----------------------------------------McLaren P. (2002) Pedagoga crtica y cultura depredadora. Espaa: Paids.

En una cultura depredadora, la identidad se forja principalmente, y a eces iolentamente, en torno a los e!cesos del mar"etin# y del consumo, y en las relaciones sociales propias del capitalismo postindustrial. P. $% McLaren P. (2002) Pedagoga La ida es i ida de una forma &di ertida' a tra (s de la elocidad tecnol#ica, en pre isin de los constantes accidentes de identidad y las inaca)a)les colisiones con el otro, por*ue en la cultura depredadora resulta irtualmente imposi)le ser cotemporal con lo *ue dos o)ser an y desean. La cultura depredadora es el detrito so)rante de la cultura )ur#uesa, desprendida de su arro#ante pretensin de ci ilidad y de lirismo cultural y reempla+ada por una terca o)sesin por el poder alimentada por la oracidad del iaje del capitalismo #lo)al. Es la cultura del uni ersalismo comprimida en un tiempo local. La cultura depredadora, naturali+ada y atrinc,erada en la acumulacin primiti a, ,a e!cedido sus propias fantas-as sal ajes de ad*uisicin y se ,a desprendido de su fac,ada de ci ilidad y de su compasin de escaparate. Puede mostrarse desnuda en su atro+ esplendor. no tiene *ue aclamar su justicia ni su )ondad. a,ora puede so)re i ir perfectamente sin antifa+ ni camuflaje. P. $% En el de)ate educati o de nuestros d-as no se ,a)la de la desesperada necesidad *ue tienen nuestras escuelas de crear una ciudadan-a alfa)eti+ada en el len#uaje de los mass/media, capa+ de interrumpir, contestar y transformar el aparato de (stos, de manera *ue pierdan su poder de infantili+ar a la po)lacin y dejen de crear sujetos sociales pasi os, temerosos, paranoicos y apol-ticos. P 20 McLaren P. (2002) Pedagoga El tipo de enfo*ue curricular *ue se necesita ,oy en d-a en las escuelas es a*uel *ue reaccione acti amente contra la amnesia ,istrica creada por las formas contempor1neas de cultura )asadas en los mass/media. 2e)er-amos in itar a los estudiantes a anali+ar por *u( se sienten identificados con 2irty 3arry o con 4am)o, y empe+ar a ,istori+ar dic,a identificacin en el conte!to de los acontecimientos pol-ticos y sociales *ue i e el pa-s. P. 2% (elemento que se puede incorporar a la propuesta establecida de la pedagoga crtica com narrativa subalterna) McLaren P. (2002) Pedagoga 56es tarea propia del educador el ayudar a los estudiantes a afrontar cr-ticamente las pol-ticas y las ideolo#-as *ue forman esas cuestiones, a medida *ue empie+an a autocomprenderse como productos y productores de si#nificado. Precisamente de)emos asumir nuestro rol de a#entes sociales acti os, afrontando cr-ticamente la tensin dial(ctica entre estas dos cuestiones. 7i ir como un a#ente social acti o si#nifica sa)er i ir contin#entemente y pro isionalmente sin tener la certe+a de conocer la erdad, y a la e+ con el coraje de comprometerse con el sufrimiento, la dominacin y la opresin del ser ,umano. P. 89 (rol del educador que asume como mirafa la pedagoga crtica) McLaren P. (2002) Pedagoga 56 es importante reconocer en este de)ate es *ue la posmodernidad ,a tra-do consi#o no slo nue as formas de autorrefle!i idad colecti a, sino tam)i(n nue as formas de coloni+acin ideol#ica. P. 8: (con que expresa como indice el sistema capitalista actualmente) McLaren P. (2002) Pedagoga 6los educadores tienen la responsa)ilidad de construir una peda#o#-a de la &diferencia' *ue ni e!otice ni demonice al &otro', sino *ue intente situar la diferencia tanto en su especificidad como en su capacidad de proporcionar elementos para esta)lecer cr-ticamente relaciones sociales y pr1cticas culturales. P. 80 propueta de mirada de la pedagoga crtica. McLaren P. (2002) Pedagoga

;<os atre emos a crear una peda#o#-a cr-tica *ue sea capa+ de proporcionar a los estudiantes las condiciones necesarias para rec,a+ar lo *ue ellos e!perimentan como al#o dado. una peda#o#-a *ue incluya el enfo*ue a#udo de las relaciones entre las econom-as de in ersin de capital, las econom-as pol-ticas, las econom-as morales, las econom-as de &li)re' e!presin, las econom-as se!uales, las econom-as de formacin de creencias e identidades, y la construccin del deseo y la formacin de la oluntad ,umana. una peda#o#-a del descontento y de la atrocidad capa+ de contestar a la ,e#emon-a de las definiciones de lo cotidiano como &la forma como son las cosas'. una peda#o#-a *ue rec,ace la r-#ida distincin entre e!presin no)le y cultura popular, entre arte y e!periencia, entre ra+n e ima#inacin=. P.90 6 es misin de la peda#o#-a cr-tica la construccin de una pra!is p. 92 dejar en evidencia que la pedagoga crtica implica una prxis educativa. McLaren P. (2002) Pedagoga para los maestros *ue impulse una solicitud acti a ,acia los mar#inados y los despose-dos, tanto ,om)res como mujeres, ,acia a*uellos *ue ,an sido despose-dos por la incursin de la l#ica del capital en el mundo tanto rural como ur)ano6>. P. 92 ?ap-tulo $ L@ PE2@ABAC@ 4@2D?@L ?BMB PBLCED?@ ?FLEF4@L: MGH @LLG 2EL 2DH?F4HB 2E L@ ?4CED?@ I EL @<EDFEBPDHMB. Con Henry A. Giroux 56teor-a radical de la educacin. 2efinida a #randes ras#os como &la nue a sociolo#-a de la educacin' o &una teor-a cr-tica de la educacin', la peda#o#-a cr-tica desarrollada dentro de ella pretende e!aminar las escuelas en su conte!to ,istrico y como parte de las relaciones sociales y pol-ticas *ue caracteri+an a la sociedad dominante. P. 9J conceptualizacin de la pedagoga crtica. McLaren P. (2002) Pedagoga La peda#o#-a cr-tica, a pesar de no constituir un discurso unificado, ,a conse#uido plantear importantes contradicciones al discurso positi ista, a,istrico y despoliti+ado *ue suele inte#rar las modalidades de an1lisis utili+adas por los cr-ticos de la ensean+a li)erales y conser adores, modalidades claramente isi)les en la mayor-a de facultades de educacin.p. 9J La peda#o#-a cr-tica no se u)ica f-sicamente en nin#una escuela ni en nin#Kn departamento uni ersitario, sino *ue constituye un conjunto ,omo#(neo de ideas. Hin em)ar#o, los tericos educati os cr-ticos est1n unidos en el intento de fortalecer a los d()iles y de transformar las desi#ualdades y las injusticias sociales. p. 9J Fno de los principios fundamentales *ue inte#ran la peda#o#-a cr-tica es la con iccin de *ue la ensean+a para el fortalecimiento personal y social es (ticamente pre ia a cuestiones epistemol#icas o al dominio de las ,a)ilidades t(cnicas o sociales *ue son priori+adas por la l#ica del mercado. P. 9L El curr-culum se con ierte tanto en una &tradicin selecti a' como en una pr1ctica en#aosa, *ue proporciona a los estudiantes formas particulares de conocimiento, ideol#icamente codificadas de manera similar a los )ienes y ser icios6 p. :0 mirada que la pedagoga crtica tiene del currculum. McLaren P. (2002) Pedagoga Fn elemento central en sus intentos de reformar la educacin pK)lica ,a sido el rec,a+o cr-tico de los peores aspectos del proyecto moderno de ilustracin, plasmados en t(rminos de positi ismo de)ilitado, de ra+n instrumental y de control )urocr1tico, *ue ,an sido t1citamente introducidos en los modelos de planificacin curricular y en los enfo*ues dominantes de la teor-a y la pr1ctica educati a. P. :0 el vnculo en la mirada homogenizante de la modernidad positivista y el currculum. McLaren P. (2002) Pedagoga

4efor+ada por ciertas ramas de la teor-a feminista y de la teor-a social posmodernista, la peda#o#-a cr-tica si#ue retando a la, a menudo no contestada, relacin entre la escuela y la sociedad, desenmascarando as- con eficacia a la principal corriente del desarrollo de la peda#o#-a *ue la plantea como pro eedora de i#ualdad de oportunidades y como #eneradora del acceso a las irtudes de democracia i#ualitaria y de an1lisis cr-tico. P.:0. 6 los peda#o#os cr-ticos no ,an sido capaces de desarrollar un discurso cr-tico *ue proporcione la )ase terica necesaria para plantear enfo*ues alternati os a la or#ani+acin escolar, al curr-culum, a la peda#o#-a en el aula y a las relaciones sociales. P :$ La peda#o#-a cr-tica no ,a conse#uido articular una isin tendente al autofortalecimiento y a la transformacin social. consecuentemente, es necesario especificar el si#nificado del t(rmino &peda#o#-a cr-tica' con m1s precisin. P. :2 El t(rmino &peda#o#-a' se refiere al proceso mediante el cual profesores y estudiantes ne#ocian y producen si#nificados. Por ello, considera tam)i(n la manera como profesores y estudiantes se posicionan en las pr1cticas discursi as y en las relaciones de poderMconocimiento. La &peda#o#-a ' tam)i(n ,ace referencia a cmo nos representamos a nosotros mismos, a los otros y a las comunidades en las *ue ,emos ele#ido i ir. P. :8 y conceptualizacin de pedagoga. McLaren P. (2002) Pedagoga La peda#o#-a cr-tica, como forma de pol-tica cultural, intenta reorientar las limitaciones ideol#icas de los actuales an1lisis de la ensean+a y de las principales discusiones en peda#o#-a, p. :9 finalidades McLaren P. (2002) Pedagoga particularmente las *ue aparecen en los pro#ramas de formacin del profesorado. Por ejemplo, los estudiantes de ciencias de la educacin suelen ser introducidos en una concepcin unidimensional de la ensean+a. as-, conci)en la ensean+a como un conjunto de re#las y de pr1cticas re#uladoras *ue ,an sido desprendidas de toda am)i#Nedad, contradiccin, paradoja y resistencia. Las escuelas son presentadas como ajenas a todo conflicto y contestacin ideol#ica. P. :9 La peda#o#-a cr-tica como una forma de pol-tica cultural, pretende proporcionar a los educadores una oportunidad para e!aminar, desmantelar, anali+ar, poner entre par(ntesis, destruir y reconstruir las pr1cticas peda##icas. P. :9 finalidades McLaren P. (2002) Pedagoga ?mo se produce el si#nificado= ;?mo se construye el poder y cmo se refuer+a en el aula y en la ida escolar= P. :9 La conceptuali+acin del curr-culum como una forma de pol-tica cultural si#nifica reconocer la importancia de la finalidad de la educacin *ue pretende crear las condiciones necesarias para la transformacin social a tra (s de la constitucin de estudiantes *ue sean sujetos pol-ticos reconocedores de su situacin ,istrica, racial, se!ual y de clase, as- como de las fuer+as impl-citas *ue dan forma a sus idas, y *ue est1n pol-tica y (ticamente moti ados para luc,ar por la li)ertad y la emancipacin ,umana. P. :J Las escuelas son encarnaciones ,istricas y estructurales de formas ideol#icas reproducidas mediante alineaciones discursi as *ue pri ile#ian a determinados #rupos, y a tra (s de relaciones de poder asim(tricas *ue mantienen dic,os pri ile#ios. 2an si#nificado a la realidad a tra (s de formas unitarias *ue no lo#ran reconocer el proceso ,etero#(neo, mKltiple y a eces contradictorio, de formacin su)jeti a. Las escuelas, en este sentido, son terrenos ideol#icos y pol-ticos fuera de los cuales la cultura dominante, en parte, produce sus & erdades' ,e#emnicas p. :% rol de la escuela McLaren P. (2002) Pedagoga

y las se#uridades populares de las ortodo!ias reci)idas. tam)i(n ,ay lu#ares donde los #rupos dominantes y su)ordinados se definen y se limitan los unos a los otros en )atallas continuas so)re las posiciones discursi as y las condiciones materiales. P. :% En toda la ida escolar, los #estos de los estudiantes son cosificados en manifestaciones corporales de ,e#emon-a. La postura incmoda y defensi a de los estudiantes, y los #estos )ruscos y autoritarios de los profesores re elan las relaciones de poder *ue ,an sido introducidas en el medio de la carne i a. Los cuerpos de los estudiantes se con ierten en ta)las so)re las cuales los profesores imprimen la creencia en su propia superioridad cultural y de clase. P. 08 formas de control y miradas desde la ped crit. McLaren P. (2002) Pedagoga ?ap-tulo 2: E<HEO@<P@ 2EL ?FE4PB PBHMB2E4<B PE2@ABAC@ ?4CED?@ I PBLCED?@ 2E E<?@4<@MDE<EB. En toda la ida escolar, los #estos de los estudiantes son cosificados en manifestaciones corporales de ,e#emon-a. La postura incmoda y defensi a de los estudiantes, y los #estos )ruscos y autoritarios de los profesores re elan las relaciones de poder *ue ,an sido introducidas en el medio de la carne i a. Los cuerpos de los estudiantes se con ierten en ta)las so)re las cuales los profesores imprimen la creencia en su propia superioridad cultural y de clase. P. J0. La cultura posmoderna, al colocar al sujeto en el si#nificado superficial de la ima#en y al ,acer *ue nuestras su)jeti idades sean tan maneja)les, contri)uye inconscientemente al fallecimiento y la despoliti+acin del sujeto ,istrico /succionando literalmente su capacidad cr-tica y rellenando despu(s la maltrec,a c1scara con deseos de consumo/. El sujeto, -ctima de la escla itud petrificada de la cultura depredadora, es incapa+ de mirar ,acia el pasado o ,acia el futuro para ase#urarse a s- mismo en una identidad unificada, pero (l mismo se con ierte en un espacio de luc,a en la arena del presente. P. %$ Las escuelas, las prisiones y otros lu#ares de tra)ajo de las naciones capitalistas a an+adas funcionan (en #ran parte t1citamente) como lu#ares principales de encarnamiento mediante los re#-menes re#uladores de si#nificacin, #ram1ticas mayoritarias, y pr1cticas sociales y culturales Qlu#ares *ue son capaces de producir un cuerpoMsujeto &occidental' totalmente asimilado, una identidad de #rupo desarrollista y orientalista *ue conspira para contener los impulsos socialistas en su construccin de una su)jeti idad protofascista, una presencia autoritaria irreprimi)le la escuela y la carcel mecanismos de control *ue puede acomodar a la sociedad #lo)al postutpica en ruinas. P.%: McLaren P. (2002) Pedagoga En este sentido la cultura se inscri)e tanto en el cuerpo como so)re (l, mediante la e!tensin de la estimenta del cuerpo en funcin de la l#ica mercantil de la industria de la moda (lo cual no es precisamente un tema irrele ante en la cultura de la ju entud, en la *ue las c,a*uetas de piel se con ierten en un estilo de estir, e ocando una era de &,ijos de Iale' de ensueo patritico: los flyboys con c,amarra y pauelo de seda y los pilotos a entureros nos ,an emancipado del presionante yu#o de lo yuppy de los aos oc,enta) y por la inscripcin en los sistemas muscular y seo de determinadas posturas, modos de andar o &estilos de la carne'. P. %L. El pro)lema de las escuelas no radica en *ue i#noren los cuerpos, sus placeres, ni el sufrimiento de la carne (aun*ue se admite *ue ello es parte del pro)lema), sino en *ue infra aloran el len#uaje y la representacin como factores constituti os en la formacin del cuerpoMsujeto como el creador del si#nificado, la ,istoria, la ra+a y el #(nero. <osotros no e!istimos simplemente como cuerpos. tenemos cuerpos Rno slo por*ue ,ayamos nacido dentro de ellos sino por*ue aprendemos nuestros cuerpos, es decir, por*ue somos enseados a pensar so)re ellos y a e!perimentarlosR. I de un modo similar, nuestros cuerpos nos in entan a tra (s de los discursos *ue

