroduction de portfolios dvaluation en sappuyant sur de jeunes apprenants dans des coles primaires grecques Pour ce projet, le portfolio europen des langues a t adapt au contexte dapprentissage du secondaire infrieur (encore cole primaire en Norvge)

Krajnovic & Digunovic (sous presse)

Tsagari (2005)

Hasselgreen (2003)

Krajnovic & Digunovic (sous presse) font tat dune tude selon laquelle des apprenants des annes scolaires 1-3 se montrent capables deffectuer une auto-valuation. Leur image de soi et la capacit de contrler dventuels rsultats linguistiques reprsentent de nets avantages pour eux. Les preuves prsentes par Tsagari (2005) suggrent que cela peut tre avantageux, pourvu que les enseignants soient bien forms et effectuent une recherche applique sur leurs pratiques dvaluation. Hasselgreen (2003) a cependant adapt le portfolio europen des langues au contexte dapprentissage du secondaire infrieur (12 13 ans). Laffirmation gnrale de can-do a t modifie en fonction de lge. La tche consistait aussi complter le portfolio europen des langues de telle faon que des valuations vraiment continues puissent tre effectues, tout en tenant compte dautres questions : comment intgrer lvaluation daspects linguistiques, comment une rflexion systmatique sur la thmatique dapprentissage peut tre atteinte, comment responsabiliser les lves par rapport leur apprentissage et comment impliquer les enseignants. Llgance de ltude rside essentiellement dans le fait que les questionnaires et formulaires ont t tests avec les lves. Des affirmations de can-do sur linteraction orale devaient tre rendues comprhensibles aux lves. Le sondage a examin quand, comment et avec qui les lves parlent anglais. La description des niveaux a t modifie. 280 lves ont rempli des questionnaires sur leur utilisation de langlais en se servant des catgories suivantes : 1) situation, 2) type de langue, 3) sujets rcurrents, 4) fonction linguistique, 6) conditions influenant le parler, 6) degr de succs peru. 28 affirmations de can-do se sont rvles appropries pour les niveaux pour lesquels elles avaient t prvues. Durant le processus de modification, llaboration

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daffirmations de can-do qui comprennent le monde des enfants et expriment galement le niveau voulu sest avre plus facile (Hasselgreen 2003, 19)

Tableau 4.3.b

Stratgies denseignement et dapprentissage Le groupe de contrle travaillait avec le manuel scolaire, tandis que le groupe test suivait une approche ouverte, base sur des tches Stratgies pour mmoriser le vocabulaire dans le cas denfants de neuf ans la fin de leur quatrime anne scolaire Sondage auprs de 35 enseignants de dbutants prcoces en Ukraine tude sur la manire dont des enfants de huit ans retrouvent la signification, sils sont confronts un texte avec images dans la langue cible. identifie les rsultats positifs dentranement des stratgies chez des apprenants danglais langue trangre de 9 10 ans, dans une tude long terme de cinq ans partir de la premire anne du primaire. tude sur des lves de 6 9 ans et sur leurs stratgies pour expliquer comment ils enseigneraient quelques mots danglais une poupe tude sur les diffrentes manires dintrioriser des rgles grammaticales tude sur la qualit de la mise en uvre du curriculum tude sur le comportement de classe en 3e anne scolaire et sur le rle du feedback correctif 4 enseignants ont t observs dans une cole primaire prive et dans une cole primaire gnrale Istanbul, avec des rflexions pralables/ultrieures Analyse de 224 enfants germanophones de la 4e et 5e anne scolaire apprenant langlais comme premire langue trangre Importance de lenseignement ax sur la forme, du feedback correctif et dautres stratgies pour viter leffet de plateau dans le cadre du dveloppement linguistique denfants en immersion Utilisation du portfolio des langues par des lves du primaire apprenant une langue trangre et son utilit pour la conscience culturelle

Coyle, Valcrel & Verd (2001)

Kubanek-German (2003b)

Huszti (2005) Reichart-Wallrabenstein (2003)

Szulc-Kurpaska (2001)

Mihaljevic Djigunovic (2001)

Haudeck (1996) Baur (2006) Gattullo (2001) Hatipoglu Kavanoz (2006)

Becker (1999)

Lyster (2004a et 2004b)

Rantz & Horan (2005)

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Coyle, Valcrel & Verd (2001) ont compar deux groupes (groupe test et groupe de contrle) denfants de 8 ans apprenant langlais en Espagne. Le groupe de contrle travaillait avec le manuel scolaire, tandis que le groupe test suivait une approche ouverte, base sur des tches. Six stratgies principales ont t dceles : lactivation des connaissances existantes, lorganisation de lenvironnement dapprentissage, la prsentation de sujets / modle de nouveaux contenus en langue trangre, le soutien des apprenants / correction de lutilisation de la langue, le soutien de linteraction sociale et interactive, la cration dun environnement encourageant lapprenant. Ces stratgies refltaient le soutien que lenseignant apportait au groupe test. Pour chacun de ces domaines stratgiques, une srie de stratgies plus spcifiques sont identifies et prsentes laide dexemples, et ceci dans une approche surtout constructiviste, collaborative et base sur le partenariat, pour laquelle le rle de lenseignant est dcisif pour le dveloppement des apprenants. Kubanek-German (2003b) a dcel des stratgies pour mmoriser du vocabulaire, chez des enfants de neuf ans la fin de la 4e anne scolaire. Elles comprenaient la TPR (total physical response), lapprentissage par cur classique, lapprentissage orient sur la forme, lapprentissage associatif ainsi que lapprentissage tel quil est enseign lcole, copier p. ex. Ltude suggre que les lves en 4me anne scolaire sont capables de rflchir sur leur apprentissage. Huszti (2005) fait tat dun sondage auprs de 35 enseignants de lAPL en Ukraine. Un aspect particulirement intressant de ltude concerne le contexte dans lequel le sondage a t ralis : des coles hongroises en Ukraine o la majorit des apprenants sont bilingues et veulent apprendre langlais. Huszti a examin quelles sont les mthodes denseignement que ces enseignants utilisent le plus souvent dans leurs classe dAPL composes dlves de 10 14 ans, quels sont les problmes auxquels ils doivent faire face, et comment ils pensent pouvoir les rsoudre. Les tches les plus frquentes comprennent des traductions de langlais vers le hongrois, des exercices de vocabulaire et de la lecture haute voix. Les problmes des enseignants taient lis au manque de matriels denseignement appropris, au trop petit nombre dheures hebdomadaires, au manque de classification selon groupes de niveau, et une motivation trop faible. Daprs eux, il devrait y avoir des amliorations dans ce domaine. Reichart-Wallrabenstein (2004) ont examin des enfants de 8 ans au niveau primaire en Allemagne qui taient mme de retrouver la signification quand ils taient confronts un texte avec images dans la langue cible. Ils taient capables de deviner la signification de mots anglais, franais ou allemands et en plus ils taient capables dindiquer des raisons pour leurs classifications. Szulc-Kurpaska (2001) a identifie des rsultats positifs dentranement des stratgies chez des apprenants danglais langue trangre de 9 10 ans dans une tude long terme de cinq ans partir de la premire anne du primaire. Les apprenants les plus forts et les apprenants les plus faibles nont pas immdiatement profit de lentranement des stratgies, les premiers effets ne se sont montrs quau bout denviron six mois. De plus, leffet sest affaibli de plus en plus, en particulier parmi les lves moins performants. Cela signifie que lentranement des stratgies ne peut pas tre conu comme une offre unique
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mais devrait tre offert priodiquement. Mihaljevic Djigunovic (2001) a montr que des lves de 6 9 ans taient mme de dvelopper plusieurs stratgies pour expliquer comment ils enseigneraient quelques mots danglais une poupe. Haudeck (1996) a dcouvert que beaucoup dapprenants avaient des difficults intrioriser des rgles grammaticales, bien que celles-ci aient t enseignes. On examinait une srie de stratgies possibles pour atteindre le mme effet. Baur (2006) a analys la qualit de la mise en uvre du curriculum obligatoire depuis 1995 pour lallemand seconde langue dans le Tyrol du Sud. Il sagit dun programme denseignement trs ouvert. Ltude entire contenait deux analyses. La premire se composait de 32 interviews individuelles avec des enseignants ayant chacun 10 20 ans ou, en revanche, ayant moins de 8 ans dexprience denseignement. La deuxime comprenait des discussions de groupe auxquelles participaient 110 enseignants du primaire et 65 enseignants du premier cycle. Il y avait des interrogations sur onze catgories : lapproche du programme denseignement en gnral, lutilit de lorganisation des sujets du programme denseignement comme contenu pour les expriences des enfants, les fonctions linguistiques contenues, lapproche du curriculum en spirale par rapport aux convictions personnelles, la fonction dateliers didactiques et autres. Lanalyse dtaille des rponses dun chantillon alatoire (20%) a suggr quun tiers des enseignants utilisait rgulirement le curriculum. Les jeunes enseignants lutilisaient davantage pour leur travail que les enseignants expriments. Un quart des interrogs croyaient que lutilisation du curriculum , compar au travail avec un manuel scolaire, exigeait beaucoup de temps. Les enseignants expriments apprciaient louverture du curriculum, les jeunes enseignants se sentaient peu srs. Les enseignants du primaire considraient que le choix des situations de communication et dimpulsions pour des conversations taient utiles. Les enseignants ne manifestaient que rarement un besoin de listes de vocabulaire et de description de sujets denseignement. Le manque de progression linaire du curriculum tait considr par la moiti des rpondants, surtout par les moins gs, comme un dsavantage. 40% des interrogs de lchantillon dclaraient que lesprit du curriculum tait proche de leurs ides en matire dacquisition dune seconde langue. 30-40% dclaraient participer des programmes dchange de classe. La moiti des rpondants taient dus des progrs linguistiques faibles des lves impliqus dans des changes, lautre moiti considrait cette possibilit comme tant la seule authentique. Gattullo (2001) dcrit une ample tude sur lenseignement danglais dans des coles primaires italiennes. Les rsultats montrent que des enseignants du primaire ayant adopt un style denseignement ax sur lenseignant offrent plus de possibilits leurs lves de se consacrer la correction des fautes, ce qui, dautre part, mne plus vraisemblablement une autocorrection. Cest surtout lanalyse des transcriptions qui soulignent que ces enseignants pouvaient se servir dune plus grande gamme de feedbacks correctifs, parmi lesquels se trouvaient lobtention de rponses, insister en vue dun clarification, des aides mtalinguistiques et la rptition de la faute. Le rsultat suggre que les enseignants devraient tre plus conscients de lavantage des diffrents types de correction de fautes.
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Hatipolu Kavanoz (2006) font tat dune tude cl effectue pour le gouvernement turc. Le 7e Plan quinquennal du Ministre de lducation turc vise rorganiser les mthodes denseignement, les programmes denseignement et la formation en se rfrant des standards internationaux. Une prmisse de la nouvelle tendance consiste impliquer les lves davantage dans leur propre processus dapprentissage et respecter les diffrents besoins dapprentissage. Des formes denseignement axes sur lapprentissage ont t intgres. Des renouvellements en matire denseignement de langlais au niveau primaire sont en cours. Le principe de base consiste en une concentration sur lapprenant. La mthode traditionnelle, en revanche, consiste en un apprentissage par cur et les enseignants sont considrs comme tant une source de savoir. Les thmes les plus importants qui sont apparus lors de lanalyse des donnes dmontraient des diffrences entre les enseignants des coles prives et les enseignants des coles publiques. Les enseignants des coles publiques entendaient par concentration sur lapprenant occuper les lves avec des feuilles dexercice de grammaire. Les enseignants des coles prives, par contre, entendaient par cela un apprentissage par la pratique. La dfinition de la concentration sur lapprenant tait compatible avec la manire dont ils la mettaient en uvre ; les uns distribuaient des feuilles avec des exercices que les lves devaient faire, tandis que les enseignants des coles prives utilisaient diffrentes mthodes denseignement. Becker (1999) a examin la manire dont des apprenants dune autre langue utilisaient des signes prosodiques pour comprendre la construction syntactique, stratgie que des locuteurs natifs comptents utilisent ds leur plus jeune ge. De jeunes apprenants de langue trangre sont-ils galement mme dutiliser de la prosodie pour comprendre la syntaxe de phrases quils entendent ? Le problme de la recherche concernant cette question tait de savoir si la musicalit des enfants influenait le degr avec lequel ils utilisaient des signes prosodiques. Becker constate que, dans les coles exprimentales, la prosodie nest que rarement enseigne pendant la phase dapprentissage prcoce ; on la considre plutt comme une offre supplmentaire, mises part les chansons et les rimes enfantines. Elle a dcouvert une diffrence entre les lves de la quatrime anne et ceux de la sixime anne scolaire (ceux de la sixime anne faisant partie du secondaire en Allemagne). Les plus jeunes enfants se rfraient des caractristiques prosodiques pour expliquer sils avaient compris le contenu des phrases lues. Les enfants plus gs se concentraient sur le contenu. Dans les interviews, les lves affirmaient avoir peine peru la prosodie. Lutilisation de la prosodie semble tre un processus implicite. Lautre conclusion de cette tude est que lhypothse selon laquelle une utilisation exagre de caractristiques prosodiques par lenseignant est avantageuse pour tous les enfants devra tre reconsidre. Dans deux tudes lies lune lautre, Lyster (2004a et 2004b) sest intress aux possibilits daider des lves en immersion continuer leur dveloppement linguistique au lieu de les laisser bloqus un certain niveau dapprentissage, ce qui a souvent t observ. Une tude sur des lves de la 5me anne scolaire (2004a) accordait une importance particulire au rle de lenseignement ax sur la forme, et au rle de la correction des fautes. Ces deux stratgies
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ont connu plus de succs que lapproche qui ne visait pas enseigner des formes linguistiques. Selon une autre tude (2004b), il sest avr utile dencourager les enfants percevoir des caractristiques particulires de la langue cible, de les aider dvelopper une conscience dans la langue cible et de leur faire faire des exercices dirigs avec feedback. En Rpublique dIrlande, Rantz & Horan (2005) ont identifi une bonne utilisation du portfolio des langues par les lves apprenant une langue trangre au niveau primaire et dans le domaine de leur sensibilisation aux cultures trangres, un effet particulier a t constat.

Tableau 4.3.c Takahashi (1998)

Apprentissage social De jeunes apprenants de japonais dans un programme au niveau primaire ont t observs durant trois annes Enfants dans un jeu linguistique collaboratif Soutien rciproque en classe chez des enfants de CE2

Cekait & Aronsson (2005) Xu et al. (2005)

Selon Takahashi (1998), le rle essentiel de lenseignant consiste procurer un modle dusage social de la langue. En apprenant partir de ce modle, les lves taient de plus en plus mme de se soutenir rciproquement et de faire des progrs de manire plus dynamique, axe sur lapprenant. Cekait & Aronsson (2005) ont travaill en Sude avec des enfants de sept dix ans dont la premire langue ntait pas le sudois. Leur capacit de se servir du jeu linguistique collaboratif prsentait un intrt particulier. Ils taient apparemment capables de produire spontanment un propre mtalangage sans sen rendre vraiment compte, et on a observ quils apportaient pendant le jeu une attention spontane considrable des aspects formels de la langue tels que des formes de rptition et des variantes dveloppes en commun. Xu, Gelper & Perkins (2005) ont examin dans quelle mesure des lves du primaire en 2me anne scolaire aux Etats-Unis seraient mme de participer ce quils dsignaient comme un enseignement par les pairs au niveau de la classe . Les enfants se trouvaient dans une classe mixte compose de locuteurs natifs et non-natifs anglophones. Des units rgulires de jeux coopratifs et des initiations et rponses rciproques ont t identifies ; les chercheurs ont donc conclu que lenseignement par les pairs au niveau de la classe avait considrablement aid les enfants dvelopper leur comportement social.

Tableau 4.3.d

Progression et talent linguistique Test sur lavantage dune thorie universelle sur lacquisition dune langue pour une meilleure comprhension et un meilleur diagnostic de phnomnes.
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Pienemann, Kessler & Roos (2006)

Kiss & Nikolov (2005)

Tests daptitude denfants de douze ans en Hongrie.

Se basant sur un corpus dchantillons de classes de dbutants prcoces, Pienemann, Kessler & Roos (2006) ont montr quels taient les niveaux dapprenants tablis dans la thorie respective effectivement atteints par les apprenants saisis dans lchantillon. On affirme quil serait possible, laide de la thorie, dtablir des profils dapprentissage qui influencent concrtement lenseignement sur le plan didactique. Les auteurs ont examin quels facteurs la fin de la scolarit primaire permettaient aux apprenants dacqurir une comptence linguistique, et quels facteurs font que le dveloppement prend certaines voies descriptibles. Les auteurs partagent lhypothse selon laquelle tous les apprenants franchissent les mmes tapes de dveloppement dans exactement le mme ordre, la variation et la vitesse dapprentissage tant des facteurs individuels. La thorie de processabitily sous-jacente de lapprentissage affirme que, dans le cas de langlais langue seconde, lacquisition est semblable lorsque les langues maternelles sont diffrentes. Six tapes de dveloppement ont t tablies. Lenseignement ne peut pas forcer les apprenants sauter une de ces tapes. Certaines mesures dapprentissage telles que lenseignement bas sur des tches peuvent au mieux favoriser un passage acclr ltape suivante. Dans chaque tape, on peut acqurir une structure didactique sous une forme simplifie mais qui fonctionne toujours de manire communicative (he Jim) ou sous une forme standard (he is Jim). Lenseignement devrait insister sur la bonne forme. On peut diagnostiquer des apprenants individuels laide du modle des 6 tapes. La recherche de Paderborn a analys la langue dapprentissage situe dans trois contextes (anglais normal au niveau primaire, immersion prcoce en Allemagne et anglais en Sude). Presque tous les lves ont atteint le niveau 2, alors que quelques enfants en immersion prcoce en Allemagne ont atteint le niveau 5. Ce rsultat nest pas tonnant compte tenu du niveau dinformations lev transmis ces enfants. Dans lapproche dimmersion utilise, on ne sest servi daucune correction de fautes. Pienemann, Kessler & Roos (2006) plaident pour que la thorie universelle sur lacquisition dune langue soit prise en compte dans une plus large mesure que jusqu prsent. Cette recherche souligne un thme majeur de la recherche sur lacquisition de la langue seconde, savoir la progression. Deux ides semblent tre en concurrence lune avec lautre. Dun ct lide de la progression comme le fait de grimper sur une chelle, pas pas, toujours plus haut, et en effet, le terme languages ladder est utilis officiellement en Angleterre. La deuxime ide est drive de la recherche sur lacquisition dune langue seconde qui a engendr toute une srie de thories dont une est attribue Pienemann (voir ci-dessus). Aucune de ces thories ne professe la mtaphore de lchelle . Dans une tude critique sur la conception de lchelle , Mitchell affirme que lapprentissage dune langue seconde est un processus complexe et rcursif prsentant comme elle lexprime de multiples relations, rgressions et interactions entre les progrs en matire de comptence, de prcision et de complexit linguistique. Une conception semblable est soutenue par Peltzer-Karpf & Zangl (1997) qui expliquent que les noncs enfantins voluent, partant de tournures linguistiques courtes pour arriver des tournures
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plus longues, mais quaprs ils franchissent une phase de turbulence durant laquelle le contrle de la grammaire semble chouer, mais cependant finit par se stabiliser nouveau. Limage dchelle concernant la progression peut tre utile quand il sagit de donner aux enfants et aux enseignants le sentiment davancer dans la bonne direction, et elle peut aussi servir doutil pour donner un feedback ou pour stimuler le dbat. Les chercheurs et les formateurs des enseignants se retrouvent donc devant une tche importante : ils doivent aider les enseignants pris par les tches quotidiennes comprendre les limites de la mtaphore de lchelle , et comprendre la complexit du processus dacquisition dune langue telle quil est dmontr par la recherche sur lacquisition dune langue seconde. Kiss et Nikolov (2005) font tat de la conception et de lutilisation dun test daptitude linguistique spcifique pour des lves danglais de douze ans en Hongrie. En mettant les points acquis par les lves en relation avec leur performance ultrieures en anglais, on a constat que 22% des diffrences de performance taient dues au talent et 8% la motivation. Cela mne la question dcisive : comment peut-on soutenir et dvelopper laptitude lapprentissage dune langue supplmentaire pendant la priode prscolaire et primaire dun enfant, puisquil ny a pas de raison de supposer quun tel talent puisse dj tre constat la naissance. Les qualits quon met habituellement en relation avec le talent comprennent la capacit de distinguer des sons semblables et diffrents, la capacit de reconnatre des modles subliminaux et la capacit demployer des rgles pour former des phrases. Il semble donc important daider les enfants au cours de leur scolarit primaire dvelopper leur sensibilit aux sons et leur conscience mtalinguistique. Observations de la recherche se rfrant la bonne pratique rle essentiel de lenseignant dans les domaines suivants : encouragement, informations, interaction, feedback, crer un climat de soutien de lapprentissage et aider apprendre; capacit des jeunes apprenants profiter dune introduction prcoce la lecture et lcriture dans la langue cible ; capacit des jeunes apprenants dvelopper des stratgies et rflchir dans la mesure o ils obtiennent des impulsions et instructions appropries de la part de leur enseignant ; capacit des jeunes apprenants intrioriser les structures de la langue cible de manire implicite et explicite dans la mesure o ils obtiennent des informations, de linteraction et un soutien appropris de la part leur enseignant ; ncessit de faire comprendre aux enseignants quune vraie progression dans une langue nest pas base sur le modle de lchelle mais quil sagit plutt dun processus complexe et rcursif, et ncessit de leur faire comprendre les stratgies aptes soutenir le dveloppement linguistique des enfants au lieu de les laisser un certain niveau capacit des jeunes apprenants enseigner et apprendre rciproquement, surtout si leur enseignant leur a fait vivre ce modle pendant un certain temps.

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avantages de lentranement des stratgies pour les enseignants ainsi que pour les apprenants, pourvu quil se rpte rgulirement et nait pas lieu quune seule fois capacit des jeunes apprenants svaluer et se contrler eux-mmes dans la mesure o ils obtiennent ds le dbut un soutien et des instructions appropries de la part de leur enseignant

valeur des textes narratifs quand il sagit daider les lves comprendre les structures de diffrents types de discours, et leur capacit deviner les sens et en tirer des conclusions

avantages dun enseignement intensifi quand il sagit daider les enfants dvelopper et appliquer certaines tches valeur du feedback positif et ngatif condition que cela ne nuise pas la confiance ou lestime de soi. valeur des questions et stimuli ouverts quand il sagit dencourager les enfants tre libres et cratifs dans leur utilisation de la langue trangre.

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Recherche relative aux comportements, la motivation et dautres facteurs

Ltude de Blondin et al. de 1998 montrait clairement que lavantage le plus significatif et le plus tendu de lintroduction dune langue vivante lcole primaire rsidait dans les comportements positifs et la motivation que les enfants dveloppaient et conservaient. Le sous-chapitre suivant sur les facteurs affectifs confirme que cet effet extrmement positif continue dtre atteint mais suggre galement que les enfants pourraient ventuellement apprendre rflchir sur leur comportement et sur leur motivation, y compris sur les types de motivation lies aux notions du moi ou de lidentit, ainsi que sur les stratgies dapprentissage quils mettent en uvre. Tableau 4.4.a. Comportements, motivation et autres facteurs affectifs

Nikolov (2003) Hardi (2004)

tude par questionnaire de 28 000 jeunes apprenants hongrois a tudi les caractristiques de la motivation dapprenants hongrois gs de 9 14 ans en matire dapprentissage dune langue Comportements, motivation, anxit linguistique et attributions denfants croates apprenant une langue trangre Motivation denfants indonsiens gs de 12 13 ans apprenant langlais Trois cohortes denfants avec le mme enseignant respectivement observs pendant une priode de huit ans
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Mihaljevic Djigunovic (1998)

Lamb (2004) Nikolov (1999a)

Marschollek (2002) Kennedy et al. (2000)

tude sur les deux dernires annes denseignement primaire en Allemagne tude des comportements des lves dans une cole primaire proposant des programmes de langue aux tats-Unis Enfants gs de cinq ans apprenant langlais comme langue trangre dans une cole primaire de Hong Kong, dans un contexte monolingue cantonais tude de lapprentissage des langues trangres dans une cole primaire franaise mettant laccent sur les comportements des lves

Wu (2003)

Austin (2003)

Nikolov (2003) a propos un questionnaire 28 000 jeunes apprenants hongrois. Elle a tabli que les activits communicatives centres sur la signification taient les moins frquentes dans toutes les catgories dge tudies. Les enfants aimaient surtout regarder des vidos, couter des cassettes, travailler deux ou en groupe et faire du thtre. Ardi (2004) a tudi les caractristiques de la motivation dapprenants hongrois en matire dapprentissage dune langue partir de deux cohortes denfants de 9 14 ans. La recherche tait centre sur les gots/aversions dans lapprentissage en classe, ainsi que sur le choix et lapprentissage des langues. Les deux cohortes taient extrmement motives mais chez les lves ayant choisi langlais comme matire facultative, la motivation instrumentale dominait tandis que chez les jeunes apprenants dans des classes de langue trangre obligatoire, la motivation lie au cours tait prpondrante. Mihaljevic Djigunovic (1998) a tudi les comportements, la motivation et lanxit linguistique et les attributions denfants croates apprenant une langue trangre (anglais, franais, allemand ou italien). Lamb (2004) a tudi la motivation denfants indonsiens gs de 12 13 ans apprenant langlais. Des niveaux de motivation trs levs ont t constats mais les concepts traditionnels de motivation instrumentale et intgrative taient pratiquement impossibles distinguer. Il se peut que ce soit d au fait que la motivation intgrative ntait pas considre comme une intgration dans la culture anglophone mais comme une intgration dans une culture mondiale. Par consquent, les individus semblaient aspirer une identit biculturelle comprenant une version mondiale et une version locale du moi. Nikolov (1999a) a suivi trois cohortes denfants. Ils ont t tudis pendant huit ans et ont suivi lenseignement du mme enseignant. Il sest avr que la motivation des apprenants pouvait tre soutenue par des tches intressantes sur le plan intrinsque et stimulantes sur le plan cognitif et que leurs comportements taient faonns par ce qui se passait en classe. Marschollek (2002) a constat que les classes quil a tudies conservaient leur motivation durant toute la scolarit primaire. Lorsquil y avait un dclin dintrt, il se manifestait chez les enfants qui navaient pas eu loccasion de rencontrer des trangers. Il sest avr que le contact avec des locuteurs natifs tait le plus important facteur de motivation. Lintrt port lapprentissage dune langue trangre tait par ailleurs fortement influenc par le contexte social et les parents. Les consquences didactiques selon lauteur sont les
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suivantes : reconnatre toutes les formes de russite chez les apprenants et leur donner loccasion dapprendre de faon autonome. Kennedy, Nelson, Odell & Austin (2000) ont dcouvert que les lves dune cole primaire aux Etats-Unis suivant des programmes de langue avaient une attitude positive vis--vis de lcole, des difficults perues en matire dacquisition de la langue, de leur dsir dapprendre une langue trangre et quils avaient des points de vue culturels positifs, une estime de soi et une confiance plus fortes que leurs camarades qui napprenaient pas une langue trangre ce stade. Ltude en dduit que lapprentissage dune langue trangre lcole primaire contribue dvelopper une motivation sur le plan de la participation, de la poursuite et de la russite de lapprentissage dune langue trangre. Wu (2003) a tudi des enfants de 5 ans apprenant langlais comme langue trangre lcole primaire Hong Kong dans un contexte monolingue cantonais. Ltude tait centre sur la motivation intrinsque et les activits de classe qui semblaient la soutenir, directement ou indirectement. Il sagissait notamment dun environnement dapprentissage prvisible, de tches moyennement difficiles mais stimulantes, dun soutien didactique ncessaire, dune valuation mettant en avant les progrs personnels et de lattribution de la russite ou de lchec des variables que lapprenant peut influencer. Ceci favorisait lauto-perception de la comptence en langue cible. Par ailleurs, une certaine libert dans le choix du contenu, de la mthode et des formes de mesure des rsultats encourage le sentiment dautonomie. La comptence perue en langue cible et le sentiment dautonomie semblent favoriser la motivation intrinsque. Enfin, Austin (2003) a dcouvert que les comportements des lves taient extrmement positifs. Leur acquisition linguistique un stade prcoce tait limite des mots ou des formations synaptiques et formules. Ltude considre quil est juste de se montrer fier des performances des enfants mme si leurs comptences semblent encore assez disperses et dcousues, de sorte quil est ncessaire de mener une rflexion plus approfondie sur la faon dobtenir une comptence de base plus cohrente.

Tableau 4.4. b. Statut socio-conomique

Nikolov (sous presse) Edelenbos, van der Schoot & Verstralen (2000)

tude par questionnaire de 28 000 jeunes apprenants hongrois valuation nationale de langlais lissue de la scolarit primaire

Nikolov (sous presse) prtend que le statut socio-conomique joue un rle diffrenci selon le format dans lequel lapprentissage prcoce des langues se place. Dans les contextes o la langue trangre reprsente un statut lev et un privilge, le statut socio-conomique peut exercer une influence importante sur lapprentissage des enfants. Lingalit des systmes sociaux peut exacerber les diffrences entre les jeunes apprenants. Edebenbos, van der
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Schoot & Verstralen (2000) montrent quil existe des diffrences de performances linguistiques entre les lves voluant dans un milieu socio-conomique lev et ceux provenant dun milieu socio-conomique modeste.

Tableau 4.4. c. Sexe

Hajdu (2005) Edelenbos, van der Schoot & Verstralen (2000)

tude dans les grandes sections dcoles primaires australiennes valuation nationale de langlais lissue de la scolarit primaire

Les lves filles en 8me anne de scolarit en Australie manifestaient un intrt plus lev que les lves garons pour la communication et la rencontre de personnes dautres cultures. Selon Edelenbos, van der Schoot & Verstralen (2000), les garons ont cependant dpass les filles lissue de la scolarit primaire nerlandaise ( lge de 12 ans).

Tableau 4.4. d. Influence de la langue dorigine minoritaire

Hull-Cortes (2002)

Dans la rgion de la baie de San Francisco, une tude a t mene sur les comportement dlves de diffrentes langues dorigine

Hull-Cortes (2002) a dcouvert que les lves de la 3me la 8me anne de scolarit dont la langue dorigine parle la maison ntait pas langlais manifestaient des comportements plus positifs envers les langues trangres et quils bnficiaient dun plus grand soutien parental que les lves dont langlais tait la langue maternelle. Il ny avait pas de diffrence entre filles et garons mais une nette diffrence entre les deux coles tudies.

Observations de la recherche relative la bonne pratique Dans certains cas, les enfants semblent dvelopper de nouvelles formes didentit face un monde en constante volution (par ex : identit mondiale, identit nationale, identit locale, identit ethnique). La motivation linguistique peut jouer, dans ce cas, un rle. En gnral, les jeunes enfants ragissent de faon trs positive aux activits cognitives et aux matriaux intrinsques. La motivation durant la phase dapprentissage dune langue vivante en tant que matire obligatoire peut tre diffrente des formes de motivation ultrieures
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(motivation instrumentale p. ex.) lorsque lapprentissage de la langue est devenu facultatif au cours de la poursuite de la scolarit. Linitiation une langue moderne en cole primaire peut faciliter la coopration et la persvrance des lves, contrairement aux enfants qui ne profitent pas de cet apprentissage. Un ventail dactivits scolaires tant lies de manire causale au dveloppement dune motivation intrinsque chez les jeunes enfants a t identifi et se situe probablement entre le processus de lautonomie perue et de la performance perue. Lentourage socioconomique peut jouer, naturellement, un rle ngatif sur lapprentissage dune langue moderne en cole primaire. Par consquent, la bonne pratique doit sefforcer de trouver une voie pour rduire, voire mme liminer cette influence.