encarnan (Eurner $L%9). <o somos slo cuerpos femeninos o cuerpos masculinos, sino tam)i(n cuerpos afroamericanos, cuerpos )lancos, cuerpos c,icanos, cuerpos jud-os, cuerpos me!icanos, etc. P. L$ Muc,os de los *ue escri)imos dentro de la tradicin cr-tica y )ajo el si#no de la li)eracin ,emos intentado diri#ir la importancia de repro)lemati+ar radicalmente el sujeto de su monocentrismo so)erano ,acia un sujeto *ue tiene ,istoria, ra+a, clase y #(nero (Airou! $L%%). 3emos indicado repetidamente *ue las consecuencias de e!cluir las oces de las mujeres, las minor-as, los #ays y las les)ianas, y &asi#narlos al otro' u &ocultarlos' en el campo discursi o de nuestras peda#o#-as o en la especificidad de nuestras pr1cticas peda##icas conlle a efectos pol-ticos y morales #ra es. P. L$ reconocimiento de los sujetos sociales. McLaren P. (2002) Pedagoga La peda#o#-a cr-tica se de)e centrar en la cultura popular y desarrollar estrate#ias curriculares )asadas en cmo se forma la su)jeti idad de los estudiantes dentro de ellas (Airou! y Himon $L%%). Hi no tra)ajamos con los estudiantes en este 1rea de sus idas les ne#amos las erdaderas modalidades de su)jeti idad *ue dan si#nificado a sus idas. P. $00 pedagoga crtica y estudiantes McLaren P. (2002) Pedagoga Hi *ueremos tomarnos en serio las posi)ilidades emancipatorias in,erentes a la resistencia de los estudiantes, de)emos tratar de responder a las si#uientes pre#untas: ;de *u( manera los mass/media, las acti idades de ocio, las instituciones como la familia y las formas culturales como el rock and rol1 y los -deos musicales forjan las su)jeti idades, los sueos, los deseos y las necesidades de los estudiantes= ;?mo se sitKa la (tica pr1ctica con la *ue los estudiantes afrontan la ida cotidiana en una pol-tica contestataria de si#nificacin= ;?mo se reali+a la construccin social de las im1#enes de lo masculino y lo femenino= ;?mo estructuran las pol-ticas de si#nificacin la pro)lemati+acin de la e!periencia= ;?mo se constituyen las su)jeti idades de los estudiantes por los efectos de las representaciones *ue penetran a ni el del cuerpo= Es un imperati o *ue, como educadores en la era posmoderna, empecemos a e!aminar aspectos como la femini+acin y la masculini+acin del cuerpo y la cosificacin del cuerpo pol-tico. P. $00 ?omo educadores cr-ticos de)emos entender *ue estamos i iendo en un momento de transicin ,acia una era de mKltiples feminismos, li)eralismos y mar!ismos *ue, por un lado, contienen la promesa posi)ilitadora de li)eracin, mientras *ue por otro amena+an con di idir irre oca)lemente la i+*uierda en una serie de micropol-ticas a menudo mutuamente anta#nicas. Esto reclama al#una forma de isin totali+adora /lo *ue *uiero llamar un arco de sueo social/ *ue a)ar*ue la actual di isin de la *ue somos testi#os. P. $0: a mirada de microfracciones de la realidad que puede obstaculizar una mirada desde la globalidad McLaren P. (2002) Pedagoga Este arco de sueo social de)e dar forma, co,erencia y proteccin a la unidad de nuestras luc,as colecti as P. $0: La peda#o#-a cr-tica es al#o m1s *ue la desacrali+acin de las #randes narrati as de la modernidad, y pretende esta)lecer nue as fronteras morales y pol-ticas para la luc,a emancipatoria y colecti a, en las *ue tanto las narrati as sometidas como las nue as puedan ser escritas y oceadas en la arena de la democracia. P $0J HEAF<2@ P@4EE: @??DS< ?4CED?@, <@44@?DB<EH T4B<EE4DP@H I MFLED?FLEF4@LDHMB 2E 4EHDHEE<?D@ 7i imos en tiempos peli#rosos. <o slo las escuelas pK)licas son -ctimas de ata*ues masi os y coordinados, sino *ue el propio concepto de institucin pK)lica se e pro#resi amente amena+ado por la tendencia de la nue a derec,a de pri ati+ar la esfera pK)lica. He trata de una era de terror econmico propiciado por una &cultura de

empresa', y por el creciente nKmero de corporaciones transnacionales cuyo onmipotente poder nos ,a conducido a Aranada, Panam1 y a la operacin &Eormenta del desierto'. P. $$$ <@44@?DB<EH PBH?BLB<D@LEH 2E LDUE4@?DS<: MGH @LLG 2E L@ D2E<ED2@2 2E ME4?@2B ?reo *ue podemos li)erarnos del peso muerto de las narraciones dominantes del consumo corporati o. Podemos ,acerlo cru+ando las )arreras culturales y ne#ociando identidades nue as e ,-)ridas. ?omo paso inicial ,acia la creacin de pr1cticas sociales emancipatorias en las esferas pK)lica y pri ada, podemos ayudar a nuestros estudiantes a ,acer un alto en la constancia inmuta)le de las identidades imperiales de la familia patriarcal, del Estado autoritario y de la narrati a del consumidor feli+ y compulsi o. P. $80 6 como profesores y estudiantes necesitamos perci)ir la identidad como una formacin su)jeti a *ue e ita asumir formas narrati as )asadas en la ra+a y en el esencialismo de #(nero ( oces *ue monol-ticamente reclaman ,a)lar por todos) /un esencialismo *ue fra#menta la e!periencia en nom)re de una comunalidad, es decir, en nom)re de a*uello *ue se enmascara como e!periencia normati a/. <o e!iste una identidad esencial &femenina', ni una identidad &masculina', ni una identidad &americana'. <o ,ay una narrati a uni ersal de la ciudadan-a *ue no pueda o no de)a estar dispuesta a ser contestada por los estudiantes. P. $80 6 una peda#o#-a *ue es capa+ de romper las dominantes narraciones de la ciudadan-a y desesta)ili+ar las pretensiones de identidad monol#ica *ue dic,as narraciones e!,i)en. Fna narratolo#-a poscolonial de)e complicar la superficie de los te!tos occidentales de identidad, de manera *ue las carencias y fallos (failles producidos pueden crear un sujeto ,istricamente discontinuo y as- puede ayudar a in,i)ir el resur#imiento de los discursos colonialistas del o. P. $8$ Los profesores tienen la responsa)ilidad concreta de construir su o+ narrati a en la pr1ctica de la peda#o#-a. <ecesitan ser conscientes de cmo la ,istoria es representada o &inscrita' no slo en sus propias oces, sino en las oces de sus estudiantes. Por supuesto, la cuestin es si esas oces sir en para e!pedir el proceso de le#itimacin de la cultura ,e#emnica o para contestarlo. P. $92 lasvoces de todos McLaren P. (2002) Pedagoga En nuestra cultura posmoderna ,iperfra#mentada y depredadora, la democracia es ase#urada mediante el poder de controlar la conciencia y los cuerpos semioti+ados y disciplinados mediante sonidos, im1#enes e informaciones manipuladas, y o)li#ando a la identidad a refu#iarse en formas de su)jeti idad *ue cada e+ m1s son e!perimentadas como aisladas y separadas de conte!tos sociales m1s amplios. P. $9: @un*ue el multiculturalismo i+*uierdista/li)eral i#uala la resistencia a desesta)ili+ar los sistemas dominantes de representacin, el multiculturalismo cr-tico da un paso m1s all1 afirmando *ue todas las representaciones son el resultado de las luc,as sociales so)re los si#nificantes y sus si#nificados. Esto su#iere *ue la resistencia de)e tener en cuenta una inter encin en la luc,a social para &proporcionar acceso i#ualitario a los recursos sociales y para transformar las relaciones dominantes de poder *ue limitan este acceso en funcin de los pri ile#ios de la clase, la ra+a, y el #(nero. P. $0$ 2e)emos ir m1s all1 de la desesta)ili+acin del si#nificado transformando el orden social y las condiciones ,istricas en las *ue se lle a a ca)o la ela)oracin del conocimiento. En lu#ar de darnos por satisfec,os con )orrar el pri ile#io de las ideolo#-as opresi as *ue ,an sido naturali+adas en la cultura dominante, o eliminando los recuerdos peli#rosos *ue ,an sido reprimidos en la inconsciencia pol-tica del Estado, la pra!is multiculturalista cr-tica pretende re isar los aspectos ,e#emnicos e!istentes. La pra!is multiculturalista cr-tica no simplemente rec,a+a el decoro )ur#u(s *ue ,a consi#nado al otro imperiali+ado al ni el de lo #rotesco, sino *ue efecti amente intenta reor#ani+ar el deseo luc,ando por una cultura lin#N-sticamente multi alente y por

nue as estructuras de e!periencia en las *ue los indi iduos rec,acen el rol del narrador omnisciente y conci)an la identidad como un conjunto poli alente (contradictorio y so)redeterminado) de posturas su)jeti as. P. $0$ Los educadores de)en e!aminar cr-ticamente el desarrollo de los discursos y las pr1cticas peda##icas *ue demoni+an a los otros *ue son diferentes (transform1ndolos en ausencia o en des iacin). El multiculturalismo cr-tico llama la atencin so)re los sistemas de si#nificado dominante al alcance de profesores y estudiantes, muc,os de los cuales son ela)orados en la f1)rica del imperialismo y el patriarcado occidental. 4eta a los sistemas de si#nificado *ue imponen atri)utos en el otro )ajo la direccin de si#nificantes so)eranos. P. $02 los educadores se de)en pre#untar: ;?u1l es la tarea de la recuperacin cultural en una (poca de fronteras culturales cam)iantes, de desamarre de los s-m)olos culturales tradicionales, de oscurecimiento de las )arreras lin#N-sticas y metafricas, de atra esamiento adelante y ,acia atr1s de las posiciones su)jeti as so)re los re#-menes discursi os dominantes, de la ruptura con las estructuras de si#nificado li#adas institucionalmente, y de la reterritoriali+acin del deseo en relacin a las formaciones de la otredad cultural *ue ,emos creado= En otros t(rminos, ;*u( si#nifica construir peda#o#-as de resistencia so)re la )ase de la diferencia cultural dentro de una econom-a transnacional *ue ,a)la de las condiciones de la necesidad material y de la densidad material de la su)jeti idad= P. 2$: La teor-a social actualmente se est1 apro ec,ando de arias corrientes tericas de discurso feminista (por ej. el feminismo radical y cultural y el feminismo postestructuralista). Aran parte de este tra)ajo tiene una deuda terica con el rico le#ado de los pensadores continentales, como los proyectos *ue ocuparon a la Escuela de Tran"furt, el #rupo 2as @r#ument de H. T. 3au# y Tri##a 3au#, la <ue a D+*uierda en Aran Uretaa e Drlanda (como el tra)ajo reali+ado por el ?entro Uirmin#,am de Estudios ?ulturales ?ontempor1neos y la re ista Screen y el tra)ajo de L( i/Htrauss, Uart,es, @lt,usser, Toucault, Lacan, 2errida, Vriste a y ?i!ous. p. 2$% La peda#o#-a cr-tica re ela cmo los principales enfo*ues omnipotentes del si#nificado en los esta)lecimientos escolares instan la repeticin formal-stica y formuladora de la i#ualdad y crean una pala)ra *ue ontolo#i+a su propia representacin, alori+ando su interaccin como natural y de sentido comKn. E ita en la instruccin li)eradora el mandato de aceptar lo *ue es ine ita)le, de ,acer pasar la escase+ intelectual por plenitud. La posi)ilidad es ne#ada en el acto de con ertir el presente inerte en un destino social. El resultado es la desmar#inacin de lo pol-tico en peda#o#-a. P 2J$

---------------------------------?at,erine Wals, (200L) !nterculturalidad crtica y pedagoga de"colonial# in"surgir$ re"existir y re"%i%ir. En 7era ?andau (Edit.), EducaXYo Dntercultural ,oje en @m(rica latina: concepXZes, tensZes e propostas, 4io de [aneiro, editira J Letras, en prensa. y EducaXYo on/line, 2epartamento de EducaXYo, PF?/4io de [aneiro. 4ecuperado: de: \\\.scri)d.com ?onsultado el $: de <o iem)re de 20$2. 2esde los aos L0, la di ersidad cultural en @m(rica Latina se ,a puesto como tema de moda. Eiene presencia en las pol-ticas pK)licas y reformas educati as y constitucionales, y es eje importante tanto en la esfera nacional/ institucional como en el 1m)ito interMtransnacional. @un*ue se puede ar#umentar *ue esta atencin es efecto y resultado de las luc,as de los mo imientos sociales/ancestrales y sus demandas por reconocimiento y derec,os, tam)i(n puede ser ista, a la e+, desde otra perspecti a: la *ue la li#a a los diseos #lo)ales del poder, capital y mercado. Por eso mismo, es importante conte!tuali+ar el de)ate e iluminar su politi+acin. P. 02 Esta matri+ cuatro/dimensionada de la colonialidad e idencia *ue la diferencia construida e impuesta desde la colonia ,asta los momentos actuales, no es una diferencia simplemente asentada so)re la cultura, tampoco es reflejo de una dominacin enrai+ada en cuestiones de clase como eje central, como ,e enido ar#umentando #ran parte de la intelectualidad latinoamericana, incluyendo Paulo Treire. P. 09 !eja en evidencia la mirada desde el discurso de la colonialidad. ?at,erine Wals, (200L) !nterculturalidad M1s )ien, la matri+ de la colonialidad afirma el lu#ar c(ntrico de ra+a, racismo y raciali+acin como elementos constituti os y fundantes de las relaciones de dominacin. Es en este sentido *ue ,a)lamos de la 5diferencia colonial>, so)re la cual est1 asentada la modernidad, y la articulacin y crecimiento del capitalismo #lo)al.L p. 9. Pero mientras la dupla modernidad/colonialidad ,istricamente ,a funcionado a partir de patrones de poder fundados en la e!clusin, ne#acin y su)ordinacin y el control dentro del sistema/mundo capitalista, ,oy se esconde detr1s de un discurso (neo)li)eral multiculturalista. 3ace as- pensar *ue con el reconocimiento de la di ersidad y la promocin de su inclusin, el proyecto ,e#emnico de antes se est1 disuelto. Pero m1s de des anecerse, la colonialidad del poder en los Kltimos aos ,a estado en pleno proceso de re/acomodacin dentro de los desi#nios #lo)ales li#ados a los proyectos de neoli)erali+acin y las necesidades del mercado. ,e all- la 5re/ colonialidad>. "ermanencia del discurso colonial (presentar esta mirada desde la perspectiva desidentidad latinoamericana. P 9 ?at,erine Wals, (200L) !nterculturalidad 56 el reconocimiento y respeto a la di ersidad cultural se con ierten en una nue a estrate#ia de dominacin *ue ofusca y mantiene a la e+ la diferencia colonial a tra (s de la retrica discursi a del multiculturalismo y su ,erramienta conceptual de la interculturalidad p. 09 develar el discurso multicultural para mantener la dominacin discursiva desde la colonialidad ?at,erine Wals, (200L) !nterculturalidad 5funcional> entendida de manera inte#racionista. P 09 Hin duda, la ola de reformas educati as y constitucionales de los L0 Qlas *ue reconocen el car1cter multi(tnico y plurilin#N-stico de los pa-ses e introducen pol-ticas espec-ficas para los ind-#enas y afrodescendientes/, son parte de esta l#ica multicultural de capitalismo transnacional. P. 0: "rcticas de la mirada colonialista para mantener su control ?at,erine Wals, (200L) !nterculturalidad