4.5 Recherche sur lvaluation des comptences Les chapitres prcdents mettent en vidence la diversit de lenseignement prcoce dune langue trangre dans les diffrents pays dEurope. Ceci nest, en aucun lieu, surprenant. En effet, vingt-cinq pays de lUnion Europenne et huit autres pays soulignent chacun leurs priorits, leurs points forts, et leur bonne pratique. Il faut, par consquent, sattendre une diversit particulire des rsultats fournis par les lves. La description des comptences apprises ou acquises est base sur une abondance dvaluations des succs rencontrs dans toute lEurope. Jusquen 1998, ce genre dvaluations, (dtailles et associant la comptence linguistique dautres facteurs) nont eu lieu quen Sude (Balke, 1990), aux Pays-Bas (Vinj, 1993) et en Ecosse (Low et al., 1995). Depuis 1998, un large spectre de pays europens a galement effectu ce genre dvaluations lEcosse, lEspagne, lItalie, la Grce et les Pays-Bas. La France et la Belgique ainsi que dautres tats suivront, certainement, cette voie dans les annes venir. En outre, la Sude stoppera son systme de classement national. Au cours dune rforme de lducation, des tests nationaux ont t mis en place. Les enseignants et les coles ont accs une srie de tests en anglais, avec des niveaux diffrents, ceux-ci ntant pas obligatoires pour chaque cole ni pour chaque enfant. Les coles et les enseignants peuvent se baser sur ces tests conus pour des lves de primaire, mais ne sont pas contraints de les utiliser. La mesure la plus utilise dans lvaluation des comptences, et ce depuis longtemps dj, est celle des Pays-Bas. A la fin du cycle dducation primaire, le PPON ( Programme de classement de lducation nationale hollandaise) mesure le niveau de comptence des lves dans certaines matires. En 1991 et 1996, deux classements ont t effectus. Lors ce ceuxci, deux analyses ont eu lieu pour diffrents sous-domaines de langlais : la comprhension orale, la lecture, la connaissance terminologique rceptive, lutilisation dun vocabulaire bilingue, le parler et la connaissance terminologique crative. Lvaluation du PPON (voir Vinj, 1993 ; et Edenlenbos, van der Schoot & Verstralen, 2000) autorise deux sortes
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dinterprtation. Primo, les rsultats des enfants peuvent tre valus partir dun set de standards prdfinis, se basant sur les objectifs atteindre en anglais par les cohortes, en cole primaire. Secundo, il sagit de voir si le niveau gnral des lves sest amlior ou empir. Dans le domaine de la comprhension orale, Edenlenbos, van der Schoot & Verstralen (2000) conclurent que le niveau de matrise de la langue de la deuxime cohorte ntait pas moindre que celui de la premire cohorte. Le niveau suffisant infrieur la moyenne concernant la comprhension orale ne fut atteint que par 46% des lves, alors quon esprait un taux de 70-75% de russite. 90-95% des lves aurait d, en fait, atteindre une exigence minimale. En ralit, seuls 84% des lves y sont parvenus. Cependant, comparativement la premire enqute, le niveau de comptence du parler ne sest pas dgrad. Mais a et l, on a pu constater que certains lves ne russissent pas atteindre un niveau suffisant . Lanalyse dvaluation de Edenlenbos, van der Schoot & Verstralen (2000) montre clairement les normes diffrences de comptences entre les lves provenant dun milieu privilgi et ceux provenant dun milieu dfavoris. De nos jours, on constate distinctement que le facteur-temps joue un rle significatif et permanent dans lapprentissage prcoce dune langue trangre. Malheureusement, ces deux tests nationaux ont livr des aperus importants sur les possibilits mais plus encore sur les limites dun enseignement et dun apprentissage dune langue trangre au niveau du corps enseignant ainsi quau niveau des lves. En Ecosse, Mc Pake et al. (2003) font tat dun chantillon reprsentatif dlves en fin de classe 7 (dernire anne dcole primaire, lves entre 11 et 12 ans, aprs deux ans dapprentissage dune langue trangre) et de ce que cet apprentissage leur a apport au niveau du parler et de la comprhension orale ; ainsi que dune deuxime classe dlves lissue du niveau secondaire 2 (entre 13 et 14 ans, aprs 4 ans dapprentissage dune langue trangre) et de leurs comptences au niveau de la comprhension orale, du parler, de la lecture et de la rdaction. Le Scottish Executive Education Department se trouve lorigine de cette tude. Il sagissait, au niveau national, de mesurer, en fin denseignement primaire et en dbut denseignement secondaire, lvolution des comptences linguistiques des lves en franais et en allemand. Le but tant dviter une valuation individuelle des coles afin de juger les lves avec des moyens indpendants et externes, comme des locuteurs natifs (comprhension orale) et des sources crites extrieures (lecture et rdaction). De cette faon, les comptences scolaires de ces deux niveaux sont relis par le dveloppement dune reprsentation nationale, localisant exactement les points forts et les dficits actuels, pouvant servir ultrieurement dorientation pour une future enqute nationale. Il faut galement prciser si ces normes nationales, finances par une initiative nationale (cossaise) importante peuvent tre consolides ou non. Les rsultats indiquent qu la fin de la septime classe, la majorit des lves avait atteint un stade de comptence suffisamment solide pour se mesurer une chelle nationale, et qu la fin de la deuxime anne en enseignement secondaire, leurs comptences staient encore accrues (prouvant quils taient en mesure dapprofondir leurs acquis de primaire). Les rsultats montrent, par

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ailleurs, que les tests, labors de la mme manire pour les deux langues ont t nettement meilleurs en allemand quen franais. En Slovnie, le processus dexamen et de mesure des comptences en langues trangres est rglement par la lgislation en vigueur en matire dducation et il est en outre soumis des modifications dictes par la comprhension actuelle de lapprentissage et de lenseignement dune langue trangre. agran & Brumen (2004) livrent un aperu dune recherche empirique sur les examens et lvaluation de la connaissance dune langue trangre pour les lves dcole primaire en Slovnie. Les donnes ont t prleves par un questionnaire pendant lanne scolaire 2003/2004, et ceci par un groupe denseignants slovnes soigneusement dsigns et destins lenseignement des classes infrieures de primaire (non-random targeted sample). La pratique habituelle des contrles et de la notation des lves fut tudie dune part en fonction de la mise en place de ce procd dvaluation, et dautre part grce aux tmoignages des enseignants eux-mmes. Cette recherche montre clairement que les enseignants utilisent des tests traditionnels, labors par leurs soins, pour le contrle des connaissances, et quils emploient rgulirement linterrogation orale; des formes plus modernes (authentiques) sont plutt rares. Les enseignants approuvent que les lves des petites classes soient valus sur leurs connaissances, cela dit plutt par des apprciations descriptives que par des notes. Lapprentissage extrmement nuanc des langues en Espagne est naturellement abord travers beaucoup dtudes faites dans les rgions autonomes. Elles utilisent des instruments identiques servant cependant des fins diffrentes, comme ltude des consquences dun dbut dapprentissage dans la premire classe (CP) par rapport un dbut en troisime classe (CE2) (Iles Canaries) ; dans de vastes tudes sur lefficacit de lenseignement de langlais (Pays Basque) ; et en Catalogne pour une tude longitudinale dun groupe dlves trs restreint. Nous prsentons ci-aprs les principaux rsultats concernant la comprhension orale et la lecture. Comprhension orale Dans ltude catalane (2001) dans le cadre dune valuation nationale espagnole de langlais en fin dcole primaire, les rsultats pour la comprhension orale se situaient en moyenne 71% de la valeur maximale estime. Les enfants taient en mesure de comprendre des mots identiques ceux quils avaient appris, didentifier des mots dans un contexte, de reconnatre des formules quotidiennes et de dduire quelque chose partir dune situation. La mme tude effectue Madrid (1999) ne donna que 68% pour la comprhension orale. Une tude partielle de lvaluation nationale espagnole de langlais dans les Iles Canaries (1999), rapporta un rsultat de 77% pour les dbutants prcoces contre 72% pour les dbutants de CE2. En ce qui concerne la comprhension orale, on remarqua que 90% des lves pouvaient suivre un texte crit chronologiquement, suivre des instructions et accomplir une tche qui leur avait t explique oralement. Une tude partielle de lvaluation nationale espagnole de langlais au Pays Basque (1999) rvla un rsultat de 80% en comprhension orale et que lge de dbut dapprentissage ne jouait aucun rle.
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Lecture Selon lvaluation espagnole, ltude partielle de Catalogne (1999) a atteint un rsultat moyen de 51% en lecture. En fin de parcours primaire, les lves taient capables de saisir les faits dans un texte, den organiser les informations, didentifier des lments culturels et des mots-cls, de chercher des informations spcifiques. Les apprenants qui avaient commenc trs trop cet apprentissage, cest--dire lge de six ans, taient de meilleurs lecteurs. Une attitude positive vis--vis de langlais entrane galement de meilleurs rsultats. Lvaluation espagnole de ltude partielle aux Iles Canaries (1999) dvoila que 90% des lves en fin dcole primaire comprennent un texte et lassocient des images ; par contre, seulement 50% peuvent y trouver des informations spcifiques. Lvaluation espagnole de ltude partielle de Madrid (1999) livra un rsultat moyen en lecture de 57%. Une comprhension globale ou spcifique tait lie lintrt de lapprenant. Lvaluation espagnole de ltude partielle du Pays Basque (1999) montra que le rsultat moyen en lecture se situait 65%, et que lge dapprentissage ne jouait aucun rle. 4.6 Recherche relative la sensibilisation linguistique et interculturelle

Blondin et al. (1998) avaient identifi relativement peu dtudes consacres aux rsultats de la sensibilisation linguistique et interculturelle. Or, ces deux composantes sont dune importance vitale dans le cadre de lapprentissage prcoce des langues. Dans plusieurs pays europens, le projet veil aux langues (Candelier, 2003) a suscit beaucoup dattention. Deux valuations du projet sont intgres dans le tableau 4.5, lune de nature qualitative (Tupin et al., 2001) et lautre de nature quantitative (Genelot , 2001). Tableau 4.5 Programmes de sensibilisation linguistique Young & Helot (2003) Genelot (2001) tude dinitiatives de sensibilisation linguistique valuation quantitative du projet Evlang (veil aux Langues) qui sest droul en France (y compris la Runion), en Suisse, en Italie, en Espagne et en Autriche valuation qualitative dEvlang (voir plus haut) a tudi lmergence de la sensibilisation linguistique denfants allemands de niveau prscolaire apprenant le hollandais dans le contexte dun nouvelle cole maternelle bilingue situe proximit de la frontire hollandaise

Tupin et al. (2001) Wenzel (2004)

Young et Helot (2003) remettent en question le postulat automatique selon lequel il faudrait enseigner une langue trangre ds le plus jeune ge et favorisent plutt un modle de sensibilisation linguistique pour les premires annes de lenseignement primaire qui
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sappuie entre autres sur les diffrentes langues ventuellement parles dans le voisinage de lcole et peut-tre mme par les lves eux-mmes. lheure actuelle, ils estiment que le bilinguisme et le biculturalisme de ces enfants risque dtre nglig et sous-valu par leur systme scolaire. Dans le cadre dune initiative de sensibilisation linguistique spcifique, des liens plus troits ont t tisss avec la communaut locale, les lves se sentaient plus estims et les enseignants ont acquis une meilleure comprhension des contextes culturels et linguistiques de leurs lves. Genelot (2001) fait tat dune valuation quantitative du projet Evlang (veil aux Langues) qui sest droul en France (y compris la Runion), en Suisse, en Italie, en Espagne et en Autriche et qui avait pour objet dinitier les apprenants des aspects tels que la communication non verbale, le mode de fonctionnement de la langue, lutilisation de la langue, la langue parle et crite, les varits linguistiques, la diversit des langues et cultures ou la faon dapprendre les langues. Lvaluation quantitative a tabli un influence positive dEvlang sur les aptitudes en termes de mmorisation et de discrimination auditive dans des langues non familires, ces effets ayant tendance saccentuer dans le long terme plutt qu court terme. Des avantages ont t perus au niveau de lcriture des enfants, et un effet positif a t enregistr sur le plan de la perception de la diversit linguistique et culturelle par les enfants et sur celui de leur ouverture dautres langues et cultures non familires. En France mtropolitaine, les enfants taient plus enclins souhaiter apprendre dautres langues, et en particulier les langues des communauts dimmigrs. En revanche, aucun impact na t relev concernant les comptences des enfants dans les langues enseignes lcole. Tupin et al (2001) ont estim, lors de lvaluation qualitative dEvlang, que certains lments permettaient de constater que les enfants apprenaient identifier les diffrences entre diffrentes langues, remarquer que les langues empruntaient des mots les unes des autres, comprendre comment profiter dautres langues, comment couter plus efficacement, comprendre que tous les alphabets ne sont pas identiques, que le masculin et le fminin peuvent varier dune langue lautre, identifier les langues parles par des membres de la famille largie (grands-parents p. ex.) ou dans le voisinage et accder dans une certaine mesure ces langues. Ltude de Wenzel (2004) est unique en raison de la catgorie dge implique et du fait quil sagit dune langue relativement petite et peu rpandue. Wenzel (2004) a tudi des procdures adaptes lge permettant de saisir la sensibilisation linguistique de trs jeunes enfants (gs de 3 5 ans) dans un contexte dimmersion partielle en hollandais et en allemand. Des feuilles dobservation ont t utilises (L1, L2, ractions dans le contexte bilingue, mta-commentaires), ainsi quun test de comprhension des mots avec des cartes illustres et une valuation de la comprhension intuitive de lexactitude de phrases. Sur le modle des recherches effectues dans dautres coles maternelles bilingues, la comptence productive na pas t observe au-del des lexmes individuels et des phrases ritualises. Au bout de 2 ans dimmersion partielle en cole maternelle, les enfants allemands taient en mesure didentifier des mots hollandais courants et des mots inconnus prsentant une grande similitude avec leur langue maternelle (cognats).
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Tableau 4.6 Sensibilisation interculturelle Lger, Wappelshammer, & Fiala (2005)

valuation de 80 coles maternelles et 2 800 enfants de 3 6 ans ayant suivi des cours de tchque ou de slovaque dispenss par des enseignants de langue maternelle Analyse de la sensibilisation interculturelle acquise lors de lapprentissage dune langue trangre en primaire tude des comportements des apprenants et des enseignants dans diffrents endroits gographiques, situation frontalire par rapport une situation centrale tude denfants apprenant le franais partir du CP tude des impressions de parents dont les enfants ont choisi le franais comme premire langue lcole secondaire tude de lidentit culturelle denfants de la troisime gnration de travailleurs immigrs turcs et du rle de la langue

Brunzel (2002)

Likata (2003)

Francescini & Ehrhart (2002) Francescini, Mller & Dauster (2004)

Abali (2000)

Lger, Wappelshammer & Fiala (2005) font tat de lvaluation de 80 coles maternelles et 2.800 enfants de 3 6 ans ayant suivi des cours de tchque ou de slovaque dispenss par des enseignants de langue maternelle venant de lautre ct de la frontire. Ces enseignants taient qualifis, certains taient titulaires de diplmes universitaires. Chaque cole maternelle avait droit 1,6 2 heures de cours [remarque : cela signifie que si une cole maternelle disposait de plusieurs groupes, le temps devait tre divis]. Lobjectif de lvaluation du programme tait de dterminer quelle tait la meilleure mthodologie, quelles taient les convictions de tous les intresss en matire de russite, et de trouver des indicateurs de qualit. Les ducateurs de maternelle et les enseignants de langue maternelle estimaient que linitiative dans son ensemble tait bonne trs bonne. Ils ont observ les effets suivants chez les enfants : un certain progrs, une fiert manifeste et un effet sur lenseignement linguistique en gnral. Les grands-parents taient impliqus et se

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souvenaient en partie de leurs biographies interculturelles propres. Les parents taient partiellement favorables linitiative au dpart tandis que dautres auraient prfr langlais. Au bout dun an, ils apprciaient plus ce programme de langues frontalires et leur utilit ; selon une estimation des ducateurs, lapprobation tait passe de 0/1 5 (sur une chelle de 10), de sorte que lon peut galement considrer que ces programmes forment galement les adultes. La raction des enfants perue par les ducateurs est passe de 2 au dbut du programme 10 la fin de lanne. Selon les ducateurs, les conditions de russite les plus importantes sont les suivantes : suffisamment de temps, qualit professionnelle et change avec les collgues. 75% dentre eux estimaient que le programme devrait tre poursuivi de manire illimite. Qualit professionnelle signifie : prparer les coles maternelles et leur permettre de participer, allouer au moins 30 minutes par semaine, prvoir du temps pour les discussions entre les ducateurs et des mesures de soutien, avoir le soutien des parents, les informer et les impliquer, en leur faisant raconter des histoires p. ex. Les frais de transport du personnel traversant la frontire devraient tre rembourss au pralable de faon ce quils naient pas besoin de les avancer. Brunzel (2002) a analys la sensibilisation interculturelle acquise lors de lapprentissage dune langue trangre. Les connotations culturelles dunits lexicales sont dcrites. La recherche a t mene dans 4 classes et concernait le dveloppement de connotations culturelles dapprenants lors de lapprentissage du vocabulaire qui taient lies la motivation, aux intrts et lexprience des apprenants. Likata (2003) dcrit les limites de lenseignement interculturel dans les classes de langues trangres du primaire. Les enseignants ne sont pas suffisamment forms pour promouvoir rellement dans leur classe louverture culturelle prne par les programmes scolaires. Ltude tait centre sur les comportements des apprenants et des enseignants dans diffrents contextes gographiques, comparant des situations frontalires des situations centrales. Son analyse des questionnaires des enseignants ne rvle aucune diffrence importante en Sarre (rgion frontalire) sur le plan de la ralisation de lobjectif dapprentissage interculturel. En dautres termes, la proximit de la frontire, en dpit de lengagement des enseignants, na pas abouti pour le programme de la Sarre des rsultats suprieurs ceux obtenus dans dautres Lnder allemands. Abali (2000 ) a tudi, en utilisant des questionnaires, lidentit culturelle denfants de la troisime gnration de travailleurs immigrs turcs. Il sest avr que lidentit de ces enfants changeait trs lentement et que la langue jouait un rle important dans ce processus. Likata (2003) a distribu des questionnaires des apprenants et enseignants de langues trangres en primaire dans trois Lnder allemands (Sarre, Bavire, MecklembourgPomranie-occidentale) afin de connatre leurs comportements vis--vis de lautre pays. Il sest avr que les apprenants de franais prsentaient un degr dethnocentrisme nettement moins lev que les apprenants ditalien (les lves apprenant le franais venaient de la Sarre o les changes sont frquents, les lves apprenant litalien de Bavire o les changes sont moins frquents). Les apprenants dans des grandes classes se sont avrs
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tre nettement plus ouverts desprit que les lves des petites classes. Les apprenants qui percevaient leurs parents et linteraction quils avaient avec eux comme positive prsentaient des concepts de limage de soi (se sentir accept, comptences propres et comportements vis--vis des trangers) nettement plus levs que ceux qui navaient pas cette perception. Les apprenants qui percevaient un comportement parental positif ( inductif ) prsentaient une propension la violence nettement plus faible que ceux qui navaient pas cette perception de leurs parents. Le premier groupe avait un degr douverture nettement plus lev et leur degr dethnocentrisme tait nettement plus faible. Leurs rsultats taient clairement meilleurs dans le domaine de la tolrance et de lempathie. Ils avaient galement des rsultats clairement plus faibles sur les questions relatives aux prjugs. Les lves allemands prsentaient des rsultats plus levs en matire de mesure de lethnocentrisme que les lves non allemands. Ce dernier groupe a par ailleurs obtenu des rsultats plus faibles sur les questions lies lestime de soi, la comptence propre et les relations avec les autres. Les lves trangers obtenaient des rsultats plus levs sur les questions analysant la propension la violence. Les filles obtenaient des rsultats nettement plus faibles que les garons sur les questions mesurant lethnocentrisme. Elles prsentaient en revanche des rsultats nettement plus levs dans le domaine de la tolrance et de lempathie. Elles prsentaient des rsultats clairement plus faibles sur les questions mesurant les prjugs. Elles avaient des rsultats nettement plus levs que les garons sur le plan de lestime de soi perue dans le cadre des rencontres interculturelles et elles taient moins enclines la violence. Francescini & Ehrhart (2002) ont suivi des enfants dans leur apprentissage du franais partir du CP. Lune des dimensions analyses tait la sensibilisation culturelle. Les lves de CP et CE2 prsentaient une comptence culturelle qui dpassait la simple sensibilisation . Ils apprciaient les enseignants venus de lautre ct de la frontire lorsque cela se produisait. Francescini, Mller & Dauster (2004) font tat dune tude dans le cadre de laquelle un questionnaire a t remis aux parents denfants au dbut de lcole secondaire (enfants de 10 11 ans). Parmi les parents qui ont indiqu dans le questionnaire quils avaient choisi le franais comme premire langue lcole secondaire, ils ont t peu nombreux indiquer que les amitis transfrontalires des enfants jouaient un rle. Pour 74% dentre eux, ce facteur ne jouait aucun rle. Il se peut que cela soit d au fait quen dpit de la proximit de la frontire , les enfants naient pas du tout ou peu de contacts avec des enfants de leur ge. Cependant, 67% ont indiqu que le franais avait une utilit pratique lorsque lon traversait la frontire. 4.7 La relation entre la recherche et les principes pdagogiques Laperu de la recherche a t formul avec beaucoup de prcaution, manire de procder ncessaire au vu de la grande diversit de la recherche et de ses rsultats, et en particulier en raison de limmense domaine dans lequel les tudes ont t collectes.
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Les rsultats du sous-chapitre sur les conditions cadres permettent de conclure que les apprenants russissent en gnral beaucoup mieux sils commencent tt lapprentissage dune langue trangre. Il faut cependant prendre en compte le fait quun dbut prcoce ( ge dapprentissage ) apporte vraisemblablement une augmentation du temps disponible et donc une plus grande intensit dapprentissage et dapplication. En consquence, les preuves ne sont pas absolument concluantes. Plusieurs tudes de recherche soutiennent le premier principe pdagogique important pour lenseignement des langues trangres : un dbut prcoce mne une augmentation du temps et de lintensit, et donc, lissue de la formation formelle, une meilleure performance dans la langue trangre. Des recherches dans le domaine des conditions cadres dmontrent quil faut intgrer un certain nombre de conditions. Il faut mettre disposition une quantit suffisante de temps, dintensit et de continuit afin de crer un environnement permettant un enseignement prcoce des langues trangres couronn de succs. En effet, ces rsultats correspondent la conclusion de ltude de Blondin et al. (1998). Ceci vaut galement pour le rsultat selon lequel les enseignants doivent avoir reu une bonne formation et quils ont besoin dun soutien professionnel dans le domaine de la langue cible, de la didactique et de lvaluation de la langue, de la conscience interculturelle, des stratgies denseignement et dapprentissage, de la sensibilisation linguistique, et lors de la cration dun environnement de soutien de lapprentissage. Ce rsultat provisoire est essentiel et il est vraisemblablement la base de tous le principes pdagogiques. De plus, il devrait exister une plus grande comprhension gnrale de la manire dont la progression dans le dveloppement de la (des) langue(s) supplmentaire(s) dun enfant a vraiment lieu. La notion dune ascension rgulire des barreaux successifs dune chelle peut tre utile pour certains objectifs ; cependant, les recherches dans le domaine de lacquisition dune seconde langue ont montr que le processus est bien plus complexe, et si les enseignants (et les lves eux-mmes) doivent aider diagnostiquer le dveloppement linguistique des enfants, il est alors important de comprendre, au moins partiellement, les procds complexes rels, les hauts et les bas, les complications du processus dapprentissage. Si lapprentissage assist par ordinateur est mis disposition de manire convenable, une vaste gamme dinformations, dinteraction et de feedback sera possible. Ce rsultat dmontre peut-tre un nouveau principe pdagogique, savoir le fait que lapprentissage assist par ordinateur mnera une augmentation en matire dinformation, dinteraction et de feedback. La recherche sur lenseignement prcoce des langues trangres souligne clairement le rle essentiel de lenseignant : il encourage, donne des informations, cre des possibilits dinteraction et un environnement de soutien de lapprentissage. Nanmoins, il nexiste que peu dtudes qui rvlent clairement des principes essentiels pour les enseignants qui fonctionnent vraiment. Les jeunes apprenants profitent dune introduction prcoce la lecture et lcriture dans la langue cible. De plus, des enfants sont mme de dvelopper une capacit dapprentissage stratgique et dagir de faon rflchie. Un principe important
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pourrait tre le suivant : lenseignement prcoce des langues trangres devrait offrir la possibilit de dvelopper une sensibilisation linguistique et des comptences mtacognitives. De plus, les recherches sur le processus de lapprentissage prcoce des langues trangres mettent en vidence la ncessit dun entranement des stratgies qui devrait se rpter rgulirement, au lieu de navoir lieu quune seule fois. Un principe essentiel pourrait tre : lapprentissage de langues doit galement impliquer lapprentissage et lentranement rgulier des stratgies. Plusieurs tudes ont dmontr la valeur des histoires, celles-ci aident en effet les jeunes apprenants comprendre les structures de certains types de discours et dvelopper la capacit de deviner le sens et de retrouver la signification partir du contexte. La narration dhistoires fait partie dun grand principe, savoir le fait que lapprentissage des langues devrait tre personnalis laide de plusieurs mdias, afin dtre vraiment efficace pour lenfant. Le feedback, quil soit ngatif ou positif, est toujours utile. Les tudes de recherche sur lenseignement efficace ont prouv que le feedback positif appliqu concrtement produit la plus grande valeur. En aucun cas le feedback ne doit nuire la confiance ou lestime de soi. Sans aucun doute, on peut constater quun principe important est que lenseignement prcoce des langues trangres doit tablir et intensifier une motivation positive. Les tudes sur les comportements et la motivation ont rvl que lenseignement prcoce des langues trangres est dune grande importance. Dans certains cas, les enfants semblent tablir de nouvelles formes didentit. Cest justement dans le cadre de lapprentissage prcoce des langues trangres que le principe de la tolrance envers les autres joue un rle minent, tout comme la familiarisation dautres systmes de valeurs. Le prsent aperu de la recherche, mais aussi la mta-analyse de Curtain & Dahlberg (2004) a montr que lapprentissage dune langue vivante au niveau primaire favorise chez les lves des qualits telles que la participation en classe et la persvrance, comparativement des enfants qui ne reoivent aucun enseignement en langues trangres.

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5.

BONNE PRATIQUE : CONDITIONS ET PRODUITS

La bonne pratique est un thme complexe et dynamique qui ne peut tre dfini de manire rigide. Un simple exemple permet dillustrer ce propos : il sagit de linitiative qui a consist prter des enseignants des sacs dos comprenant un vritable matriel dapprentissage des langues trs actuel (matriel mobile, rapport par le Goethe Institut de Paris). Une amlioration de ce type affecte directement lenseignement. Mais elle stimule galement la motivation des enseignants (aspect professionnalisation) et contribue assurer le succs de lenseignement. Tous les exemples prsents dans ce chapitre peuvent tre considrs sous des angles diffrents.
Une tude de la bonne pratique denseignement primaire des langues de porte europenne, disposant par ailleurs dun espace limit, ne peut fournir quun inventaire des types de bonne pratique. Les exemples ont t regroups dans quatre catgories principales : Cration des conditions de bonne pratique (paragraphe 5.1) Formation initiale et continue des enseignants (paragraphe 5.2) Enseignement (paragraphe 5.3) Diffusion (paragraphe 5.4) Ce chapitre se termine par quelques indicateurs initiaux de bonne pratique dcoulant des descriptions pratiques disponibles et enrichis de recommandations transfrables de rapports de recherche (paragraphe 5.5). 5. 1 Cration des conditions de bonne pratique

5.1.1 Information Les mesures en vue damliorer la diffusion de linformation peuvent tre examines aux niveaux supranational et national. Certains dveloppements au niveau europen sont prsents en premier. Des portails web (europa.eu.int) et des agences dinformation plus classiques telles que Europe direct ou dautres bureaux au sein de ladministration de lducation ou les dpartements de liaison europens font figure dintermdiaires entre les citoyens et les institutions. Le portail web europen consacr aux langues mis en place fin 2005 (europa.eu/languages) a pour ambition de rpondre aux questions concernant les langues et dlargir lintrt dont elles font lobjet. Les textes dintroduction sont rdigs dans un style sadressant personnellement au lecteur. Cette tentative de convivialit est en accord avec la politique de communication europenne. Le CELV [Centre Europen pour les Langues Vivantes] de Graz cr par le Conseil de lEurope en 1994 (www.ecml.at) est un centre dinformation europen spcifique.

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Afin de fournir un accs complet et actuel aux informations relatives aux systmes ducatifs en Europe, Eurydice (www.eurydice.org) a t cr. Sa base de donnes, Eurybase, fournit des informations plurilingues dtailles. En raison des changements permanents dans le domaine de lapprentissage prcoce des langues (APL), une base de donnes ne peut pas toujours donner un compte rendu complet de la situation la plus rcente. LEurobaromtre (http://ec.europa.eu/public_opinion/) livre des statistiques en matire dopinion publique sur de nombreux thmes dintrt qui concernent les socits europennes. Un nouveau sondage sur les comptences linguistiques a t produit (Eurobaromtre 243, publi en fvrier 2006, disponible en 19 langues [aot 2006]). Eurostat (epp.eurostat.ec.europa.eu) prsente galement des statistiques sur lapprentissage des langues trangres. En 2005, un rapport statistique spcifique sur lenseignement des langues en Europe, Chiffres cls, a t publi. Son objectif tait dobtenir un tableau des processus pdagogiques, en livrant notamment des statistiques sur limportance relative accorde aux quatre comptences, le nombre de cours prvus au programme et les dispositions spciales telles que le nombre dlves par classe (voir galement le chapitre 2 du prsent rapport). La Commission europenne, Direction gnrale de lducation et de la culture, a demand des tudes cls sur diffrents aspects de lapprentissage des langues. Lune des tudes rcentes est le Profil

europen pour la formation des enseignants de langues trangres un cadre de rfrence


(2004). Les 40 comptences cls que les enseignants devraient avoir dans le cas idal permettent en partie de dfinir les comptences quun enseignant de langue vivante du primaire devrait avoir. Les informations relatives aux Labels europens des langues permettent aux coles dans toute lEurope de consulter les informations sur les initiatives innovantes en la matire (http://ec.europa.eu/education/language/label/index.cfm). Le travail des fondations et associations soutenant le multilinguisme et la tolrance ne peut qutre reconnu. Les revues consacres lapprentissage des langues trangres constituent une source dinformation classique. De nouvelles revues sadressant aux enseignants de langues qui contiennent des informations sur les projets de recherche nationaux ont t cres, telles que poliglota en Pologne. Des revues sadressant spcifiquement aux enseignants de jeunes apprenants ont t lances. Frhes Deutsch, (cre sous le titre Primar en 1992), est diffuse dans tous les pays o lallemand est enseign dans le primaire comme langue trangre ou seconde langue (www.goethe.de/dll/mat). Dautres revues rdiges par des associations denseignants de diffrentes langues publient le cas chant des articles sur lAPL ou diffusent des informations ayant trait aux contextes nationaux et internationaux. Les revues denseignement primaire contiennent gnralement des articles rguliers sur lAPL. En gnral, la presse rgionale et nationale de qualit rend compte des nouvelles initiatives sadressant aux jeunes apprenants. Les journaux britanniques, The Guardian par exemple, proposent des informations (en ligne) destines tous les enseignants de langlais, y compris sur lenseignement de langue vivante primaire, sous forme de nouveaux articles de ltranger par exemple (appuyer sur le bouton TEFL sur www.education.guardian.co.uk). Lintrt croissant pour lenseignement des langues vivantes combin dautres matires
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est vident lorsque lon consulte le portail web Euroclic, rseau europen Classes Intgrant Langue et Contenu (www.euroclic.net ). Grce la diffusion des nouvelles technologies, laccs linformation est devenu beaucoup plus ais pour les enseignants dun pays particulier par rapport lpoque o le rapport Blondin et al. a t publi (1998). Les pages web sont devenues une source dinformation importante et un outil de participation dmocratique. Les documents de travail des institutions et les projets de programmes sont publis sur la toile en vue dtre comments. En France, un site web trs complet, primlangues, a t mis en place pour plusieurs langues ; il comprend des squences pdagogiques, des documents lgaux et des matriels classs en fonction du degr de difficult (www.primlangues.education.fr). Certains pays dont lAutriche ont mis en place des centres (dinformation) pour lenseignement des langues trangres (www.sprachen.ac.at). LAllemagne dispose dun centre de documentation consacr la littrature didactique et de recherche sur les langues vivantes trangres qui publie un service danalyses, IFS Bibliographie (www.unimarburg.de/ifs). Le CILT, Centre national des langues de Londres (www.cilt.org.uk) et le CILT cossais (SCILT) de Stirling (www.scilt.stir.ac.uk) diffusent des informations. En Angleterre, un centre consultatif national sur lapprentissage prcoce des langues a t mis en place la fin du dernier millnaire (www.nacell.org). La Norvge a son Centre des langues trangres dans lenseignement (www.fremmedspraksenteret.no). En Irlande, un coordinateur national pour lapprentissage prcoce des langues vivantes a t dsign en 2001. (www.eckildare.ie). Les Pays-Bas disposent dun petit centre de coordination, lAgence daction nationale Langues vivantes trangres (www.nabmvt.nl). Les bulletins dinformation pour directeurs dcole (2004) ont constitu une initiative de petite ampleur nanmoins trs utile du centre de coordination irlandais. Dans les pays de structure fdrale, les informations sur les programmes et les langues vivantes pour enfants sont dispenses par les ministres de lducation respectifs. Grce dautres types de matriels dinformation nationaux tels que linventaire des formateurs denseignants diffus en Pologne par le Centre national de formation (www.codn.edu.pl), on espre inciter les enseignants suivre des cours de formation interne grce une approche plus personnelle. Les centres de ressources didactiques et les bibliothques de langues un niveau plus rgional ont amlior la possibilit des enseignants dobtenir des informations pratiques et de consulter les matriels didactiques. Ainsi, 80 centres de ressources didactiques ont t mis en place en Hongrie en 2003 et 2004. Les Confrences nationales permettent de prsenter de nouvelles approches, de rassembler les diffrents groupes impliqus dans lenseignement, dassocier la thorie et la pratique et de faire connatre les dveloppements ltranger. En Pologne, des confrences de ce type ont eu lieu en 2002, 2003 et 2004 titre dinitiatives pionnires, en Slovnie, une manifestation similaire sest tenue en 2006.

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5.1.2 Dispositions lgales ou recommandations/directives Le Cadre europen commun de rfrence pour les langues, qui se rfre galement aux coles primaires avec son niveau A1, a le caractre dune recommandation mais cest aussi un document cl qui a influenc les programmes de langue nationaux. Dune manire diffrente, les Nrnberger Empfehlungen [Recommandations] rdiges par des enseignants dallemand du primaire hautement qualifis de nombreux pays europens en 1992-1993 et que lon peut toujours consulter sur le site web du Goethe Institut ont influenc les programmes nationaux et rgionaux denseignement de lallemand, le contenu de la formation interne et des matriels crits pour les enfants au niveau rgional. Compar de tels documents, un trait binational tel que le trait damiti franco-allemand (1963) constitue bien sr un exemple de document juridique, mais les enseignants ont galement d mettre en pratique les mesures ducatives prvues. Ce document a ouvert la voie lchange denseignants dcoles maternelles. Il a t renouvel en 2003 et de nouveaux objectifs ont t dfinis, notamment en vue damliorer le soutien du niveau maternel et primaire et de soutenir les pays mditerranens et les nouveaux tats membres de lUE. Les textes ou rglements lgaux se trouvent notamment sur les portails web des ministres, des Eurorgions ou dautres organismes de soutien transfrontaliers. De nombreux pays se sont dots de nouvelles lois scolaires et on rdig de nouveaux programmes denseignement prcoce des langues. Ainsi, la Rpublique tchque dispose dune nouvelle loi depuis septembre 2004 ; partir de 2007, un nouveau programme denseignement entrera en vigueur. En Hongrie, le programme de langues mondiales a t lanc en 2003 : il a pour objectif dinstaurer et de soutenir les changements tous les niveaux. Le niveau de dtail des programmes denseignement varie considrablement dun pays europen lautre. Le dbat concernant le statut de langlais en tant que langue dapprentissage prcoce est permanent. Dans les zones frontalires, les enfants de maternelle peuvent mme traverser la frontire. Des agences binationales ou eurorgionales spcifiques apportent leur soutien sur des questions juridiques, elles peuvent ainsi aider remplir les formulaires de classes traversant la frontire pour rendre visite une classe partenaire. Les rglements dterminant les droits linguistiques ont pour fonction de protger et de promouvoir les langues minoritaires. De nombreux pays ont fait de langlais la langue vivante primaire standard. Dautre pays permettent lenseignement de plusieurs langues en primaire. Le Pays Basque, la Belgique, le Tyrol du Sud/Haut-Adige, lAlsace et la BasseAutriche constituent des exemples de situations linguistiques plus complexes. En Espagne par exemple, il existe cinq gouvernements autonomes et deux langues officielles dans lducation ; en pareil cas, une langue trangre est une troisime langue, principalement langlais, bien quil ne sagisse pas dune obligation. De nombreux gouvernements autonomes ont tendance introduire une seconde langue trangre dans le primaire. Au Pays Basque, le projet plurilingue Eleanitz comprend le basque, lespagnol, langlais et le franais. Le basque et lespagnol sont enseigns un haut niveau partir de 3 ans. Langlais dmarre
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partir de 4 ans. Le franais partir de 12 ans. Ce projet a dbut en 1991 avec 8 coles et compte dsormais 24 coles (primaires et secondaires). Dans lenseignement maternel, langlais est enseign deux heures et demi par semaine, 3 heures dans le primaire. Le basque est la langue denseignement entre 3 et 10 ans et elle est enseigne trois heures par semaine en tant que matire partir du CE2. Lespagnol est enseign trois heures par semaine en tant que matire partir de 8 ans. (www.ikastola.net) Lge dapprentissage peut tre fix dans les documents juridiques tels que les programmes dapprentissage. Certains pays autorisent une certaine souplesse sur ce plan ; dautres ont prvu un ge dapprentissage dtermin. En Espagne, tous les gouvernements autonomes ont promu et gnralis lenseignement dune langue trangre partir de six ans. La procdure de portfolios dagrment nest pas proprement parler une mesure obligatoire mais il sagit la fois dune mesure de focalisation et dune forme de contrle de qualit du Conseil de lEurope. LEspagne a mis en place une srie continue de portfolios pour les tranches dge suivantes : 4 8 ans, 8 12 ans, 12 18 ans et plus de 16 ans. Des portfolios pour toutes les catgories dge existent galement en Pologne. Bien que le Conseil de lEurope ne dispose pas dun pouvoir lgislatif, lexemple de lEspagne et de nombreux autres pays montre que les lignes directrices dun organe europen comme le Conseil de lEurope (www.coe.int/portfolio/) sont respectes et mises en pratique.

5.1.3 Aspects financiers Lune des composantes de la priorit accorde un domaine ducatif est le budget dpens pour la formation interne. Le financement accord pour les centres dapprentissage et stages avant lemploi est dune importance similaire. Le troisime secteur concerne le budget disponible au niveau des coles. Au Portugal, o lAPL a dmarr en 2005/2006, le ministre de lducation a fix dans un rglement le budget que chaque cole devait recevoir afin de leur assurer une certaine scurit. La faon dont les aspects financiers de lAPL ont t dbattus (publiquement) et le degr de conscience des enseignants eux-mmes quant aux questions budgtaires, mis part leur contribution propre la formation interne ou le cot des voyages des classes dcole, semblent varier dun pays lautre. Les tudes sur la composante conomique de lapprentissage des langues trangres et de la comptence linguistique et sur les langues en tant que facteur conomique nentrent pas dans les limites du prsent rapport. Seules quelques indications sont donnes. Dans un rapport national sur ltat de lenseignement des langues trangres aux Pays-Bas (Edelenbos & de Jong, 2004) des chiffres relatifs aux dpenses taient fourni. En Grande-Bretagne, langlais fait partie de lindustrie exportatrice. En 2005, une tude portant sur les cots de la mise en place dune politique uniquement axe sur langlais par rapport une approche plurilingue ou lesperanto commande par le gouvernement franais a t publie par un conomiste suisse (Grin, 2005).
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Largent des fondations soutient la mise en uvre de lAPL. Ainsi, la fondation Praktisches Lernen (Munich) a financ les runions de professionnels des langues primaires des ministres et universits pendant plusieurs annes. (www.praktischeslernen.de) La fondation Soros est active en Europe centrale (www.soros.org). En Hongrie, un programme spcial ( Aider les dfavoriss ) a t mis en place en 2003 par le ministre de lducation qui a galement inclus les initiatives de langues vivantes pour enfants. Les pays disposant dune infrastructure moins dveloppe obtiennent des sommes importantes des fonds europens, fondations et organismes tels que la Banque mondiale. Les sommes alloues la recherche reues via un financement externe dans ce domaine des lettres comparativement au financement de la recherche sur lducation en gnral et au financement des sciences pourraient faire lobjet dune enqute. Au niveau des classes, lun des aspects financiers concerne le fait que des remplaants doivent tre financs lorsque les titulaires de classe suivent une formation interne.

5.1.4 Surveillance Classer les centres de langues en tant que centres dinnovation et crer un cadre institutionnel pour soutenir linnovation au travers de tels centres, tel est lexemple donn par le Centre de Langues trangres de Barcelone (cr en 1986). Il sagit dun centre de documentation, mais il est explicitement charg de dvelopper et de surveiller des innovations. Ainsi, en 2005, 208 enseignants ont t envoys ltranger dans le cadre de programmes mens ou coorganiss par le Centre. Offrir des structures pour la formation des enseignants constitue un aspect central de lorganisation . Des structures de formation interne stables sont mises en place et des cours spcifiques pour la formation des enseignants sont proposs afin damliorer la qualit et donc le profil de la profession, et notamment des enseignants du primaire. Des cadres pour la formation interne sont dvelopps afin de rendre les mesures plus durables et den amliorer la qualit. Les exemples nationaux et rgionaux sont prsents dans le paragraphe consacr la formation des enseignants. Les programmes denseignement continu sattachent au problme de la continuit. Les tapes cls du programme denseignement national en Angleterre constituent un exemple de ce type. Alors que ces tapes se rfrent toutes les matires, le terme chelle linguistique a t invent plus rcemment pour indiquer la continuit de lapprentissage des langues depuis la petite enfance jusqu ladolescence (www.nacell.org; www.dfes.gov.uk). Savoir dans quelle mesure les mtaphores linaires dtape ou dchelle refltent de manire adquate les processus dapprentissage rel des langues reste une question en suspens.

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La planification soigneuse dapprentissages plus prcoces a pour objet dviter les problmes lors des tapes de perfectionnement suivantes. En Norvge o les coles sont dsormais incites commercer plus tt lapprentissage des langues vivantes, 15 coles qui staient portes volontaires pour mettre en place des cours pilote ont t invites un sminaire de mise en route par le ministre et assistes par des experts internationaux (www.fremmedspraksenteret.no; www.utdanningsdirektoratet.no). Les coles pilotes sont regroupes dans un rseau. En Angleterre, lInitiative dApprentissage Prcoce des Langues a t mise en place en 1999 et finance pendant 2 ans. Elle a t prolonge en raison des rsultats positifs et dun rapport sur le statut des langues vivantes prsent par la fondation Nuffield (2000), qui prconisait fortement une augmentation massive de lAPL. Une stratgie nationale a t dveloppe pour les langues vivantes primaires. La mise en place de rseaux de coordinateurs denseignants sur le plan rgional reprsente une mesure permettant dassurer la qualit dans toutes les zones gographiques. La mise en place de rseaux de formation des enseignants au niveau national est dans la plupart des cas initie par les autorits mais aussi soutenue par des agences telles que le British Council, le Goethe Institut, lInstitut Franais, lInstituto Cervantes, les Nordic Culture Centres notamment, ou par des associations denseignants dune langue donne. Ainsi en Pologne, les contacts chargs des initiatives de formation sont intgrs dans un rseau national ( Jeunes apprenants/Delfort ) coordonn par lInstitut de formation national de Varsovie (www.codn.edu.pl) et par le Goethe Institut de Varsovie. En Rpublique tchque, les rseaux denseignants de lallemand ont mis en place des listes de diffusion frquemment consultes. Une association de formateurs denseignants a galement t cre dans le pays (www.amate.cz). LAssociation des professeurs danglais de la Rpublique tchque a t cre en 1990 et compte actuellement environ 700 membres (www.atecr.cz). 5.1.5 Mobilit et flexibilit Permettre la flexibilit nest pas incompatible avec lassurance de la qualit par la continuit. La Finlande par exemple est lun des pays disposant dun programme denseignement cadre trs gnral. Cette conviction ducative dtablissement dcentralis des programmes denseignement nest pas en soi une expression de bonne pratique. Mais si elle est en accord avec les principes ducatifs dun pays et produit des rsultats dapprentissage acceptables ou levs, on peut estimer quil sagit dune stratgie de systme ducatif qui a fait ses preuves. LAutriche est galement un pays o le programme denseignement est plutt gnral, de sorte que les coles peuvent aussi proposer un contact avec deux langues vivantes ou augmenter lgrement le temps dapprentissage. En Rpublique tchque, partir de 2007/2008, les coles laboreront leurs propres programmes en tenant compte du Cadre europen commun de rfrence pour les langues. Le Danemark et la Sude dlguent galement la responsabilit des programmes aux coles. Du point de vue dun ministre national, la dcentralisation peut signifier dans une large

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mesure que les activits se droulent la base mais ne sont pas obligatoirement prsentes aux autorits. Crer et tendre les possibilits de rencontre est devenu une entreprise trs populaire. Il existe des structures solides, tels que les changes denseignants soutenus par les actions Comenius, mais dans ce domaine, les mesures flexibles semblent essentielles. Lintrt et lattrait des pays slectionns pour les changes dpendent du contexte et de la rgion. En Alsace, 1% de lenseignement de lallemand est assur par des enseignants allemands. Les visites dtude Arion permettent des enseignants expriments et des personnes occupant des postes de responsabilit de rendre visite, dans des quipes composes dun membre de chaque pays, des coles dune rgion ou dune ville dun pays diffrent pendant une semaine. Lobjectif de cette initiative Socrates dcentralise est de permettre des pdagogues dentrer en contact direct avec la bonne pratique dans un tat membre, ce qui leur permet dacqurir une perspective nouvelle sur leur propre contexte ducatif et de les inciter en amliorer la qualit. Le second objectif porte sur laccroissement de lchange dinformations. Ces visites dtude remontent 1978. Les visites dtude peuvent tre consacres certains aspects de lapprentissage des langues, y compris le niveau primaire (www.arion-visits.net). Pour les lves, les voyages de classe sont organiss depuis des dcennies. Dans les annes 1990, les autorits de lducation ont progressivement pris des dispositions pour permettre aux enfants du primaire de traverser la frontire nationale dans le cadre dun voyage de classe. En Bavire par exemple, la premire classe de franais dlves de 9 ans autorise passer une semaine ltranger en Alsace avec une classe partenaire a voyag en 1992. Dans les zones frontalires, lorsque les contextes politiques sy prtent, les initiatives dchange au niveau primaire existent depuis plus ou moins longtemps. Manifestement, les voyages ltranger sont plus simples lorsque lon est proche dune frontire, mais difficilement possibles pour les lves europens apprenant langlais. En Espagne, les lves de 11-12 ans en dernire anne de primaire ont t intgrs pour la premire fois en 2005 dans un programme dimmersion courte innovant entirement financ : 1 200 lves de toute lEspagne ont profit pendant une ou deux semaines dune immersion en anglais. Ils se sont retrouvs dans une cole ou un camp en Espagne. Des enfants de 2 rgions diffrentes ont t runis. Dans de nombreux projets Comenius destins au niveau primaire, il est suggr dintgrer linitiative des visites mutuelles, au moins sous forme virtuelle. Des camps dt proposant une composante apprentissage dune langue trangre et une composante jeu, amusement et apprentissage interculturel existent pour les jeunes apprenants. En raison de lespace limit, une seule initiative est mentionne. Il sagit dune initiative hongroise remontant 1989. Pendant dix jours, le camp se transforme en thtre dapprentissage : les quelque 80 participants par an dcouvrent alors des styles de vie, de communication et denseignement diffrents. Ce camp particulier est ouvert diverses catgories dge, de sorte que les plus jeunes apprenants sont soutenus par les plus gs. Le matriel linguistique est prpar 8 niveaux. Les cours sont dispenss aux enfants par des enseignants de langue maternelle et les apprenants peuvent exprimenter une palette de mthodes assez tendue. (Babb & Horvathne, 2002).
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Dans la zone frontalire entre le Luxembourg, lAllemagne et la France se trouve la nouvelle cole grammaticale de Schengen et proximit se trouve une cole secondaire Perls. Les programmes sont changs et partags paralllement des programmes de rencontre intenses. De telles coles de niveau secondaire ne peuvent tre mises en place que parce que des lves ont suivi un apprentissage intensif de la langue voisine au niveau primaire o des changes courts ont prpar un climat propice servant de base aux coles secondaires. Afin de poursuivre lobjectif de la Commission europenne et du Conseil de lEurope daccrotre les possibilits de rencontre, il est aussi possible de runir les lves dans la ville o ils habitent. Le camp dt peut par exemple tre install dans un parc de la ville, ou dans le camp daventure anglais mis en place par les autorits. Ces initiatives publiques permettent aux enfants de familles dfavorises de participer. En Basse-Autriche, il est possible denvoyer les enfants ltranger gratuitement pendant lt. Le soutien des initiatives transfrontalires au niveau communal peut exister depuis des dcennies ou tre un phnomne trs rcent. Dans ce cas, la flexibilit en tant que bonne pratique renvoie des ractions rapides et appropries des changements politiques, conomiques et culturels le long de la frontire. La Sarre et la valle du Haut-Rhin dans le Bade-Wurtemberg peuvent tre cits comme exemples dinitiatives de longue date le long dune frontire, qui comme toutes les rgions frontalires, ont ragi aux nouvelles opportunits. Aprs 1990, les initiatives ont t soutenues par les agences nouvellement cres dans les Eurorgions. Certaines ont dmarr trs peu de temps aprs la chute du rideau de fer, dautres plus rcemment, comme Pontes dans la zone frontalire TchquiePologne-Allemagne. La tendance va vers des initiatives dinstitutions initialement binationales qui deviennent trinationales ou intgrent au moins des activits trinationales dans leur programme. Ainsi, lOffice Franco-Allemand pour la Jeunesse (OFAJ) compte de plus en plus dinitiatives trinationales. De mme Tandem, centre de coordination germano-tchque (www.tandem-org.de), coopre avec lOffice Germano-Polonais pour la Jeunesse (www.dpjw.org). Lun des produits rcents de ces deux agences est un CD-Rom explicitement appel Trio linguale (2004). Les organismes de promotion dune langue et dune culture spcifiques telles que le Goethe Institut, Europees Platform, Instituto Cervantes et lInstitut Franais ont leur sige dans le pays dont cest la langue maternelle mais elles se propagent en Europe et au-del, suscitant lintrt par une approche rgionale. Des dispositions spcifiques pour les grandes villes ont t labores en raison de lafflux lev dimmigrants, cest--dire de locuteurs dautres langues. Les modles visant soutenir lintgration par lapprentissage prcoce de la langue varient considrablement, consquence des changements sur le plan de la dmographie, de la politique et des politiques ducatives. Le modle Foyer de Bruxelles (www.foyer.be) est prsent comme un exemple de bonne pratique. Cest un modle dont lobjectif est le trilinguisme (langue maternelle, flamand et franais). 30% des enfants seraient des enfants issus de limmigration. Son histoire remonte 1981. Il fait lobjet dune valuation externe permanente. Les enfants issus de limmigration cibls intgrs dans ce programme se retrouvent moins souvent dans lenseignement secondaire professionnel (effet long terme).
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Un autre programme de Bruxelles est le STIMOB (stimulerend meertalig onderwijs in Brussels). Cest un programme intgrant contenu et langage en place depuis 2001. Dans toute la vile de Gdansk, il est possible de commencer une langue trangre (en loccurrence langlais) ds le cours prparatoire grce au soutien financier de la ville galement dans le domaine du dveloppement du langage et de la formation mthodologique. Cette initiative se poursuivra jusquen 2020. Les structures permettant dutiliser les nouveaux mdias sont une raction aux changements technologiques, ils touchent tous les niveaux scolaires. Les rponses pdagogiques doivent sadapter aux nouveaux dveloppements et lvolution de la popularit de certains nouveaux mdias. Ainsi, tous les enseignants connaissent les partenariats par e-mail, quils utilisent ou non cette manire authentique de communiquer. Il existe de nombreux modles de soutien pour les enseignants, des listes dcoles intresses aux guides pas pas sur la faon de procder. Deux initiatives de rencontres virtuelles ont t organises au niveau supranational : Netdays et jumelage lectronique. Netdays sest droul pendant 8 annes conscutives jusquen 2004. En 2004, cette initiative comptait 624 participants. Lobjectif tait de runir des apprenants de diffrents pays via internet en leur donnant un travail raliser en une semaine, tel que la production dun journal web, dun film ou dun rapport sur un projet dtude. Les pays participants ont organis des manifestations spciales telles que des ateliers multimdia afin de runir les quipes. Ces manifestations taient ouvertes au public. Ainsi en Pologne en 2004, on trouvait des entres numriques en 5 formats : film, galerie, BD, reportage et fiche, les plus jeunes participants tant gs de 7 ans (www.netdayseurope.org). Des informations sur la faon de lancer des projets similaires sont dsormais disponibles sur le portail web www.elearningeuropa.info. Linitiative appele jumelage lectronique est plus rcente. Deux coles ou plus travaillent sur un projet commun, des dialogues en direct, e-mails et forums peuvent tre utiliss. Lobjectif est lducation la tolrance et lincitation lapprentissage via des changes authentiques. Il existe des kits de projet tlchargeables ; par ailleurs, les tablissements dducation spciale peuvent galement y participer. Linitiative sadresse aux apprenants partir de la maternelle. En moins dun an dexistence de cette initiative, 11 000 coles primaires et secondaires se sont inscrites. En dcembre 2006, 2 000 coles avaient dj particip cette initiative (www.e-twinning.net). Dans un mme pays, les agences officielles soutiennent et prparent des lignes directrices telles quen Belgique le Carnet de route pour laborer un projet dchange distance. (Hubin, ed. 2006). Le degr dutilisation des TIC par les coles dpend de leur reconnaissance et des ncessits locales, dans les rgions rurales loignes par exemple. Largument souvent mis en avant par les enseignants du primaire selon lequel il faut consacrer du temps linteraction en face face et au matriel pratique non virtuel, la comptence sociale tant plus importante que la comptence mdia, est comprhensible. Les changements efficaces petite chelle ont besoin dune certaine priode dincubation avant de se rvler un plus large public. Par consquent, les tout premiers pas sont pratiquement invisibles. Il est possible quune grande part de ce qui est compris dans la
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bonne pratique concerne des petites mesures au niveau de lcole qui ne sont jamais prsentes et fonctionnent pendant des annes. Elles constitueraient les vritables initiatives la base. Les exemples suivants donnent une indication sur des mesures petite chelle de cette nature. En Grce, les cours parascolaires sadressant aux enfants de maternelle et du primaire sont populaires. Ils ont souvent lieu le samedi. Pour lallemand, le Goethe Institut de Thessalonique a cr le concept de Aktive Pause (rcration active) en 2004. Cela signifie que les enfants trouvent des matriels dactivit extrieure dans la cour quils utilisent pendant les rcrations. Linstitution dit que les enfants citadins en particulier ont besoin de stimulants pour les jeux de mouvement en groupe, afin dquilibrer lapprentissage cognitif et leur accs limit la nature. Ces activits ont aussi un effet positif sur la motivation pour lapprentissage des langues et sur lattention qui leur est porte. Les enfants savent que ces activits existent et ils sont demandeurs. Cette offre est unique comparativement aux autres coles de langues. Dans le mme Goethe Institut (cest un exemple car des activits de ce type sont proposes dans de nombreux pays et pour de nombreuses langues), avant les vacances de pques ou de Nol par exemple, des aprs-midi arts et activits manuelles sont proposes. Des quipes denfants sont constitues ; 120 150 enfants participent ces activits. Par ailleurs, les parents et lglise protestante allemande apportent un large soutien. Cette offre sadresse aux enfants parlant le grec, lallemand ou une autre langue. Les enfants sont trs motivs et se concentrent sur leur travail tout laprs-midi. Cette offre existe depuis le milieu des annes quatre-vingt-dix et restera populaire car cest une formidable plateforme de rencontre. Dans les coles maternelles franaises, lallemand ou une autre langue sont au centre des activits du programme de laprs-midi. 5.1.6 Influencer les conditions gnrales Pour les trs jeunes gs de 3 7 ans, il existe une multitude dactivits dans le secteur public concernant les langues en maternelle (principalement langlais). Cependant, lenseignement prscolaire et primaire public commence galement intgrer lAPL dans les programmes dans certains pays. Ainsi en Espagne, tous les gouvernements autonomes prnent un apprentissage prscolaire ( partir de 5 ans ou 4 ans parfois) en fixant des exigences. Dans une cole de Bologne pour citer un exemple au niveau local, langlais est introduit sous forme dactivit base sur la tche en maternelle puis poursuivi sous forme dactivit axe sur la langue. Des classes pour la tranche dge des 5-7 ans ont t institutionnalises. Le programme Hocus-Lotus en Italie cible les jeunes enfants via divers mdias (www.hocus-lotus.edu). En Slovaquie, une nouvelle initiative destine aux 3 ans et plus a t lance au CEL de Kosice. Les parents sont impliqus, cest pourquoi un nouveau projet a t baptis Maman, papa et moi . Les tout-petits et leurs parents peuvent apprendre ensemble langlais, le franais ou litalien. (www.elc.sk) Les programmes plurilingues sont souvent mis en place dans les rgions o lon parle plusieurs langues comme dans la valle de Suse en Italie. Trois langues (franais, italien et
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anglais) sont enseignes paralllement au mme niveau depuis la maternelle jusqu la fin du primaire. Il y 2 heures de franais et 2 heures danglais par semaine. Lenseignement de type EMILE (Enseignement dune Matire par lIntgration dune Langue trangre) est pratiqu en sciences et en gographie ; des manuels scolaires de trs grande qualit ont t rdigs en anglais. Cette approche envisage lintgration europenne par le biais de diffrentes langues et cultures. Dans le Tyrol du Sud/Haut-Adige, certaines classes ont la possibilit dapprendre quatre langues: lallemand, litalien, le ladin et langlais ; un enseignement de type EMILE est utilis pour diffrentes matires. Mais les programmes plurilingues sont galement proposs pour rpondre lintrt manifest par les parents ou aux besoins conomiques perus de la socit. En Lituanie, une maternelle a initi en 2004 un groupe germano-lituanien et anglo-lituanien ayant une fonction de modle dans le pays puisquil repose sur linitiative dun groupe de pression. Dans la ville de Magdeburg en Allemagne, une cole primaire trilingue a vu le jour en 2005 ; elle propose une immersion en anglais partir du CP et le franais comme matire partir du CE1. Lcole ouvre 6 h du matin et les enfants peuvent y rester jusqu 18 h. Le programme scolaire atteste du professionnalisme mis en uvre dans la planification de ces nouvelles initiatives et repose sur lexprience des questions organisationnelles. Lcole dispose denseignants de langue maternelle anglaise et franaise et lon a fait appel ds le dbut des auxiliaires denseignement pour le langlais et le franais. Sur leur site web, ils se rfrent explicitement la formule langue maternelle plus 2 de lUE (www.stejh.de/Grundschule/). Mis part ce type de mesures dun caractre trs spcifique, les coles bilingues aux frontires ou dans les rgions parlant un dialecte ou une langue moins rpandue souhaitent galement souvent ajouter langlais en troisime langue. En Saxe, quelques coles proposent les 2 heures danglais obligatoires et le franais, le tchque ou le polonais 3 heures par semaine. Lenseignement trilingue se pratique dans certaines rgions europennes. Beetsma a publi un livre sur lenseignement primaire trilingue en Europe (2002; voir galement :

International Journal of the Sociology of Language, numro 171 (2005) Trilingual education
in Europe). Augmenter la dure des cours de langue en primaire en abaissant lge dapprentissage est considr comme lun des moyens de se rapprocher de lobjectif langue maternelle plus 2 langues trangres de la Commission europenne. Trs tt, lAutriche a abaiss lge au CP en prvoyant une leon par semaine par petites units intgres. Abaisser lge est considr comme une bonne pratique en Autriche qui adhre au principe plus cest tt, mieux cest . largir le choix de langues proposes dpend essentiellement des traditions politiques et culturelles et de la politique, tout comme des dlimitations entre langue minoritaire, langue peu courante et langues trangres. Une description prcise ncessite de tenir compte dans chaque cas du statut des langues rgionales, de la puissance des groupes de pression tels que les parents et de la position des partis politiques. Ainsi en Irlande, le galique est la langue officielle. Pour certains enfants irlandais, cest toutefois une langue trangre qui a besoin dtre enseigne avec les mmes mthodes. Dans les rgions
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frontalires o les langues sont lies sur le plan linguistique, il est possible de tirer profit dune telle proximit. Dans les rgions o de nombreux groupes linguistiques cohabitent et se marient entre eux, la situation est encore diffrente. Les langues des communauts dimmigrs peuvent avoir le mme statut officiel lcole quune langue trangre comme le franais ou langlais. La pratique dmocratique veut que lon permette lapprentissage des langues minoritaires. Dune autre ct, si une cole opte pour langlais et prsente dautres langues entendues lcole ou dans le voisinage dans le cadre dune semaine de projet ou dautres mesures petite chelle, on peut pareillement parler de bonne pratique conformment la politique europenne visant crer un environnement favorable aux langues. Les initiatives de type EMILE (Enseignement dune Matire par lIntgration dune Langue trangre) modifient le facteur de temps dapprentissage en faisant de lautre langue la langue dinstruction dans des modules ou matires du programme denseignement primaire gnral. EMILE est un terme gnrique aux nombreuses dfinitions. Cest un motcl de plus en plus rpandu qui laisse place des interprtations trs larges ; il peut ainsi aussi bien dsigner une squence de 15 minutes sur les pommes dans un cours sur les fruits que lenseignement de certains sujets dans une langue trangre au cours de lanne ou encore lenseignement dune ou de plusieurs matires dans lautre langue. Mme si le terme EMILE nest pas mentionn dans un programme, la combinaison de lenseignement dune langue trangre et dautres leons ou activits le cas chant, telles que des petits exercices de calcul, le sport, lart et les travaux manuels ou la musique est prconise dans lAPL depuis de nombreuses annes. Prendre la dcision de proposer une matire particulire uniquement dans la langue trangre est un pas plus important qui dpend du degr de formation des enseignants et de la disponibilit du matriel. Si le terme EMILE dsigne des programmes comportant au moins 50% dapprentissage dun sujet dans lautre langue, le terme immersion est galement utilis. Limmersion est seulement esquisse dans cette tude puisquil tait demand aux auteurs de se concentrer sur les pratiques dominantes. Des classes europennes/sections internationales dans les coles ont t mises lessai dans les annes 90 par les autorits dans plusieurs pays en vue de promouvoir les objectifs de lUnion europenne. Il peut sagir de classes o 50% des enfants parlent la langue nationale et 50% une autre langue europenne et o la totalit du programme primaire est enseign dans les deux langues selon un emploi du temps labor avec soin. Les enseignants parlent couramment la langue. Lcole Europaschule de Berlin en est un exemple. Les premires classes ont dmarr en 1992 dans plusieurs endroits de la ville. En 2006, 5 600 enfants taient inscrits. 9 combinaisons linguistiques sont proposes, allemand/portugais, allemand/anglais, allemand/russe ou allemand/turc par exemple (www.berlin.de/sen/bildung/). Wolfsburg / Allemagne, la premire classe pilote allemand/italien a vu le jour en 1993; en 1997, lcole a t transforme en cole publique vocation gnrale et depuis 1999, elle est habilite proposer de telles classes de la 1re la 10me anne de scolarit ; depuis 2004, un programme est galement propos pour le second cycle du secondaire. La combinaison linguistique est le reflet de la situation
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dmographique puisque les Italiens ont t les premiers venir Wolfsburg en tant que main-duvre trangre pour Volkswagen. (www.home.wolfsburg.de/italges). Dans certains pays, les classes europennes sont appeles classes ou sections internationales. Ainsi, une nouvelle initiative concerne louverture dune section internationale de portugais partir de septembre 2006 la Cit scolaire internationale de Lyon. Elle sadresse aux apprenants du primaire et du secondaire. Au niveau primaire (CP au CM2), 6 heures de portugais par semaine sont prvues dans cette section qui accueille des enfants parlant le franais et le portugais. Plusieurs milliers de Portugais vivent Lyon (www.cite-scolaireinternationale.org). 5.2 5.2.1 Formation des enseignants Formation initiale et continue