2e ,ec,o, las re/formas coinciden con las pol-ticas de neoli)erali+acin, a*uellas en *ue el Estado empie+a a ceder prota#onismo a los actores del escenario internacional, espec-ficamente a los or#anismos multilaterales y las corporaciones transnacionales. P. 0: pretende reconstruir relaciones entre el Estado y la sociedad, por medio de una inclusin *ue permite reducir conflictos (tnicos e incrementar la eficiencia econmica de la accin estatal dentro de un orden no slo nacional sino re#ional y #lo)al. P 0J. En este sentido, la peda#o#-a o las peda#o#-as de/coloniales ser-an ellas construidas y por construir: en escuelas, cole#ios, uni ersidades, en el seno de las or#ani+aciones, en los )arrios, comunidades, mo imientos y en la calle, entre otros lu#ares. Ellas *ue isi)ili+an todo lo *ue el multiculturalismo oculta y se escurre, incluyendo la #eopol-tica del sa)er, la topolo#-a del ser y la teleolo#-a identitaria/e!istencial de la diferencia colonial. P. $: !efinicin de una pedagoga de colonial ?at,erine Wals, (200L) !nterculturalidad @*uellas peda#o#-as *ue inte#ran el cuestionamiento y el an1lisis cr-tico, la accin social transformadora, pero tam)i(n la insur#encia e inter encin en los campos del poder, sa)er y ser, y en la ida. a*uellas *ue animan y una actitud insur#ente, de/colonial y cimarrona. @*uellas peda#o#-as e idenciadas en los tra)ajos 5casa adentro> de muc,os intelectuales/l-deres afroamericanos e ind-#enas, y a*uellas peda#o#-as *ue tam)i(n, y si#uiendo las ideas de 2ussel, se comprometen y podr-an comprometerse con la ra+n del Btro. P $:. ?onsiderada de esta manera, la peda#o#-a de/colonial, como la peda#o#-a cr-tica, es 5en Kltima instancia, un sueo, pero uno *ue se suea en el insomnio de la pra!is. Esto se de)e a *ue un indi iduo no puede decir *ue ,a lo#rado la peda#o#-a critica (o la peda#o#-a de/colonial) si deja de luc,ar por conse#uirla>,8% si deja su insur#encia social, cultural, pol-tica, epist(mico/intelectual y educati a. ?on esta referencia, no estoy sumando la peda#o#-a de/colonial a la peda#o#-a cr-tica, ni su#iriendo la primera como manifestacin contempor1nea de la Kltima. 2e ,ec,o, la peda#o#-a de/colonial tiene su propia #enealo#-a Qsin tener *ue necesariamente denominarla as-/ enrai+ada en las luc,as y pra!is *ue las comunidades afro e ind-#enas ,an enido ejerciendo desde aos atr1s, las *ue recientemente est1n saliendo a la lu+ y siendo reconstruidas y re itali+adas como parte de una postura y proyecto pol-ticos. P $0.

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4odr-#ue+, L., Mar-n ?., 4u)ano M. (200J) Paulo &reire# una pedagoga desde Am'rica (atina . En ?iencia, 2ocencia y Eecnolo#-a <] 89, @o ^7DDD. @r#entina. 4ecuperado: de: ,ttp:MM\\\.scielo.or#.arMpdfMcdytMn89Mn89a0:.pdf ?onsultado el $: de <o iem)re de 20$2.

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Ma#end+o @. (2002) Pedagoga Crtica y )ducaci*n en derec+os +umanos. 4ecuperado: de: ,ttp:MM\\\.educarc,ile.clMpersonasMama#den+oM#f!MPE2@ABAD@_20?4DED?@_20IE2F?@?DB<_20E< _20_202E4E?3BH_2037@ABHEB_2002.pdf ?onsultado el $: de <o iem)re de 20$2. La Peda#o#-a ?r-tica es una peda#o#-a diseada con el propsito de capacitar a *uien aprende para *ue se uel a consciente de los condicionamientos en su ida y en la sociedad y dispon#a de las ,a)ilidades, conocimiento y recursos para poder planificar y crear cam)ios. Es concienti+adora. La Peda#o#-a ?r-tica, al i#ual *ue la Eeor-a ?r-tica, se esfuer+a por ayudar a *ue uno ea la erdadera situacin, *ue con frecuencia es una forma de opresin *ue produce restricciones a la li)ertad, y a ayudarlo a entender *ue esta situacin se puede cam)iar. en otras pala)ras, re ela posi)ilidades: *uien aprende es capa+ de descu)rir las posi)ilidades y entonces actuar a partir de ellas. #tra definicin de pedagoga crtica. P. 00. Ma#end+o @. (2002) Pedagoga Crtica

-----------------------------Ma#end+o, @. 2onoso, P. ($LL2) 2iseo ?urricular Pro)lemati+ador: Fna opcin para la ela)oracin del curr-culo en 2erec,os 3umanos desde la peda#o#-a cr-tica. Hantia#o: PDDE 6el curr-culum se #enera como producto de un proceso intencional y sistem1tico en el *ue se toman decisiones referidas tanto a los sa)eres culturales *ue se ensear1n y a su or#ani+acin. !efinicin y caractersticas del currculum P. 0$ Ma#end+o, @. 2onoso, P. ($LL2) 2iseo ?urricular `La $eora %rtica del curr-culum parte de la premisa de *ue las estructuras sociales no son tan 5racionales> y 5justas> como #eneralmente se piensa. Por el contrario, afirma *ue las estructuras sociales est1n creadas mediante procesos y pr1cticas distorsionados por la irracionalidad, la injusticia y la coercin, y tales distorsiones ,an calado muy ,ondo en nuestras interpretaciones del mundo. <o se trata por tanto, de *ue las estructuras sociales est(n deformadas de ese modo, sino de *ue no perci)imos estas distorsiones por*ue ,emos lle#ado a considerarlas como `naturales`. 2esde esta perspecti a, #ran parte del. tra)ajo de la teor-a cr-tica so)re el curr-culum consiste en anali+ar los procesos mediante los *ue nuestra sociedad y nuestras puntos de ista so)re ella, se ,an formado. La comprensin de estos procesos puede re elar tam)i(n al#unas de las formas en las *ue est1n distorsionadas, tanto la ida social, como nuestros puntos de ista so)re ella. E identemente, la educacin tiene muc,o *ue decir en relacin con estos procesos formati os, tanto positi amente (En la tradicin de la Dlustracin) desenmascarando los aspectos de nuestros puntos de ista distorsionados por la supersticin, el do#ma y la irracionalidad, como ne#ati amente, si#uiendo la teor-a de la reproduccin social y cultural, inculcando modos de comprender el mundo *ue conducen a erlo distorsionado, como no deformado. lo antinatural como natural. lo irracional como racional y as- sucesi amente`. P. 0: La Eeor-a ?r-tica se inicia ,acia la se#unda d(cada del si#lo ^^ como reaccin a los planteamientos positi istas e interpretati os *ue ,an dominado a las ciencias. P. 0: %aractersticas de la teora crtica Ma#end+o, @. 2onoso, P. ($LL2) 2iseo ?urricular Wilfred ?arr y Htep,en Vemmis en su o)ra `Eeor-a ?r-tica de la Ensean+a` sealan *ue los primeros tericos cr-ticos (3or",eimer, @dorno, Marcusse, todos de la Escuela de Tran"furt), repararon en la forma en *ue la racionalidad instrumental del positi ismo empe+a)a a producir una complacencia tanto en lo referido al papel de la ciencia en la sociedad, como a la naturale+a de la misma ciencia. P.0:

---------------------------------Airou! 3. (2009) ,eora y -esistencia en )ducaci*n: Fna peda#o#-a para la oposicin M(!ico: si#lo ^^D. 6la educacin no puede cam)iar las relaciones sociales y econmicas pero s- puede contri)uir a *ue los cam)ios *ue en estas relaciones se produ+can en la sociedad amplia, se desarrollen en la direccin de la li)eracin, perspecti a *ue desde nuestro punto de ista es ineludi)le en nuestros pa-ses. P1#. $$ 3emos sido testi#os de las e!plicaciones estructuralistas *ue enfocan pro)lemas amplios relacionados con los determinantes sociales, econmicos y pol-ticos de la educacin y *ue ,an apuntado ,acia la acumulacin del capital y la reproduccin de la fuer+a de tra)ajo. ?aracter-sticas de estas in esti#aciones son las interpretaciones de las escuelas como parte de un `aparato ideol#ico del Estado`, cuya funcin fundamental es la de constituir las condiciones ideol#icas para el mantenimiento y reproduccin de las relaciones de produccin capitalistas, esto es la creacin de una fuer+a de tra)ajo *ue pasi amente o)edece a las demandas del capital y de sus instituciones. P. 28 4esulta central para el tra)ajo de la Escuela de Tran"furt e!aminar el #rado en *ue la l#ica de la dominacin ,a sido e!tendida a la esfera de la ida cotidiana, de la esfera pK)lica, y al modo de produccin en s- mismo. Lo *ue la teor-a cr-tica suministra a los tericos educati os es un modo de cr-tica y un len#uaje de oposicin *ue e!tiende el concepto de lo pol-tico no slo en las relaciones sociales mundanas sino en las mismas necesidades y sensi)ilidades *ue forman la personalidad y la psi*ue. a teora crtica desde la escuela de &ran'furt y su aporte a la pedagoga crtica P. 29 Airou! 3. (2009) ,eora y La Escuela de Tran"furt asumi como uno de sus alores centrales el compromiso de penetrar en el mundo de las apariencias o)jeti as para e!poner las relaciones sociales *ue su)yacen y *ue #eneralmente las ocultan. En otras pala)ras, penetrar en esas apariencias si#nifica)a e!poner, a tra (s del an1lisis cr-tico, las relaciones sociales *ue toman el estatus de cosas u o)jetos. P. 2J 6la Escuela de Tran"furt, su)ray la importancia del pensamiento cr-tico al plantear *ue es una caracter-stica constituti a de la luc,a por la propia emancipacin y del cam)io social. @dem1s, sus miem)ros ar#umentaron *ue en las contradicciones de la sociedad era donde uno pod-a empe+ar a desarrollar formas de cuestionamiento social *ue anali+aran la distincin entre lo .ue es y lo .ue debera ser. "lanteamientos claves de la escuela de &ran'furt P.2J Airou! 3. (2009) ,eora y Tran"furt, @lemania, en fe)rero de $L28, fue el ,o#ar ori#inal de la Escuela de Tran"furt. Esta)lecido por el rico comerciante de #ranos llamado T(li! Weil, el instituto estu o )ajo la direccin de Ma! 3or",eimer en $L80. Uajo esta direccin se inte#raron al instituto la mayor-a de los miem)ros *ue posteriormente se ,icieron famosos. Entre ellos encontramos a Eric, Tromm, 3er)ert Marcuse y E,eodor @dorno. (spectos importantes de la escuela de &ran'furt P. 2L Airou! 3. (2009) ,eora y 6 supuestos mar!istas como a) la nocin de la ine ita)ilidad ,istrica, )) la primac-a del modo de produccin para dar forma a la ,istoria y c) la nocin de *ue la luc,a de clases as- como los mecanismos de dominacin tienen lu#ar principalmente en los conf-nes del proceso de tra)ajo. Para la Escuela de Tran"furt, el mar!ismo ortodo!o supon-a demasiado mientras *ue simult1neamente i#nora)a los )eneficios de la autocr-tica. %rticas a los preceptos establecidos por el marxismo ortodoxo P. 80. Airou! 3. (2009) ,eora y El an1lisis de la ,erencia de la racionalidad de la Dlustracin es fundamental para la comprensin de la perspecti a terica de la Escuela de Tran"furt y de su cr-tica a la ra+n instrumental. P.80