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largir et renouveler les modalits de formation des enseignants est un processus permanent des systmes ducatifs. Les initiatives de formation initiale et de formation professionnelle continue informant les enseignants sur lacquisition du langage, la mthodologie ou la dimension interculturelle pour ne citer que quelques domaines de comptences ncessaires sont devenues extrmement rpandues. Les instituts et universits de formation des enseignants sont des institutions acadmiques jouissant donc dune libert acadmique. Mme si les ministres mettent en place des directives concernant le contenu des modules denseignement, il revient luniversit ou linstitut de formation dtablir le programme des cours, dintgrer les ides didactiques mergentes ou les rsultats de la recherche, de faire la part entre pratique et thorie et de dterminer limportance accorde aux disciplines acadmiques voisines telles que la linguistique, la psychologie, les lettres, la pdagogie et les civilisations. La rpartition du contenu de la formation des enseignants entre les modules principalement axs sur la pratique et la pdagogie, la linguistique, les lettres et civilisations et la mthodologie a t un sujet de discussion trs longuement dbattu. Compte tenu de la liste des comptences spcifies dans le Profil europen pour la formation des enseignants de langues trangres, une approche purement pratique ne semble pas approprie. Dimportants efforts ont t dploys par les nouveaux tats membres dans les annes 1990 pour rformer la formation des enseignants. Ainsi en Pologne, les premiers cours destins aux enseignants dAPL ont t proposs ds 1995 au moment de la mise en place dinstituts de formation pdagogique spcialiss. La majorit dentre eux proposent dsormais des cours sur lAPL (30 60 heures). En Rpublique tchque, il est possible dtudier la matire apprentissage dune langue vivante aux enfants dans le cadre de la formation des enseignants du primaire. Il existe galement un cours de formation universitaire accrdit pour les enseignants de maternelle. En France, llment comptence en langue trangre a t renforc dans la formation des tudiants souhaitant devenir professeurs des coles. Chypre, un programme spcial pour les futurs enseignants du primaire sera mis en uvre partir de 2007. Les comportements lgard de la ncessit dune formation initiale spcifique pour lAPL varient beaucoup. Ainsi en Allemagne, des enseignants du secondaire se sont plaints du fait que les modules consacrs lapprentissage des langues durant les deux annes de primaire taient si restreints quil fallait reprendre ds le dbut la langue enseigne au niveau primaire. loppos, selon une autre position, les enseignants dAPL devraient tre plus qualifis que les enseignants du secondaire en raison de la subtilit particulire des processus dapprentissage des enfants qui ncessiterait un ajustement fin trs minutieux du discours des enseignants (voir le modle de formation des enseignants trs rflchi www.provincia.bz.it/intendenza-scolastica/hermeneutik/default.asp) . Le type denseignant a souvent t un facteur de discussion. Lenseignant gnraliste ayant la responsabilit dune classe est le modle favoris dans la plupart des pays, avec loption de professeurs du secondaire itinrants dans certains cas (cf. Driscoll & Frost 1999). En Italie, lapproche est diffrente puisque trois enseignants dont un spcialiste des langues sont chargs de lenseignement dans deux classes.
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La formation interne durable est une mesure susceptible de donner des rsultats. En raison des changements deffectifs galement dus aux changements politiques, il nest pas toujours possible de maintenir les mesures de formation interne au-del de la priode initiale finance. Nanmoins, durabilit signifie galement quil convient damliorer la qualit du programme au fur et mesure. Linitiative RALF du Goethe Institut de Budapest constitue un exemple en la matire. Le cours RALF est constitu de 205 sances, 135 en Hongrie et 75 en Allemagne. Entre 1997 et 2005, 300 participants de 200 coles situes dans 150 villes et villages gnralement petits ont t forms. Les concepteurs de ce modle indiquent quils ne connaissent pas dautre exemple de modle intgr dans le long terme aussi intense. Ce modle a t adapt en Bulgarie, Serbie et Croatie et il est aussi actuellement utilis pour former les enseignants de classes multiculturelles en Allemagne. Selon les organisateurs, ce type de formation des enseignants est plus durable que plusieurs cours internes de courte dure. Les groupes sont forms de manire autonome, des portfolios pour les enseignants sont utiliss (www.goethe.de/ralf). Sofia o lallemand est lune des premires langues trangres proposes, conformment au nouveau programme denseignement bulgare (une langue trangre partir du CE1), en 2006, 150 enseignants de tout le pays auront bnfici dune formation en allemand et 8 jeunes enseignants seront qualifis en tant que formateurs. Les mthodes denseignement ntaient pas habituelles dans lancien programme denseignement primaire bulgare (tapes dapprentissage, cycle du matin/mthode de la dmonstration). Par consquent, la formation lallemand en tant que langue vivante a eu un effet sur les coles en gnral puisque les enseignants participants disposaient dun rpertoire de mthodes plus tendu quil pouvaient utiliser dans dautres matires dans leur classe, mthodes quils ont communiques lquipe denseignants du primaire de leur cole. Les didaktische Werksttten [ateliers] , Tyrol du Sud, ont mis en pratique lapproche hermneutique dans les runions de professeurs (Debiasi & Gasser, 2004). En Pologne, entre 1999 et 2003, des cours lattention des pdagogues spcialistes de la formation des enseignants (formation des formateurs) ont t mis en place, de sorte quil existe dsormais un rseau de formateurs hautement qualifis. 60 professeurs danglais et 30 professeurs dallemand ont suivi un cours de 240 heures consacr la mthodologie et la thorie de lAPL jusqu lge de 12 ans. La campagne de recrutement en elle-mme a sensibilis les autorits universitaires et les autorits responsables de lenseignement. Lintensit de la formation peut galement tre accrue en intgrant des aspects de lenseignement de type EMILE dans les programmes de formation interne. Cette approche requiert un profil denseignant diffrent : une comptence linguistique axe sur le contenu et une mthodologie spcifique. LEspagne par exemple propose un programme dtudes intensives dans le pays dorigine et des sjours de 4 10 semaines en Grande-Bretagne. Les cours de formation des enseignants accrdits constituent une autre mesure dassurance de la qualit. Un nouveau cours de perfectionnement a dmarr lautomne 2005 la PH de Aarau en Suisse. Il dure un an et comporte quatre modules : apprentissage de langlais aux enfants dans le contexte suisse; comptences ; apprentissage de langlais ; apprciation, valuation et apprentissage interculturel.
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Les portfolios pour les enseignants utiliss comme instruments dans la formation professionnelle continue incitent les enseignants examiner en profondeur leur personnalit, leurs convictions et leur style denseignement. Ils font notamment partie intgrante des cours RALF. Les cours amliorant lutilisation professionnelle de la langue avec une composante culturelle et une pdagogie primaire spcifique en fonction du pays sont dispenss en France (Enseignement dans la langue rgionale). Ils existent depuis 1989. Lune de leurs caractristiques principales rside dans le fait que la langue enseigner aux enfants, le langage narratif p. ex., est galement explique et pratique avec les enseignants (paralllisation). Le cours modulaire Fokus Grundschule (2006) du Goethe Institut est la suite de Lehrer erzhlen, cours bien accueilli assorti dexplications en quatre langues. Mais si une partie seulement des comptences linguistiques de lenseignant telles que dcrites par M. Bondi (2001) doit concerner lobjectif dapprentissage des enseignants dAPL, tre simplement en mesure de bien parler la langue nest pas suffisant. Un module dtudes littraires peut tre considr comme tant superflu pour les enseignants dAPL. Toutefois, il est plus ais de se faire un jugement bien fond sur le contenu des manuels ou de slectionner un livre dhistoires si lon dispose de quelques connaissances acquises dans un cours de littrature. De mme, limportance de lunivers de la narration pour un enfant pourra tre mieux compris par lenseignant qui aura lu et analys lui-mme des histoires plutt que davoir simplement entendu le formateur parler de la valeur de ces histoires. Adapter le contenu aux diffrents besoins dapprentissage amliore la qualit de lenseignement. Cette adaptation requiert une attention spcifique lors de la formation, cest-dire une connaissance de la psychologie et de lacquisition de la seconde langue. Dans le cadre de la formation interne de qualit en Pologne par exemple, le matriel didactique et le matriel dobservation des classes a t dvelopp en commun par le British Council et le Goethe Institut (CODN, 2003). Rcemment, un matriel destin soutenir les enseignants en utilisant des donnes psycholinguistiques empiriques a t publi. En se basant sur la recherche sur le franais partir du CP en Sarre, lquipe de recherche a conu un manuel de formation comportant des exemples issus de contextes dans les classes que les enseignants connaissent bien et non dexemples trouvs dans des bases de donnes anonymes. Les comportements correctifs, lalternance de codes par les enseignants ou lutilit dune base de donnes sont expliqus partir de donnes primaires issues du contexte familier des enseignants rgionaux. (Materialien fr den Frhunterricht Franzsisch, Saarbrcken, 2004). La vido Faszination Sprachenlernen (2002) dveloppe sous la direction de A. Kubanek de la TU de Braunschweig comporte des exemples denseignement de trois langues et tente de prsenter dans toute la mesure du possible des enfants particuliers afin de capter leur comprhension mergente. Un manuel et un CD-ROM comportant un support mthodologique (10 extraits vido de classes danglais et dallemand avec des enfants de 6 8 ans) ont t distribus gratuitement en Hongrie. Laccent porte sur les tches dobservation. Dans les pays o langlais est enseign en premire langue et lallemand en seconde langue, la similitude entre ces deux langues est souligne comme
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moyen permettant de faciliter lapprentissage de lautre langue. Le matriel polonais The singing class est innovant car il ne contient pas uniquement des chansons pour jeunes enfants, lenseignement dispens dans la classe est en effet propos sous forme de chansons suivant les types dintonation (Zarnska, 2003). Enseigner des comptences interculturelles ncessite une sensibilit de la part des enseignants ainsi que des suggestions denseignement trs labores. EMIL est un projet Comenius qui fournira des modules denseignement de sujets interculturels dans lenseignement primaire (www.emil.ikk.lmu.de). Un portail web de Braunschweig (www.interkulturelleslernen.eu) utilise une approche trs visuelle mais prsente aussi lutilisateur une gamme doutils pouvant tre utiliss pour valuer les progrs dans le domaine de lapprentissage interculturel. Une formation interne multimdia peut constituer une mesure de qualit : elle permet en effet aux enseignants qui ne sont pas en mesure de suivre des cours classiques daccder aux informations pdagogiques. Les CD-ROM contenant des squences vido, les DVD et plus rcemment les vidotransmissions en direct peuvent constituer des outils de valeur pour la formation des enseignants. Il y a quelques annes, un CD-ROM comportant des petites squences vido prsentant des cours dans diffrents pays, ILIAD (2002), a t conu. Mme si les squences sont courtes, ce type de matriel peut tre lorigine de discussions sur les habitudes culturelles, les modes denseignement, le rle de la prononciation, les diffrences entre les langues. Lintention est de contribuer tudier les diffrences culturelles en matire dapprentissage et dapproche des sujets. Ce CD-ROM est excellent pour les autodidactes ou lapprentissage autonome en quipes. Les cours de formation continue complets utilisant une approche dapprentissage mixte sont plus sophistiqus et chers. Ils consistent en une utilisation tendue de ressources sur une plateforme web avec des sances en ligne animes par des professeurs compltes par des sances en face face. Des stages dans la culture de la langue cible peuvent faire partie du cours. Ces cours peuvent dboucher sur un diplme ou constituer un module dans un cycle dtudes. Cest le cas de lapprentissage distance pour lobtention dun Master denseignement primaire de langues trangres de luniversit de Warwick et du cours E-lingo de la Pdagogische Hochschule de Fribourg-en-Brisgau qui propose aux enseignants danglais et de franais du primaire une qualification dun an menant un Master en ducation (www.e-lingo.edu.de). Autre cours de format mixte ou pour autodidactes, Faszination Sprachenlernen de Braunschweig, 2004, peut tre utilis dans le cadre de la formation avant lemploi ou interne. Les cots de production et de gestion dun cours dapprentissage mixte de qualit doivent tre compars aux cots dune approche classique dans le cadre de laquelle les fonds supplmentaires sont investis dans des visites dtudes ou dautres manires denrichir les tudes. Le Centre for Information on Language Teaching de Londres a dit un DVD dapprentissage en 3 parties bas sur 3 vidos prcdentes (2005). Les exemples sont issus dcoles diverses et prsentent la bonne pratique ainsi que la planification dun programme, son articulation et les conditions de russite. Familiariser les enseignants et les tudiants en formation initiale aux approches pdagogiques efficaces peut prendre diffrentes formes. Ainsi aux Pays-Bas, dans des
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coles prs dAmsterdam, les lves enseignants en stage enseignent des lves du primaire. Ils prparent des leons bases sur le modle de rencontre linguistique, enseignent et valuent les lves tout en tant accompagns par un matre assistant en formation des enseignants. Lapproche scnario a t dveloppe Glasgow dans les annes 1970 pour lapprentissage dans la langue maternelle afin de rduire le caractre artificiel des situations dapprentissage. Elle a t transfre lapprentissage des langues trangres et est souvent mentionne dans la formation des enseignants : un sujet scolaire est slectionn puis divis en pisodes. Au lieu de travailler de manire classique avec un manuel, les apprenants laborent les pisodes en groupe avec des dialogues, etc. et acquirent ainsi toutes les comptences ncessaires. Il est suggr de commencer ce cours aprs une anne de formation en langue trangre. Des exemples de modules peuvent tre consults ladresse http://creativedialogues.lernnetz.de. 5.2.2 Internationalisation de la formation des enseignants

La formule du double diplme rsulte dun effort afin daider les enseignants largir leur horizon culturel et pdagogique et de leur offrir plus de perspectives demploi. Dans les rgions frontalires, la formation des enseignants prvoit des modalits permettant aux enseignants du primaire dobtenir un double diplme, comme le cours europen de formation des enseignants du Bade-Wurtemberg. Les dispositions lgales pour les enseignants (reconnaissance des diplmes) sont progressivement modifies de faon ce quils puissent enseigner dans un autre pays europen. Il existe de nouveaux programmes de Master, notamment un diplme de Master propos par sept instituts universitaires de formation des matres de la rgion du Rhin Suprieur de France, dAllemagne et de Suisse. (www.colingua.com) Des assistants linguistiques sont de plus en plus souvent envoys dans les coles primaires. Le rle classique des assistants linguistiques a t largi dans le cadre des assistants linguistiques Comenius qui partent ltranger pour une priode de temps variable et peuvent choisir le pays qui leur convient dans toute lEurope. Le flux dassistants linguistiques dpend des demandes manant des coles au sein de lUE. Dsormais, les tudiants universitaires se portant candidats dans le cadre du programme dassistant nont plus besoin dtre inscrits dans une filire de sciences humaines ou de langues. Les tudiants en formation initiale se destinant une carrire denseignant sont incits tudier ltranger ou effectuer un stage ltranger, mais souvent, un tel sjour nest pas obligatoire. 5.2.3. Rseaux denseignants pour les enseignants Les rseaux constituent une mesure de consolidation mais la nature de leur dynamique fait quils peuvent aussi seffriter. En effet, des rseaux dynamiques ncessitent plus que le

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simple envoi de bulletins dinformation. Nous nous contenterons ici de citer quelques types de rseaux. Les rseaux mis en place par les associations sont nombreux. Le nombre denseignants membres dune association dpend de la tradition et des besoins. Lassociation de jeunes enseignants danglais IATEFL (www.iatefl.org) est un exemple de rseau trs actif au sein dune association. Les associations denseignants proposent quant elles des activits en vue damliorer la pratique. Lentraide est une valeur primordiale. Le travail des associations denseignants peut tre considr comme un capital social . Il cumule lorsque les rseaux dindividus partagent des valeurs et des ides communes. La coopration au sein des groupes et entre les groupes augmente. Les rseaux servant de ponts entre diffrents groupes sont considrs comme de puissants agents de bien-tre social et de croissance conomique crant un capital social relais Ils ne relient pas uniquement des individus partageant les mmes intrts, ils regroupent aussi des catgories ayant des activits similaires mais non identiques. Ce type dinstitution maintient le lien avec les instances responsables de lenseignement et participe la rforme de lenseignement ; ils offrent par exemple des cours de perfectionnement pour les enseignants et mettent leur point de vue dans le cadre de dbats sur les changements ducatifs (cf. Guardian Weekly, 19 fvrier, 2004, dition en ligne, rapport sur une tude de Catherine Walter, Institute of Education de 2004 sur le rle des associations denseignants en Europe de lest aprs la fin de lre communiste). Les rseaux des rgions frontalires reprsentent les intrts politiques, culturels et conomiques. Le long de la frontire entre lAllemagne, la Pologne et la Rpublique tchque, un rseau faisant partie de linitiative Pontes de lEurorgion spcialement destin aux enseignants de maternelle a t mis en place (www.pontes-pontes.de). Le rseau Languages and Borders (Langues et Frontires) mis en place par la Talenacademie de Maastricht vise runir les membres de rgions frontalires travers toute lEurope et concerne galement les jeunes apprenants (www.labsite.org). Les rseaux mis en place par des groupes de pression et/ou parents ont eu une influence assez forte. Ainsi, le terme de parentocratie a t utilis pour la Hongrie, (Enever, 2004). En Alsace, lassociation ABCM promeut avec succs les classes bilingues (franais et allemand) (www.chez.com/abcm). Dans le nord de lAllemagne, le Verein fr Frhe Mehrsprachigkeit qui compte parmi ses membres des coles, des parents et des linguistes, soutient la mise en place dcoles dimmersion. (www.fmks-online.de) Les rseaux mis en place pour promouvoir ou perfectionner une certaine approche pdagogique ont une longue histoire. Ainsi en France, la pdagogie Freinet (www.freinet.org), dont lorigine remonte au mouvement de rforme pdagogique du dbut du 20me sicle, a t transpose lenseignement des langues trangres dans le primaire dans les annes 1990. Les enfants produisent des petits livres avec des textes quils crivent eux-mmes, mme sils sont dbutants dans la langue trangre. Le petit journal Tracer qui traite des innovations dans le domaine de lapprentissage des langues contenait de nombreux articles sur la pdagogie Freinet. Il tait dit jusquen 1999 par Gerald
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Schlemminger (PH Karlsruhe). En Italie/Tyrol du Sud, les enseignants de maternelle et de primaire qui suivent lapproche hermneutique de lapprentissage des langues trangres cooprent pour changer leurs expriences. Les sujets de discussion portent sur les processus de comprhension de lenseignement en classe ainsi que sur des questions pratiques (Debiasi & Gasser, 2004). Une initiative visant promouvoir un apprentissage stimulant la mmoire long terme par un esprit ouvert dans un corps dtendu existe au Liechtenstein. (www.neueslernen.li) Les rseaux financs par des sponsors sont assez rares. Nanmoins, un diteur allemand finance depuis 1999 les runions dexperts universitaires et des ministres de lducation runis pour dbattre de questions importantes concernant lenseignement et lapprentissage prcoce des langues telles que les objectifs et les normes scolaires, runions qui se traduisent par des publications destines aux responsables politiques. (www.praktisches-lernen.de) Les rseaux mis en place dans le cadre dune innovation spcifique initis par une universit se trouvent notamment luniversit dAmsterdam. Trs tt, ce projet a encourag lutilisation dinternet pour les projets dchange scolaire. Il sadresse galement aux classes primaires. Les membres se rencontrent rgulirement. Ce rseau existe depuis longtemps. Sa 20me confrence sest tenue en mars 2006. (www.europeanschoolsproject.org) Lorganisation autonome du perfectionnement professionnel des enseignants merge dans diffrents contextes. En Turquie o il nexiste pas de formation publique lallemand au niveau primaire, les coles organisent elles-mmes leurs cours de perfectionnement pour les enseignants et paient les frais correspondants. 4 5 fois par an, des cours auxquels sont invits des experts venus dAllemagne ou dAutriche sont organiss. Une initiative petite chelle a t mise en place par des enseignants de France, dAllemagne et de Suisse la frontire de ces trois pays. Ils organisent des rencontres informelles pour discuter de leur pratique pdagogique. Les tandems denseignants sont des systmes trs autonomes. Ce type de sminaire a t conu il y a longtemps par luniversit de Bochum et a volu pour devenir une approche internationale dapprentissage des langues assez importante comprenant diffrentes sous-catgories (www.slf.ruhr-uni-bochum.de). Il existe ainsi des tandems denseignants du primaire entre la France et lAllemagne : 20 enseignants allemands et 20 enseignants franais apprennent ensemble en tandem et profitent de leurs expriences rciproques. Ils reoivent des matriels et des conseils sur la faon dorganiser efficacement cette formation autonome ainsi que sur la faon dutiliser les diffrences ou similarits interculturelles pour alimenter les conversations. Il convient galement de mentionner les Stammtisch franco-allemands o les enseignants se rencontrent pour changer des informations, tout cela se droulant sans aucun financement. Les cooprations entre enseignants en vue de crer des programmes scolaires peuvent voir le jour sil nexiste pas dinitiative de ltat. Jusqu prsent, il nexiste en Turquie aucun programme public denseignement de lallemand en primaire. Cest la raison
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pour laquelle les enseignants des 6 coles allemandes prives dIstanbul et de lcole allemande prive dIzmir conoivent ensemble depuis 1994 leur propre programme denseignement. Lorsque les coles de Rpublique tchque auront besoin dlaborer leurs propres programmes scolaires, de tels dialogues auront galement lieu.

5.3.

Enseignement

La leon individuelle reprsente pour les enfants le lieu de confrontation avec la langue vivante dans le cadre dune rencontre personnelle unique. Cet enseignement et cet apprentissage quotidiens se droulent presque entirement sans observation, sans protocoles de cours envoys aux autorits. Le prsent rapport a d recourir des sources secondaires et des dtours pour se pencher sur les enseignants et lenseignement. La qualit de lenseignement dpend des conditions (cf. 5.1. et 5.2). Pour ce rapport, la bonne pratique dans les classes naurait vraisemblablement pas pu tre recueillie par une observation directe ni mme par une observation alatoire, ni par des interviews ou questionnaires directs adresss aux enseignants. tant donn que les enseignants travers lEurope basent leur enseignement sur des matriels pdagogiques, il a sembl quutiliser ce matriel pour examiner lenseignement tait une faon faisable et tangible de dcrire en partie la bonne pratique. Les mthodologies, thmes et tapes de base dans les classes peuvent ainsi ressortir. La prsente tude nexamine pas les manuels commerciaux. Le manuel est probablement le principal support dinstruction. Cest un produit culturel ayant une fonction de guide pour les enfants puisquil cre une image de lautre culture. Compte tenu de limmense quantit de manuels, il na pas t possible de crer un outil analytique applicable un chantillon reprsentatif de manuels. La diffusion des outils multimdia comme instruments essentiels ct des manuels est irrgulire. Ainsi en Rpublique tchque, les outils multimdia lcole primaire sont pratiquement inexistants. En France, ils ne sont pas beaucoup utiliss non plus. 5.3. 1 Supports imprims pour les classes Des matriels destins promouvoir la diversit linguistique ont t labors en Autriche au Centre de comptence linguistique national (www.sprachen.ac.at). Une collection date de 1995 (Zoom), une autre a vu le jour en 1998 (Kiesel). Elles sadressent des enfants gs de 6 10 ans. Le matriel Zoom couvre 10 langues, cest--dire toutes les langues autorises dans le programme denseignement primaire, toutes les langues voisines et minoritaires ethniques et les langues des communauts dimmigrs importantes. Destin une utilisation en Allemagne, en Pologne et en Rpublique tchque, un CD-ROM appel Triolinguale a t dit par Tandem, le centre de coordination germano-tchque de Pilzen/Regensburg et lOffice germano-polonais de la jeunesse de Varsovie/Potsdam. Il est
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utile de manire trs directe puisquil prsente de nombreux jeux simples utiliser dans des groupes qui ne comprennent pas la langue partenaire, ainsi quune animation linguistique : il sagit de petites tches souvent pleines desprit permettant daccder la langue sans avoir besoin de suivre un cours (cf. www.tandem-org.de). Destin une utilisation aux Pays-Bas et en Allemagne, le matriel trilingue Aktive Mehrsprachigkeit mit Jan Kiepenkerl a t dit en 2005, sur papier et sous forme de site web comportant les fichiers audio des conversations (www.jan-kiepenkerl.de). Lun des lments caractristiques du site est que des marionnettes denfants sont photographies dans des environnements naturels. vnement zoom est un projet permettant aux enfants de dcouvrir des mots dans la langue trangre dans des rues en France (www.goethe.de/paris). En Lettonie, des jeux multilingues ont t crs avec des enfants. Ces jeux sensibilisent les enfants la langue et la culture de lautre groupe linguistique dans le pays et offrent galement un contexte europen plus large en dsignant les choses en anglais et en allemand. Les cartes dapprentissage sont produites par un diteur professionnel et peuvent tre utilises en classe ou la maison comme des jeux de cartes (informations disponibles auprs du Goethe Institut de Riga). Durant le principal programme dveil aux langues organis par Michel Candelier, Evlang, les coles participantes de nombreux pays ont apport leur contribution par des suggestions lors de llaboration des fiches de travail et tches pour les enfants. Le matriel Kiesel mentionn plus haut fait partie de ces produits. Des efforts ont t dploys pour proposer des langues moins courantes. Ainsi, du matriel pour lespagnol destin une utilisation en Pologne est distribu par le centre de formation national de Varsovie. Dans une tude pilote en Pologne/Gdansk, deux langues (anglais et allemand) sont proposes paralllement dans une mme classe dans les coles primaires. Cette approche diffre des contextes dimmersion (comme pour le basque et lespagnol au Pays Basque) car ces langues ne sont pas parles dans lenvironnement extrieur des enfants. Des matriels labors sur la base dune recherche pralable sont apparus en Tchcoslovaquie au milieu des annes 90. Llaboration du matriel pour lallemand langue vivante dans lenseignement primaire avait dj dbut. La recherche des erreurs typiques faites par les apprenants et une analyse des besoins a prcd la rdaction du matriel produit dans le pays (cf. Maroukov & Eck 1999 et suivantes). Lorsque langlais a t introduit en Lettonie au milieu des annes 90, les enseignants et les enfants ont t interrogs sur leur comportement lgard de lapprentissage de langlais. Ces connaissances ont t prises en compte dans la composition dun manuel labor pour lenvironnement culturel concret. Dans une exprience pdagogique, des lves apprenant avec ce matriel ont t compars des lves utilisant des manuels dits ltranger. (Fedjukova, 1998). Sur la base des rsultats de la recherche psycholinguistique, il est suggr que les auteurs de manuels prsentent les structures grammaticales en suivant une squence particulire. Lhypothse de processabilit la base postule que les structures linguistiques sont apprises dans une squence (Pienemann et al, 2006).

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Il existe une abondance de matriel rassembl par les projets internationaux tels que les projets Comenius. Dans le cadre du prsent rapport, seuls quelques exemples de ce que les auteurs ont pu examiner peuvent tre prsents. La collection European Picture Book sur internet par exemple est constitue dhistoires/contes de 15 pays avec des fiches de travail et des informations contextuelles intressantes en anglais, franais et allemand. Ce cours montre aux enseignants comment utiliser compltement les rcits pour enfants, il est divis en modules examinant le matriel dun point de vue linguistique, littraire et culturel. (www.ncrcl.ac.uk/eset/) Le matriel ayant un attrait esthtique spcial/lenseignement artistique et des langues a un effet particulier sur les enfants. On peut mme dire que grce lAPL, les lves voient globalement plus de beaux matriels pdagogiques quavant lintroduction de cette matire. Bien que la mise en page, le nombre de couleurs et la qualit du papier dpende des ressources financires disponibles, fait qui peut chapper aux lecteurs nafs tels que les tudiants-enseignants au dbut de leurs tudes, limagination des illustrateurs est impressionnante et rvle une grande diversit de styles et une grande richesse dapproches esthtiques dans les diffrentes cultures travers lEurope. En France, les enseignants dallemand peuvent commander la bote bleue et la bote rouge ; lapproche narrative dun cours vido combin au matriel culturel plat aux classes du primaire tout comme aux assistants linguistiques et aux enseignants du secondaire. Ces botes sont normment demandes. Doter un matriel linguistique dune tiquette gnrale (bote bleue p. ex.) lui donne la fois un caractre magique et quotidien. La page www.literatuurgeschiedenis.nl montre comment une peinture clbre peut tre utilise de manire crative pour expliquer le langage figuratif, en loccurrence des proverbes. Il suffit en effet de cliquer sur le bouton spreekwoorden pour voir le tableau des proverbes du peintre Pieter Bruegel lAncien. Il est possible de cliquer sur les diffrents motifs pour voir apparatre le proverbe correspondant sous forme crite en trois langues. Un CD-ROM complet sur le tableau (1998) est disponible la Gemldegalerie de Berlin. En Hongrie, le projet de lecture pour le plaisir Baranya sest droul de 1995 2004. Il a dmarr avec 24 enseignants, 650 lves et 20 coles et visait inciter les apprenants lire des matriels authentiques et dvelopper une habitude de lecture durable. En 1996/1997 par exemple, 300 tudiants ont lu plus de 2 200 livres et communiqu dans 647 journaux. Au fil du temps, les enseignants ont utilis de plus en plus de matriels authentiques et rapport que lestime de soi des apprenants augmentait, tout comme les relations entre enseignants et lves. Le majorit des coles participant au projet taient situes dans des zones dfavorises. Les auteurs ont reu plusieurs exemples de matriel bas sur la musique. Ainsi, une brochure et un CD franco-allemand sur lopra Cosi fan tutte de Mozart, produit par deux instituts de formation des enseignants et lOpra national du Rhin a t dit en 2005. (www.crdp-strasbourg.fr). Une multitude de textes littraires devant tre utiliss la frontire germano-alsacienne/Rhin Suprieur ont t rassembls par Kliewer (2006, 2005). La disponibilit croissante des gros livres , cest--dire des livres de rcits

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de grand format traitant de nombreux domaines thmatiques a amplement aid les enseignants prsenter des histoires accessibles toute la classe. Certains diteurs proposent dj des matriels pour les classes de maternelle. Les coles de langues prives pour enfants qui ont leur propres mthodes commercialisent gnralement leur propre matriel. Nous prsentons quelques exemples dinitiatives ralises avec un financement public. Hrtky s etinou/ Wir spielen Tschechisch est un nouveau matriel pour les enseignants de maternelle (www.pontes-pontes.de; www.goerlitz-eso.de). Dans Dip, dip, dip (Espagne, 2005), une approche base sur le thme est utilise pour les enfants partir de 4 ans. Le site web www.europschool.net est le rsultat dun projet de coopration. Il sadresse aux enseignants mais comprend aussi du matriel dapprentissage autonome pour les enfants de maternelle et de primaire. Pour les enfants, les activits sont divises en trois catgories dge : 2 6 ans, 6 8 ans, 8 11 ans. Une crche ne placerait certainement pas de tout jeunes enfants de 2 ans devant un cran. Cette trs jeune tranche dge montre toutefois que ces activits ne ncessitent pas une reconnaissance des mots. Ainsi, les enfants doivent par exemple faire glisser une forme dans un modle donn. En comparant les activits proposes aux diffrentes catgories dge, les ducateurs peuvent tre sensibiliss aux degrs de difficult et aux perceptions de la difficult des crateurs de matriels et mettre en perspective cette intuition par rapport leurs propres concepts de progrs dapprentissage. Les matriels axs sur lapprentissage interculturel sont trs rpandus, ils sont aussi extrmement riches et inventifs. Linitiative Teddy auf Tour [Ours en voyage] pour lallemand langue trangre par exemple a connu un grand succs. Une bote contenant un ours en peluche et des cadeaux dune classe spcifique en Allemagne rend visite une autre classe, et ainsi de suite. La documentation publie en 2006 (www.goethe.de) nous informe que 112 coles de nombreux pays y ont dj particip. En France, afin de rduire les obstacles dutilisation par les enseignants dun bon matriel authentique et rcent, un matriel mobile a t cr : Mobibib, Mobinet, Mobifilm pour les enfants de 8 14 ans apprenant lallemand. tant donn que le matriel est mobile, cest--dire quil entre dans la classe sous forme de botes ou de sacs dos, les enseignants nont pas besoin de faire la dmarche de prparer des visites dans des bibliothques, etc. La mallette pdagogique complte permet aux enseignants de lutiliser pendant une longue priode sans avoir beaucoup de prparation effectuer. Le matriel authentique incite mettre des hypothses pendant lobservation, la lecture et lcoute. Le CD-ROM Grenzenlos (2004) est un cours dallemand langue trangre ou seconde langue pour jeunes dbutants mettant en uvre une mthode intuitive qui doit tre utilis par les classes paralllement un projet par courrier lectronique. Mediterrania est un jeu par courrier lectronique destin aux pays du bassin mditerranen. Lun des projets long terme du rseau European Schools Project est appel lImage de lAutre. Il a vu le jour au Danemark et convient galement aux classes primaires (www.europeanschoolsproject.org/image/index.html). Une cole de Naples rapporte que les enseignants crent une page daccueil avec les enfants comprenant des jeux en ligne et des
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voyages virtuels en Allemagne ; par ailleurs, de courtes squences animes sont cres avec les apprenants. Les apprenants peuvent accder au site depuis la maison. Lapprentissage autodirig est encourag, au mme titre que lapprentissage culturel. La Commission europenne a mis en place un site web principalement constitu de jeux sadressant aux enfants de 10 14 ans (europa.eu.int/europago/). Dans la zone frontalire entre lAllemagne et la France, le contenu slectionn se rfre au mme vnement historique dans une perspective binationale (www.Oberrheinschulbuch.org). Les manuels et le matriel daccompagnement proposent une multitude de mthodes, de jeux et dautres activits. Il est difficile de trouver un manuel denseignant pour lapprentissage prcoce des langues qui ne fasse pas usage du terme holistique . En revanche, le poids accord aux objectifs linguistique, social, interculturel et de dveloppement personnel varient. Des suggestions de pices (de thtre ou radiophoniques) peuvent accompagner un livre. Matriel pour lenseignement intgr dun contenu et dune langue. Lenseignement par immersion est un domaine bien tudi et une multitude de matriels a d tre produite ou adapte, principalement par les coles elles-mmes car les contextes scolaires et rgionaux des coles dimmersion varient, de sorte quil ne suffit pas dutiliser un livre dhistoire ou de sciences britanniques pour enseigner langlais des enfants en Suisse par exemple. Dnormes efforts ont t dploys pour les matriels denseignement de type EMILE qui peut concerner uniquement lenseignement daspects limits dun sujet dans la langue cible. En Suisse (2006-2008), la collection Explorer est en cours ddition, elle vise un apprentissage ax sur le contenu et sur la tche pour le niveau primaire suprieur (lves gs de 10 13 ans). Elle ne suit pas uniquement le programme denseignement dune matire et tient galement compte des principes pdagogiques et mthodologiques. Il sagit de crer des synergies transversales. Par consquent, des spcialistes dun grand nombre de domaines ont t consults. Lapproche est constructiviste, comme lest lapproche dans les coles primaires suisses en gnral : les lves apprennent la langue en accomplissant des tches ayant un rsultat rel ici et maintenant, et non une langue destine tre utilise un stade ultrieur. Cest le premier cours de ce type en Suisse. Revues pour enfants. Les revues pour enfants accompagnant leur apprentissage de la langue existent sous des formes varies. Lune delles, destine aux enfants apprenant le franais, est appele Filou . Elle est conue par le Goethe Institut de Nancy et dite par Jrme Do. Bentzinger quatre fois par an. Lapproche didactique des revues pour enfants consiste souvent utiliser un mlange de langues, en loccurrence lallemand et le franais. Cette revue spcifique nhsite pas intgrer des sujets traitant de lhistoire francoallemande. Des revues lectroniques peuvent tre cres dans le cadre dun jumelage lectronique. tant donn que lge dapprentissage pour cette initiative est fix au stade prcoce de lenseignement primaire, il est probable que des partenaires du primaire, et pas uniquement des coles du secondaire, creront une revue lectronique. Matriel dvaluation pour les enseignants (et les enfants). Les opinions sur lutilit et la ncessit de tests pour dbutants sont diverses. Entretenir le plaisir et la
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motivation peut paratre plus important que de vrifier le nombre de mots activement utiliss par les enfants aprs un deux ans dAPL. Il convient de tenir compte du comportement des enseignants, des parents et de lautorit responsable de lenseignement. En ce qui concerne le comportement des enseignants lgard de lvaluation, une tude distille 3 profils denseignants correspondant 3 comportements partir des donnes qualitatives sur les enseignants de ce projet : A) Les enseignants qui soutiennent lvaluation quils considrent comme stimulante pour la classe. B) Les enseignants qui pensent que les valuations et tests ne sont pas valables puisque ce qui compte, cest la faon dont les enfants utilisent la langue dans des situations authentiques, lors de rencontres avec des locuteurs natifs ou au cours de voyages de classe. C) Les enseignants qui pensent que dans la phase pilote tout du moins, les tests ne devraient pas tre utiliss (Kubanek, 2003b). Le Portfolio europen des langues est une initiative dlguant la responsabilit de lapprentissage galement aux jeunes apprenants. En crivant ce quils sont capables de faire aprs une unit denseignement ou plus gnralement aprs une certaine priode de temps par rapport leur comptence au dbut de lapprentissage, ils sont censs dvelopper une certaine fiert dapprentissage indpendamment de leur comptence langagire personnelle et simpliquer dans le processus dapprentissage. Le Portfolio est la contrepartie subjective des notes et niveaux de lenseignant. Le dveloppement du Portfolio des langues est une initiative qui a t soutenue par la Division des politiques linguistiques du Conseil de lEurope. Aprs une phase pilote entre 1998 et 2000, il a t lanc titre dinitiative paneuropenne au cours de lAnne europenne des langues en 2001. Depuis 2000, il y a eu des procdures de validation et daccrditation. (www.culture2.coe.int/portfolio). Lun des premiers tests commerciaux dans les annes 1990 a t le test pour jeunes apprenants de Cambridge. (www.cambridgeesol.org/exams/yle). Diffrent des matriels dvelopps pour rpondre aux demandes scolaires dun pays particulier, il est destin une utilisation internationale et fait donc abstraction de la culture. Pour lallemand langue trangre, le Goethe Institut a dvelopp le test Fit in Deutsch (en Italie) utilis avec succs dans diffrents pays (ge prvu : 12 ans) o lallemand est propos en primaire. De gros efforts ont t mis en uvre pour crer une situation non angoissante. Au Norvge, pays o les tests taient inconnus lcole primaire, laccent a t mis sur une approche multimdia ; les tests ainsi conus ont t accepts par les enseignants (Hasselgreen, 2000). 5.3.2 Amliorer linteraction en apportant des voix supplmentaires Nous avons rapidement fait allusion aux assistants linguistiques