@dorno y 3or",eimer e!presaron una incisi a cr-tica a fe leal de la promesa de la racionalidad de la Dlustracin de rescatar al mundo de las cadenas de la supersticin, la i#norancia y el sufrimiento. P. 8$ En su cr-tica al pensamiento positi ista la Escuela de Tran"furt ,ace claros los mecanismos espec-ficos del control ideol#ico *ue penetran la conciencia y las pr1cticas de las sociedades del capitalismo a an+ado. Eam)i(n en su cr-tica al positi ismo desarrolla una nocin de teor-a *ue tiene #randes implicaciones en la cr-tica de la educacin. #tros aspectos de la escuela de &ran'furt P. 88 Airou! 3. (2009) ,eora y He#Kn la Escuela de Tran"furt, la consecuencia de la racionalidad positi ista y su isin tecnocr1tica, representan una amena+a a la nocin de su)jeti idad y al pensamiento cr-tico. @ tra (s del funcionamiento dentro de un conte!to li)re de compromisos (ticos, el positi ismo se cas a s- mismo con el inmediato y `cele)rado` mundo de los `,ec,os`. P. 8: Para @dorno, Marcuse y 3or",eimer, el fetic,ismo de los ,ec,os y la creencia del alor de la neutralidad representa)a m1s *ue un error epistemol#ico. M1s importante aKn es *ue dic,a postura ser -a como una forma de ,e#emon-a ideol#ica *ue infundi la racionalidad positi ista con un conser adurismo pol-tico *ue lo ,i+o un sost(n ideol#ico del statu *uo. (rgumentaciones de representantes de la teora crtica P. 8J Airou! 3. (2009) ,eora y La Escuela de Tran"furt cre-a *ue el esp-ritu cr-tico de la teor-a de)er-a ser representado en su funcin desenmascarante. La fuer+a conductora de esa funcin pod-a ser encontrada en las nociones de la Escuela de Tran"furt so)re la cr-tica inmanente y el pensamiento dial(ctico. La cr-tica inmanente es la afirmacin de diferencia y de rec,a+o a unir apariencia y esencia, el deseo de anali+ar la realidad del o)jeto social respecto a sus posi)ilidades. P. 8% la teor-a cr-tica contiene un elemento trascendente *ue en el pensamiento cr-tico se con ierte en la precondicin para la li)ertad ,umana. En e+ de proclamar al positi ismo como la nocin de neutralidad, la teor-a cr-tica a)iertamente toma partido por el inter(s de luc,ar por un mundo mejor. P. 90. Para la Escuela de Tran"furt el an1lisis de la cultura fue esencial en la cr-tica a la racionalidad positi a. 4ec,a+ando la definicin y el papel de cultura a alados tanto en los supuestos sociol#icos tradicionales como en la teor-a mar!ista ortodo!a, @dorno y 3or",ei/mer ($LJ2) fueron nota)les en la e olucin de una isin de la cultura *ue le asi#n un lu#ar cla e en el desarrollo de la e!periencia ,istrica y de la ida cotidiana. a incorporacin de la teora crtica desde la escuela de &ran'furt de la cultural como mbito de anlisis relevante P. 98 Airou! 3. (2009) ,eora y 6 la teor-a mar!ista ortodo!a esta)lec-a una relacin entre cultura y fuer+as materiales de la sociedad, a tra (s de la reduccin de la cultura al mero reflejo del campo econmico p.98 En lo *ue respecta a la Escuela de Tran"furt, el 1m)ito cultural ,a)-a lle#ado a ser un nue o sitio de control para ese aspecto de la racionalidad de las luces en el *ue la dominacin de la naturale+a y la sociedad se lle a)a a ca)o )ajo el prete!to del pro#reso t(cnico y el crecimiento econmico. (spectos que explicitan lo importante del aspecto cultural en la teora crtica P. 9:. Airou! 3. (2009) ,eora y 6al enfocar la teor-a de los instintos y la metapsicolo#-a de Treud, la Escuela de Tran"furt ide un marco de referencia terico para in esti#ar y e!poner los o)st1culos o)jeti os y psicol#icos para el cam)io social. Este pro)lema es importante por*ue da ideas si#nificati as respecto de cmo la psicolo#-a profunda puede ser de utilidad para una teor-a de la educacin m1s comprensi a. P. :8

?reo *ue es claro *ue el pensamiento de la Escuela de Tran"furt proporciona un #ran reto y un est-mulo para los tericos de la educacin *ue son cr-ticos de las teor-as educacionales li#adas a los paradi#mas funcionalistas )asados en supuestos e!tra-dos de una racionalidad positi ista. P. :L. 2iferente a los supuestos tradicionales y li)erales de la ensean+a, con su (nfasis en la continuidad y el desarrollo ,istrico, la teor-a cr-tica diri#e a los educadores ,acia un modo de an1lisis *ue ,ace (nfasis en la ruptura, discontinuidad y tensiones de la ,istoria, mismas *ue lle#an a tener un alor al su)rayar a la inter encin ,umana y a la luc,a como aspectos centrales, mientras *ue simult1neamente re ela la )rec,a entre la sociedad como de ,ec,o e!iste y la sociedad como podr-a ser. (portes de la teora crtica para los y las educadoras crticas P. 0$. Airou! 3. (2009) ,eora y La cultura como aspecto central en el tra)ajo de los tericos de la Escuela de Tran"furt (a pesar de la diferencia de opiniones entre sus miem)ros) seala una serie de ideas importantes *ue ilustran las su)jeti idades *ue se constituyen dentro y fuera de las escuelas. P. 02 La nocin de psicolo#-a profunda de la Escuela de Tran"furt, especialmente el tra)ajo de Marcuse, a)re un nue o terreno para el desarrollo de la peda#o#-a cr-tica. Heala la necesidad de moldear nue as cate#or-as de an1lisis *ue permitir-an a los educadores ser m1s conscientes de la forma en *ue los maestros, estudiantes y otros tra)ajadores de la educacin lle#an a ser parte del sistema de reproduccin social y cultural, particularmente mediante mensajes y alores *ue son constituidos a tra (s de las pr1cticas sociales del curr-culum oculto. #tros aportes de la teora crtica a la pedagoga P. 09 Airou! 3. (2009) ,eora y 6me ,e a)ocado a su cr-tica a la racionalidad positi ista, a su concepcin de la teor-a y a la reconstruccin cr-tica de la teor-a de la cultura y, finalmente, a sus an1lisis de la psicolo#-a profunda. 2entro del conte!to de estas cuatro 1reas los educadores radicales pueden comen+ar a reconstruir y aplicar las ideas de la teor-a cr-tica de la ensean+a. P. 00 6las )ases para una peda#o#-a cr-tica podr-an en parte ser locali+adas en las cate#or-as de la cr-tica social y cultural de tericos como @dorno, 3or",eimer y Marcuse. P. 0J. 6tres ideas importantes *ue son esenciales para un conocimiento m1s comprensi o del proceso de escolari+acin:a $. Las escuelas no pueden ser anali+adas como instituciones separadas del conte!to socioeconmico en el *ue est1n situadas. 2. Las escuelas son sitios pol-ticos in olucrados en la construccin y control de discurso, si#nificado y su)jeti idades. 8. Los alores del sentido comKn y las creencias *ue #u-an y estructuran las pr1cticas en el saln de clase, no son uni ersales a priori$ sino *ue son construcciones sociales )asadas en supuestos normati os y pol-ticos espec-ficos. (rgumenos de cmo desde la pedagoga crtica se debe tener una mirada analtica de la educacin P. J2 Airou! 3. (2009) ,eora y 6curriculum oculto como a*uellas normas, creencias y alores no declarados, implantados y transmitidos a los alumnos por medio de re#las su)yacentes *ue estructuran las rutinas y las relaciones sociales en la escuela y en la ida en las aulas. %oncepto del currculum oculto como elementos clave a la hora del anlisis desde la pedagoga crtica P. J2 Airou! 3. (2009) ,eora y @pple y Vin# ($LJJ) ampliaron ese an1lisis ar#umentando *ue el curriculum oculto de la escuela rodea)a y reproduc-a todo un ran#o de si#nificados *ue representa)an selecciones de los recursos ideol#icos y culturales de los intereses de los #rupos dominantes. En esta perspecti a, el curriculum oculto es locali+ado en un ran#o de normas, decisiones y pr1cticas sociales *ue t1citamente estructuran la e!periencia de la escuela con el inter(s del

control social y de la clase. )xplicitacin del currculum oculto como mecanismo de control y reproduccin de los grupos de dominacin P. %J Airou! 3. (2009) ,eora y el concepto tendr1 *ue ocupar un lu#ar central y no mar#inal en el desarrollo de la teor-a curricular. La teor-a y pr1cticas curriculares tendr1n *ue inte#rar en su pro)lem1tica una nocin de cr-tica *ue sea capa+ de cuestionar los supuestos normati os *ue su)yacen en su l#ica y en su discurso. M1s aKn, si la nocin del curriculum oculto ,a de lle#ar a ser si#nificati a tendr1 *ue ser usada para anali+ar no slo las relaciones sociales en el saln de clases y en las escuelas, sino tam)i(n los `silencios` estructurales y los mensajes ideol#icos *ue dan forma y contenido al conocimiento de la escuela. *efuerzo de la importancia del currculum oculto en el anlisis desde la pedagoga crtica P. %L Airou! 3. (2009) ,eora y Mientras *ue la Escuela de Tran"furt ofrece un discurso y una forma de cr-tica para profundi+ar nuestra concepcin de la naturale+a y funcin de la escolari+acin, al#unos cr-ticos del curriculum oculto ,an suministrado nue os modos de an1lisis *ue descu)ren las ideolo#-as e intereses incluidos en los sistemas de mensajes, cdi#os y rutinas *ue caracteri+an la ida diaria en las escuelas. P. $0$ esas teor-as (de reproduccin), enfocan su an1lisis en cmo las escuelas utili+an sus recursos materiales e ideol#icos para reproducir las relaciones sociales y las actitudes necesarias para sostener las di isiones sociales de tra)ajo *ue se re*uieren para la e!istencia de relaciones de produccin. $eora de reproduccin como un enfoque desde donde realiza el anlisis la pedagoga crtica P. $0: Airou! 3. (2009) ,eora y @lt,usser cree *ue poder mantener el sistema de produccin e!istente y los arre#los de poder depende tanto del uso de la fuer+a como del uso de la ideolo#-a. P. $0L (lthusser como representante desde la teora de la reproduccin Airou! 3. (2009) ,eora y Por lo tanto, para (l, la reproduccin de `las condiciones de produccin` p. $0L @lt,usser afirma *ue las escuelas en el capitalismo a an+ado ,an lle#ado a ser la institucin dominante para lo#rar la su)yu#acin ideol#ica de la fuer+a de tra)ajo, ya *ue son las escuelas las *ue ensean las ,a)ilidades y la manera de aprender, *ue constituyen la su)jeti idad de #eneraciones futuras de tra)ajadores. P. $$0 @lt,usser afirma *ue las escuelas ensean a los estudiantes tanto las ,a)ilidades *ue son necesarias para diferentes empleos en la fuer+a de tra)ajo como las re#las de conducta apropiadas para continuar las relaciones sociales de produccin e!istentes. P. $$$ La teor-a de Uourdieu de la reproduccin cultural empie+a con la suposicin de *ue las sociedades di ididas en clases y las confi#uraciones ideol#icas y materiales so)re las *ue descansan, est1n mediadas y reproducidas, en parte, por medio de lo *ue (l llama la ` iolencia sim)lica`. #tro represente de la teora de la reproduccin "ierre +ourdieu P. $20. Airou! 3. (2009) ,eora y La educacin es ista como una fuer+a social y pol-tica importante para el proceso de la reproduccin de clase, p. $20 caracterizacin de la reproduccin en +ourdieu Airou! 3. (2009) ,eora y ya *ue el aparecer como `transmisora` imparcial y neutral de los )eneficios de una cultura aliosa, la escuela puede promo er la desi#ualdad en nom)re de la justicia y la o)jeti idad. bste es un punto importante en el an1lisis de Uourdieu6 p. $20 El alor de la teor-a educati a de Uourdieu se centra alrededor de su an1lisis pol-tico de cultura, en su e!amen de cmo la cultura dominante es producida en las escuelas y en su intento por desarrollar una nocin de psicolo#-a profunda *ue e!plicara parcialmente la pre#unta de por *u( el dominado toma parte en su propia opresin. P. $22

En el centro del an1lisis de Uernstein so)re la educacin y el papel *ue (sta desempea en la reproduccin cultural de las relaciones de clase, se encuentra la teor-a de la transmisin de cultura. $2L. Uernstein intenta aclarar cmo el curriculum, la peda#o#-a y la e aluacin constituyen sistemas de mensajes cuyos principios estructurales su)yacentes representan formas de control social enrai+ados en la sociedad m1s amplia. @l in esti#ar la cuestin de cmo la estructura de la educacin da forma tanto a la identidad como a la e!periencia, desarrolla un marco de referencia terico en el *ue afirma *ue las escuelas contienen un cdi#o educacional. P. $2L #tra mirada de la reproduccin desde +asil +ernstien Airou! 3. (2009) ,eora y Este cdi#o es importante por*ue or#ani+a las formas en *ue la autoridad y el poder ,an de ser mediados en todos los aspectos de la e!periencia escolar. P. $2L En los Kltimos aos, una serie de estudios educacionales se ,an reali+ado con la intencin de ir m1s all1 de los a ances tericos *ue caracteri+an a las teor-as de la reproduccin social y cultural *ue, aun*ue son importantes, resultan limitadas. P.$82 Las teor-as de la resistencia ofrecen un estudio de la forma en *ue clase y cultura se com)inan para ofrecer descripciones en t(rminos de pol-tica cultural. ?entral para tales pol-ticas es la lectura semitica del estilo, rituales, len#uaje y sistemas de si#nificado *ue constituyen el campo cultural del oprimido. #tra mirada de anlisis desde la pedagoga crtica como resistencia P. $8: Airou! 3. (2009) ,eora y 6 las teor-as de la resistencia profundi+an nuestra comprensin de la nocin de autonom-a relati a, una correccin muy necesitada a la lu+ de la lar#a ,istoria de las lecturas mar!istas ortodo!as acerca del pro)lema de la )ase/superestructura, en la *ue instituciones como las escuelas fueron reducidas al reflejo o som)ra del modo de produccin. La nocin de la autonom-a relati a es desarrollada por medio de una serie de an1lisis *ue sealan esos `momentos` no reproducti os *ue constituyen y sostienen la nocin cr-tica de la inter encin ,umana. P. $80. los estudios neomar!istas de la escolari+acin parecen tener un ine!plica)le ape#o a la definicin de resistencia, ,onr1ndola como a un modo de estilo apol-tico. ?omo resultado, ,ay pocos intentos dentro de la literatura de la escolari+acin y de los mo imientos contraculturales, de situar la nocin de la resistencia dentro de mo imientos espec-ficamente pol-ticos *ue muestran resistencia en las artes yMo en la accin pol-tica concreta. P. $90 La resistencia es una aliosa creacin terica e ideol#ica *ue ofrece un importante enfo*ue para anali+ar la relacin entre la escuela y la sociedad amplia. M1s aKn, pro ee un nue o impulso terico para comprender las formas complejas )ajo las cuales los #rupos su)ordinados e!perimentan su fracaso educati o, y diri#e su atencin ,acia nue as formas de entender y reestructurar los modos de la peda#o#-a cr-tica. #tros aspectos aclaradores desde la pedagoga crtica P.$98 Airou! 3. (2009) ,eora y la importancia de la peda#o#-a y de las escuelas radicales es esclarecida por una serie de supuestos )1sicos. En primer lu#ar, el re*uisito de un modo de an1lisis *ue capte la relacin dial(ctica entre los a#entes colecti os y las condiciones ,istricas particulares y locales en las *ue se encuentran ellos mismos. En otras pala)ras, se necesita un discurso cr-tico *ue muestre la reaccin de los seres ,umanos de diferentes clases sociales ante las limitaciones, ya sea para cam)iarlas o para mantenerlas. P. $:2 la escuela es slo un lu#ar donde los educadores radicales pueden luc,ar por intereses emancipatorios. <o o)stante, es una esfera *ue de)e ser seriamente considerada como sitio para crear, tanto un discurso cr-tico alrededor de las formas *ue una sociedad democr1tica pudiera tomar, as- como las fuer+as socioeconmicas *ue e iten *ue tales formas emerjan. P . $:8

La peda#o#-a radical de)e ser definida a*u- como el punto de entrada a la naturale+a contradictoria de la escuela, una oportunidad para for+arla ,acia la creacin de condiciones para una nue a esfera pK)lica.p . $:8 la tarea de los educadores radicales de)e estar or#ani+ada alrededor del esta)lecimiento de condiciones ideol#icas y materiales *ue capacitar-an a mujeres y ,om)res de clases oprimidas a afirmar sus propias oces. Esto dar-a lu#ar al desarrollo de un discurso cr-tico *ue permitir-a la insercin de un inter(s colecti o en la reconstruccin de la sociedad m1s amplia. P. $:8 Las teor-as radicales de la ensean+a continuamente se ,an estado imitando entre ellas, despu(s de las ersiones positi istas del mar!ismo las cuales ,an con#elado el momento dial(ctico de incer/tidum)re de la conducta ,umana y ,an optado por esa parte de la formulacin mar!ista cl1sica *ue ,ace (nfasis en *ue la ,istoria est1 ,ec,a `a las espaldas` de los miem)ros de la sociedad. La nocin de *ue la #ente ,ace la ,istoria, incluyendo sus restricciones parece ,a)erse *uedado sin atencin en esta formulacin. Esto es, su)yacente al le#ado del mar!ismo ortodo!o se encuentra un ,istoricis/mo positi ista y un (nfasis unilateral en la fuer+a decisi a del proceso producti o. P. $:J. la Escuela de Tran"furt ,a sido muy importante en la politi+acin de la cultura y en enfati+ar su importancia como ,erramienta para la reproduccin social y de clase en los pa-ses a an+ados de Bccidente, nunca escap enteramente de la l#ica aplastante del mar!ismo ortodo!o, una l#ica *ue cree en el poder del capital para controlar todos los aspectos de la conducta ,umana. ,na mirada crtica del aporte de la escuela de &ran'furt a la pedagoga crtica- a.n manteniendo elementos del marxismo ortodoxo P. $:% Airou! 3. (2009) ,eora y En la tradicin mar!ista, entonces, ,ay una tensin central entre una perspecti a de ideolo#-a *ue la considera como un modo de dominacin *ue a)arca todo y otra perspecti a de ideolo#-a *ue la entiende como una fuer+a acti a en la construccin de la participacin ,umana y de la cr-tica. 2e modo similar, ,ay una tensin entre la nocin de ideolo#-a como fuer+a material e ideolo#-a como modo de si#nificado. P. $%2 la educacin ciudadana de)e ser fundamentada en una reformulacin del papel *ue los maestros ,an de desempear en las escuelas. ?omo fue su#erido, de)e desarrrollarse un nue o modelo terico *ue incluya una teor-a de la totalidad, una redefinicin de cultura y poder y una m1s perspica+ comprensin de las contradicciones y de las mediaciones *ue descansan por de)ajo de la superficie de la pr1ctica y la teor-a educati as. ,na propuesta de cambio educacional desde la pedagoga crtica- la educacin ciudadana P 2:9. Airou! 3. (2009) ,eora y Hi la educacin ciudadana ,a de ser emancipatoria, de)e comen+ar con la suposicin de *ue su finalidad principal no es la de `ajustar` a los estudiantes a la sociedad e!istente. en e+ de eso, su propsito principal de)e estimular sus pasiones, ima#inaciones e intelectos para *ue sean mo idos a desafiar a las fuer+as sociales, pol-ticas y econmicas *ue pesan tanto en sus idas. P. 2:9 %aractersticas de la educacin ciudadana Airou! 3. (2009) ,eora y En otras pala)ras, los estudiantes de)er-an ser educados para mostrar coraje c- ico, esto es, la oluntad de actuar como si estu ieran i iendo en una sociedad democr1tica. P. 2:9 los modos de transmisin de la peda#o#-a de)en ser rempla+ados por relaciones sociales en el saln de clases en las *ue los estudiantes sean capaces de desafiar, comprometer y cuestionar la forma y la sustancia del proceso de aprendi+aje. 2e a,- *ue, las relaciones en el saln de clases de)en ser estructuradas para dar a los estudiantes la oportunidad de producir y tam)i(n criticar los si#nificados del saln de clases. Uajo tales condiciones, el conocimiento de)e ser isto como al#o m1s *ue un pro)lema de aprendi+aje de un cuerpo de conocimiento dado. de)e ser isto como el compromiso cr-tico diseado para distin#uir entre la esencia y la apariencia, entre la

erdad y la falsedad. (portes a la accin en el aula desde la educacin ciudadana P. 2::. Airou! 3. (2009) ,eora y los estudiantes de)en ser enseados a pensar cr-ticamente. Ellos de)en aprender cmo mo erse m1s all1 de interpretaciones literales y de modos fra#mentados de ra+onamiento. <o slo de)en comprender su marco de referencia, tam)i(n de)en aprender cmo se ,a desarrollado este Kltimo y cmo ofrece un `mapa` de or#ani+acin del mundo. 2ependiendo, por supuesto, de los ni eles y #rados de escolaridad, los estudiantes pueden aprender a yu!taponer diferentes perspecti as del mundo contra los reclamos de erdad *ue cada uno de ellos ,ace. Los ,ec,os, los conceptos, los pro)lemas e ideas de)en ser istos dentro de una red de cone!iones *ue les da si#nificado. Los estudiantes de)en aprender a er el mundo ,ol-sticamente a fin de comprender las intercone!iones de las partes de cada uno. P. 2:: una peda#o#-a cr-tica de)e suministrar las condiciones *ue dan a los estudiantes la oportunidad de ,a)lar con sus propias oces para autenticar sus propias e!periencias. Fna e+ *ue los estudiantes se ,acen concientes de la di#nidad de sus percepciones e ,istorias, pueden dar un )rinco a lo terico y empe+ar a e!aminar el erdadero alor de sus si#nificados y percepciones, particularmente por*ue se relacionan con la racionalidad dominante. %aractersticas de la pedagoga crtica en el quehacer de los estudiantes P. 2:0 Airou! 3. (2009) ,eora y

---------------------------------Apuntes para trabajo de epistemologa Picardo, O (2005) Diccionario Enciclopdico de Ciencias de la Educacin. San Salvador, l Salvador, !.A." !entro de #nvestigaci$n ducativa, !olegio %arca &lamenco. Epistemologa n sentido cl'sico epistemologa (o gnoseologa) es la teora (ue da cuentas de todo a(uello relacionado al conocimiento) de *ec*o, epistemologa proviene del griego +episteme, - conocimiento re.le/ivo (ue se contrapone al concepto +do/a, u opini$n vulgar) de a* (ue el t0rmino epistemologa se utilice como e(uivalente a ciencia o teora del conocimiento cient.ico. A lo largo de la *istoria, la epistemologa se *a sub1dividido en general 2 especial) la primera, se dedica *a investigar la re.erencia del pensamiento al objeto general) la segunda, se dedica a las investigaciones crticas sobre principios 2 conceptos .undamentales. 3odos estos antecedentes te$ricos e *ist$ricos los podramos agrupar en tres .ormas postmodernas epistemol$gicas, o en una nueva ta/onoma (ue se *a presentado en tres categoras" Positivismo, #nterpretativsmo 2 3eora !rtica. Pero necesitamos dar un salto e/plicativo, en tanto (ue nuestra tesis no se presente bajo ninguna de estas acepciones) la propuesta concreta de nuestro discurso apunta a dos 'mbitos" la realidad como lugar *ist$rico, presencial 2 mani.estativo, 2 la persona *umana como ser de realidades.

---------------------------------Paulo &reire, nacido en 4rasil 5625 1 5667, se desarroll$ como cient.ico de la educaci$n, .ue el personaje (ue introdujo el m0todo de la investigaci$n tem'tica 2 de la palabra generadora como .orma b'sica en la al.abeti8aci$n de adultos. n los escenarios mundiales 2, la luc*a por el dominio mundial, no permitieron (ue &reire tuviera las condiciones b'sicas para crear 2 recrear una novedad pedag$gica en pro del derec*o a pensar de las ma2oras empobrecidas. 595 ntre 56:0 2 56:;, es la 0poca en (ue constru2$ el m0todo. A ra8 de este m0todo, &reire .ue llamado a 4rasilia para (ue asesorara al <inistro de ducaci$n, cu2a misi$n era impulsar el m0todo de &reire 2 e/pandirlo como programa de al.abeti8aci$n. Pero el golpe militar arrastro con su e/periencia 2 lo llev$ al e/ilio. Se traslad$ a 4olivia 2 posteriormente a !*ile donde, conjuntamente con el <inisterio de ducaci$n, ejecutaron programas de al.abeti8aci$n de adultos.

=e !*ile se traslad$ a stados >nidos 2 de all, a Sui8a, donde .ue contratado por el !onsejo <undial de las #glesias en %inebra en apo2o cient.ico pedag$gico a los programas de al.abeti8aci$n (ue estaba impulsando de %uinea14issau. n 56:7 2 56:9, escribe su gran obra maestra La Pedagoga del Oprimido, cu2o contenido apunta al surgimiento de la pedagoga de la libertad o teora crtica de la ense?an8a. A partir de esta creaci$n, se plante$ la necesidad de introducir el signi.icado verdadero de realidad 2 no de una sociedad desinteresada, en la (ue el autoritarismo juega un papel decisivo. &reire intenta encontrar la comprensi$n como e/presi$n del saber socialmente comunicativo) 2 es en realidad este saber el (ue se e/pande por todas sus obras, (ue en la medida en (ue las .ue escribiendo, pro.undi8aba cada ve8 m's. Pero el m0todo de &reire se encarn$ en todos los escenarios de la al.abeti8aci$n de adultos 2, en esta novedad, se inclin$ una va para el desarrollo educativo) se trata de una visi$n en el (ue la pedagoga crtica se convirti$ en poltica liberadora 2 esta, a su ve8, en una esperan8a para los +sin vo8,. Se trata de colocar al pedagogo del oprimido en la virtud de la libertad o emancipaci$n, cu2os elementos .undamentales se encuentra en ese acercamiento a los desprotegidos, para (ue ellos puedan aprender a decir su palabra, la cual es comprendida como una correlaci$n entre re.le/i$n 2 acci$n. @. <. %ore (5666) esclarece (ue la pedagoga de &reire es una pedagoga de pr'ctica en el aula, lo (ue signi.ica (ue la libertad se constru2e desde un escenario concreto 2 con autores (ue operativi8an tal libertad. s indudable (ue dic*a pr'ctica es, adem's, una comprensi$n de la posici$n como educadores, (ue inclu2e un e/amen del discurso pedag$gicoA Los intelectuales deberamos examinar la naturaleza de nuestro propio idioma. El reto al ue se en!rentan los educadores liberadores consiste en trans!ormar el "abla abstracta ue "eredamos de nuestra !ormacin en la academia burguesa. Esto exige cierto #alor para rein#entar nuestra expresin sin de$ar de ser rigurosos % crticos& Encontrar esa expresin re uiere ue los intelectuales rompan con el elitismo de su !ormacin % con el discurso ue les garantiza el prestigio de las recompensas en el mundo acadmico'(). @. <. %ore no puede situar la posici$n de &reire, pues aun(ue recono8ca la concepci$n del mundo de S*or como de i8(uierda, a &reire lo tipi.ica como !ristiano, mar/ista, *umanista, radical, revolucionario, e/istencialista 2 .enomenol$gico. Aun(ue al .inal conclu2e, (ue por su pr'ctica educativa 2 sus escritos, se puede de.inir como poltico de i8(uierda. Ba concepci$n pedag$gica de &reire est' .undamentalmente ligada a la categora de libertad, la cual si es acogida de .orma colectiva, entonces se podr' generar trans.ormaci$n en la sociedad. Co se puede admitir a(u la libertad como .en$meno individual o emancipaci$n en un mundo de opresi$n. Pero esta libertad no puede ser entendida como la e/presi$n de +libertad, de la pobre8a o de un vagabundo en una ciudad perdida. sta libertad es la libertad del autocr'tico, es el proceso (ue ani(uila las libertades colectivas, es la recreaci$n de un lenguaje *egem$nico e inco*erente con la realidad. n su Pedagoga del Oprimido, &reire en.ati8a reciamente (ue la educaci$n liberadora es un proceso poltico encaminado a despertar a los individuos de su opresi$n 2 a generar acciones de trans.ormaci$n social. Ba educaci$n concebida por 0l, es un proceso de concienti8aci$n a trav0s del cual una persona anal.abeta abandona su conciencia m'gica por una conciencia realista. Pero estos dos tipos de conciencia se desarrollan en la interacci$n intersubjetivista 2 del proceso de comunicaci$n para llegar a acuerdos sin la presi$n de la .igura del educador como Dnico conocedor de la verdad. Otro elemento decisivo en la pedagoga de &reire consiste en su preocupaci$n por la potenciaci$n pro.esional, en la (ue resalta (ue su escenario es la pr'ctica social colectiva 2 no una potenciaci$n individual 2 no comunitaria. Se trata de una potenciaci$n de la clase social, entendida como sensaci$n grupal 2 *umanaA *un ue te sientas libre al m+ximo, si esta sensacin no es social, si no eres capaz de utilizar esa libertad, reciente para a%udar a los dem+s a "acerse libres mediante la total trans!ormacin de la sociedad, slo estas poniendo en pr+ctica una actitud indi#idualista "acia la potenciacin pro!esional % la libertad& Esta sensacin de ser libre& no basta para la trans!ormacin de la sociedad, aun ue sea absolutamente necesaria para el proceso de trans!ormacin

social& La curiosidad de los alumnos, su percepcin crtica de la realidad es !undamental para la trans!ormacin social, pero no es su!iciente'(,.

---------------------------------Treire, P. (2009). Cartas a .uien pretende ense/ar. Uuenos @ires: Hi#lo ^^D. Pol-ticas y estrate#ias *ue ,a)lan de prota#onismo, profesionali+acin, autonom-a docentes, pero *ue continKan de ,ec,o profundi+ando el perfil su)ordinado y su) alorado del oficio docente, condenando a los maestros a la enajenacin y a la mediocridad, a ser ciudadanos de se#unda, implementadores de curr-culos y te!tos escolares, facilitadores de aprendi+ajes en cuya definicin y orientacin no participan ni tienen control. P $0 En la *ue ensear ya no puede ser ese esfuer+o de transmisin del llamado sa)er acumulado *ue se ,ace de una #eneracin a la otra, y el aprender no puede ser la pura recepcin del o)jeto o el contenido transferido. Por el contrario, #irando alrededor de la comprensin del mundo, de los o)jetos, de la creacin, de la )elle+a, de la e!actitud cient-fica, del sentido comKn, el ensear y el aprender tam)i(n #iran alrededor de la produccin de esa comprensin, tan social como la produccin del len#uaje, *ue tam)i(n es conocimiento. P. 2 ,ay un mo imiento din1mico entre pensamiento, len#uaje y realidad del cual, si se asume )ien, resulta una creciente capacidad creadora, de tal modo *ue cuanto m1s inte#ralmente i imos ese mo imiento tanto m1s nos transformamos en sujetos cr-ticos del proceso de conocer, ensear, aprender, leer, escri)ir, estudiar. P 0 Pero si )ien no siempre las som)ras ideol#icas son deli)eradamente forjadas o pro#ramadas por el poder de clase, su fuer+a opacante de la realidad indiscuti)lemente sir e a los intereses dominantes. La ideolo#-a dominante no solo opaca la realidad sino *ue tam)i(n nos uel e miopes para no er claramente la realidad. Hu poder es domesticador y nos deja am)i#uos e indecisos cuando somos tocados y deformados por (l. P. $8 ensear no puede ser un simple proceso, como ,e dic,o tantas eces, de transferencia de conocimientos del educador al aprendi+. Eransferencia mec1nica de la *ue resulta la memori+acin mec1nica *ue ya ,e criticado. @l estudio cr-tico corresponde una ensean+a i#ualmente cr-tica *ue necesariamente re*uiere una forma cr-tica de comprender y de reali+ar la lectura de la pala)ra y la lectura del mundo, la lectura del te!to y la lectura del conte!to. P. 8J Es importante *ue luc,emos contra las tradiciones coloniales *ue nos acompaan. Es indispensa)le *ue luc,emos en defensa de la rele ancia de nuestra tarea, rele ancia *ue de)e, poco a poco pero tan r1pido como sea posi)le, lle#ar a formar parte del conocimiento #eneral de la sociedad, del desempeo de sus o) ios conocimientos. P. :: Es necesario desenmascarar la ideolo#-a de cierto discurso neoli)eral, a eces llamado moderni+ador, *ue ,a)lando del tiempo ,istrico actual trata de con encernos de *ue as- es la ida. Los m1s capaces or#ani+an el mundo, producen. los menos capaces so)re i en. p. %% Fno de los errores de los mar!istas mecanicistas fue i ir Ry no slo pensar o afirmarR *ue la educacin, por ser superestructura, no tiene nada *ue ,acer antes de *ue la sociedad se transforme radicalmente en su infraestructura, en sus condiciones materiales. @ntes, lo *ue se puede ,acer es la propa#anda ideol#ica para la mo ili+acin y la or#ani+acin de las masas populares. En esto, como en todo, fallaron los mecanicistas. I aKn peor, atrasaron la luc,a en fa or del socialismo *ue ellos contrapusieron a la democracia. p. $00 En el conte!to terico, el de la formacin permanente de la maestra, es indispensa)le la refle!in cr-tica so)re los condicionamientos *ue el conte!to cultural ejerce so)re nosotros, so)re nuestro modo de actuar, so)re nuestros alores p. $$%