Assistants linguistiques

un peu plus haut dans ce chapitre. Entre 1997 et 2004, 6 730 assistants ont t envoys par le programme Comenius. Plus rcemment, le pourcentage dcoles primaires demandant un assistant a augment. Ainsi en Allemagne, ils reprsentent 50% du contingent total. Ici, le secteur primaire est trait prioritairement. Il existe galement une demande croissante manant dcoles ayant des besoins ducatifs spciaux. Dans une tude petite chelle sur les assistants linguistiques effectue par lIslande pour la Commission europenne, des
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questionnaires ont t envoys des enseignants htes et danciens assistants dans 5 pays. (www.ask.hi.is/ABB). Un guide de bonne pratique pour les coles daccueil et les assistants linguistiques a t prsent en 2002 par la Commission europenne, DG Education et Culture. Une version en couleurs de belle mise en page est disponible titre de publication officielle de lUE (assistanat linguistique Comenius, 2004). Elle comporte des chapitres pour les coles et les assistants, un modle daccord entre lassistant et lcole, et une multitude dactivits utiles que lassistant pourrait raliser en classe et en-dehors de la classe. Pour amliorer sa comptence denseignant, lobservation au poste de travail est lune des activits suggres. Le CILT de Londres a dit une brochure dans la collection des guides des pratiques dexcellence NACELL (Martin et al 2003). En France, le Centre international dtudes pdagogiques a galement dit un guide pour les assistants linguistiques danglais (version web, 2006). Il contient des kits assistants , cest--dire des activits lies des ftes et des suggestions sur la faon de travailler avec les CD. Exprience intensive amener des visiteurs, sortir de ltablissement scolaire Durant les ftes des coles, journes portes ouvertes et autres, il est normal de recevoir des invits dautres cultures, en premier lieu les parents des enfants. Des semaines de projet faisant le lien entre la langue et la vie quotidienne et lenvironnement de lenfant sont proposes dans des programmes travers toute lEurope. Introduire des invits parlant la langue cible dans les cours normaux ne ncessite pas beaucoup dorganisation et motive normment. La frquence de ce type de situations dpendra de lemplacement de lcole, de la composition linguistique des enfants et du personnel et des problmes dorganisation rencontrs par les enseignants lorsquils prvoient une telle visite. Un enseignant spcialis qui va de classe en classe aura moins loccasion de planifier une telle rencontre quun enseignant responsable dune classe. Les enseignants savent que les enfants se souviennent trs bien de ce type de situations, mais cela a aussi t analys de manire empirique (Marschollek, 2002; Kubanek, 2003b). 5.3.3. Enseigner dans des conditions moins favorables

Bien quil y ait une abondance de matriels didactiques, leur accs est ingalement rparti au sein des pays et lchelle europenne. Lapprentissage distance permet aux apprenants de zones isoles de participer lenseignement. Linvention des petits ordinateurs portables 100 dollars produits partir de fin 2006 devrait offrir de plus grandes possibilits aux enfants, condition que le systme ducatif et les enseignants prnent lutilisation des multimdias. Il est ais dattirer lattention sur la richesse de matriels commerciaux trs colors. Nanmoins, dans certaines circonstances, il nest pas possible dutiliser ce type de produits. Une multitude dobjets accessibles tous tels que des pierres, des morceaux de bois ou des boutons doivent aussi tre utiliss. Limagination des enfants sveille tout autant avec de tels objets. Comment exploiter au maximum les matriels disponibles, telle est la question laquelle sont confronts les enseignants travaillant dans des conditions difficiles. Les enseignants
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bnficiant de conditions favorables peuvent quant eux examiner la manire dexploiter au maximum ce dont ils disposent. 5.3.4 Enfants prsentant spcifiques des difficults dapprentissage ou des besoins

tant donn que tous les enfants de lUnion europenne, indpendamment de leurs aptitudes et de leurs capacits, partagent le mme droit de citoyennet fondamental, une approche globale de lapprentissage prcoce des langues devrait tre adopte. Cependant, il semble quil y ait un dficit dans ce domaine vital. Par consquent, il est signal lattention de la Commission europenne en tant que domaine de dveloppement majeur de la recherche et des principes, mais aussi par le biais de la bonne pratique. Nanmoins, ce sujet fait lobjet dune certaine attention lheure actuelle, non seulement de la part des centres dinformation nationaux p. ex. mais aussi dindividus engags qui dploient de gros efforts. Le site web de Hilary McColl (http:///hilarymccoll.co.uk) est un exemple de bonne pratique de cette nature ; il est consacr aux langues vivantes et lapproche inclusive et comprend de petites sections consacres lactualit, des vnements, lapprentissage et lenseignement et comprend des tlchargements, des ressources, relie communauts/citoyennet, besoins spciaux (dans le cas denfants autistes, dyslexiques ou malentendants), langlais langue seconde, des ateliers et des liens vers dautres sites.

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Diffusion, incitations, qualit de limpact

La diffusion un plus large public cre une certaine image de lAPL, elle permet dveiller lintrt, datteindre de nouvelles catgories dapprenants et de promouvoir des positions politiques. On assure quun tournant iconique sest produit dans les socits contemporaines : le public est dsormais guid par les images. Il est important dexaminer quelles images dapprentissage prcoce des langues sont cres dans le public et comment les procdures de diffusion utilisent la visualisation. Cette visualisation peut tre examine en mme temps que dautres mcanismes de sensibilisation et de comprhension de lapprentissage prcoce dautres langues. 5.4.1 Prix et rcompenses Lun des instruments pour rcompenser linnovation au sein du systme scolaire est le label europen des langues. Il est dcern depuis 1999 pour soutenir les projets innovants. Des tablissements ou organismes dducation postulent et un jury (par pays) slectionne. Il existe une liste de critres qualitatifs. Linitiative des Netdays de lUE visait promouvoir la coopration transnationale via les mdias lectroniques dans un contexte ducatif ; par exemple, des coles de plusieurs pays rdigeaient un journal au cours dune journe ou
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dune semaine. Des rcompenses taient dcernes. Le prix Elton est dcern par le British Council des matriels dapprentissage de langlais exceptionnellement novateurs. Des concours organiss par les ministres peuvent tre communiqus au niveau national, comme en Hongrie p. ex. ou par une autorit rgionale de lenseignement. En Hongrie, des concours de lecture pour enfants ont t organiss. Le prix BMW Interkulturelles Lernen est dcern depuis 1997 par un jury indpendant un projet de recherche non publi consacr la recherche sur lapprentissage interculturel ainsi qu des initiatives de bonne pratique (www.bmwgroup.com/award-life-de/). Dans le cadre des vnements spciaux des Netdays, certains participants ont reu des rcompenses telles que des voyages dans des pays europens pour de jeunes reporters chargs de relater leur voyage sur le site web. Le nouveau programme de jumelage lectronique dcerne galement des prix. 5.4.2 vnements spciaux Transformer les rsultats de lapprentissage en quelque chose de visuel : expositions Lune des manires classiques dinformer un public de collgues ou un public profane est dorganiser une exposition. Par consquent, plusieurs exemples dexpositions ont t envoys titre de bonne pratique, et les descriptions des laurats du label des langues font souvent mention dexpositions organises par les coles. Faire la promotion de lapprentissage des langues La campagne dimage en faveur de lallemand liant langue et football, en proposant par exemple un cours o la langue du football est explique, constitue un exemple de la manire de contourner lintrt mdiocre pour une langue vivante. En Europe, cette initiative a t prise par le Goethe Institut de Londres et elle sadressait des apprenants de tous ges. Des coles primaires ont galement command ce programme. La Commission europenne et le Conseil de lEurope avaient initi lanne des langues (2001) et la journe europenne des langues est une initiative permanente. De nombreuses activits du niveau primaire taient/sont inclues, et peuvent tre rapportes par la presse locale. Ainsi, Aller au march qui a dmarr en 2004 en France est la fois simple et efficace. Une classe se rend au march et place des criteaux en langues trangres entre les fruits et lgumes. Des conversations dengagent entre les enfants et les acheteurs qui sont pris par surprise. Les visiteurs du march les voient et ralisent que lapprentissage dune langue nest pas si difficile que cela (www.goethe.de/paris). La bote jaune distribue par les le matriel de travaux appliqus. Les concours pour enfants ont du succs. Ils peuvent consister crire des pomes, illustrer des histoires ou choisir son mot prfr (cf. Limbach, 2005). En Hongrie, les concours grande chelle sont priss. Il convient de noter que cette rubrique ne concerne pas les concours dentre dans un programme ou une cole. En France, 350 clbrits tels que des acteurs et des universitaires ont sign un appel soulignant limportance de la connaissance de la langue maternelle plus 2 autres langues. Il a t publi dans la presse nationale. Pour
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Goethe Institute franais

contient du matriel pour une journe dessai de lallemand, elle comprend 14 sujets et tout

convaincre les apprenants quil nest pas difficile dapprendre une autre langue trangre aprs langlais car il peut exister des similitudes surprenantes et des mots existant dans les deux langues, de grands posters illustrant ces paires de mots en anglais et en allemand ont t produits (Learn English Lern Deutsch). Ces posters peuvent tre utiliss en classe mais aussi dans les couloirs des coles de langues pour susciter lintrt. Des vidos ou CD-ROM de promotion ont t produits pour divers contextes. Un CD-ROM rcent, le projet MEMO, dmontre comment lapprentissage intgr dun contenu et dune langue peut fonctionner. Susciter la comprhension du public Les initiatives visant veiller lintrt des Europens pour lidentit europenne, les initiatives en faveur de la tolrance ciblent principalement, en ce qui concerne les coles, les enseignants et les coles, mais le grand public est galement au centre de lintrt. La journe europenne des langues par exemple est une initiative sadressant aux deux catgories. La Commission europenne a publi (2005) une brochure intitule 50 manires de motiver lapprentissage des langues . Cette brochure dcrit 50 initiatives issues de 20 pays. (version web: www.eurointeractions.com/projectlingo.htm) Les textes traitant dAPL sont trs divers sur le plan stylistique. Il existe des programmes denseignement et documents officiels de style aride, des manuels didactiques comportant une multitude de suggestions sur ce qui existe de mieux et ce quil faudrait faire, la recherche psycholinguistique et la recherche ancre dans la pdagogie empirique. Le jargon y est omniprsent. Ce jargon est difficile saisir par les lecteurs ayant la mme langue maternelle que lauteur, il lest donc dautant plus par ceux dont ce nest pas la langue maternelle car les termes spcifiques utiliss ont diffrentes connotations. Il existe depuis longtemps des guides sadressant aux parents de familles bilingues. Nanmoins, les petits livres dinformation sur lAPL traitant des attentes, du processus dapprentissage et des rsultats de lapprentissage constituent un autre genre. Le livre broch Fremdsprachenlernen mit Spa qui reprend des dclarations authentiques denfants dans un style plus anecdotique a t publi par Kubanek & Edelenbos (2001). En France, un guide pour parents bilingues a t publi par Geiger-Jaillet (2005). Pour les parents voluant dans un environnement anglophone, de nombreux livres existent (cf. Baker, 2000). Bringing it home est un opuscule qui explique comment les parents peuvent soutenir lapprentissage des langues de leurs enfants (Farren & Smith, 2003). 5.5 De la bonne pratique aux indicateurs de qualit

Examiner en profondeur le dbat sur les jeunes apprenants afin dvaluer la qualit, ou tablir des indicateurs de qualit semblent tre deux manires opposes dapprhender la bonne pratique au mtaniveau. Les deux sont justifies. Dterminer si un cours de formation initiale denseignant ou la formation professionnelle continue sont modernes ou dpasss, utiliser des tests stricts ou des portfolios pour les enseignants pour valuer le contenu, savoir si une zone scolaire est riche ou pauvre nest pas la vraie question : des dbats intensifs sur les enfants, lapprentissage, la qualit, le matriel, etc. peuvent tre dclenchs en toute
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circonstance. Une telle qualit de discussion et de rflexion apparatra aux tudiants ou enseignants prsents dans le groupe dapprentissage. Elle ne peut tre ni prdite ni force, mais les enseignants et les tudiants en stage sont conscients de ces situations ou sances. leur manire, les portfolios pour les enseignants comportant des questions telles que Comment se fait-il que je prfre un lve un autre ?/ Quelle partie dune de mes leons enregistres sur cassette serais-je prt partager lors dune sance sur lobservation dune classe peuvent dclencher des discussions. Les Werkstatt Dialogues de Bozen constituent un autre exemple ; de mme, une autre approche pourrait consister utiliser les donnes empiriques du contexte propre de lenseignant comme point de dpart dans les sminaires et ateliers. Lexercice image du corps et de la langue est une faon trs visuelle de commencer la rflexion sur lenseignement. Ici, des enseignants dessinent les contours dune figure humaine et inscrivent o ils font lexprience dune certaine langue quils connaissent : ainsi p. ex., la langue maternelle pourrait tre place dans la tte, le ventre, ou dans tout le corps. La langue quils enseignent pourrait tre place prs du cur, de manire indiquer quils la parlent aisment et avec motion, ou dans la tte, pour indiquer quils la relient des processus de planification. Les convictions des enseignants, les diffrences entre les langues, les aspects culturels, cognition ou motion sont des sujets qui mergent aprs de telles activits. Ils enrichissent les sujets de discussion plus classiques tels que le contraste entre diffrentes cultures didactiques nationales ou transnationales. Manifestement, les sujets prsentant un intrt immdiat, tels que les nouveaux programmes dtude ou les tests de connaissances nouvellement introduits, ou encore un nouveau programme scolaire, dclenchent un discours en profondeur parmi le personnel concern. Lapproche personnalise laquelle nous venons de faire allusion et lapproche par indicateur de qualit peuvent tre considres comme des ples opposs mais elles sont nanmoins complmentaires. Le paragraphe suivant se penche sur les indicateurs. Il nest pas possible de donner des indicateurs europens de russite de lAPL. Lnumration suivante est extraite des commentaires dinformateurs en matire de bonne pratique et de commentaires dvaluations de programmes. Elle ne prtend pas offrir une liste dindicateurs complte ou exclusive. Indicateurs de qualit : niveau trs gnral 1. 2. 3. Stabilit Acceptation Ouverture de nouvelles impulsions

Indicateurs gnraux A . Socit Les changes entre les institutions, au sein du secteur ducatif et entre le secteur ducatif et dautres secteurs, sont frquents
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Lapprentissage des langues est un sujet de discussion public Il existe une corrlation entre lapprciation leve de lapprentissage prcoce des langues dans le public et le prestige des enseignants du primaire Les coles sont incites suivre un principe global de tolrance et de dialogue interculturel malgr les conflits politiques et culturels de leur socit

B . Conditions gnrales Les jeunes tudiants ayant suivi avec succs une formation initiale denseignant peuvent utiliser leurs comptences car ils trouvent un emploi Les enseignants sont dges divers ; dans les pays o la pyramide des ges est inverse, il y a nanmoins un quilibre entre enseignants jeunes et plus gs Il existe des incitations pour retenir le personnel du systme public mme sil existe un grand secteur priv attirant les enseignants Dans la formation professionnelle initiale et continue des enseignants, suffisamment de temps est consacr aux tches dobservation et aux stages La presse et les politiciens locaux sont informs des nouvelles initiatives Il existe des changes verticaux entre les coles, de sorte que la continuit est possible Les conditions sont runies pour des initiatives long terme Il existe un environnement favorable aux langues Toutes les langues proposes dans une cole sont visibles Le matriel dautres cultures existe et est prsent Les visiteurs sont les bienvenus et peuvent tre invits sans obstacle bureaucratique Lenseignement de la langue maternelle, de la langue parle la maison et de la langue vivante ne sont pas considrs comme concurrentiels Les budgets-temps consacrs lapprentissage sont suffisants Les activits suggres peuvent tre menes avec le moins de bureaucratie possible, et un soutien supplmentaire est apport (exemple: jumelage lectronique/kits pdagogiques) Des botes prtes lemploi flexibles comportant du matriel peuvent tre commandes pour soutenir les enseignants ayant un budget-temps serr Des coles fonctionnant toute la journe et des plages dactivit souples laprs-midi permettent dintgrer des sujets interculturels et europens Les maternelles et les coles sont prpares et peuvent participer aux dcisions Les parents soutiennent les efforts, ils sont informs et intgrs en tant que tuteurs ou conteurs dhistoires Les assistants linguistiques, lorsquils sont prsents, sont prpars et des tches significatives leur sont confies C. Orientation des enfants comme signe de la qualit pdagogique Les ducateurs sont aptes tolrer les dichotomies culturelles

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Les ducateurs ne considrent pas les erreurs et les fautes comme une honte mais comme un stade de dveloppement et ils encouragent lapprentissage par un feedback correctif positif

Les ducateurs rendent tangibles certains aspects des frontires (altrit et similarit) un niveau plus gnral Les enfants manifestent du plaisir avant le dbut du cours change de lettres Les prjugs, lorsquils se manifestent, sont traits par des images et des histoires Les ducateurs se comportent galement en lves, ils apprennent les formules de politesse, etc. de lautre langue (lorsque des spcialistes sont invits) Les enseignants sont autoriss remettre en question les mthodes dominantes, scarter des thmes standard/normaliss afin de promouvoir lapprentissage individuel des enfants

La crativit et les manires diffrentes dapprendre des enfants sont considres comme une opportunit et les enseignants sont aptes intgrer ces cheminements scolaires

Les traditions pdagogiques dautres cultures ne sont pas exclues. Au contraire, les enseignants sont ouverts aux avantages que ces approches sont susceptibles dapporter

Les enseignants souhaitent dvelopper leur comptence de diagnostic La valeur dun bon matriel didactique est explique aux enfants et il est exploit au maximum

D. Dveloppement langagier La langue atteint vraiment les enfants (niveau appropri) Un climat dattention est maintenu, condition ncessaire au dveloppement daptitudes dcoute Lducateur est un enseignant de langue maternelle (si lenseignement est proche de la frontire) ou il profite au moins dchanges rguliers Lacquisition langagire est encourage, mais lapprentissage explicite est galement encourag Lapprentissage est holistique Denken mit der Hand (penser avec les mains/pratique) La capacit de former des phrases est apprise Les jeux de mots cratifs sont encourags Les procds dapprentissage individuels sont observs Les ducateurs observent la fois lenfant individuel et la classe Les enfants ne sont pas forcs de parler mais on ne les laisse pas non plus rester silencieux trop longtemps Les erreurs et fautes sont relevs et corrigs au moment opportun et de faon positive Lenseignant/ducateur responsable de la classe et le spcialiste linguistique cooprent
cxviii

Les enseignants ont la possibilit de voir des exemples vido denseignement et des indications sur la manire de les interprter leur sont donnes En micro-enseignement, les enseignants peuvent dcider eux-mmes quelle squence de leur cours film ils souhaitent partager avec dautres afin de dbattre de points linguistiques

Les enseignants sont incits rflchir sur leur enseignement (par des journaux ou du temps libre pour des changes avec des collgues p. ex.)

E. Diffusion Les mthodes prsentes aux enseignants dAPL dans la formation interne se rpandent dans tout le programme denseignement primaire ; par consquent, lAPL est un facteur de changement pour la pratique en gnral Les mthodes conues pour lapprentissage dune langue trangre sont values et sont transfres dans les classes dapprentissage dune langue seconde et vice versa, le cas chant Il existe des ouvrages de vulgarisation expliquant lapprentissage des langues et dautres phnomnes linguistiques Les sujets dintrt public particuliers (football p. ex.) sont repris pour attirer les apprenants. Les dbats publics sur lapprentissage des langues prsentent diffrentes perspectives.

cxix

6.

PRINCIPES PDAGOGIQUES

Les principes pdagogiques sous-jacents de lapprentissage des langues en Europe sont extrmement divers quant leur formulation. Ntant pas explicites, ils ne sont pas toujours reconnaissables, et encore moins comparables au travers des disciplines, pays ou situations. Ceci sexplique en partie par le fait quils relvent de la conviction des enseignants ou sont considrs comme admis. La prsente tude avait pour objectif dexposer les principes implicites afin de donner un espace la rflexion. Par ailleurs, de nombreux lments peuvent tre subsums dans un principe pdagogique. Ce qui peut tre compris comme principe pdagogique pour lAPL trouve dans la plupart des cas son origine dans des motifs politiques, des constatations psycholinguistiques ou des approches mthodologiques et didactiques.

6.1

Inventaire des principes

Identifier le principe pdagogique essentiel qui rgit lapprentissage prcoce des langues ne peut tre quun processus cyclique didentification graduelle de sources possibles, en concevant une grille permettant de les intgrer dans des catgories exclusives, de les rendre disponibles pour une validation et de les contextualiser. Par consquent, nous avons considr quil tait profitable dtablir un inventaire de principes pour nourrir le dbat actuel dinformations. Par ailleurs, nous considrions galement quil tait important dobtenir des informations sur la pertinence de certaines questions pdagogiques. Les questions pdagogiques initiales formules lors de la conception de cette tude (voir plus haut) consistaient en une collection de connaissances en matire dapprentissage prcoce qui ont ensuite t vrifies. Les informateurs du Goethe Institut ainsi quun grand nombre dautres informateurs nationaux qui ont fourni les informations en matire de bonne pratique ont t invits juger si les vingt questions pdagogiques suivantes sappliquaient lapprentissage prcoce des langues. Pour chaque question pdagogique, ils ont jug si elle tait : 1. non pertinente dans le contexte national respectif ou non applique 2. 3. accessoire soutenue (thme de la formation avant lemploi et interne, mentionne dans les manuels des enseignants, accepte par les enseignants, consensus implicite sur cette question p. ex.) intgre dans les textes officiels, programmes et descriptions de cours de formation des enseignants essentielle pour lapprentissage prcoce des langues.

4. 5.

Le tableau 6.1 prsente une synthse des rsultats.

cxx

Tableau 6.1 Pertinence des questions pdagogiques pour lintroduction de lAPL (N=43)

Questions pdagogiques Non pertinente Accessoire

Pertinence Soutenue Intgre dans

Essentielle

les textes officiels

Stimuler et encourager le plaisir des enfants apprendre une langue 3.1% Sensibiliser les enfants aux dimensions interculturelles 6.3% Intgrer lapprentissage des langues trangres dans dautres matires 18.8% Promouvoir une communication de base 3.1% Dvelopper la comprhension par les enfants dune communication authentique 3.1% conomie dans laquelle les langues trangres jouent un rle vital 15.6% Les enfants ont besoin dtre prpars lintgration europenne 6.3% Raliser lintroduction progressive des quatre comptences 9.4% tablir un rapport adquat entre apprentissage intuitif par lexprience et apprentissage conceptuel analytique formel 12.9% 10. Augmenter les exigences cognitives et linguistiques poses aux enfants 6.3% 11. Mettre en uvre des activits linguistiques spcifiques adaptes aux jeunes enfants en fonction des ges et stades respectifs 3.1% 12. Soutenir la motivation initiale propre aux trs jeunes enfants 0.0% 13. Assurer la continuit dune catgorie dge lautre 0.0% 14. Organiser des contacts avec des locuteurs natifs de la langue cible 6.5% 15. Exploiter les technologies de communication modernes 6.3% 16. Liens entre la langue cible et les langues que lenfant matrise 9.4% 17. Faire progresser le systme linguistique interne mergent 6.5% 18. Pourvoir au dveloppement de lveil mtalinguistique de lenfant 6.5% 19. Asseoir leur identit interculturelle, sociale, affective, personnelle 3.2% 20. Adopter et maintenir une approche inclusive 9.7%

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

9.4% 15.6% 5.6% 37.5% 0.0% 18.8% 18.8% 9.4% 9.7% 9.4% 0.0% 9.4% 18.8% 38.7% 9.4% 21.9% 41.9% 45.2% 6.5% 3.2%

18.8% 18.8% 37.5% 0.0% 43.8% 31.3% 12.5% 31.3% 35.5% 34.4% 43.8% 40.6% 37.5% 38.7% 43.8% 43.8% 25.8% 22.6% 32.3% 45.2%

28.1% 37.5% 18.8% 31.3% 31.3% 18.8% 46.9% 28.1% 22.6% 28.1% 28.1% 15.6% 21.9% 3.2% 28.1% 15.6% 19.4% 19.4% 29.0% 25.8%

40.6% 21.9% 9.4% 28.1% 21.9% 15.6% 15.6% 21.9% 19.4% 21.9% 25.0% 34.4% 21.9% 12.9% 12.5% 9.4% 6.5% 6.5% 29.0% 16.1%

121

Cinq questions pdagogiques sont considres comme ayant une grande pertinence pour lAPL: stimuler et encourager le plaisir des enfants apprendre une langue , promouvoir une communication de base , soutenir la motivation initiale propre aux trs jeunes enfants asseoir leur identit interculturelle, sociale, affective, personnelle et mettre en uvre des activits linguistiques spcifiques adaptes aux jeunes enfants en fonction des ges et stades respectifs . Organiser des contacts avec des locuteurs natifs ou parlant couramment la langue cible semble tre une activit mme de soutenir au mieux lAPL, mais dans plusieurs pays, elle est accessoire. Laspect qui consiste faire progresser le systme linguistique interne mergent semble galement tre une question accessoire dans un assez grand nombre de pays. Les donnes recueillies sur plusieurs questions sont assez peu concluantes. Que penser de la question numro 6, o lon expose que les enfants ont besoin dtre prpars une conomie dans laquelle les langues trangres jouent un rle vital ? Plusieurs pays jugent ce point non pertinent ou accessoire ; dautres dclarent que la question est intgre dans les textes officiels. Il en va de mme pour la question concernant ltablissement dun rapport adquat entre apprentissage intuitif par lexprience et apprentissage conceptuel analytique formel. Une personne interroge sur huit dclare quelle nest pas pertinente, mais 35,7% assurent en revanche quelle soutient lAPL. Les donnes ont ensuite t analyses indpendamment en fonction de deux procds, en premier lieu une analyse qualitative du contenu et en second lieu une analyse des facteurs. Bien que ces deux techniques naient pas donn des rsultats strictement identiques, suffisamment de signes taient runis pour conclure que cinq groupes daspects pertinents pour lAPL peuvent tre rassembls en une large conception prliminaire de principe : 1. Motifs politiques et conomiques 2. Motifs socioculturels 3. Questions psycholinguistiques 4. Transformations mthodologiques et didactiques 5. Principes pdagogiques Afin dlargir la perspective et de trouver des justificatifs fonds de lexistence de motifs et principes, un modle de grille a t conu. Cette grille a permis dlaborer un aperu ou inventaire des principes possibles pour lAPL. La grille permet de rechercher lorigine des principes et de classer plusieurs sources similaires dans la catgorie correspondante de la grille. Le principe de cette grille est prsent ci-aprs.

122

Figure 6.1

Grille dinventaire des motifs, concepts et principes

Politique

Abstraction -

Pratique

Politique et conomiq ue

Sociocult urel

Psycholin Mthodique Pdagogique guistique - didactique

O R I G I N E

Normative Dynamique supranatio nale et nationale Besoins rgionaux et locaux Linguistique et profession denseigna nt

Le processus de recherche a t men sur une priode de quatre mois (de dcembre 2005 mars 2006) et tait compos de deux cycles. Ces cycles consistaient en des analyses documentaires et des analyses textuelles. Des documents officiels tels que programmes denseignement, manuels, compendiums, comptes-rendus, etc. (imprims ou en ligne) ont t examins en gardant en mmoire les mots-cls manant des dclarations mentionnes dans le figure 6.1. Chaque fois quune citation pertinente ou lie un principe dAPL tait trouve, elle tait intgre dans la grille et la base de donnes qui lui est annexe. la fin de chaque cycle, une discussion tait organise entre les chercheurs et un expert externe. Si ncessaire, la grille tait adapte, les rptitions ou divergences supprimes, et des suggestions pour des recherches plus fines ou plus labores taient faites. la fin du second cycle, la premire version dune srie de principes prliminaires a t tablie.

123

6.2

Validation

Deux procdures de validation ont t appliques. Dans un premier temps, les catgories de principes ont t tendues et affines en se rfrant plus systmatiquement aux catgories de principes de pays tels que lAllemagne, la Hollande, le Danemark, lcosse, lItalie, la Grce, la Hongrie et la Bulgarie. Ces catgories de principes pdagogiques, raisons rationnelles et politiques en faveur de lintroduction dune langue trangre dans lenseignement primaire et prscolaire taient dj disponibles grce aux tudes menes par Edelenbos, Starren & Welsing (1999), Kubanek-German (2001 & 2003); Edelenbos (2004); Oxymoron Team (1998). Le rsultat de cette premire validation a t la version finale provisoire de catgories de principes. Cette grille tait compose de principes politiques, socioculturels, psycholinguistiques, didactico-mthodologiques et pdagogiques. Dans un second temps, la grille complte a t prsente un groupe dexperts qui soutenaient le projet en dispensant des conseils concernant la bonne pratique (Braunschweig, avril 2006). Les experts ont analys les catgories de principes et dfini trois modifications: 1. Les principes compris dans la catgorie des principes didactico-mthodologiques devaient tre spars en principes didactiques et principes mthodologiques afin dobtenir des catgories plus prcises. 2. Les principes compris dans la catgorie didactico-mthodologique taient beaucoup 3. trop tendus, certains nayant pas de rapport direct avec lapprentissage (prcoce) des langues. Les principes des catgories didactico-mthodologique et pdagogique ntaient pas suffisamment clairs en eux-mmes, ce qui pouvait donner lieu des incertitudes quant la catgorie de principes laquelle ils devraient appartenir.