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Treire, P. ($LJ0). Pedagoga del oprimido. Hantia#o. 4ecuperado de: ,ttp:MM\\\.elorti)a.or#Mfreire.,tml ?onsultado el $: de <o iem)re de 20$2. Ba pedagoga del oprimido, (ue busca la restauraci$n de la intersubjetividad, aparece como la pedagoga del *ombre. S$lo ella, animada por una aut0ntica generosidad, *umanista 2 no +*umanitarista,, puede alcan8ar este objetivo. Por el contrario, la pedagoga (ue, partiendo de los intereses egostas de los opresores, egosmo camu.lado de .alsa generosidad, *ace de los oprimidos objeto de su *umanitarismo, mantiene 2 encarna la propia opresi$n. s el instrumento de la des*umani8aci$n. p. E5. Ba pedagoga del oprimido, como pedagoga *umanista 2 liberadora, tendr', pues, dos momentos distintos aun(ue interrelacionados. l primero, en el cual los oprimidos van descubriendo el mundo de la opresi$n 2 se van comprometiendo, en la pra/is, con su trans.ormaci$n 2, el segundo, en (ue una ve8 trans.ormada la realidad opresora, esta pedagoga deja de ser del oprimido 2 pasa a ser la pedagoga de los *ombres en proceso de permanente liberaci$n. p. E:.

Bo importante, por esto mismo, es (ue la luc*a de los oprimidos se *aga para superar la contradicci$n en (ue se encuentran) (ue esta superaci$n sea el surgimiento del *ombre nuevo, no 2a opresor, no 2a oprimido sino *ombre liber'ndose. Precisamente por(ue si su luc*a se da en el sentido de *acerse *ombres, *ombres (ue estaban siendo despojados de su capacidad de ser, no lo conseguir'n si s$lo invierten los t0rminos de la contradicci$n. sto es, si s$lo cambian de lugar los polos de la contradicci$n. p. E7 la persona *umana son s$lo ellos. Bos otros son +objetos, cosas,. Para ellos, solamente *a2 un derec*o, su derec*o a vivir en pa8, .rente al derec*o de sobrevivir (ue tal ve8 ni si(uiera reconocen, sino solamente admiten a los oprimidos. F esto, por(ue, en Dltima instancia, es preciso (ue los oprimidos e/istan para (ue ellos e/istan 2 sean +generosos,. p. E9. S$lo cuando los oprimidos descubren ntidamente al opresor, 2 se comprometen en la luc*a organi8ada por su liberaci$n, empie8an a creer en si mismos, superando as su complicidad con el r0gimen opresor. ste descubrimiento, sin embargo, no puede ser *ec*o a un nivel meramente intelectual, (ue debe estar asociado a un intento serio de re.le/i$n, a .in de (ue sea pra/is. l di'logo crtico 2 liberador, dado (ue supone la acci$n, debe llevarse a cabo con los oprimidos, cual(uiera sea el grado en (ue se encuentra la luc*a por su liberaci$n. =i'logo (ue no debe reali8arse a escondidas para evitar la .uria 2 una ma2or represi$n del opresor. p. ;5. La concepcin bancaria y la contradiccin educador-educando.

La concepcin problematizadora y la superacin de la contradiccin educador-educando: nadie educa a nadie nadie se educa a si mismo, los hombres se educan entre si con la mediacin del mundo. El hombre como ser inconcluso y consciente de su inconclusin y su permanente mo imiento tras la b!s"ueda del #E$ %&#. n la visi$n +bancaria, de la educaci$n, el +saber,, el conocimiento, es una donaci$n de a(uellos (ue se ju8gan sabios a los (ue ju8gan ignorantes. =onaci$n (ue se basa en una de las mani.estaciones instrumentales de la ideologa de la opresi$n" la absoluti8aci$n de la ignorancia, (ue constitu2e lo (ue llamamos alienaci$n de la ignorancia, segDn la cual 0sta se encuentra siempre en el otro. p. 52. Gombres espectadores 2 no recreadores del mundo. !oncibe su conciencia como algo especiali8ado en ellos 2 no a los *ombres como +cuerpos conscientes,. Ba conciencia como si .uera una secci$n +dentro, de los *ombres, mecanicistamente separada, pasivamente abierta al mundo (ue la ir' colmando de realidad. >na conciencia (ue recibe permanentemente los dep$sitos (ue el mundo le *ace 2 (ue se van trans.ormando en sus propios contenidos. p. 5:. Ba educaci$n como pr'ctica de la dominaci$n (ue *emos venido criticando, al mantener la ingenuidad de los educandos, lo (ue pretende, dentro de su marco ideol$gico, es indoctrinarlos en el sentido de su acomodaci$n al mundo de la opresi$n. p. 56. Ba educaci$n (ue se impone a (uienes verdaderamente se comprometen con la liberaci$n no puede basarse en una comprensi$n de los *ombres como seres +vacos, a (uien el mundo +llena, con contenidos) no puede basarse en una conciencia espaciali8ada, mec'nicamente dividida, sino en los *ombres como +cuerpos conscientes, 2 en la conciencia como conciencia intencionada al mundo. Co puede ser la del dep$sito de contenidos, sino la de la problemati8aci$n de los *ombres en sus relaciones con el mundo. p.:0. Opini$n" propuesta de &reire est' sustentada en generar una educaci$n liberadora, problemati8adora 2 dial$gica, (ue posibilite la recreaci$n de la realidad 2 su trans.ormaci$n. lementos conceptuales claves para un aporte desde la construcci$n de una epistemologa de la pedagoga latinoamaericana. Ba +bancaria,, por ra8ones obvias, insiste en mantener ocultas ciertas ra8ones (ue e/plican la manera como est'n siendo los *ombres en el mundo 2, para esto, miti.ican la realidad. Ba problemati8adora, comprometida con la liberaci$n, se empe?a en la desmiti.icaci$n. Por ello, la primera niega el di'logo en tanto (ue la segunda tiene en 0l la relaci$n indispensable con el acto cognoscente, descubridor de la realidad. Ba primera es +asistencial,, la segunda es crtica) la primera, en la medida en (ue sirve a la dominaci$n, in*ibe el acto creador 2, aun(ue no puede matar la intencionalidad de la conciencia como un desprenderse *acia el mundo, la +domestica, negando a los *ombres en su vocaci$n ontol$gica e *ist$rica de *umani8arse. Ba segunda, en la medida en (ue sirve a la liberaci$n, se asienta en el acto creador 2 estimula la re.le/i$n 2 la acci$n verdaderas de los *ombres sobre la realidad, responde a su vocaci$n como seres (ue no pueden autenticarse al margen de la bDs(ueda 2 de la trans.ormaci$n creadora. P :5

La dialogicidad: Esencia de la educacin como pr'ctica de la libertad. (ialogicidad y di'logo.

Ba educaci$n aut0ntica, repetimos, no se *ace de A para 4 o de A sobre 4, sino A con 4, con la mediaci$n del mundo. <undo (ue impresiona 2 desa.a a unos 2 a otros originando visiones 2 puntos de vista en torno de 0l. Hisiones impregnadas de an*elos, de dudas, de esperan8as o desesperan8as (ue implican temas signi.icativos, en base a los cuales se constituir' el contenido program'tico de la educaci$n. p. 7:. Se olvidan de (ue su objetivo .undamental es luc*ar con el pueblo por la recuperaci$n de la *umanidad robada 2 no con(uistar al pueblo. ste verbo no debe tener cabida en su lenguaje sino en el del dominador. Al revolucionario le cabe liberar 2 liberarse con el pueblo 2 no con(uistarlo. p. 77. Bo importante, desde el punto de vista de la educaci$n liberadora 2 no +bancaria,, es (ue, en cual(uiera de los casos, los *ombres se sientan sujetos de su pensar, discutiendo su pensar, su propia visi$n del mundo, mani.estada, implcita o e/plcitamente, en sus sugerencias 2 en las de sus compa?eros. Por(ue esta visi$n de la educaci$n parte de la convicci$n de (ue no puede ni si(uiera presentar su programa, sino (ue debe buscarlo dial$gicamente con el pueblo, 2 se inscribe, necesariamente, como una introducci$n a la Pedagoga del Oprimido, de cu2a elaboraci$n 0l debe participar. p. 506 La antidialogicidad y la dialogicidad como matrices de teoras de accin cultural antagnicas: la primera sir e a la opresin) la segunda, a la liberacin. Si los *ombres son seres del (ue*acer esto se debe a (ue su *acer es acci$n 2 re.le/i$n. s pra/is. s trans.ormaci$n del mundo. F, por ello mismo, todo *acer del (ue*acer debe tener, necesariamente, una teora (ue lo ilumine. l (ue*acer es teora 2 pr'ctica. s re.le/i$n 2 acci$n. Co puede reducirse ni al verbalismo ni al activismo, como se?alamos en el captulo anterior al re.erirnos a la palabra. Ba conocida a.irmaci$n de Benin" +Sin teora revolucionaria no puede *aber tampoco movimiento revolucionario,,9; signi.ica precisamente (ue no *a2 revoluci$n con verbalismo ni tampoco con activismo sino con pra/is. Por lo tanto, 0sta s$lo es posible a trav0s de la re.le/i$n 2 la acci$n (ue inciden sobre las estructuras (ue deben trans.ormarse. p. 555 sta es la ra8$n por la cual el (ue*acer opresor no puede ser *umanista, en tanto (ue el revolucionario necesariamente lo es. F tanto el des*umanismo de los opresores como el *umanismo revolucionario implican la ciencia. n el primero, 0sta se encuentra al servicio de la +rei.icaci$n,) 2 en el segundo caso, al servicio de la *umani8aci$n. As, si en el uso de la ciencia 2 de la tecnologa con el .in de rei.icar, el sine (ua non de esta acci$n es *acer de los oprimidos mera incidencia, en el uso de la ciencia 2 la tecnologa para la *umani8aci$n se imponen otras condiciones. n este caso, o los oprimidos se trans.orman tambi0n en sujetos del proceso o continDan +rei.icados,. p. 520 l antidial$gico, dominador por e/celencia, pretende, en sus relaciones con su contrario, con(uistarlo, cada ve8 m's, a trav0s de mDltiples .ormas. =esde las m's burdas *asta las m's sutiles. =esde las m's represivas *asta las m's almibaradas, cual es el caso del paternalismo.

=esde luego, la acci$n con(uistadora, al +rei.icar, los *ombres, es esencialmente necr$.ila. p. 52;. #gnorando las potencialidades del ser (ue condiciona, la invasi$n cultural consiste en la penetraci$n (ue *acen los invasores en el conte/to cultural de los invadidos, imponiendo a 0stos su visi$n del mundo, en la medida misma en (ue .renan su creatividad, in*ibiendo su e/pansi$n. p. 5E7. n la invasi$n cultural, es importante (ue los invadidos vean su realidad con la $ptica de los invasores 2 no con la su2a propia. !uanto m's mimeti8ados est0n los invadidos, ma2or ser' la estabilidad de los invasores. >na condici$n b'sica para el 0/ito de la invasi$n cultural radica en (ue los invadidos se conven8an de su in.erioridad intrnseca. As, como no *a2 nada (ue no tenga su contrario, en la medida (ue los invadidos se van reconociendo como +in.eriores,, ir'n reconociendo necesariamente la +superioridad, de los invasores. Bos valores de 0stos pasan a ser la pauta de los invadidos. p. 5E9. sto e/ige de la revoluci$n en el poder (ue, prolongando lo (ue antes .ue la acci$n cultural dial$gica, instaure la +revoluci$n cultural,. =e esta manera, el poder revolucionario, concienciado 2 concienciador, no s$lo es un poder sino un nuevo poder) un poder (ue no es s$lo el .reno necesario a los (ue pretenden continuar negando a los *ombres, sino tambi0n la invitaci$n valerosa a (uienes (uieran participar en la reconstrucci$n de la sociedad. p. 5;E.