6.3

Six catgories de principes

La grille gnrale consistait en six catgories lies lAPL dans le secteur primaire et prscolaire : 1. Motifs politiques et conomiques 2. Motifs socioculturels 3. Aspects psycholinguistiques 4. Concepts didactiques 5. Transformations mthodologiques 6. Principes pdagogiques

124

Le tableau 6.2 prsente un aperu des motifs politico-conomiques qui peuvent tre dcels pour lintroduction de lapprentissage prcoce des langues.

Tableau 6.2

Expos gnral des motifs politico-conomiques

Origine

Motifs politico-conomiques

A. Dynamique PE.1 Citoyennet europenne supra Il devient ncessaire de permettre chacun, quel que soit le parcours de nationale et formation et dducation quil emprunte, dacqurir et maintenir la capacit nationale communiquer dans au moins deux langues communautaires autres que sa langue maternelle. PE.2 Bonne citoyennet PE.3 Apprentissage tout au long de la vie Les tats membres doivent veiller en priorit ce que les langues soient enseignes de manire effective ds lcole maternelle et primaire, niveau auquel se forment les principaux comportements lgard des autres langues et des autres cultures, et auquel sont inculques les bases ncessaires pour lapprentissage ultrieur des langues.

B. Besoins rgionaux et locaux

PE. 4. Intgration culturelle PE. 5. Accs au march du travail Les contacts conomiques et sociaux au sein de lEurope se sont renforcs depuis que les contrles aux frontires ont disparu avec ltablissement du march unique et de la libre circulation des citoyens, du capital, des biens et services ainsi que de la monnaie unique. Par consquent, il est essentiel dapprendre au moins une langue trangre. Cela facilite en effet lintgration culturelle et laccs au march du travail ainsi que la croissance conomique.

C. Profession denseignant

PE.6 Orientation sur la tolrance / les valeurs Une Europe unie a besoin de citoyens tolrants et ouverts desprit. Par consquent, de nombreux tats ont introduit lapprentissage prcoce des langues. PE.7 Accrotre le professionnalisme Pour rpondre aux besoins dapprentissage prcoce des langues dcoulant des changements socitaux, les enseignants doivent tre bien forms.

Au niveau supranational, deux raisons majeures en faveur de lintroduction de lAPL prvalent : le dsir dduquer les lves une citoyennet europenne et le besoin dun apprentissage tout au long de la vie. En 1995, le livre blanc (p. 32) fournissait

125

dj plusieurs raisons

explicites de se

concentrer

sur un vaste catalogue

dapprentissage des langues dans les coles. Lune des dclarations les plus catgoriques indique : Il devient ncessaire de permettre chacun, quel que soit le parcours de formation et dducation quil emprunte, dacqurir et maintenir la capacit communiquer dans au moins deux langues communautaires autres que sa langue maternelle. Dans plusieurs pays, des dbats ont eu lieu afin dvaluer les implications politiques et surtout de dbattre des consquences financires dune mise jour du systme ducatif. Cette position tait encore trs gnrale. La position suivante de la Commission europenne dans le processus de Lisbonne tait beaucoup plus explicite : Les tats membres doivent veiller en priorit ce que les langues soient enseignes de manire effective ds lcole maternelle et primaire, niveau auquel se forment les principaux comportements lgard des autres langues et des autres cultures, et auquel sont inculques les bases ncessaires pour lapprentissage ultrieur des langues. Le Conseil europen runi Barcelone a demand de poursuivre laction visant amliorer la matrise des comptences de base, notamment par lenseignement gnralis dau moins deux langues trangres ds le plus jeune ge.
http://europa.eu.int/comm/education/doc/official/keydoc/actlang/act_lang_en.pdf

Dans cette dclaration, le motif de bonne citoyennet est toujours important mais un second aspect se dgage galement, savoir les fondements pour lapprentissage ultrieur des langues . Dans cette perspective, lapprentissage prcoce des langues est considr comme une prparation lapprentissage tout au long de la vie. Laccs au march du travail et lintgration culturelle sont deux motifs manant principalement des institutions rgionales. Au niveau de la profession denseignant, deux motifs sont galement explicites : accrotre le professionnalisme et une orientation sur la tolrance et les valeurs. Les motifs socioculturels peuvent aussi tre interprts comme tant rationnels pour lintroduction de lAPL lcole maternelle et primaire.

126

Tableau 6.3

Expos gnral des motifs socioculturels

Origine

Motifs socioculturels

A. Dynamique S.C. 1. Prparer une communication internationale supranationale Il est extrmement important daccoutumer les enfants aux langues et nationale trangres qui constituent un moyen de communication internationale significatif

B. Besoins rgionaux et locaux

S.C. 2. Former une main-duvre multilingue Encourager le dveloppement dune main-duvre multilingue au sein de lEurorgion S.C. 3. Se concentrer sur la richesse sociale et culturelle pour sopposer aux prjugs Il est important que les enfants apprennent dautres langues, des langues manant de la communaut, de leur propre patrimoine, du voisinage et de leur communaut pour pouvoir voluer dans une Eurorgion de plus en plus multilingue. S.C. 4. Prparer limage de lautre Ds le plus jeune ge, il convient de doter les enfants doutils linguistiques afin de contribuer leur donner une image plus raliste des personnes vivant dans leur Eurorgion

C. Profession denseignant

S.C. 5. Concentration minimale sur la prcision Dans lapprentissage dune langue trangre un jeune ge, les systmes de la langue trangre doivent tre traits avec un niveau de prcision minimale pour garantir une communication russie

Parmi ces motifs socioculturels, trois se dtachent plus particulirement en raison de leur influence importante dans diffrents pays pour lintroduction de lapprentissage prcoce des langues (Kubanek, 2001 & 2003) S.C. 3. Se concentrer sur la richesse sociale et culturelle / sopposer aux prjugs S.C. 4. Prparer limage de lautre S.C. 5. Concentration minimale sur la prcision Le motif socioculturel concentration minimale sur la prcision a t essentiel pour plusieurs pays au dbut des annes quatre-vingt-dix lorsquils ont prpar lintroduction de lAPL, notamment en Allemagne, en Hollande et au Danemark, et ce parce que lon estimait que des caractristiques telles que confiance, motivation et peut-tre fluidit (de lcoute) taient plus importantes pour les enfants ce stade.

127

Tableau 6.4

Expos gnral des questions psycholinguistiques

Origine A. Dynamique supranationale et nationale

Questions psycholinguistiques Psyl 1. Connaissance gnrale des systmes linguistiques Un apprentissage prcoce permet aux lves dapprendre quune autre langue est lorigine des mots dans sa propre langue, anglicismes p.ex.

B. Besoins rgionaux et locaux

Psyl 2. Connaissance des systmes linguistiques par la proximit Il est possible dutiliser la proximit linguistique des langues

C. Profession denseignant

Psyl 3. Apprentissage des langues li lge en utilisant des prdispositions physiques uniques Lapprentissage des langues ds le plus jeune ge permet de tirer profit de caractristiques psychologiques et physiques de lenfant lies lge telles que la curiosit, le dsir dapprendre, le besoin de communiquer, la disposition et la capacit dimiter et la capacit de produire de nouveaux sons. Psyl. 4. Sensibilisation linguistique Lapprentissage des langues ds le plus jeune ge permet de dvelopper une sensibilisation linguistique Psyl. 5. Approfondir les liens entre L1 et L2 Lapprentissage des langues ds le plus jeune ge permet dtablir des liens entre la langue cible et les langues dj connues Psyl. 6. Mcanisme dacquisition du langage Lapprentissage des langues ds le plus jeune ge permet de faire progresser le systme linguistique interne mergent de lenfant Psyl. 7. veil mtalinguistique Lapprentissage des langues ds le plus jeune ge permet le dveloppement de lveil mtalinguistique de lenfant

Curtain et Dahlberg (2004) ont soulign que lapprentissage prcoce des langues devait se faire en fonction de lge et des dispositions de lenfant. De manire tout fait pertinente, la question de lge appropri et des dispositions de lenfant a t souleve.

128

Tableau 6.5

Expos gnral des concepts didactiques

Origine A. Dynamique supranational e et nationale

Concepts didactiques CD. 1. Contextes signifiants et domaines thmatiques Pour apprendre une langue trangre dans un contexte signifiant, des domaines thmatiques de lenvironnement et de la culture des pairs de lenfant doivent tre intgrs

B. Besoins rgionaux et locaux

C. Profession denseignant

CD. 2. La comprhension prcde la production Dans lapprentissage prcoce des langues, la comprhension prcde la production CD. 3. Utilisation de matriels authentiques Pour lapprentissage des langues ds le plus jeune ge, des matriels authentiques centrs sur lenfant doivent tre utiliss CD. 4. Personnalisation du contenu Pour lapprentissage des langues ds le plus jeune ge, la personnalisation du contenu aide lenfant mieux apprhender la ralit CD. 5. Apprentissage ax sur les tches Stimuler llve et lui donner la possibilit dacqurir une exprience dapprentissage dans lutilisation quotidienne des choses. CD.6. Exploitation des TIC Dans lapprentissage prcoce des langues, lutilisation des TIC soutient lapprentissage CD. 7. Vitesse et stratgies dapprentissage Dans lapprentissage des langues ds le plus jeune ge, il convient de tenir compte des diffrences en matire de vitesse dapprentissage de la langue, dutilisation de stratgies et de capacits de comprhension

Le premier concept didactique oprationnel est celui des contextes signifiants et domaines thmatiques. Ce concept didactique dcoule de conceptions prcoces de lapproche communicative (Piepho, 1974, Widdowson, 1978). Par ailleurs, les deux concepts suivants sont trs importants : 1. La comprhension prcde la production

129

2.

Lutilisation de matriels authentiques

Tableau 6.6

Expos gnral des transformations mthodologiques

Origine

Transformations mthodologiques

A. Dynamique supra nationale et nationale

TM. 1. Intgration dans le fonctionnement quotidien de la classe Pour soutenir au mieux lapprentissage, il est important dintgrer la langue trangre dans le fonctionnement quotidien de la classe et dans dautres matires

B. Besoins rgionaux et locaux

TM 2. Exploiter les possibilits de proximit dune frontire Exploiter les possibilits dune frontire pour des changes ou visites TM 3. Maximiser lexposition aux langues trangres Lexposition aux langues trangres lextrieur de la classe doit tre maximise

C. Profession denseignant

TM. 4. Approche visuelle Pour lapprentissage prcoce des langues, une approche visuelle est prpondrante TM. 5. Apprentissage holistique Les enfants peuvent profiter au mieux de lAPL si une vritable approche holistique, et non une approche purement additive, est adopte TM. 6. Rptitivit Un enfant profitera dautant plus si le sujet est frquemment rpt

Les documents traitant de lapprentissage des langues dans les rgions frontalires mettent en avant lexploitation des possibilits offertes par la proximit de la frontire et la maximisation de lexposition aux langues trangres. Lapprentissage holistique, qui signifie que le concept de la langue et celui de lapprenant dans son intgralit sont utiliss est une transformation mthodologique cl. Llve apprend les significations dans un contexte signifiant et multisensoriel intgr.

130

Tableau 6.7 Expos gnral des principes pdagogiques

Origine A Dynamique supranational e et nationale

Principes pdagogiques PP.1. Rflexion sur les autres langues Un apprentissage prcoce permet aux lves dapprendre quune autre langue est lorigine des mots dans sa propre langue, anglicismes p. ex.

B. Besoins rgionaux et locaux

PP. 2. Frquence leve de lexposition Pour lapprentissage des langues ds le plus jeune ge, une frquence leve de lexposition la langue trangre est souhaitable

C. Profession denseignant

PP.3 Encouragement de la tolrance et familiarisation dautres systmes de valeurs LEurope a besoin de citoyens ouverts et tolrants PP. 4 Comptence dutilisation Lenfant devrait avant tout connatre et utiliser la langue trangre comme moyen de communication PP. 5. Dveloppement dexigences cognitives et linguistiques Un apprentissage prcoce contribue augmenter les exigences cognitives, linguistiques et autres poses aux enfants PP. 6. Prise en compte des caractristiques de lapprenant Il est essentiel de prendre en compte les caractristiques particulires de llve pour lapprentissage des langues ds le plus jeune ge PP. 7. valuation propre des progrs Un enfant est capable de tenir compte de ses progrs dans une langue trangre et de les valuer, mme un trs jeune ge PP. 8. Une approche positive de lapprentissage PP. 9 Travail intgr

Il est un principe pdagogique important, savoir que les enfants ont de meilleurs rsultats grce lapprentissage prcoce des langues qui a un effet positif sur lapprentissage en gnral. Cette apprciation se trouve dans diverses publications aux Etats-Unis, o lapprentissage des langues ds le plus jeune ge a encore besoin dtre dfendu (cf. Appleton Area School District, Wisconsin (2006) World Language

131

brochure Language learning: preparing all students for todays world ). Le second principe pdagogique est une frquence leve de lexposition. Dans les transformations mthodologiques, la maximisation de lexposition la langue trangre a dj t mentionne. La diffrence entre ces deux concepts est que maximiser lexposition signifie que les enfants sont exposs la langue trangre lextrieur de la classe tandis que la frquence leve de lexposition renvoie ce qui doit tre ralis dans la classe. Les autres principes pdagogiques sont des concepts de base : ainsi, la comptence dutilisation signifie que lenfant devrait connatre et utiliser en premier lieu la langue trangre comme moyen de communication. Ce principe dcoule principalement de lapprentissage communicatif de la langue. Lun des principes pdagogiques les plus importants est certainement que la base dun apprentissage prcoce des langues russi est une approche positive de lapprentissage. Paralllement, lencouragement de la tolrance lgard des autres et la familiarisation dautres systmes de valeurs revtent galement une importance extrme.

6.4

Les principes majeurs sous-jacents de lapprentissage prcoce des langues

Lvaluation de limportance et des implications des principes majeurs permet de mettre la disposition des parties prenantes telles que les autorits nationales, les coles ou les instituts de formation des enseignants des informations cls. Nous nous sommes adresss 56 pdagogues de tous les pays de lUE, de tous les pays de lAELE, de Bulgarie et de Roumanie. Ils venaient de diffrents secteurs de travail tels que la formation des enseignants, la politique, la recherche ou le conseil. Le choix des pdagogues a t effectu par un processus ditration. Les expriences passes ont permis de slectionner un groupe de pdagogues hautement informs pour chaque pays ou rgion. Ils ont t invits remplir un bref questionnaire. Avant de rpondre aux questions lies aux consquences, il leur tait demand dvaluer limportance de tous les principes des quatre catgories : didactique, mthodologique, psycholinguistique et pdagogique. Il leur a ensuite t demand quels principes pouvaient tre considrs comme ayant des consquences sur lorganisation de lAPL, la pratique dans la classe et la formation des enseignants. Ceci a t fait pour rvler quelles consquences tangibles et non visibles une mise en uvre de ces principes pdagogiques pourraient avoir : par exemple le temps devant tre allou lenseignement, la gestion de la classe, aux matriels didactiques ou le temps devant tre consacr la formation des enseignants.

6.4.1

Raisons et objectifs de lapprentissage prcoce des langues

132

Les raisons de lintroduction de lapprentissage prcoce des langues sont multiples. Ces raisons font apparatre la diversit unique de lapprentissage des langues travers lEurope. Nous soumettons ci-dessous une slection de raisons. Lanalyse de ces raisons de lintroduction de lapprentissage prcoce des langues dans tous les pays europens ncessiterait dexaminer en profondeur lhistoire scolaire nationale, rgionale et locale. la lecture des diffrentes raisons, il convient de garder lesprit le fait que les pdagogues ont rpondu partir de diffrents contextes, de sorte que les raisons quils ont fournies reposent sur des situations dAPL spcifiques (initiative de ltat, de la province, communale, frontalire, etc.).

Slection dexemples de raisons de lintroduction de lapprentissage prcoce des langues

Dvelopper le potentiel multilingue latent de chaque enfant concernant lacquisition naturelle dune autre langue le plus tt possible ainsi quun meilleur abord de lautre langue trangre une fois que lenfant commence comprendre au moins lune dentre elles. Amliorer les comptences en langues des tudiants qui pourront alors prendre part des projets europens de mobilit, devenant ainsi des partenaires commerciaux gaux dans un environnement mondialis. Favoriser des comportements positifs lgard de lapprentissage des langues. Besoin damliorer le niveau de comptence communicative des tudiants dans notre systme ducatif. Sensibiliser ds le plus jeune ge lapprentissage des langues afin dinciter les enfants apprendre des langues trangres. tablir des liens entre lapprentissage des langues au niveau du primaire et du secondaire. Il existe dj un systme bilingue, ce qui facilite lintroduction dune troisime langue considre comme un nouveau dfi. Demande des parents souhaitant que leurs enfants apprennent des langues en maternelle.

Les raisons initiales de lintroduction de lAPL ont chang selon 38,9% des pdagogues. Les raisons dordre pdagogique sont toutefois sensiblement restes les mmes. Dans

133

la plupart des cas, une loi ou un rglement nouveaux prconisant lintroduction dune langue trangre sont promulgus. Ils consistent trs souvent perfectionner les raisons initiales et dvelopper un programme denseignement correspondant. Comme le montre la liste ci-dessus, certaines des raisons pourraient faire figure dobjectifs. Ainsi, amliorer les comptences en langues parce que les apprenants devront tre mobiles en Europe ultrieurement peut tre traduite par lobjectif suivant : dvelopper une comptence linguistique. Pareillement, lune des raisons serait que lenfant a un potentiel plurilingue latent. Reformul comme objectif, cela devient : le potentiel plurilingue de lenfant doit tre dvelopp. Dans le cas de la sensibilisation interculturelle, la relation entre principe et objectif est tout fait vidente. La tolrance est une valeur qui peut tre formule comme un objectif : lapprentissage prcoce des langues devrait encourager la tolrance. Du point de vue de lapprenant, lobjectif est la comptence dans un domaine particulier. Les programmes denseignement, sur la base des principes et objectifs, formulent ensuite de manire plus ou moins dtaille leurs spcifications. Ainsi, que signifie lobjectif dune comptence communicative trs basique sur le plan de lcoute, de la parole, de linteraction, des structures grammaticales, du vocabulaire ? Que signifiet-il en termes de niveau de comptence tel que le niveau A1 du CECR ? Quelles sont les comptences mthodologiques comprises ? Quelle est la priode de temps requise pour atteindre un objectif, et comment lvaluer ? 6.4.2 Les quatre catgories de principes finales et leur importance perue Les dclarations quil serait plus exact de qualifier de raisons ou motifs de lapprentissage prcoce des langues ont t dlibrment cartes. Les manuels, programmes denseignement et articles didactiques ont servi de sources. Les pdagogues retenus ont not limportance des principes pour lAPL laide de lchelle de notation de 1 5 suivante : 1. 2. 3. 4. 5. signifiant pas important signifiant assez important signifiant important signifiant trs important signifiant de la plus haute importance

Les personnes interroges ont toujours tendance viter les notes extrmes et privilgier les notes autour de la moyenne thorique (en loccurrence 3, cest--dire important ). Les principes ayant une relle importance pour lAPL devraient donc tre nots au moins 4, soit trs important ou de la plus haute importance . Dans les tableaux

134

suivants les questions, concepts, transformations ou principes ayant une apprciation moyenne suprieure 4 sont prsents comme tant importants .

Tableau 6.8 Importance des questions psycholinguistiques

Questions psycholinguistiques classes par ordre dimportance, rfrence initiale entre parenthses

Importance de la question (note moyenne, cart standard entre parenthses)

1. 2. 3. 4. 5.

LAPL devrait sensibiliser les lves aux similitudes entre leur langue et celles des frontires proches (Psyl 2) Il faudrait dvelopper lveil mtalinguistique (Psyl 7) LAPL devrait utiliser et dvelopper les liens entre L1 et L2 (Psyl 5) LAPL doit fournir une connaissance gnrale des systmes linguistiques (Psyl 1) La sensibilisation linguistique est importante (Psyl 4)

2.50 (1.2) 2.57 (1.1) 3.10 (1.2) 3.11 (1.4) 3.35 (0.9) 4.33 (0.9) 4.52 (0.7)

Questions psycholinguistiques importantes 6. LAPL devrait stimuler lacquisition du langage (Psyl 6) 7. LAPL doit tre li lge et utiliser les prdispositions physiques (Psyl 3)

Cest dans cette catgorie que se trouve la question qui enregistre la plus faible importance, savoir que lAPL devrait sensibiliser les lves aux similitudes entre leur langue et celles des frontires proches. La diffrence dimportance entre les diffrents principes psycholinguistiques est trs claire. Les quatre premiers principes mentionns dans le tableau 6.8 sont considrs comme nayant pratiquement aucune importance. Stimuler lacquisition du langage et le fait que lAPL doit tre li lge et utiliser les prdispositions physiques sont les deux questions psycholinguistiques les plus importantes pour lAPL.

135

Tableau 6.9 Importance des concepts didactiques

Concepts didactiques

Importance du concept (note moyenne, cart standard entre parenthses)

1. 2. 3. 4.

Dans lAPL, lutilisation dordinateurs devrait tre entirement exploite (Did 6)

Lutilisation de matriels authentiques est importante (Did 3) LAPL devrait tre ax sur les tches (Did 5) Les sujets dAPL devraient tre personnaliss (marionnettes, personnages narrateurs) (Did 4)

2.85 (1.2) 3.55 (1.2) 3.57 (1.5) 3.67 (1.2)

Concepts didactiques importants 5. LAPL devrait tenir compte des stratgies dapprentissage et des styles dapprentissage (Did 7) 6. Dans lAPL, la comprhension prcde la production (Did 2) 7. LAPL se produit dans des contextes signifiants et des domaines thmatiques (Did 1)

4.00 (0.9) 4.14 (1.0) 4.86 (0.4)

Une fois encore, dans les concepts didactiques, il y a une nette distinction entre deux catgories de principes. La comprhension prcde la production, tenir compte des stratgies dapprentissage et des styles dapprentissage et placer lAPL dans des contextes signifiants et des domaines thmatiques sont considrs comme les trois concepts didactiques les plus importants. Les pdagogues sont unanimes sur limportance du fait que lAPL devrait se produire dans des contextes signifiants et des domaines thmatiques (lcart standard nest ici que de 0.4). Deux experts ont not quils faisaient la distinction entre contextes signifiants et domaines thmatiques. Ils ont considr que les contextes signifiants taient plus importants que les domaines thmatiques.

136

Tableau 6.10

Importance des transformations mthodologiques

Transformations mthodologiques

Importance (note moyenne, cart standard entre parenthses)

1. 2. 3. 4.

Dans lAPL, les possibilits offertes par des frontires proximit devraient tre exploites (Met 3)
Dans lAPL, les comptences sont formes par la rptition (Met 6)

3.05 (1.4) 3.14 (1.1) 3.76 (1.2) 3.95 (1.1)

LAPL devrait tre intgr dans le fonctionnement quotidien de la classe (Met 1) Dans lAPL, une exposition maximum la langue trangre est importante (Met 4)

Transformations mthodologiques importantes 5. Dans lAPL, une approche visuelle et un apprentissage multisensoriel sont ncessaires (Met2) 4.38 (1.0) 6. Dans lAPL, lapprentissage holistique est essentiel pour les enfants (Met 5) 4.52 (0.8)

Une exposition maximum la langue trangre est certainement importante pour lAPL, mais les deux transformations mthodologiques principales sont la prsence dune approche visuelle combine un apprentissage multisensoriel et le concept essentiel dapprentissage holistique pour les enfants.

Tableau 6.11

Importance des principes pdagogiques

Principes pdagogiques

Importance (note moyenne, cart standard entre parenthses)

1.

LAPL se fie laptitude des lves dvaluer eux-mmes

137

2. 3. 4. 5.

leurs progrs (Ped 8) LAPL devrait donner aux lves lopportunit de rflchir dautres langues (Ped 2) LAPL soutient le dveloppement de lenfant vers des tches cognitives et linguistiques plus exigeantes (Ped 6) LAPL devrait tre intgr (Ped 9)
LAPL devrait se concentrer sur la comptence dutilisation (Ped 5)

3.05 (1.3) 3.19 (1.3) 3.55 (1.4) 3.81 (1.4) 3.85 (0.8)

Principes pdagogiques importants 6. 7. 8. 9. LAPL doit sefforcer doffrir une exposition frquente la langue cible (Ped 3) 4.10 Dans lAPL, la totalit des caractristiques de lapprenant devrait tre prise en compte (Ped 7) 4.15 LAPL devrait encourager la tolrance lgard des autres et familiariser dautres systmes de valeurs (Ped 1) 4.38 La base dun APL russi est une approche positive de l'apprentissage (Ped 4) 4.62 (1.2) (1.0) (0.8) (0.7)

Dans la catgorie des vritables principes pdagogiques, quatre principes sont considrs comme tant importants. La notion dexposition frquente la langue cible, la prise en compte de la totalit des caractristiques de lapprenant, lencouragement de la tolrance lgard des autres et la familiarisation dautres systmes de valeurs sont des principes pdagogiques importants. Le principe pdagogique le plus soutenu dans cette catgorie est quil faut crer une approche positive de lapprentissage. 6.4.3 langues Dans chaque catgorie de principes, une distinction a pu tre faite entre les principes, questions, concepts et transformations rellement importants et les autres. Le graphique 6.1 prsente une vue gnrale des principes que les experts ont valu comme tant rellement importants. Vers les principes sous-jacents de lapprentissage prcoce des

138

Graphique 6.1 Les plus importants principes sou-jacents de l APL


4,9 4,86 4,8 4,7 4,6 4,5 4,4 4,3 4,2 4,14 4,1 4 3,9
l t e e e e ts ge on ue ge an rie ag nc ibl g sa i an ga cti tiq en so ss ec el ra tis lis an nif du pr en nti gu tol nd ul ho ren si g tis ap pro o a d l l an l i pre e p l s t u a g n p p c a er de a el xte sa tio da em l fon el es d rag tis i si nte ag es en c nte ou ed en qu iqu ss Co t yl pr pr ue nc ist PL Ac itiv nti p q r n ts E s e A e o A r o i t r s c pp ge nf ep en ara sa ta ch itio rh tis sc ro ee os de el l mp pp ren xp u o e A p E t s c p p vi La da om he ies nc roc ee tg pp s a i A r r P St

4,62 4,52 4,52

4,38 4,33

4,38

4,15

4,10 4,00

Quatre principes atteignant une note moyenne peine suprieure quatre ont t estims importants. Il sagit des principes suivants : LAPL devrait tenir compte des stratgies dapprentissage et des styles dapprentissage (didactique 7) Dans lAPL, la comprhension prcde la production (didactique 2) Exposition frquente la langue trangre (pdagogique 3) Dans lAPL, la totalit des caractristiques de lapprenant devrait tre prise en compte (pdagogique 7) Nanmoins, quelle que soit leur importance, dautres principes ont t jugs plus importants. Le concept dacquisition du langage (psycholinguistique 6), une approche visuelle et un apprentissage multisensoriel (mthodologique 2) et encourager la tolrance lgard des autres et familiariser dautres systmes de valeurs (pdagogique 1) semblent revtir une bien plus grande importance pour lAPL. Les quatre principes majeurs semblent tre : LAPL doit tre li lge et utiliser pleinement les prdispositions physiques des enfants (psycholinguistique 3) Apprentissage holistique (mthodologique 5)

139

Offrir des contextes signifiants et des domaines thmatiques adquats (didactique 1) Une approche positive de lapprentissage des langues trangres (pdagogique 4).

On pourrait avancer largument quil existe des diffrences de perception concernant limportance de la plupart des principes susmentionns. Cest pourquoi nous avons compar les valeurs moyennes des pdagogues rpondant au questionnaire pour un pays, une province, une initiative locale ou dautres situations. Lanalyse univarie de la variance montre quil ny a pas de diffrence significative concernant les valeurs moyennes des quatre groupes de pdagogues. On peut donc affirmer provisoirement que les plus importants principes sous-jacents de lAPL sappliquent une grande diversit de contextes dans lesquels lAPL est mis en uvre. 6.4.4 De limportance des principes majeurs Les rsultats des valuations des pdagogues ont t prsents un groupe dexperts choisi lors dun sminaire de deux jours Bruxelles. Ces experts ont trouv la classification des motifs, questions, concepts, transformations et principes trop rigide. Il a t suggr que linventaire et les valuations des pdagogues avaient rempli leur objectif. Afin daboutir des principes majeurs plus contextualiss, les grandes lignes dune classification plus axe sur la spcificit de lAPL et moins sur les concepts a t suggre. Des principes tous lis la personnalit de lenfant et son fonctionnement cognitif peuvent tre identifis. Ils comprennent en particulier les principes dsormais regroups la rubrique des principes pdagogiques comme une approche positive de lapprentissage des langues trangres par exemple. La seconde catgorie de principes concerne plutt ceux de nature trs gnrale et porte gnralement sur lapprentissage. Ils sont pratiquement identiques aux principes didactiques de la classification initiale. Lapprentissage dans un contexte signifiant et une action et un apprentissage lis lge sont des exemples de ces principes (dapprentissage) . La troisime catgorie concerne les principes lis lapprentissage des langues. Bon nombre de principes mthodologiques et psycholinguistiques relvent de cette catgorie. Selon les experts, il convient de se pencher sur le rapport entre fluidit et prcision linguistique. En raison des diffrentes tranches dge concernes par cette tude, il convient dintgrer ces principes la prpondrance des comptences apprises ou acquises. La quatrime et dernire catgorie de principes est la cl de lapprentissage dune langue trangre aux tout-petits. Il sagit de la catgorie des principes les plus basiques directement lis lapprentissage et lenseignement prcoce des langues. Lexpos gnral suivant prsente les principes majeurs

140

essentiels lis lAPL ou ceux qui reprsentent lessence mme de lAPL. Nous diffrencions ci-aprs les principes majeurs de lAPL.

Slection de principes lis lapprentissage prcoce des langues

1.

Principes clairement lis la personnalit de lenfant et son fonctionnement cognitif: orientation pdagogique cognitive. Ces principes majeurs sont: Lexposition frquente la langue trangre La prise en compte de la totalit des caractristiques de lapprenant lencouragement de la tolrance lgard des autres et la familiarisation dautres systmes de valeurs concepts didactiques et

2.

Principes gnraux lis lapprentissage: instruction. Ces principes majeurs sont: -

La prise en compte des stratgies et des styles dapprentissage des enfants La mise en uvre de contextes signifiants et de domaines thmatiques adquats La comprhension prcde la production

3.

Principes lis lapprentissage des langues: questions psycholinguistiques et transformations mthodologiques. Ces principes majeurs sont: Lapprentissage holistique des langues Une approche visuelle et un apprentissage multisensoriel Un apprentissage li lge utilisant pleinement les prdispositions physiques de lenfant

Slection de principes spcifiques de lapprentissage prcoce des langues

4.

Les -

principes spcifiques pour lapprentissage prcoce des langues sont: La comprhension doit primer sur la production Une motivation positive lgard de lapprentissage La formation de loreille La formation de la prononciation La comprhension des rapports entre phontique et graphmes dans la langue trangre et sy exercer

Ces principes ne prsentent pas de caractristiques ou qualits absolues. Il ne faut donc pas perdre de vue le fait que lorsque nous faisons allusion aux principes majeurs

141

sous-jacents de lAPL, nous cherchons toujours dterminer dans quelle mesure un principe est li lAPL. Les principes sous-jacents de lAPL sont parfois diffrents des principes gnraux dapprentissage des langues, mais dans la plupart des cas, ils ne le sont pas. Pour les apprenants trs jeunes, il est sans doute trs important dapprendre avec tous les sens. Dans lapprentissage des langues pour tous les apprenants, y compris les adultes, laspect multisensoriel est important, mais il ne lest pas autant que pour les tout-petits. Par le pass, lapprentissage prcoce des langues tait intgr avant le dbut traditionnel de lapprentissage dune langue trangre. Par consquent, les principes (pour lesquels ces quatre catgories ont t dfinies) assurent galement la continuit. Lapprentissage prcoce des langues est m par une plus grande prise en compte de lapprentissage holistique ou de lapprentissage multisensoriel notamment : ils permettent en effet un dveloppement trs progressif de lapprentissage des langues et assurent la continuit. 6.5 valuation des consquences des principes majeurs

Les principes de lAPL peuvent avoir des implications diffrents niveaux des organismes denseignement, au sein des institutions telles que les centres de formation des enseignants, et pour diffrentes catgories de professionnels (formateurs, concepteurs et enseignants). Il a t demand aux pdagogues si chacun des principes avait ou non des implications au niveau de lorganisation de lAPL (au niveau national et de lcole), au niveau de la classe et celui de la formation des enseignants. Les donnes sont traites et prsentes en trois tapes. Dans un premier temps, les rsultats globaux sont prsents en utilisant un indicateur de lintensit des implications. Dans un second temps, une description plus dtaille des principes lis lAPL ou des principes spcifiques de lAPL en Europe est livre. Dans un troisime temps, une tude de cas concernant les diffrents aspects des implications est tablie pour lun des principes majeurs les plus importants uniquement lis lAPL.