!i.uentes, I. ( ) &reire" aportes 0ticos, te$ricos 2 epistemol$gicos para promover una .ormaci$n crtica en 3rabajo Social Autora" je tem'tico" El (ebate sobre las *eoras +rticas en la ,ormacin -ro.esional =ocente *ora c'tedra >niversidad de la Salle, 4ogot', !olombia =irecci$n de correo electr$nico. investigacionbtaJgmail.com Palabras clave. Pedagoga !rtica, Paulo &reire, &ormaci$n en 3rabajo el (Paulo &reire), <aestro reivindic$ 1los sujetos, la dimensi$n .ilos$.ica poltica de la educacin, basado en el car'cter concientizador del mar/ismo 2 la teologa de liberaci$n. Plante$ como *ori8onte .acilitar el conocimiento crtico de la realidad, una educaci$n liberadora, (ue permite pasar de la cultura del silencio a la del di'logo p E Se basa en el estmulo y desarrollo de la curiosidad epistemolgica , (ue implica evitar dicotomas entre el *acer 2 el pensar) la pr'ctica 2 la teora) saber o aprender t0cnicas 2 conocer la ra8$n de ser de la propia t0cnica) educaci$n 2 poltica) in.ormaci$n 2 .ormaci$n (toda in.ormaci$n puede e/tenderse a .ormaci$n). E/iste educacin en tanto amos m's all' de un saber utilitario, para promo er sue?os, denuncia 2 anuncio. P ; Ense0ar es posibilitar (ue (uienes aprenden, desarrollando su curiosidad 2 torn'ndola crtica, produ8can conocimiento en colaboraci$n con las 2 los pro.esores, (ue proponen elaborar los medios para construir la propia comprensi$n del proceso de conocer 2 del objeto estudiado (&reire K Araujo

&reire, 200E, ;:)) no es trans.erir conocimiento. !aptar la objetividad del mundo, proviene de una caracterstica de la e/periencia vital) la curiosidad epistemol$gica, motor del conocimiento (&reire, 5667, 2;), (ue posibilita apre*ender no s$lo el objeto, sino la relaci$n entre objetos, su ra8$n de ser (&reire, !artas a !ristina, 566;, 50). Co *a2 pr'ctica docente sin curiosidad, sin incompletud, sin ser capaces de intervenir en la realidad (&reire K Araujo &reire, 200E, E0), sin crtica, sin procedimientos metdicamente rigurosos (ue permitan superar la ingenuidad del saber *ec*o de e/periencia. Ba curiosidad ingenua se *ace crtica al volverse epistemol$gica, Lrigori8'ndoseL met$dicamente en la apro/imaci$n al objeto, connota *alla8gos de ma2or e/actitud. P; Ense0ar es posibilitar (ue (uienes aprenden, desarrollando su curiosidad 2 torn'ndola crtica, produ8can conocimiento en colaboraci$n con las 2 los pro.esores, (ue proponen elaborar los medios para construir la propia comprensi$n del proceso de conocer 2 del objeto estudiado (&reire K Araujo &reire, 200E, ;:)) no es trans.erir conocimiento. !aptar la objetividad del mundo, proviene de una caracterstica de la e/periencia vital) la curiosidad epistemol$gica, motor del conocimiento (&reire, 5667, 2;), (ue posibilita apre*ender no s$lo el objeto, sino la relaci$n entre objetos, su ra8$n de ser (&reire, !artas a !ristina, 566;, 50). Co *a2 pr'ctica docente sin curiosidad, sin incompletud, sin ser capaces de intervenir en la realidad (&reire K Araujo &reire, 200E, E0), sin crtica, sin procedimientos metdicamente rigurosos (ue permitan superar la ingenuidad del saber *ec*o de e/periencia. Ba curiosidad ingenua se *ace crtica al volverse epistemol$gica, Lrigori8'ndoseL met$dicamente en la apro/imaci$n al objeto, connota *alla8gos de ma2or e/actitud. P 7 Ba .ormacin permanente est' en (ue nos conven8amos de, 2 nos preparemos para el uso 1 m's sistem'tico de nuestra curiosidad epistemolgica: partiendo conte/to te$rico 2 tomando distancia de nuestra pr'ctica, desentra?ar de ella su propio saber, la ciencia en la (ue se .unda. n otras palabras, tomar distancia del conte/to te$rico, de nuestra pr'ctica 2 *acernos epistemol$gicamente curiosos, para apre*enderla en su ra8$n de ser. Ievelando lo (ue *acemos de tal o cual .orma, nos corregimos 2 per.eccionamos a la lu8 del conocimiento (ue nos o.recen la ciencia 2 la .iloso.a. -ensar la pr'ctica, aprender a pensar 2 a practicar mejor. s imposible (ue ense?emos contenidos sin saber c$mo piensan los alumnos en su conte/to, en su vida cotidiana. Sin saber lo (ue ellos saben, para a2udarlos a saber mejor lo (ue 2a saben 2 para ense?arles, a partir de a*, lo (ue aDn no saben (&reire, >nd0cima carta, 566;, 55:). P 50
=onaldo <acedo >CA P =A%O%MA AC3#<N3O=O. >CA P ISP !3#HA &I #I#ACA >niversidad de <assac*usetts, 4oston =ebido a (ue el Lmodelo bancarioL capitalista de la educaci$n generacada ve8 m's .racaso, muc*os pedagogos 2 muc*as pedagogas liberales 2 neoliberales se est'n .ijando en la pedagoga de Paulo &reir0 como alternativa. Fa no es posible argumentar (ue la pedagoga de &reir0 es Dnicamente apropiada para conte/tos tercermundistas. P 5 Bas principales ideas de &reir0 re.eridas al acto del saber trascienden los m0todos por los (ue es conocido. =e *ec*o, segDn Binda 4imbi, Lla originalidad del trabajo de &reir0 no radica en la e.icacia de sus m0todos de al.abeti8aci$n, sino, sobre todo, en la originalidad de sus contenidos, dise?ados para desarrollar nuestra concienciaLO como parte de una pedagoga *umani8adora. SegDn &reir0, Luna educaci$n *umani8adora es el camino a trav0s del cual *ombres 2 mujeres pueden tomar conciencia de su presencia en el mundo, de la manera en (ue ellos 2 ellas actDan 2 piensan cuando desarrollan todas sus capacidades, teniendo en cuenta sus necesidades pero tambi0n las necesidades 2 aspiraciones de los dem'sL p E

Treire, P. ($L0L) (a )ducaci*n como pr0ctica de la libertad. Fru#uay: Eierra <ue a.

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Pag 9;

>na educaci$n (ue posibilite al *ombre para la discusi$n valiente de su problem'tica, de su inserci$n en esta problem'tica, (ue lo advierta de los peligros de su tiempo para (ue consciente de ellos, gane la .uer8a 2 el valor para luc*ar, en lugar de ser arrastrado a la perdici$n de su propio +2o,, sometido a las prescripciones ajenas. ducaci$n (ue lo colo(ue en el di'logo constante con el otro, (ue lo predisponga a constante a constantes revisiones, a an'lisis crtico de sus +descubrimientos,, a una cierta rebelda, en el sentido m's *umano de la e/presi$n) (ue lo identi.i(ues, en .in, con m0todos 2 procesos cient.icos. P'g 95

Ba conciencia crtica +es la representaci$n de las cosas 2 de los *ec*os como se dan en la e/istencia emprica, en sus correlaciones causales 2 circunstanciales. Ba conciencia ingenua (por el contrario) se cree superior a los *ec*os domin'ndolos desde a.uera 2 por eso se ju8ga libre para entenderlos con.orme mejor le agrada. P'g. 505

Ba conciencia m'gica, por otro lado, no se considera +superior a los *ec*os,, domin'ndolos desde a.uera, ni +se ju8ga libre para entenderlos como mejor le agrada,. Simplemente lo capta, otorg'ndoles un poder superior al (ue teme por(ue la domina desde a.uera 2 al cual se somete con docilidad. s propio de esta conciencia el .atalismo (ue le lleva a cru8arse de bra8os, a la imposibilidad de *acer algo .rente al poder de los *ec*os consumados, bajo los cuales (ueda vencido el *ombre. s propio de la conciencia crtica su integraci$n con la realidad, mientras (ue lo propio en la ingenua es su superposici$n a la realidad. Podramos agregar .inalmente, a los an'lisis (ue *ici0ramos en el primer captulo, a prop$sito de la conciencia, (ue para la conciencia .an'tica cu2a patologa de la ingenuidad lleva a lo irracional lo adecuado es el acomodamiento, el ajuste 2 la adaptaci$n. P'g. 502

P'g 505

@PI% C GA4 I<AS !OCO!#<# C3O #C3 INS -aurus Q 5692, 3aurus diciones, S. A. Q 5696, Altea, 3aurus, Al.aguara, S. A. @uan 4ravo, E9. 2900: <adrid l Rcienti.ismoS signi.ica la .e de la ciencia en s misma, o dic*o de otra manera, el convencimiento de (ue 2a no se, puede entender la ciencia como una .orma de conocimiento posible, sino (ue debemos identi.icar el conocimiento con la ciencia. l positivismo, (ue aparece en primer plano con !omte, utili8a los elementos tanto de la tradici$n empirista como racionalista para re.or8ar a posteriori, en ve8 de para someter a e/amen, la .e de la ciencia en su propia valide8 e/clusiva 2 para dar cuenta, apo2'ndose en esta .e, de la estructura de las ciencias. l positivismo moderno *a cumplido con esta tarea con notable sutile8a e indiscutible 0/ito. P 5E 111111111111111111111111111111111111

<oacir %adotti Ba 2007

scuela 2 el <aestro Paulo &reire 2 la pasi$n de ense?ar 5a. edici$n STo Paulo,

%adotti, <oacir A escola e o pro.essor" Paulo &reire e a pai/To de ensinar U <oacir %adotti. V 5a. d. V STo Paulo" Publis*er 4rasil, 2007. se comparte ese sue?o con otras personas,. (#dem, p.20:). n otro libro, Pedagoga de la #ndignaci$n, encontramos algunos de esos pasajes bellsimos sobre sue?o 2 utopa" 5W V +Sin sue?o 2 sin utopa, sin denuncia 2 sin anuncio, lo Dnico (ue (ueda es el entrenamiento t0cnico al (ue la educaci$n es reducida, (&reire, 2000, p. 52;)) p. 5E Para Paulo &reire +una de las tareas m's importantes de la practica educativo1crtica consiste en propiciar las condiciones para (ue los estudiantes ensa2en la e/periencia pro.unda de asumirse en el marco de sus relaciones comunes con otros estudiantes 2 maestros. Asumirse como ser social e *ist$rico, como ser pensante, comunicador, trans.ormador, creador, reali8ador de sue?os, capa8 de sentir rabia por(ue tambi0n es capa8 de amar, p. 5: Para Paulo &reire, +el conocimiento es una construcci$n social, constitu2e un proceso de producci$n discursiva 2 no un mero resultado .inal producto de la acumulaci$n de in.ormaciones o *ec*os, (3orres, 5667, p. 555). l objetivo (ue Paulo &reire se planteaba consista en utili8ar la educaci$n para mejorar el mundo, neutrali8ando los e.ectos de la opresi$n. Ba luc*a 2 la esperan8a no pueden prescindir la una de la otra dentro de esa tarea *umani8adora o de esa +vocaci$n ontol$gica de la *umanidad,, en palabras de &reire. +SegDn la perspectiva .reireana, el objetivo es unir la educaci$n a un pro2ecto *ist$rico de emancipaci$n social" las practicas educativas deberan guardar relaci$n con una teora del conocimiento. Por consiguiente, la educaci$n aparece como acto de conocer 2 no como una simple trans.erencia de conocimiento o bagaje cultural de la sociedad. p. 2: Ba teora del conocimiento de Paulo &reire sigue estando en boga, especialmente, en lo (ue se re.iere a la respuesta (ue dio al tema del aprendi8aje a partir de cuatro intuiciones originales" 5W V el 0n.asis en las condiciones gnosiol$gicas del acto educativo) 2W V la de.ensa de la educaci$n como acto dial$gico) EW V la noci$n de ciencia abierta a las necesidades populares) 2 ;W V la plani.icaci$n comunitaria 2 participativa. p. 27 SegDn Paulo &reire, la libertad no es saber escoger, como aseguran los neoliberales (&riedman, 5692). Ba libertad es la capacidad de determinarse a si mismo. Ba libertad no signi.ica actuar espont'neamente, sino actuar de acuerdo con una direcci$n consciente. Ba teora 2 la pra/is de Paulo &reire traspasaron las .ronteras de las disciplinas, las ciencias 2 los espacios geogr'.icos. &ueron m's all' de Am0rica Batina. A medida (ue sus re.le/iones .ueron

a*ondando en el tema (ue persigui$ toda su vida Xla educaci$n como pr'ctica de la libertadX sus en.o(ues alcan8aron otros campos del conocimiento, ec*ando races en los m's diversos suelos, .ortaleciendo teoras 2 pr'cticas educativas, 2 tambi0n .undamentando las re.le/iones no s$lo de educadores, sino tambi0n de m0dicos, terapeutas, cient.icos sociales, .il$so.os, antrop$logos 2 otros pro.esionales. Su pensamiento se considera un ejemplo de transdisciplinaridad. &reire logr$ *acer una sntesis personal original entre *umanismo 2 dial0ctica, lo (ue con.iere un car'cter mu2 actual a su pensamiento. p. 29 Co *a2 docencia sin discencia +A(uien .orma se .orma 2 re.orma al .ormar 2 (uien est' siendo .ormado se .orma para posteriormente .ormar al ser .ormado. s en este sentido (ue ense?ar no signi.ica s$lo trans.erir conocimiento, contenidos, tampoco .ormar es la acci$n a trav0s de la cual un sujeto creador da .orma, estilo o alma a un cuerpo indeciso 2 acomodado. Co e/iste docencia sin discencia, ambas se e/plican a s mismas 2 sus sujetos, a pesar de las di.erencias (ue los distinguen, no se reducen a la condici$n de objeto, a la relaci$n del uno con el otro. Yuien ense?a aprende al ense?ar 2 (uien aprende ense?a al aprender, (Pedagoga da autonoma, p. 25). Hale la pena destacar la insistencia de Paulo &reire con respecto a los limites de la educaci$n 2, sobretodo, los limites de la pr'ctica educativa. Ba educaci$n no lo puede todo, sola decir. Co podemos ser ingenuos si lo (ue (ueremos es tener una pr'ctica educativa crtica 2 trans.ormadora. Paulo &reire no puede ser acusado de ser un optimista ingenuo. +Co *a2 pr'ctica educativa, como cual(uiera de las otras pr'cticas, (ue escape a los limites. Bmites ideol$gicos, epistemol$gicos, polticos, econ$micos, culturales. (A). !reo (ue la mejor a.irmaci$n para de.inir el alcance de la pr'ctica educativa .rente a los lmites a los (ue ella se somete es la siguiente" sin poderlo todo, la pr'ctica educativa puede lograr algo (A). sta a.irmaci$n rec*a8a, por una parte, el optimismo ingenuo (ue concibe la educaci$n como la clave de las trans.ormaciones sociales, la soluci$n para todos los problemas) por la otra, el pesimismo igualmente acrtico 2 mecanicista segDn el cual la educaci$n, como supraestructura s$lo puede lograr algo despu0s de las trans.ormaciones in.raestructurales, (&reire, 566E, p. 6:). Paulo &reire era un optimista crtico, sustentando lo (ue deca Antonio %ramsci" +el pesimismo de la inteligencia es el optimismo de la voluntad,. Por(ue la educaci$n puede trans.ormar a las personas (ue trans.orman el mundo. 3rans.ormar personas 2 trans.ormar el mundo son procesos interconectados. P E5 Paulo &reire argumentaba (ue para (ue e/istiese una nueva sociedad se necesitaba una nueva escuela, basada en una nueva pra/is educativa. Para (ue esto sucediese, insista en la necesidad de re.le/ionar sobre los m0todos utili8ados por las escuelas de los coloni8adores. Antes de trans.ormar las estructuras sociales dominantes necesitamos conocerlas. p. ;: Paulo &reire a.irmaba (ue nuestra +.alta de e/periencia democr'tica,, es una cara de nuestra +actualidad,, era una consecuencia de nuestra coloni8aci$n. n el libro ducaci$n 2 actualidad brasile?a, &reire a.irma (ue +centralismo, verbalismo, oposici$n al di'logo, autoritarismo, Zasistenciali8aci$n[ son mani.estaciones de nuestra +.alta de e/periencia democr'tica,, .ormada por actitudes o disposiciones mentales (ue constitu2en, en conjunto, una de las caras de nuestra actualidad (A) l sentido marcado de nuestra coloni8aci$n, .uertemente predatoria, basado en la e/plotaci$n econ$mica del gran dominio, en (ue el Zpoder del se?or[ se e/tenda Zdesde las tierras *asta su gente tambi0n[, 2 del