142

6.5.1

Lintensit des implications

Afin de pouvoir apprhender lintensit des implications des principes, un indicateur a t cr. Cet indicateur reprsente le niveau dimpact. Par consquent, lindicateur 0 signifie que tous les pdagogues ont estim que le principe correspondant navait absolument aucune implication, tandis que lindicateur 1 reprsente des implications perues par tous les pdagogues. Le graphique 6.2 reprsente lintensit des implications des quatre catgories de principes pour lorganisation de lAPL, savoir le niveau national, lorganisation scolaire, la pratique en classe et la formation des enseignants.

Graphique 6.2 Implications des principes pour lorganisation de lAPL au niveau national, au niveau de lcole, dans la pratique en classe et dans la formation des enseignants

0,61 0,75 0,64

0,71 0,50 0,59 0,42 0,61 Formation des enseignants Pratique en classe

1 0,8 0,6 0,4 0,2 0 0,35 0,44 0,44

0,54 0,43

0,44 lOrganisation au niveau de l cole

0,26

0,34 Organisation au niveau national

es es es ues iqu iqu iq u tiq act l og uis g og d o i a g d d d n i tho pts hol sp m syc ipe nce Co sp ons inc i r n t P o a i e st orm Qu nsf Tra

143

Les questions psycholinguistiques, les concepts didactiques, les transformations mthodologiques et les principes pdagogiques semblent avoir le plus fort impact sur la pratique en classe et sur la formation des enseignants. Les plus faibles implications se trouvent au niveau de lorganisation nationale de lAPL. Ce nest pas une surprise. Cependant, les implications des (nouveaux) principes didactiques sur lorganisation nationale ont t values 0,44. Les questions psycholinguistiques, les concepts didactiques, les transformations mthodologiques et les principes pdagogiques ont tous pratiquement le mme impact sur lorganisation au niveau de lcole. Pour la pratique en classe, les concepts didactiques se dtachent. Cest ici que lindicateur atteint son niveau le plus lev (0,75). Les questions psycholinguistiques ont galement un impact net sur la pratique en classe (0,64). Les indicateurs des implications sur la formation des enseignants sont lgrement plus faibles. Pour la formation des enseignants, ce sont encore les concepts didactiques et les questions psycholinguistiques, ainsi que les principes pdagogiques, qui ont les implications les plus fortes.

6.5.2

Implications et consquences des principes majeurs

Au paragraphe 6.4, les principes importants et les principes lis lAPL ou spcifiques de lAPL en Europe taient identifis. Laperu suivant prsente le pourcentage de pdagogues qui peroivent les implications des principes majeurs comme tant spcifiques ou lies lAPL.
Tableau 6.12 Implications des principes majeurs, en pourcentage de estimant que ces principes ont des implications pdagogues

Principes

Implications sur le plan de: Lorganisation Pratique Formation Niveau national lcole en classe enseignants

Principes dorientation pdagogique cognitive: Exposition frquente la langue trangre Prise en compte de la totalit des caractristiques de lapprenant Encouragement de la tolrance lgard des autres et familiarisation dautres systmes de valeurs 40.0% 45.0% 60.0% 47.4% 47.4% 68.4% 78.9% 57.9% 68.4% 70.0% 65.0% 75.0%

Principes gnraux lis lapprentissage Prise en compte des stratgies et des styles dapprentissage des enfants Mise en uvre de contextes signifiants 38.1% 40.0% 70.0% 81.0%

144

et de domaines thmatiques adquats 57.1% La comprhension prcde la production 61.9%

80.0% 75.0%

85.0% 94.7%

81.0% 85.7%

Principes lis lapprentissage des langues Apprentissage holistique des langues Approche visuelle et apprentissage multisensoriel Li lge en utilisant pleinement les prdispositions physiques de lenfant 20.0% 25.0% 61.9% 36.8% 47.4% 70.0% 73.7% 94.7% 100% 40.0% 75.0% 81.0%

Principes spcifiques de lapprentissage prcoce des langues Motivation positive lgard de lapprentissage 80.0% 50.0% 57.9% 84.2%

Les principes lis lAPL ou spcifiques de lAPL en Europe semblent avoir les plus fortes implications sur la formation des enseignants et, dans une mesure lgrement moindre, sur la pratique en classe. Il y a peu de diffrence entre ces principes importants concernant les implications au niveau des diffrents aspects. Le concept dapprentissage holistique constitue bien entendu une exception cet gard. Il semble que les experts considrent que lapprentissage holistique est dj enseign dans les centres de formation des enseignants ou quil nest pas transfrable/apprenable dans ces institutions. Parmi les principes ayant une orientation pdagogique cognitive, lencouragement de la tolrance lgard des autres est particulirement important et a des implications au niveau de lcole, et encore plus au niveau de la classe. Pour les principes gnraux lis lapprentissage, les implications les plus fortes se trouvent dans la pratique en classe et la formation des enseignants. Une fois encore, la mise en uvre de contextes signifiants et de domaines thmatiques adquats est lun des principes majeurs les plus importants ayant des implications considrables au niveau de lcole. Les principes lis lapprentissage des langues ont les plus fortes implications sur la pratique quotidienne en classe. Lapproche visuelle et lapprentissage multisensoriel, tout comme lapprentissage li lge en utilisant pleinement les prdispositions physiques de lenfant, sont presque unanimement considrs comme ayant de fortes implications sur la pratique en classe. Le seul principe qui est uniquement li lapprentissage prcoce des langues a de fortes implications sur la pratique en classe et la formation des enseignants. Le principe dapprentissage des langues li lge en utilisant les prdispositions physiques uniques peut tre qualifi duniversel car cest un principe auquel adhrent aussi bien les enseignants que les experts pdagogues. Dans lAPL, le concept de programme denseignement implique quil faut avancer progressivement sur une voie de plus en plus complexe au fur et mesure que lenfant grandit et traverse les diffrents niveaux dun programme. Lorsque lAPL commence en cours prparatoire ou

145

la maternelle, le contenu et les mthodes, portfolios, valuations sont en partie diffrents de ce qui est propos si lge dapprentissage commence 8 ans par exemple. Par consquent, on peut dire de manire trs gnrale que lAPL se fait en fonction de lge et que la pratique tient compte de lge comme principe de base. Dans la pratique, le facteur ge est pris en compte dans les matriels didactiques. Le site franais officiel primlangues propose des matriels didactiques selon 3 niveaux de difficult, de sorte que lenseignant peut choisir ce qui convient ses lves. Des portfolios ont t labors pour diffrentes tranches dge. Dans certains cas, en Lettonie p. ex., lattrait et la comprhensibilit des matriels didactiques ont t tudis avant la conception de nouveaux matriels. Les manuels sont alors gnralement tests dans quelques classes pour sassurer de lattrait et de la clart des exercices proposs. Les tests pour enfants refltent les niveaux de dveloppement de lAPL. En Hongrie, lutilisation de matriels de lecture spcifiques dans des zones dfavorises a t prsente. Les guides destins un plus large public, les parents de familles bilingues notamment, expliquent le processus dacquisition et dapprentissage des langues, aidant ainsi les parents ragir de manire approprie leur enfant (bilingue) en fonction de son ge. Selon les experts, le principe dencouragement de lacquisition langagire a un impact prcis sur le travail quotidien en classe. Lobjectif de lAPL est daider les enfants acqurir des lments linguistiques de base. Il sagit dutiliser la langue, cest--dire de lcouter, de la parler, de la lire et de lcrire dans le cadre dactivits adaptes lenfant. En ce sens, le chapitre consacr la bonne pratique atteste que lAPL est soutenu. Les manuels scolaires et dautres matriels sont remplis dexercices, tches, jeux, chansons, histoires. Il existe une multitude de mthodes, et les exemples de ltude prsentent une varit, un charme et une crativit considrables. Selon tous les experts, le principe de prsentation de lAPL dans des contextes signifiants et des domaines thmatiques a un impact sur la formation de enseignants. Lapproche correspondante semble jouir dune reconnaissance large mais non universelle dans les coles. La plupart des experts estime que ce principe de stimulation des stratgies dapprentissage de la langue na pas vraiment dimpact national sur les questions organisationnelles. On pourrait donc estimer que lobjectif dclar, dans le programme denseignement par exemple (qui prconise un apprentissage en fonction de lge) ne cadre pas avec la pratique relle. tant donn que nous navons pas test la qualit des diffrents manuels scolaires, nous ne pouvons dire sils contiennent gnralement des sections traitant des stratgies dapprentissage ; ceci sapplique aussi bien aux livres destins aux enfants quaux manuels pour enseignants. Le portfolio des langues peut tre considr comme un outil grce auquel les enfants peuvent tre amens examiner la faon dont ils apprennent, le vocabulaire p. ex.

146

Lapprentissage holistique semble ne devenir vritablement rel que dans la salle de classe. Il peut donc tre enseign luniversit ou dans les centres de formation comme concept, mais il aura besoin du cours en classe pour tre effectif. Cest un principe li lenseignant et llve individuels qui na donc pas deffet peru sur lorganisation nationale. Dans les exemples envoys concernant le travail en classe, il semble que la mise en uvre soit innovante, attrayante et que lutilisation soit russie. Si la russite signifie que ces mthodes plaisent aux enfants et leur permettent dapprendre, cest quelles ne sont certainement pas unilatrales. Certains exemples envoys concernant la formation continue des enseignants font rfrence une intensit de discussion et dapprentissage particulires. Selon la perception des experts, le principe qui consiste encourager la tolrance et familiariser diffrents systmes de valeurs est un principe de valeur qui a un impact sur la formation des enseignants, la classe et lcole dans la mme mesure, et au niveau national. Une organisation nationale peut signifier que les programmes denseignement prvoient du temps pouvant tre consacr la discussion de ce type de sujets ou pour les changes et contacts par e-mails. Elle indique galement que des mesures ont t prises, telles que le recours des assistants linguistiques ou lchange denseignants. Les textes supranationaux cits dans ltude, les programmes denseignement et le matriel didactique indiquent que ce sujet est largement prsent. Il reviendra la recherche de dterminer la faon dont il est trait, si ces leons interculturelles portent leurs fruits et comment ce succs est mesur. La question de savoir sil est possible de poursuivre ce principe au mme niveau dintensit que les principes linguistiques, compte-tenu du fait que lobjectif est une comptence de base permettant une utilisation effective de la langue, devra aussi tre dbattue. Le principe dapproche positive de lapprentissage est de nature universelle. Dans les centres de formation pdagogique et universits, les futurs enseignants sont familiariss une multitude de techniques permettant dencourager la motivation. Ils sont informs de la curiosit des enfants et de leur envie de dcouverte. Les manuels denseignement et matriels supplmentaires, les manuels de formation livrent une abondante quantit dides sur la faon de motiver les apprenants et dentretenir leur motivation. On peut supposer que les exemples envoys concernant le travail de classe ont t choisis parce quils plaisaient aux enfants. La question de savoir dans quelle mesure la motivation soutenue des enfants dpend de la comptence linguistique des enseignants et de leur capacit laborer des cours passionnants (selon la recherche empirique sur lefficacit des cours) est un sujet de discussion ancien. La motivation peut aussi dcouler de la fiert de lenfant qui est en mesure de comprendre lessentiel, de chanter une chanson par cur, de jouer un rle ou de communiquer.

147

6.5.3 Exemple : implications du principe de la formation de loreille et son lien avec la bonne pratique et la recherche Les implications dune question sont souvent interprtes comme signifiant un changement, changement au niveau de la formation des enseignants, de lenseignement en classe et de lorganisation p. ex. Nous avons pris comme exemple le principe de la formation de loreille. Cette question a t particulirement voque lors du sminaire final de deux jours avec dminents pdagogues. Avant tout, intgrer le principe de formation de loreille ncessite une modification du contenu du programme de formation initiale. Il nest pas ncessaire de prvoir du temps supplmentaire puisquil suffit de dplacer les dominantes de la formation. La seconde implication est quun cours de formation des formateurs devrait tre dispens afin de dfinir clairement ce concept. Les enseignants devraient repenser les techniques quils transmettent aux tudiants pour amener les enfants travailler la prosodie, lintonation, les sensibiliser aux sons et lcoute en gnral. Afin de donner aux formateurs des enseignants et aux tudiants une relle matrise du matriel, ils devraient tablir un lien entre ces modifications et les documents et mthodes qui existent dj. La rorganisation des matriels existants serait une procdure ncessaire. Les manuels scolaires devraient tre examins et lattention des diteurs attire sur ce sujet. Une adaptation du matriel denseignement, des programmes denseignement et des plans de cours est ncessaire. Outre ces ressources, cette modification de la dominante de formation ncessiterait la cration dun matriel grce auquel lapplication de ce principe particulier (en loccurrence la formation de loreille) est traduite dans des exercices dobservation en classe, et il faudrait dfinir les caractristiques et produits de lapprenant permettant dattester quil est capable de bien couter (comportement observable). Paralllement aux listes de contrle dobservation, il serait important de prsenter visuellement lapproche pdagogique (en loccurrence les activits destines former loreille et les ractions des enfants). Ainsi, une vido assortie de commentaires sur les moments critiques pourrait soutenir le micro-enseignement et la comprhension des enseignants sur cette comptence particulire. En matire de bonne pratique, la revue Frhes

Deutsch par exemple a publi un numro appel Hren (couter) (3/2004), qui
prsente le contexte thorique et des projets imaginatifs pour amliorer lattention en gnral, ainsi que des activits spcifiques pour amliorer la prosodie et la prononciation. Dans lintroduction, il est signal que de nombreux professeurs de langues et programmes denseignement partent de lhypothse que les enfants coutent bien, ce qui nest pas toujours le cas. Avec la prdominance accorde au concept de mthodes naturelles dapprentissage des langues, la prsentation des sons de la nouvelle langue aux dbutants autrefois pratique semble avoir t quelque peu nglige. Lier principe et recherche sur la question signifie consulter les enqutes sur

148

les tudes axes sur lcoute, la phontique, la prosodie et tenir compte de leurs rsultats et recommandations le cas chant. Deux articles sont cits dans la bibliographie sur la recherche pour montrer comment cette dernire peut tre utilise pour laborer un principe. Dans Becker (1999), 224 enfants de CM1 et de 6me (9 ans et 11/12 ans) qui apprenaient langlais en premire langue ont t tudis. La question tait de savoir comment les lves apprenant une langue trangre utilisent les caractristiques prosodiques dune langue pour soutenir leur apprentissage de la grammaire, et si leur musicalit influenait leur degr dutilisation de la prosodie. Lauteure a ralis quatre expriences. Dans un premier temps, elle a not que la prosodie nest pratiquement pas utilise dans lenseignement aux dbutants et quelle est plutt considre comme un perfectionnement destin aux stades ultrieurs. Dans lAPL, seuls les rythmes et les chansons sont enseigns. Le rsultat de lexprience tait que les lves de CM1 rptaient les phrases selon la prosodie, alors que les lves plus gs faisaient plus attention la signification. Le conseil de lauteure sur la base de ce rsultat empirique est que la capacit dutiliser la prosodie pourrait tre exploite dans lAPL. Elle a galement constat que la prsomption gnrale selon laquelle tous les lves du primaire profitent deffets exagrs et dune accentuation excessive devait tre rvise. Comme lont montr les expriences empiriques, les enfants ne disposant pas dune grande musicalit, ce qui peut tre dtermin par des tests, sont dfavoriss lorsque lenseignement accentue fortement les lments musicaux de la langue. Lorsque les mmes phrases sont prsentes ces enfants de faon monotone, ils ont de meilleurs rsultats aux tests. Une autre tude mettant en uvre des mthodes ethnographiques a t mene sur des dbutants en franais lors des premires leons dune classe de CE2 (MordelletRoggenbuck, 2002). Elle dcrit en dtail comment les enfants ragissent lorsquils entendent un nouveau nom franais, comment ils ragissent la voix de lenseignant etc. Elle conclue par des suggestions dtailles concernant la formation des enseignants. Manifestement, ces deux tudes ont t menes dans un contexte spcifique. Nanmoins, certaines mthodes ou suggestions pourraient tre transposes dans dautres contextes. Compte-tenu de la recherche qui indique que le manque de sensibilisation phontique serait lune des causes de la dyslexie et des programmes dexercices qui ont t conus, un autre domaine de mise en pratique de ce principe pourrait tre exploit.

149

7.

CONCLUSIONS ET RECOMMANDATIONS

Les trois chapitres prcdents comprenaient un compte-rendu de la recherche rcente (chapitre 4), une description de la bonne pratique (chapitre 5) et un rapport sur la recherche factuelle des principes majeurs sous-jacents de lapprentissage prcoce des langues (chapitre 6). Ces donnes fournissent une multitude de possibilits pour llaboration de conclusions et recommandations.

7.1

Introduction

Le rapport prcdent sur lapprentissage prcoce des langues travers lUnion europenne (Blondin, et al., 1998) tait uniquement ax sur la recherche publie. Ce nouveau rapport prsente trois perspectives : celle de la recherche, de la bonne pratique et des principes sous-jacents. La prsente tude reprsente la premire tentative de fournir un aperu gnral des ralits bas sur des tmoignages qui ne repose pas sur un examen pays par pays. Cest galement lune des premires tudes examiner les principes pdagogiques de lapprentissage prcoce des langues de manire globale et sur la base de tmoignages. Chacune des trois perspectives de lapprentissage prcoce des langues a sa propre logique, ses propres procdures de travail et le style textuel des documents correspondants. En raison de limmense diversit des mesures et pratiques sur le terrain, il nest pas possible de prsenter un tableau entirement exhaustif. Nanmoins, certains liens peuvent tre tablis entre ces trois perspectives, dont nous pouvons livrer deux ou trois exemples. Dans lapprentissage prcoce des langues, la recherche porte parfois sur des questions et hypothses qui, si elles sont suivies et si des rponses sont apportes, sont susceptible daider le travail en classe. Dans cette mesure, il sagit dune recherche applique. Dans le cas des valuations de programmes, le lien entre pratique et bonne pratique est vident. Les valuations nationales peuvent offrir un tableau des russites et lacunes et contribuer rorienter la politique. En ce qui concerne le lien entre principes et bonne pratique, on peut considrer que les principes sont lorigine des dveloppements en pratique. Dans cette mesure, les valuations de programmes peuvent fournir la preuve indirecte de ladhsion suscite par des principes. Ainsi, le principe qui consiste donner aux enfants loccasion de parler peut tre identifi au moyen dune liste de contrle, dune observation vido, ou par un autre moyen. La narration, qui tait dj considre dans les annes 1990 comme une bonne pratique, semble tre un exemple o les recommandations (principes), la pratique actuelle et la connaissance de la recherche indiquent la mme direction. Dans le mme temps, il est aussi possible que

150

des principes dcoulent de tentatives initiales de la pratique car ceux qui se lancent dans une nouvelle approche ne connaissent pas toujours clairement au dpart les principes sur lesquels cette approche pourrait reposer. Les nouveaux principes au sens de nouveaux buts de ou raisons derrire ou encore maximes pour laction peuvent en effet merger de la pratique, en particulier quand celle-ci a t value avec soin. La prsente tude ne prtend pas livrer de critre de mesure et ne doit pas tre considre ainsi mais plutt comme une structure permettant de contribuer stimuler la rflexion en fonction du contexte personnel, local, rgional ou national de chacun.

7.2

Recherche publie

Comme le suggrait dj ltude de Blondin et al. (1998), le principal avantage de lapprentissage prcoce des langues rside dans le dveloppement de comportements positifs et dune motivation plus forte. Dans le mme temps cependant, la recherche publie depuis lors permet dajouter dautres lments importants pour complter ce tableau. Aucune des recherches tudies ne livre de justifications universelles permettant de dduire directement des pratiques spcifiques souhaitables. Ce nest pas la faute des chercheurs ; la raison est plutt chercher du ct de la nature de la recherche dans notre domaine extrmement diversifi, complexe, changeant et parfois controvers qui ne peut tre aussi dirige et scientifique que ne lest la recherche dans diffrents autres domaines de linvestigation humaine. Principaux rsultats 1. Un ge prcoce peut offrir de considrables avantages pour les enfants en stimulant les mcanismes dacquisition naturels de la langue, en augmentant la dure totale de lapprentissage et en leur donnant une exprience linguistique et interculturelle qui peut avoir une influence formative bnfique sur leur dveloppement cognitif, social, culturel, acoustique, linguistique et personnel (y compris des qualits de persvrance et de participation) et sur leur amour-propre. 2. Cependant, un ge prcoce ne garantit rien lui seul ; il doit tre accompagn au minimum dun bon enseignement, dun environnement de soutien et dune continuit dune anne sur lautre pour accompagner de faon homogne les enfants de la maternelle au primaire puis lenseignement secondaire. 3. La recherche livre quelques lments prouvant que la motivation nest pas uniquement veille par lamusement et le jeu mais aussi par des dfis intellectuels et des sentiments de satisfaction lis la russite personnelle.

151

4. Les

enfants

semblent

passer

naturellement

par

certains

stades

de

dveloppement dans leur langue cible, processus qui semble tre guid en partie par des mcanismes internes propres tous les enfants ; certaines tudes semblent galement indiquer que tous les enfants passent par ces stades dans le mme ordre mais quil existe des diffrences considrables concernant la vitesse laquelle ils y parviennent2. 5. Deux des caractristiques personnelles de lapprenant qui semblent le plus fortement associes une comptence dans la langue cible sont la motivation et laptitude . Vers lge de douze ans, laptitude semble tre responsable dune diffrence de rsultat importante. Par consquent, il est absolument essentiel de comprendre que laptitude nest pas quelque chose qui est fix la naissance. Cest en effet une qualit qui peut tre dveloppe et renforce au cours de la scolarit dans le primaire. Cest pourquoi dans les premiers stades de la scolarit dans le primaire, les rsultats suggrent quil est utile de ne pas se concentrer exclusivement sur des activits damusement uniquement axes sur lutilisation de la langue mais de les accompagner dactivits permettant aux enfants dassimiler des concepts signifiants sur la langue (leur procurant ainsi une mtalangue afin dajuster leur apprentissage et leur utilisation de la langue) et damliorer leur sensibilit la tonalit et aux modles de base, autant de facteurs qui semblent lis laptitude dapprentissage dune langue. 6. Si la confiance est une qualit importante encourager, il convient de conserver galement lesprit lun des messages essentiels de ltude Blondin (1998), savoir que de nombreux enfants (mme lorsquils se trouvent dans un environnement dimmersion) ne semblent pas tre en mesure de dpasser le stade de production dnoncs type largement appris par cur. Pour les aider acqurir une matrise plus souple de leurs langues cibles, il est utile dalterner ds le plus jeune ge les activits doral axes sur lexpression libre et fluide et celles plus axes sur la prcision de la forme et de la signification, mais aussi entre des activits ncessitant des ractions spontanes et celles pouvant tre prvues et prpares. 7. Comme tous les apprenants, les enfants profitent amplement de ractions appropries qui les aident contrler leurs progrs. Ces ractions peuvent tre positives (afin de les encourager) mais aussi ngatives si elles sont formules de manire constructive (ce qui les aide identifier puis corriger des erreurs de grammaire p. ex.), condition de ne pas miner leur confiance ou leur estime
2

Cette progression naturelle ne semble pas tre homogne et unidirectionnelle (vers le haut p. ex.), elle

semble au contraire prsenter des priodes de stagnation (effet de plateau ou fossilisation) et des priodes de confusion, ce qui ne correspond pas aux notions de progression des livres de cours, plans de cours ou cadres transnationaux.

152

personnelle. Ces ractions ne doivent pas obligatoirement prendre la forme dune instruction didactique des enseignants, elles peuvent aussi se prsenter au cours de processus dans lesquels les enfants sont encourags se concentrer sur la forme linguistique et sur la signification, remarquer eux-mmes certaines caractristiques des langues quils rencontrent, et valuer leur production et celle de leurs camarades. Dans leurs jeux spontans, les jeunes enfants peuvent parfois sadonner des activits qui semblent se concentrer sur des formes linguistiques (y compris les rectifications personnelles ou par dautres) ainsi que sur les significations et la communication, et cette capacit spontane peut tre poursuivie en classe. 8. Il semblerait que les jeunes enfants profitent de diverses manires dune premire exprience de la langue qui ne se limite pas couter , parler ou faire mais comprend galement une initiation progressive et systmatique la lecture et lcriture ds le plus jeune ge. La lecture et lcriture devraient dans le cas idal sinscrire dans une approche scolaire plus large de lalphabtisation et peuvent galement tre axes tant sur les langues communautaires locales que sur la langue spcifique apprise par les enfants. 9. Il est profitable pour les enfants de tout niveau ( partir de la maternelle) dtre encourags rflchir sur leur apprentissage. Ce qui comprend une rflexion sur la faon dapprendre les uns des autres et de se soutenir, mais aussi sur la faon dapprendre de leurs professeurs ou dautres, ou encore sur la faon dapprendre des choses pour eux-mmes. Il nest pas inutile que les enseignants aident leurs lves documenter, partager, valuer, complter et affiner leur faon dapprendre non seulement les langues mais aussi dautres matires scolaires. Dans cette mesure, une approche de type portfolio peut tre extrmement utile, condition que les enseignants prennent le temps den expliquer lobjectif aux enfants. Les portfolios reprsentent surtout un outil permettant aux enfants de rflchir sur les stratgies quils utilisent et sur ce quils pourraient faire pour que ces stratgies fonctionnent bien. Les enseignants ont sans aucun doute un rle important jouer pour aider les enfants recueillir et partager leurs stratgies, et cette approche sera probablement suprieure une approche consistant uniquement enseigner des stratgies partir dune liste de contrle donne. Une fois que les stratgies des lves ont t recueillies, partages, discutes et affines, la recherche suggre quil est utile de les rexaminer et de les affiner encore plutt que de ne les traiter quune seule fois. 10. Les histoires jouent un rle important dans lapprentissage des langues chez les enfants, non seulement parce que les enfants sintressent naturellement aux histoires et quelles font appel leur imagination, mais aussi parce quelles comprennent une structure narrative qui peut tre utile pour lapprentissage plus

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gnral. Il semblerait quun apprentissage qui ne se concentre pas uniquement sur la microstructure des formes grammaticales mais aussi sur la macrostructure du discours, y compris le discours narratif, soit profitable. Il aide en effet les enfants savoir comment commencer une histoire, planter le dcor, relier les lments entre eux dans une squence intentionnelle, sloigner de faon communiquer la signification de lhistoire ceux qui ne la connaissent pas, scarter du scnario puis y revenir et enfin conclure le rcit. La gnralisabilit des fonctions narratives de cette nature est considrable. De la mme faon, il est important pour les enfants de rflchir la structure dautres formes de discours telles que les conversations qui les habituent prendre la parole tour de rle, aux conventions en matire de politesse, dapprobation, de dsapprobation, dintervention, de changement de sujet et de clture ngocie du sujet. 11. Jusqu prsent, aucune preuve concluante ne permet de prconiser un enseignement mdiatis pour les enfants, ce domaine semblant plutt applicable aux lves du deuxime cycle de lenseignement secondaire et aux tudiants. Nanmoins, certains rsultats de recherche suggrent dsormais que les enfants peuvent profiter dexpriences adquates de lutilisation de ce support. Il sagira probablement alors dune forme dapprentissage mixte qui intgrera un enseignement mdiatis et lenseignement en classe ainsi que dautres formes plutt quun apprentissage plus isol et autonome. Les avantages semblent initialement se situer dans une multitude de domaines en fonction des objectifs de linitiative particulire ; ils concernent notamment lloquence, linteraction, le feedback, la prononciation, la lecture, une production largie, une sensibilisation interculturelle et mtalinguistique et le dveloppement de stratgies. Le bnfice sera probablement optimis si les lves et leurs professeurs peuvent virtuellement entrer en contact au-del des frontires , ce qui pourra contribuer non seulement amliorer la comptence linguistique des lves mais aussi dvelopper leurs comptences sociales et interculturelles ainsi que leur conscience dune citoyennet et dune identit europenne. 12. Certaines tudes ont montr que le statut socio-conomique pouvait avoir une influence ngative sur lapprentissage prcoce dune langue vivante lcole primaire. Le terme socio-conomique peut en ralit subsumer diverses caractristiques contextuelles non seulement de nature financire mais galement susceptibles de reflter la culture locale, lethnicit, la premire langue ou le dialecte, lemploi, linfluence des pairs, la famille et dautres appartenances. Il est extrmement important que les enfants ne soient pas pnaliss dans leur scolarisation prcoce parce quils prsentent ce type de caractristiques. Dans une Europe fonde sur lgalit des droits et les avantages de la citoyennet, il est essentiel que tous les enfants, et non pas uniquement une minorit privilgie,

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aient la possibilit de dvelopper dans les meilleures conditions leurs possibilits innes en matire dacquisition langagire. 13. Les rsultats linguistiques des enfants pouvant raisonnablement tre escompts lissue de leur scolarit dans le primaire dpendent fortement des modles particuliers3 de programmes denseignement des langues adopts. Les rsultats varieront considrablement entre (par exemple) i) lenseignement dune langue cible spcifique pendant environ une heure par semaine partir de points de dpart divers de lenseignement scolaire primaire de llve principalement bas sur un travail partir de manuels ou plans de cours donns, ii) mme chose que le modle i), mise part une approche plus souple et centre sur lapprenant o lon sefforce dadapter lapprentissage des langues aux intrts et situations personnels des lves, et lapprentissage dautres aspects, comme les sciences ou la gographie, iii) un modle qui privilgie au moins initialement la sensibilisation linguistique et interculturelle plutt que lenseignement dune langue spcifique, et iv) des formes denseignement bilingue comprenant une immersion partielle ou totale dans lesquelles les facteurs de temps et dintensit sont considrablement augments. La recherche nous dit clairement que le modle iv) produit les plus hauts niveaux de comptence dans la langue cible, mais il est peu probable quil soit universellement applicable. Les modles i), ii) et iv) offrent tous le grand avantage potentiel dactiver les mcanismes dacquisition langagire que les jeunes enfants possdent en les incitant faire face une nouvelle langue spcifique, mais si lun de ces modles est adopt, la recherche suggre quil est profitable dy intgrer des lments du modle iii) afin daider les enfants dvelopper une sensibilisation mtalinguistique et interculturelle. 14. Toutes les recherches suggrent que lapprentissage prcoce des langues ne peut russir un niveau gnral travers lUnion Europenne ou au niveau de nimporte quel tat membre sans un soutien important au niveau de la formation des enseignants avant lemploi et dun perfectionnement professionnel continu des enseignants, mais aussi au niveau des structures et initiatives nationales et transnationales.

Si la comptence dans la langue cible (ainsi que les avantages cognitifs et interculturels qui en

dcoulent) est lobjectif principal, lune ou lautre forme du modle iv) semble tre la meilleure option puisquil maximise les facteurs cls de temps et dintensit (la plus forte intensit se trouvant chez les enfants qui ne doivent pas uniquement apprendre la langue cible mais aussi des matires essentielles par lintermdiaire de la langue cible).

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7.3

Bonne pratique

Une grande diversit dactivits inestimables sest mise en place travers lEurope diffrents niveaux, attestant du dvouement dun grand nombre de professionnels et de limportance accorde au thme de lapprentissage prcoce des langues. partir dexemples livrs par des experts disposant dinformations de premire main sur des initiatives spcifiques, un paysage de lenseignement primaire des langues a t esquiss. Ce tour dhorizon est divis en quatre parties : cration des conditions de bonne pratique, formation des enseignants, enseignement/salle de classe. Ces parties comprennent galement des subdivisions. Nous suggrons deffectuer la lecture de ce tour dhorizon deux niveaux: a) en tant que recueil dexemples de bonne pratique, chacun tant situ dans un contexte linguistique unique et b) un niveau transversal plus abstrait et donc non spcifique sur le plan de la langue. Cette seconde approche permet de compenser en partie le fait que les langues europennes naient pas pu tre toutes voques. Les deux principaux critres donns aux informateurs qui ont cherch les exemples prsenter pour leur pays taient la stabilit et lacceptation. Ces critres taient trs larges et destins loigner les informateurs dinitiatives uniques ou trs nouvelles. Certaines initiatives rcentes ont toutefois t ajoutes au matriel reu afin de mettre en lumire la dynamique en cours. Les rsums envoys aux auteurs ont fait apparatre la varit des interprtations de la bonne pratique. Certains collaborateurs ont envoy des exemples correspondant la politique de lUE (enseignement de type EMILE, multilinguisme p. ex.), dautres des exemples de mise en place de structures, et dautres enfin des matriels plus destins tre directement utiliss en classe qui allgent un peu la charge de travail des enseignants. Certains informateurs ont principalement prsent des initiatives grande chelle. Ltude de Blondin et al. (1998) numrait les conditions minimum pour assurer la russite. De la mme faon, de nombreuses descriptions concernent la cration au cours de ces dernires annes des conditions pour un enseignement et un apprentissage russis. Un choix de mthodes possibles pour recueillir les informations sur la bonne pratique perue a t prsent dans les chapitres dintroduction la prsente tude. Il a t ncessaire davoir recours une recherche documentaire et une approche base sur la consultation dexperts compte tenu des contraintes de temps et de budget. Lavantage de cette mthode est que les exemples donns pour illustrer la bonne pratique correspondent ce que des pdagogues trs expriments considrent comme tant digne de figurer dans un rapport de cette nature puisquils remplissent les critres de stabilit et/ou dacceptation. Par consquent, les exemples rapports ne constituent pas un catalogue de ce qui devrait tre , dopinions sur la qualit mais

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tmoignent de ce qui a bien fonctionn ou a t peru comme tel dans un contexte particulier. Il nexiste pas de mthode systmatique pour parvenir la bonne pratique, que ce soit au niveau de lorganisation, de la formation des enseignants ou de la classe. Par consquent, ni les exemples ni cette partie des conclusions ne doivent tre interprts quantitativement ou partir de la perspective du il suffit de pour . La motivation et la russite de lapprentissage des enfants ne peuvent tre prdites en cochant 10 au lieu de 7 indicateurs de qualit dans une liste de contrle. Il nest pas non plus possible de prvoir la bonne pratique de manire unidirectionnelle en dclarant que le succs est garanti si les conditions x, y et z sont remplies. La cration, voire mme lamlioration de la bonne pratique est un processus dans le long terme qui passe par les ngociations et les interprtations faisant intervenir une interaction de facteurs. Quatre domaines de bonne pratique ont t distingus pour la classification : conditions, formation des enseignants, enseignement et diffusion. Les conditions comprennent la mise disposition dinformations, les dispositions lgales et/ou recommandations ou directives transnationales ou nationales, la gestion financire et les amnagements organisationnels, avec une prdominance dexemples de bonne pratique dans cette dernire catgorie. Dans le domaine de la formation des enseignants (avant lemploi et dans le cadre du perfectionnement professionnel continu), des exemples dinternationalisation ont t prsents ainsi que plusieurs types de changements organisationnels considrs comme fonctionnant bien par les experts consults. En ce qui concerne lenseignement, la majorit des exemples se concentre sur le matriel didactique mais laspect interculturel est galement ressorti au premier plan, assorti dun petit paragraphe sur lenseignement dans des conditions moins favorables. La diffusion dimages de lAPL et linformation destine un plus large public taient les thmes de la quatrime section. Le chapitre se terminait par une liste provisoire dindicateurs de qualit. Les exemples prsents par les informateurs taient dans une large mesure concentrs sur le tangible. La bonne pratique au niveau organisationnel a t prsente sous de nombreuses facettes, comme le montre la longueur du paragraphe correspondant au chapitre 5. Le second lment tangible est le matriel didactique destin aux enfants. Une fois encore, la grande varit est documente au paragraphe enseignement . Comparativement, peu de choses ont t rapportes sur la faon dont une tude spcifique comportant des recommandations est perue sur le plan de sa contribution lamlioration de la pratique. Il est clair que mme si les rsultats de la recherche sont largement rendus publics comme dans le cas des tudes dvaluation nationales, leffet de tels rsultats nest pas immdiat. Nanmoins, il semble que les discours de la recherche et le discours de la pratique soient perus comme des vnements trs distincts. Le besoin actuellement exprim damliorer la comptence diagnostique peut conduire une intensification du dialogue avec les chercheurs. Quelques exemples sur

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la faon dont des transcriptions et vidos issues de lenvironnement rel des enseignants peuvent contribuer clarifier la comprhension des enseignants sur lapprentissage des langues ont t mentionns. Par ailleurs, les approches dautres disciplines peuvent aussi contribuer affiner les connaissances et largir lhorizon pour la pratique. Ainsi, leffet de la narration pourra tre mieux compris des enseignants sils connaissent la perspective dtudes littraires. Du ct des sciences, les Universits pour les enfants permettent dapprendre des formes de visualisation. Des expriences prises, dans le domaine de lacoustique ou des animations vocales sur ordinateur notamment peuvent aussi tre mises en uvre pour expliquer concrtement le principe dAPL formation de loreille quand il est prvu de souligner ce dernier. Si apprendre en-dehors de sa propre discipline peut paratre difficile, un regard nouveau peut tre utile. Les manuels commerciaux nont pas t pris en compte dans ltude, mais il convient nanmoins de mentionner le rle des auteurs de manuels. Les points de vue sur un bon enseignement en APL prsents par les pdagogues de langues trangres dans les universits et centres de formation, ainsi que les rsultats de la recherche sont dans une certaine mesure glans par les auteurs de manuels qui sont par ailleurs lis par les exigences fixes par les programmes denseignement spcifiques. On pourrait dire que les manuels refltent linfluence dune thorie de lducation et de la recherche et quils fonctionnent en tant que facteurs de changement. Le portfolio europen pour les langues a t largement recommand et par consquent, les diteurs de manuels ajoutent ce matriel leurs livres. Le dbat pdagogique autour du rendement scolaire a directement influenc lAPL puisque les diteurs de manuels produisent du matriel dvaluation supplmentaire dans les pays o ce type de matriel ntait pas habituel. Sil est bien vident que les maisons ddition ont besoin de russir sur le plan commercial, elles ont aussi une grande responsabilit, notamment lorsquelles conoivent les manuels pour enseignants ou slectionnent le contenu culturel. Il est utile davancer nanmoins que quelle que soit la qualit dun manuel, il est peu probable quune approche axe sur lapprenant fonctionne avec de jeunes enfants si elle sappuie uniquement sur un manuel. Selon les informations fournies, la bonne pratique en matire denseignement dune langue seconde de jeunes enfants semble requrir une approche plus souple afin de rpondre dans une mesure plus ou moins grande chaque environnement individuel de lenfant, aux intrts et besoins, et afin dexploiter les possibilits imprvisibles lorsquelles se prsentent. Ceci a des implications considrables sur le rle de lenseignant concernant, notamment, sa confiance dans sa de cours spcifique. Il est prouv que le fait damener des visiteurs et doffrir des expriences culturelles intenses motive et aiguise chez les enfants une volont de communiquer diffrente des propre capacit de scarter de la scurit relative des lments linguistiques structurs en squences dans le livre

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cours quotidiens. Les possibilits de rencontres authentiques devraient tre tendues. Mme sil existe des agences qui proposent leur aide, il semble quil y ait des barrires : peut-tre en raison du temps supplmentaire requis pour la prparation, peut-tre parce que le fait de traverser une frontire est devenu trop banal en apparence pour susciter lintrt, peut-tre parce que la rgion frontalire nest pas considre comme attrayante comparativement une grande ville bien situe. Il faudrait trouver des solutions permettant de faciliter les rencontres et visites dhtes pour les enseignants. Ces solutions pourraient notamment consister en un soutien financier ad hoc pour engager un remplaant, un futur enseignant ou un animateur ou acteur lorsque la classe fait une excursion dune journe. Lventail de visiteurs dans les classes peut tre largi, un technicien dun autre pays travaillant provisoirement dans la mme entreprise quun parent dlve par exemple, ou en invitant des acteurs ou chanteurs de la langue cible se trouvant dans la ville. Le soin dorganiser ce type dopportunits ne devrait pas tre laiss au seul enseignant responsable de la classe. En outre, le fait de traverser les frontires peut tre envisag au sens virtuel , par lutilisation des nouvelles technologies qui permettent de faire communiquer entre eux les lves et leurs enseignants de deux pays ou plus diffrentes fins, y compris la ralisation de projets communs. Le travail sur un projet est un lment caractristique majeur de lenseignement primaire, et un travail sur un projet interculturel et virtuel bilingue ou multilingue recle de nombreuses possibilits. La virtualit est un domaine o peu de donnes ont t recueillies pour la prsente tude mais qui devra certainement tre dvelopp. Les avantages potentiels en termes de comptence de lenfant dans la langue cible, mais aussi en termes de sensibilisation sociale et interculturelle sont considrables. Les avantages pour les enseignants pourraient tre tout aussi importants puisque leurs partenaires enseignants virtuels pourraient se rvler tre une source de conseil et daide inestimable permettant de soutenir le perfectionnement linguistique et interculturel propre de lenseignant. Si des mesures telles que celles prconises ci-dessus sont prises, la bonne pratique pourrait reprsenter de manire exemplaire dimportants principes de lenseignement prcoce des langues tels que le respect dautrui , la tolrance lgard des diffrences culturelles ou le traitement explicite des prjugs . Accrotre linterculturalit signifie galement faciliter les courtes visites denseignants du primaire dans une cole trangre. Bien quil existe des structures europennes officielles qui fonctionnent bien, dautres mesures pourraient peut-tre tre prises au niveau national et dautres niveaux pour les complter. La majorit des enseignants du primaire sont des femmes qui peuvent avoir des enfants en bas ge : des solutions pourraient tre trouves pour soccuper de leurs enfants dans le cadre de tels projets de voyage.

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7.4

Principes

Afin de dgager des principes valids dapprentissage prcoce des langues, un processus itratif sophistiqu a t adopt en collaboration avec un ventail dexperts de terrain ; il a permis une premire formulation de principes qui a ensuite t progressivement dveloppe puis affine. Sur les quatre interprtations possibles du terme principe , deux ont t retenues comme tant les plus associables la prsente tude : les principes au sens de buts de ou raisons derrire et les principes au sens de maximes pour laction .

7.4.1 Principes au sens de buts de ou raisons derrire Le chapitre consacr aux principes prsentait plusieurs noncs en accord avec la notion de principe en tant que but de ou raison derrire . Les principes suivants ont t dgags partir des documents officiels : Dvelopper le plus tt possible le potentiel multilingue latent de chaque enfant en matire dacquisition naturelle dune autre langue Amliorer les comptences langagires des tudiants qui pourront alors prendre part des projets europens de mobilit, devenant ainsi des partenaires commerciaux gaux dans un environnement mondialis Favoriser des comportements positifs lgard de lapprentissage des langues Amliorer le niveau de comptence communicative des tudiants dans notre systme ducatif Sensibiliser ds le plus jeune ge lapprentissage des langues afin dinciter les enfants apprendre des langues trangres tablir des liens entre lapprentissage des langues au niveau du primaire et du secondaire tablir un degr de comptence et de sensibilisation suffisant dans deux langues afin de faciliter lapprentissage dune troisime langue considre comme un nouveau dfi. Rpondre aux demandes de parents souhaitant que leurs enfants apprennent des langues en maternelle.

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7.4.2

Principes au sens de maximes pour laction

En outre, un certain nombre de principes pouvant tre considrs comme des maximes pour laction a t identifi. Ils sont situes un niveau plus gnral que la plupart des mesures considres comme adaptes la bonne pratique et traduisent dans une certaine mesure les hypothses la base des actions recommandes. Ces hypothses peuvent tre de nature didactico-pdagogique ou plus orientes sur lacquisition ou lapprentissage, ou encore de nature plus philosophique. Quelques-unes de ces maximes pour laction sont : Stimuler et encourager le plaisir des enfants apprendre une langue seconde Promouvoir une comptence communicative de base Dvelopper et soutenir la motivation initiale propre aux enfants Mettre en uvre des activits linguistiques spcifiques adaptes aux enfants en Offrir des contextes signifiants et des domaines thmatiques adquats Assurer que la comprhension prcde la production Adopter un apprentissage holistique des langues Adopter une approche visuelle et un apprentissage multisensoriel Former loreille et former la prononciation Aider les lves comprendre le lien entre les systmes oraux et crits des

fonction des ges et stades respectifs

langues quils connaissent et quils apprennent Il convient de souligner que les deux interprtations des principes susmentionnes ne reprsentent pas lopinion finale, personnelle et entirement considre des auteurs mais refltent le processus itratif essentiel mis en place, y compris la consultation dun groupe dexperts minents. Il est difficile de savoir en revanche dans quelle mesure la majorit des enseignants a explicitement compris et accept ces principes. Il apparat trs probable que dans de nombreux cas, ils ont t compris plus implicitement quexplicitement. Nous sommes parvenus au cours de cette tude tablir un aperu des principes majeurs importants lis lAPL ou spcifiques de lAPL. Principes clairement lis la personnalit de lenfant et son fonctionnement Lexposition frquente la langue trangre La prise en compte de la totalit des caractristiques de lapprenant Lencouragement de la tolrance lgard des autres et la familiarisation cognitif : orientation pdagogique cognitive. Ces principes majeurs sont :

dautres systmes de valeurs

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Principes gnraux lis lapprentissage : concepts didactiques et instruction. La prise en compte des stratgies et des styles dapprentissage des enfants La mise en uvre de contextes signifiants et de domaines thmatiques La comprhension prcde la production adquats

Ces principes majeurs sont :

Principes lis lapprentissage des langues : questions psycholinguistiques et Lapprentissage holistique des langues Une approche visuelle et un apprentissage multisensoriel Un apprentissage li lge utilisant pleinement les prdispositions

transformations mthodologiques. Ces principes majeurs sont :

physiques de lenfant Les principes spcifiques de lapprentissage prcoce des langues sont : La comprhension doit primer sur la production Une motivation positive lgard de lapprentissage La formation de loreille La formation de la prononciation Lextension et la formation de la relation entre phontique et graphmes

dans la langue trangre Si nous avons t satisfaits de constater une augmentation considrable des tudes publies depuis celle de Blondin et al. (1998), la recherche publie livre relativement peu dinformations sur la manire dont les principes susmentionns sont compris, accepts ou mis en uvre. Il est probable quavant que cela ne soit le cas, bon nombre de discussions et dlaborations seront ncessaires, impliquant les principales parties prenantes de lapprentissage prcoce des langues telles que les autorits transnationales et nationales, enseignants, formateurs des enseignants, conseillers, inspecteurs, directeurs dcoles, sans oublier les lves eux-mmes ainsi que leurs parents. Grce au processus de consultation engag avec les experts, le chapitre traitant des principes fournit quelques suggestions sur la faon dont les diffrentes parties prenantes peuvent tre actives dans le cadre de la transposition de certains principes. En raison de la diversit des conditions gnrales qui existent dans un mme pays et dun pays lautre, il ne peut toutefois sagir que de suggestions. Lobjectif tait de prsenter de manire explicite une liste prliminaire de principes avec le soutien dminents professionnels qui ont contribu leur formulation, dengager le processus dinterprtation de ces principes afin de les soumettre des discussions et laborations ultrieures.

162

7.5

Discussion et recommandations

Les rsultats issus des rapports de recherche dune part et de la collaboration avec les professionnels experts concernant la bonne pratique et les principes de lAPL dautre part font ressortir quatre caractristiques positives de lAPL tel quil est pratiqu actuellement travers lEurope : 1. Il existe une immense varit dactivits intressantes tous les niveaux (du niveau transnational au niveau individuel) qui attestent positivement du grand nombre denseignants individuels, groupes, organisations ou structures soutenant dune manire ou dune autre lapprentissage prcoce des langues ; il existe de nombreux exemples dengagement et dinitiatives grande chelle. 2. Les rsultats de la recherche continuent de montrer (cf. Blondin (1998)) que les comportements et motivations des lves sont gnralement trs positifs grce leur exprience de lapprentissage prcoce des langues, phnomne qui se poursuit pendant une grande partie, voire mme la totalit de leur scolarit primaire. 3. Il est vident que dans plusieurs tats membres, mais aussi au niveau transnational, des investissements importants ont t faits pour promouvoir lapprentissage prcoce des langues, afin de traiter efficacement les facteurs conditionnels cls tels que la dotation en enseignants, la formation initiale et le perfectionnement professionnel continu, le soutien concernant les matriels, rseaux, la recherche en matire dinnovation et la recherche associe. Dans la plupart des cas, cet investissement est envisag positivement et considr comme faisant partie dune stratgie de dveloppement durable long terme qui permettra aux coles et aux enseignants de sengager long terme contrairement aux planifications court terme. 4. Il est galement vident que les enseignants jouent un rle central dans le succs des initiatives dapprentissage prcoce des langues. Lenseignant est en effet celui qui fournit les ressources en langue cible et qui facilite linteraction en langue cible ; cest aussi la personne qui aide les lves acqurir des connaissances mtalinguistiques ou interculturelles et qui aide les lves faire le lien entre leur langue cible et le programme denseignement primaire gnral. tant donn que dans de nombreux cas, ces enseignants ne sont pas des spcialistes linguistiques externes mais sont galement responsables de lenseignement de la plus grande partie ou de la totalit du programme denseignement gnral et quils ne sont pas obligatoirement hautement qualifis dans la langue cible, leur rle est difficile. Nanmoins, des domaines damlioration possible ont t identifis.

163

Gestion des connaissances Recommandation 1 : Il faudrait examiner comment soutenir au mieux la


collecte, la coordination et la diffusion des informations et expriences cls se rapportant la recherche, la bonne pratique et aux principes dapprentissage prcoce des langues Le manque de coordination en matire dinformations est srieux ; cette coordination devrait non seulement combiner recherche, bonne pratique et principes mais le faire de manire rcurrente et mettre disposition les informations ainsi collectes. Les discours de la recherche et de la bonne pratique ainsi que les images qui en ressortent semblent lheure actuelle trs diffrents les uns des autres. Le manque dinfrastructures aux niveaux transnational et national qui permettraient aux chercheurs et aux collgues plus engags dans lapprentissage et la formation des enseignants dtre rgulirement en contact se fait galement ressentir. Les suggestions suivantes, si elles sont en partie ou totalement mises en uvre, pourraient permettre damliorer la situation: 1. soutien dun rseau europen de 5 ans engag dans la recherche et le dveloppement de lAPL afin de faciliter les contacts parmi les acteurs impliqus 2. soutien dune confrence annuelle ou priodique sur la recherche et la bonne pratique en matire dAPL qui runirait les formateurs des enseignants, les responsables politiques, les enseignants et les chercheurs 3. parrainage dun programme de recherche et dveloppement dans des domaines cls de lAPL

Recommandation 2 : Afin de fournir aux parties prenantes et au grand


public des informations systmatiques et avres se rapportant une vue densemble de lapprentissage et de lenseignement prcoce des langues au niveau europen et national, il conviendrait denvisager un programme dtudes transnational majeur de domaines essentiels de lAPL traitant de questions telles que les relations entre conditions gnrales, connaissances des enseignants, caractristiques et perceptions des enseignants, ressources linguistiques et de contenu, comportement et instruction en classe, processus et rsultats cognitifs et affectifs (stratgies, comptences, sensibilisation linguistique, attitudes et identit).

164

Les meilleures recherches examinent gnralement certains aspects spcifiques tels que laptitude, la motivation, les stratgies, mais une recherche et un dveloppement intgrs offrant une vue densemble sur la faon dont les principaux facteurs de succs de lapprentissage prcoce des langues exercent une influence rciproque font dfaut. Une telle recherche pourrait aboutir llaboration de diffrents ples de bonne pratique. Il existe peu dinformations sur certains sujets cls pouvant tre considrs comme essentiels pour la russite de lAPL. Il sagit notamment de lintroduction prcoce de la lecture et de lcriture dans la premire langue, la langue parle la maison et la langue cible seconde de lenfant, du dveloppement dun discours sur les langues et cultures communautaires locales, de lintgration de la langue cible dans les matires du programme denseignement gnral de lcole primaire telles que les sciences, lhistoire, la gographie, lducation physique, lart et le dessin, de la direction de la classe dans la langue cible, de lapport dun feedback correctif par les enseignants ainsi que par les lves (qui se corrigent eux-mmes ou sont corrigs par leurs camarades), dexemples dlves sefforant de produire des ides spontanes quils ont dveloppes eux-mmes plutt que des ides toutes faites, de lenseignement dune langue seconde aux enfants prsentant des difficults dapprentissage ou des besoins spcifiques (domaine dune importance essentielle qui semble nanmoins avoir t plus ou moins nglig par la recherche et la bonne pratique). Recommandation 3 : Les autorits responsables de l ducation devraient examiner comment obtenir, via des rseaux denseignants, chercheurs, formateurs des enseignants et conseillers, des descriptions dtailles des processus se droulant dans le cadre de la bonne pratique Le besoin didentifier, de dcrire et de dfinir ce quest la bonne pratique est manifeste : quels sont ses pralables, quels sont ses rsultats, comment la mise en place concrte de la bonne pratique peut tre ralise ? cet effet, il sera ncessaire de disposer de matriels dobservation des classes supplmentaires, idalement sous forme denregistrements vido, qui devront tre utiliss dans le cadre de la formation initiale et continue des enseignants. Il faudra dvelopper plus dindicateurs de bonne pratique. Nous avons besoin de plus de recherche et de dbats sur la manire dont la qualit en tant que processus en cours dans la classe est le rsultat de lapplication de principes, des conditions matrielles, dun profil denseignant spcifique, du soutien de la socit et/ou dautres facteurs. Nous avons besoin dun bien plus grand nombre de recherches sur les actions petite chelle sur le sujet, y compris sur lutilisation de portfolios, journaux dapprenants et denseignants et la production de matriel vido dillustration comprenant des interviews avec les lves afin dassurer que leurs points de vue sont reprsentes.

165

Rsultats Recommandation 4 : Il faudrait tablir quels sont les principaux modles


dapprentissage prcoce des langues et quels rsultats ils engendrent Il nexiste pas dinformations prcises permettant dtablir le rapport entre diffrents modles proposs pour lAPL et les rsultats de ces modles. En revanche, le Canada a dvelopp un certain nombre de modles denseignement par immersion et de franais en tant que matire ; grce la recherche intgre, la bonne pratique et la rflexion sur les principes menes pendant de nombreuses annes, il est possible de prvoir les types de rsultat quun modle spcifique produira. Les informations de ce type sont extrmement utiles pour les parents, la direction des coles et les dcideurs cls travers lUnion europenne. Or, il existe une incertitude considrable quant aux modles denseignement prcoce des langues mis en uvre. Par ailleurs, il semblerait quil y ait une grande diversit de modles, et peut-tre un manque de cohrence. Une plus grande clart concernant les rsultats typiques de certains programmes permettrait galement dintgrer des descripteurs pour les premiers stades du Cadre europen commun de rfrence pour les langues.

Recommandation 5 :

Les progrs des enfants dans lAPL et le

dveloppement de leur motivation devraient tre plus amplement tudis. Cela pourrait comprendre une recherche dides sur la faon de recueillir et danalyser les donnes. Les enseignants et formateurs des enseignants devraient examiner comment suivre au mieux les progrs en langues de certains individus ou groupes avec lesquels ils sont en contact Il existe toujours trs peu dinformations concernant les progrs dapprentissage des enfants dans leur langue cible. Il semble acquis nanmoins que limage de progrs ressortant de la recherche sur lacquisition dune langue seconde, qui comprend des phases de stagnation, de rgression et de turbulence nest pas la mme que limage de progrs intgre dans les livres de cours de langue, lignes directrices sur les plans de cours ou cadres nationaux, savoir celle dune ascension rgulire des barreaux successifs dune chelle. Lobservation des classes dcole primaire montre que les jeunes enfants sont en gnral trs motivs par leur apprentissage dune autre langue. Nanmoins, peu dlments sont connus ou diffuss concernant la faon dont la motivation des enfants progresse et change au fur et mesure quils avancent dans lenseignement primaire. Il semble tabli que leur motivation est initialement intrinsque et lie des activits

166

agrables en classe et quavec un bon enseignement, elle devient une motivation intrinsque au travers du dfi intellectuel et du sentiment de russite. Mais lon sait peu de choses sur la faon dont les bons enseignants soutiennent une telle croissance de la motivation de leurs lves, et encore moins sur le moment et la manire dont dautres formes de motivation se dclenchent . Ces connaissances sont importantes car elles sont susceptibles de modifier positivement les modles permettant dassurer la continuit et de susciter lintrt dans lapprentissage dautres langues, ainsi que les convictions des enseignants sur lapprentissage des langues.

Formation des enseignants Recommandation 6 : Il devrait y avoir plus de discussions parmi les
formateurs des enseignants et les autorits sur la manire dont la bonne pratique est lie un profil denseignant Un travail a t entrepris afin de dresser un profil denseignant lAPL4. Des dclarations plus prcises devront tre faites afin de discuter sur la faon dont des facteurs lis lenseignant tels que ceux spcifis ci-aprs contribuent la russite : crer une atmosphre dtendue, agrable, axe sur le travail et sur la tche dans laquelle la langue trangre est utilise systmatiquement (ou presque), utiliser un haut niveau de fluidit, avoir une grande confiance dans ses propres comptences denseignant, encourager les lves participer aux dialogues, soutenir le dveloppement de stratgies dapprentissage adquates (en fonction de lge, du stade de dveloppement et des objectifs dapprentissage), fixer des objectifs clairs et faisables, aider les enfants faire leur travail, fixer un temps maximum pour effectuer les devoirs, prvoir suffisamment de temps pour la pratique, encourager la rflexion, encourager lassimilation du sujet (cest--dire la langue interne des enfants). La discussion pourra ventuellement comprendre un rquilibrage des principes actuels de lAPL tels quils ont t enregistrs dans ce rapport.

Recommandation 7 : Il faudrait examiner comment vrifier et amliorer


les conditions gnrales et formations proposes dans le domaine de lapprentissage prcoce dans lenseignement initial des enseignants Dans le cadre de la prsente tude, relativement peu dinformations sont ressorties sur la formation initiale des enseignants en matire dapprentissage prcoce des langues (comparativement la grande quantit dinformations sur la formation continue). Par consquent, il faudrait examiner et renforcer la formation des enseignants avant
4

Cf. le remarquable travail du Prof. Marina Bondi

167

lemploi, par une diffusion de cet enseignement au plus grand nombre denseignants en stage avant lemploi, par une dfinition des comptences devant tre acquises lissue de la priode de stage avant lemploi et par une intgration de priodes adaptes de sjours ltranger et de possibilits dobtention dun diplme dune institution de formation des enseignants partenaire dans le pays de la langue cible.

168

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192

Appendix: The Questionnaire on Principles

193

Introduction
This questionnaire is comprised primarily of multiple-choice questions. Please tick (using an X or O) the answers you believe to be most appropriate. The terminology used is broad, so as to account for the diversity of European educational systems and the differences in principles underlying Early Foreign Language Learning (EFLL). Examples and sources can be found in the attachments.

Professional Background
1. What is your profession? ____________________________________________

2.

What are your main responsibilities with regard to Early Foreign Language Learning? [Please tick more than one box if applicable] [ ] teacher training [ ] curriculum development [ ] policy making [ ] teaching foreign languages [ ] [ ] [ ] [ ] research advising schools in-service training other, namely _________________

3.

The context for Early Foreign Language Learning (EFLL) is important. [Please

indicate which context applies to the answers you will provide]

[ ] for your country [ ] for a province, a certain region ___________________________________ [ ] for the border region ___________________________________________ [ ] for a specific project ___________________________________________ [ ] other, namely _________________________________________________

4. Children between

What is the age range of pupils in your situation? .. years and .. years old

194

Rationale and Aims


5. What were, at the onset, the main reasons for introducing EFLL in preprimary or primary education?

6.

Do the main reasons for EFLL in 2006 differ from those stated originally? [ ] no [ ] yes, if yes in what way?

7.

What where the primary aims of EFLL upon its introduction?

1. __________________________________________________________________ 2. __________________________________________________________________ 3. __________________________________________________________________

8.

Do the primary aims of EFLL in 2006 differ from those stated originally?

[ ] no [ ] yes, if yes in what way?

195

The Main Principles Underlying EFLL


9. EFLL is guided by principles. An inventory has been made of principles listed in official documents (curricula, guideline, etc.) and handbooks. Those that are relevant to ELL have been divided into the four groups below. Please rate the importance of the following principles for EFLL. Please use a scale from 1 - 5 when assessing the importance of each principle. 1. means not important 2. means somewhat important 3. means important 4. means very important 5. means of the utmost importance

Psycholinguistic Principles

Importance 1-5

Didactical Principles

Importance 1-5

EFLL must provide general insight into language systems EFLL should make pupils aware of similarities between their language and those from nearby borders EFLL must be age related, using physical predispositions Language awareness is important EFLL should make use of and develop relations between L1 and L2 EFLL should stimulate language acquisition Meta linguistic awareness should be developed

EFLL happens in meaningful contexts and thematic areas In EFLL comprehension precedes production

Use of authentic materials is important The topics of EFLL should be personalized (handheld puppets, narrator figures) EFLL should be task oriented In EFLL use of computers should be fully exploited EFLL should take into account learning strategies and learning styles

Methodical Principles

Importance 1-5

Pedagogical Principles

Importance 1-5

EFLL should be embedded in day-to-day classroom management

EFLL should encourage tolerance towards others and provide familiarity with different sets of values

In EFLL a visual approach and multisensory learning are required In EFLL the opportunities provided by national or nearby borders should be exploited In EFLL a maximum exposure to the foreign language is important In EFLL holistic learning is central for children In EFLL skills are trained through repetition

EFLL should offer opportunities for reflection on other languages

EFLL must strive for frequent exposure to the target language

The basis for successful EFLL is a positive approach to learning EFLL should focus on usage competence EFLL supports the childs development towards more demanding cognitive and linguistic tasks In EFLL the full range of learner characteristics should be accounted for EFLL relies upon pupils gaining the ability to assess their own progress EFLL should be integrative

Attachments I.1 to I.4. contain overviews of all principles, including their sources, examples and origins.

cxcvii

10.

Which psycholinguistic principles had implications for the organization, classroom practice or teacher training? Implication for the organization is characterised as the starting age, number of lessons, programmes for language awareness, etc. Implications for:

Psycholinguistic Principles*

Organization

Classroom Teacher Practice [ ] Training [ ]

Nation-wide At school General insight in language systems Use of similarities of languages near the border Age related language learning using unique physical predispositions Language awareness Developing relations between L1 and L2 Stimulating language acquisition Developing meta linguistic awareness [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]

[ ]

[ ]

[ ] [ ]

[ ] [ ]

[ ] [ ] [ ]

[ ] [ ] [ ]

* the list is the same as in question 9, here some abbreviations are used

11

Have these psycholinguistic principles influenced the amount of teaching time, classroom management, teaching materials or teacher training in EFLL? [ ] no [ ] if yes, could you please explain how these psycholinguistic principles have influenced the amount of teaching time, classroom management, teaching materials or teacher training? ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________

cxcviii

12.

Which didactical principles have had implications for the organization, classroom practice or teacher training. Implication for the organization is characterised as the starting age, number of lessons, programmes for language awareness, etc. Implications for:

Didactical Principles*

Organization

Classroom Teacher Practice Training

Nation-wide At school EFLL in meaningful contexts and thematic areas Comprehension precedes production Use of authentic materials Content of EFLLL should be personalised EFLL should be task oriented Full use of computers Taking into account learning strategies [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]

[ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]

[ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]

* the list is the same as in question 9, here some abbreviations are used

13

Have these didactical principles influenced the amount of teaching time, classroom management, teaching materials or teacher training in EFLL? [ ] no [ ] yes, could you please explain how these didactical principles have influenced the amount of teaching time, classroom management, teaching materials or teacher training? ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________

cxcix

14.

Which methodical principles have had implications for the organization, classroom practice or teacher training? Implication for the organization is characterised as the starting age, number of lessons, programmes for language awareness, etc. Implications for:

Methodical Principles*

Organization

Classroom Teacher Practice Training

Nation-wide At school Embedding EFLL in day-to-day classroom management Visual approach to support multi sensory learning Exploiting the opportunities of the border region Maximize exposure to the foreign language Repetition [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]

[ ]

[ ]

[ ]

[ ]

[ ]

[ ]

[ ] [ ]

[ ] [ ]

* the list is the same as in question 9, here some abbreviations are used

15.

Have these methodical principles influenced the amount of teaching time, classroom management, teaching materials or teacher training in EFLL? [ ] no [ ] yes, could you please explain how these methodical principles have influenced the amount of teaching time, classroom management, teaching materials or teacher training? ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________

cc

16.

Which pedagogical principles have had implications for the organization, classroom practice or teacher training? Implication for the organization is characterised as the starting age, number of lessons, programmes for language awareness, etc. Implications for:

Pedagogical Principles*

Organization

Classroom Teacher Practice Training

Nation-wide At school EFLL should encourage tolerance towards others and should provide a familiarity with different sets of values Opportunities for reflections on other languages Frequent exposure to the target language EFLL originates from and builds on a positive approach to learning Focus on usage competence Support for the development towards cognitive and linguistic demands Accounting for the full range of learner characteristics Skill to assess one's own progress Support for integrative work [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]

[ ]

[ ]

[ ]

[ ]

[ ]

[ ]

[ ] [ ]

[ ] [ ]

[ ]

[ ]

[ ] [ ] [ ]

[ ] [ ] [ ]

* the list is the same as in question 9, here some abbreviations are used

17.

Have these pedagogical principles influenced the amount of teaching time, classroom management, teaching materials or teacher training in EFLL?
cci

[ ] no [ ] yes, could you please explain how these pedagogical principles have influenced the amount of teaching time, classroom management, teaching materials or teacher training? ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________

18.

Which principles are most important now, with regards to improving pupil performance? [if appropriate, please copy principles from the pages above]

1. 2. 3.

ccii