trabajo esclavo, primero del nativo 2 luego del a.ricano, no *abra creado las condiciones necesarias para el desarrollo de una mentalidad permeable, .le/ible, caracterstica del clima cultural democr'tico, en el *ombre brasile?o, (&reire, 2005, pp. 5E 2 :5). Para 0l la +cultura del silencio, era la marca de la coloni8aci$n) se necesitaba una educaci$n (ue superase las posturas pasivas 2 antidial$gicas, transitando de la *eteronoma a la autonoma 2 a la participaci$n activa. sa educaci$n democrati8ante trasciende el ambiente escolar .ormal, lo (ue se traduce en la necesidad de involucrar a la comunidad en esa tarea. S$lo participamos en lo (ue nos pertenece, 0se es el sentido de la a.iliaci$n, de la pertenencia, condiciones previas a la participaci$n. A(uello (ue no le interesa a las clases dominantes s$lo se con(uista cuando las clases subordinadas est0n organi8adas 2 movili8adas" la luc*a *ace la le2 p. 5E n 56;;, cuando Adorno 2 Gor\*eimer terminaron su libro =ial0ctica de la aclaraci$n, demostraban (ue, en el capitalismo, el valor de la ciencia pasaba a medirse en base al criterio de utilidad (ra8$n instrumental)" +para 4acon, igual (ue para Butero, el placer est0ril (ue el conocimiento proporciona no pasaba de una especie de lujuria,. Adorno 2 Gir\*eimer sostienen (ue para esa concepci$n de ciencia +lo (ue importa no es la satis.acci$n conocida para los *ombres como Zverdad[, sino la Zoperaci$n[, el procedimiento e.ica8, (5695, p. 20). Iescatar la visi$n *umanista de la educaci$n .rente a su visi$n instrumental es .undamental en este mundo actual donde predomina el uso cada ve8 ma2or de las tecnologas. Bos j$venes usan la tecnologa muc*o m's para jugar, para divertirse (ue para establecer vnculos 2 relaciones de amistad. p. :5 l centro de la obra de Paulo &reire es el proceso de *umani8aci$n9. Su principal preocupaci$n era +cambiar el mundo a trav0s de la educaci$n, de la educaci$n poltica,. S$lo una educaci$n poltica puede ser emancipadora. p. 70 Ba concepci$n de mundo de Paulo &reire 2 su teora sociopoltico1 educativa nos a2uda no s$lo a entender mejor c$mo .unciona el modelo neoliberal, tambi0n nos a2uda a construir la respuesta necesaria al neoliberalismo. Nl de.iende una nueva modernidad p. 90 cu2a racionalidad debe estar +empapada de a.ectividad,. !ontra el iluminismo pedag$gico 2 cultural (ue acentDa s$lo la ad(uisici$n de contenidos curriculares, &reire real8a la importancia de la dimensi$n cultural en los procesos de trans.ormaci$n social. Ba educaci$n es muc*o m's (ue la instrucci$n. Para ser trans.ormadora Xpara trans.ormar las condiciones de opresi$nX, la educaci$n debe enrai8arse en la cultura de los pueblos. Ba posmodernidad valori8a, adem's del saber cient.ico elaborado, el saber primario, el saber cotidiano. Sostiene (ue el alumno no di.erencia las signi.icaciones instructivas de las signi.icaciones educativas 2 cotidianas. Al incorporar conocimiento, incorpora otras signi.icaciones, por ejemplo" c$mo conocer, c$mo se produce el conocimiento 2 c$mo lo utili8a la sociedad... n .in, el saber cotidiano de su grupo social. l tema de la posmodernidad .ue tratado varias veces por Paulo &reire, principalmente en los debates (ue tuvo con Peter <cBaren 2 Genr2 %irou/. l posmodernismo se *abra iniciado en 56:9, con los movimientos populares de resistencia poltica 2 de crtica cultural, como sostiene Antonio Cegri" +es en 56:9 cuando se ubica la ruptura de 0poca entre modernidad 2 posmodernidad" de *ec*o, en 56:9, la intelectualidad de masa se mostr$, por primera ve8, *egem$nica, es decir, como constelaci$n *egem$nica en la U de la multitud, (Cegri, 200E, p. 592). n el libro Pedagoga de la esperan8a, Paulo &reire a.irma" +para m la posmodernidad est' en la .orma di.erente, substantivamente democr'tica, de lidiar con los con.lictos, de trabajar la ideologa, de luc*ar por la superaci$n constante 2 creciente de las injusticias, 2 de llegar al socialismo democr'tico. /iste una posmodernidad de derec*a, pero

tambi0n e/iste una posmodernidad de i8(uierda, 2 no como casi siempre se insinDa, cuando se nos insiste, (ue la posmodernidad es un tiempo especial en demasa, (ue suprimi$ las clases sociales, ideologas, i8(uierda 2 derec*a, sue?os 2 utopas, (&reire, 5662, p. 569). p. 95

Aadotti, M.. Ame+, M. y Treire, L. (2008) (ecciones de Paulo &reire$ cru1ando fronteras# experiencias .ue se completan. @r#entina: ?L@?HB. Primera parte. @ctualidad de la propuesta freireana. ?ontri)uciones freireanas al pensamiento latinoamericano 4icardo 4omo Eorres La o)ra de Paulo Treire se nos presenta como un diamante *ue )rilla en la constelacin de tesoros culturales de Latinoam(rica y el mundo. 7aliosa por su consistencia y co,erencia, presenta un sinf-n de facetas. En este ensayo me propon#o e!poner al#unas de ellas especificadas en las contri)uciones antropol#icas, epistemol#icas y peda##icas del destacado pensador )rasileo. ?ontri)ucin antropol#ica ?omen+ar( con la idea de *ue un sustento antropol#ico est1 en la )ase de la teor-a freiriana del conocimiento. Ese sustento descansa en la concepcin asumida por Treire de los ,om)res y mujeres como seres inaca)ados, incompletos en ese proceso de estar siendo personas para y con los dem1s. @l interior de esta idea adelanta lo in(dito ia)le, no )ajo las determinaciones contundentes de la realidad o las circunstancias so)re los ,om)res y mujeres, sino en las posi)ilidades desde la pro#ramacin para reactuar so)re ellas. p. % ?ontri)ucin epistemol#ica Trente al inaca)amiento de los sujetos se demanda la curiosidad cr-tica *ue supere la in#enuidad de sus concepciones cotidianas acerca de la realidad. E!i#i(ndose, en esa perspecti a, una lectura pro)lemati+adora y cr-tica del mundo social y cuyo re*uerimiento se oriente a construir las relaciones entre lo peda##ico, lo pol-tico, lo (tico y lo est(tico. La ida y e!istencia democr1ticas re*uieren de ,om)res y mujeres parent(ticos capaces de pro)lemati+ar, desde una conciencia cr-tica, la l#ica parametral de las pre#untas )urocr1ticas. La perspecti a freiriana insiste en la posi)ilidad de di1lo#o entre diferentes, pero no entre anta#nicos. @ reser a de profundi+ar m1s adelante esta cuestin, se podr1n distin#uir dos modalidades de diferencias: las disim(tricas y las asim(tricas. La disimetr-a es la diferencia *ue ,ace la diferencia entre la simetr-a (comunicacin) y la asimetr-a (con ersacin). Entonces ;a *u( modalidad de diferencias remitirse cuando se alude a los diferentes= ;Her1 facti)le *ue los anta#onismos de en#an cuando se ,acen insal a)les las asimetr-as= El di1lo#o, como recurso y condicin antropol#ica y epist(mica, ser1 el dispositi o posi)ilitador de la coordinacin de curiosidades entre profesores y alumnos. @rticulacin de curiosidades *ue est1 mediada por la or*uestacin de e!periencias democr1ticas al interior de los conte!tos culturales y educati os, tanto de docentes como en dicentes.

Hi )ien en Peda#o#-a de la autonom-a y otros tra)ajos recientes se encuentra un (nfasis en la distincin entre curiosidad epistemol#ica y curiosidad in#enua, a*u- ca)e pre#untarse: ;en dnde *ued el tratamiento freiriano so)re la conciencia, ante todo la diferenciacin entre conciencia intransiti a, transiti a y cr-tica presentes en sus primeros tra)ajos= <o formular( por el momento nin#una respuesta a este interro#ante, pero s- sealar( *ue otro aspecto de la contri)ucin epist(mica a destacarse est1 en la diferenciacin entre 5,a)lar con> y 5,a)lar de>. Esta fue introducida y e!plotada por Treire, y tiene insospec,adas potencialidades peda##icas en una concepcin de di1lo#o inspirada en una teor-a del conocimiento no tanto en/s- y para/s-, sino m1s )ien orientada al para/otros y ,acia la construccin de un nosotros solidario y esperan+ador.

El di1lo#o como medio de conocimiento El di1lo#o es para Treire el Knico modo de conocer, el Knico modo de *ue una educacin sea ,umanista y ,umani+ante, por*ue el di1lo#o es el modo de ser propiamente ,umano. Para lle#ar a este planteo, Treire parte del concepto de pra!is, entendida como accin y refle!in unidas de modo in*ue)ranta)le es el modo de ser propiamente ,umano. Los ,om)res se ,acen 5en la pala)ra, en el tra)ajo, en la accin, en la refle!in>. En la pala)ra erdadera, la accin y la refle!in se implican mutuamente, no ,ay una si no est1 la otra. Hi no ,ay accin, no ,ay refle!in y ice ersa. 3ay acti ismo y er)alismo, pero no pala)ra. Por ello, la pala)ra erdadera es pra!is, de a,- *ue 5la pala)ra erdadera sea transformar el mundo>8$. Por ello, no se reduce al acto de depositar ideas, ni si*uiera a un intercam)io de ideas pre!istentes, ni a una pol(mica entre sujetos slo interesados en la imposicin de su erdad, sino *ue es un 5acto creador>82, es produccin de conocimiento, es di1lo#o. Hi la pra!is, este decir la pala)ra *ue es accin y refle!in, es el modo de ser propiamente ,umano, es derec,o de todos. <o puede ser slo el pri ile#io de al#unos *ue la di#an para otros, sino *ue, por el contrario, 5implica un encuentro de los ,om)res para esta transformacin>88. Pero como tam)i(n es pra!is, no se reduce a una relacin yo/tK, sino *ue implica *ue esa relacin est1 mediati+ada por el mundo. Por ello, no es posi)le entre los *ue *uieren pronunciar el mundo y los *ue nie#an a los dem1s ese derec,o. El di1lo#o no puede ser nunca instrumento de con*uista de unos so)re otros. Hlo es 5con*uista del mundo para la li)eracin de los ,om)res>89. 5El di1lo#o es el encuentro amoroso de los ,om)res *ue, mediati+ados por el mundo, lo pronuncianc, esto es, lo transforman y, transform1ndolo, lo ,umani+an, para la ,umani+acin de todos>8:. p. $L La pra!is: el conocimiento como accin/refle!in La pra!is es 5accin y refle!in de los ,om)res so)re el mundo para transformarlo>:2. Es 5relacin dial(ctica su)jeti idad/o)jeti idad>:8. La pra!is es la erdadera educadora, es la *ue permite la 5emersin>:9 de la realidad. Es la 5forma aut(ntica de pensamiento y accin. Pensarse a s- mismos y al mundo, simult1neamente, sin dicotomi+ar este pensar de la accin>::. Por ello, mientras *ue la educacin tradicional in,i)e la creati idad y 5domestica> la conciencia, la educacin para la li)ertad se funda en la creati idad y 5estimula la refle!in y la accin erdaderas de los ,om)res so)re la realidad>:0. Esto implica *ue es la luc,a la *ue permite #anar conciencia, es la erdadera educadora. Por ello, la re olucin tiene un 5car1cter eminentemente peda##ico>:J.

Por otro lado, la insercin cr-tica ya es accin. Es decir, la modificacin en la postura frente a la realidad ya, en smisma, implica transformacin. En el tra)ajo de pro)lemati+acin, los educandos an planteando las distintas situaciones como pro)lemas en relacin unos con otros. @ medida *ue a an+a la comprensin, se a an+a en el compromiso con la realidad. 5Es as- como se da el reconocimiento *ue compromete>:%. p. 2$ La propuesta de Treire puede ser compleja de a)ordar como totalidad, de)ido al estilo de escritura y de produccin de toda su o)ra. Hin em)ar#o, la profundi+acin de sus distintos tra)ajos da cuenta de una unidad en la concepcin. En ese sentido, las distintas cate#or-as *ue permiten a)ordar su pensamiento: di1lo#o, pra!is, concienti+acin, comunicacin, y otras *ue no se ,an tomado en este tra)ajo, se articulan entre s- y or#ani+an un cuerpo conceptual completo. En esa confi#uracin compleja de sentido *ue es la o)ra freireana, se encuentra tam)i(n una filosof-a acerca de la produccin de conocimiento. 2espu(s de lo sealado en los puntos anteriores, podr-amos sinteti+ar al#unos de los elementos de esta concepcin: d opone la idea de educacin como e!tensin a la de educacin como comunicacin, en tanto la primera parte de una concepcin de conocimiento como resultado del acto de 5depositar contenidos en econciencias ,uecasc, y la se#unda piensa la educacin como un proceso *ue implica trasmisin pero tam)i(n produccin de conocimiento, y en ese sentido es una 5situacin #noseol#ica>. d esta concepcin re ela la confian+a en los 5,om)res simples>, a los *ue la concepcin )ancaria considera 5i#norantes>. d la situacin educati a pone en jue#o tres elementos: educandoMeducador, o)jeto co#nosci)le, mundo. d la relacin sujeto/sujeto implica *ue no se trata de la incidencia del educador so)re el educando, sino de am)os so)re el mundo. la produccin de conocimiento implica entonces una relacin dial#ica. d la produccin de conocimiento no es tal si no est1 compuesta tam)i(n por una parte de accin, *ue es transformacin del mundo. La produccin de conocimiento es pra!is, en el sentido de *ue es accin/refle!in en un mo imiento dial(ctico. d la concienti+acin es produccin de conocimiento, *ue tiene como o)jeto al mundo y tam)i(n al sujeto co#noscente *ue se re/conoce en su mirada so)re el mundo. d esa produccin es proceso, desde la perspecti a indi idual y desde la ,istrico/social. Estos son al#unos de los puntos *ue permitir-an a an+ar ,acia una sistemati+acin de la propuesta freireana respecto al modo en *ue piensa la produccin de conocimiento. Eam)i(n podr-a a an+arse en este mismo tema por distintos caminos. Por ejemplo, centrarse mejor en la dimensin pol-tica de esta tem1tica, el lu#ar del 5disenso> en esa construccin, la cuestin est(tica inculada, y una serie de otros tpicos de la o)ra freireana *ue a)ordan esta tem1tica con distintos #rados de profundidad, e incluso las distintas miradas en los diferentes per-odos de su ida. p. 28 4esumiendo, la propuesta terico/metodol#ica de la peda#o#-a cr-tica no de)er-a o) iar, para su desarrollo transformador, los si#uientes elementos: el principio de pr1ctica/teor-a/pr1ctica. el sa)er popular. la construccin colecti a del conocimiento. el proceso educati o *ue de)e partir de la pr1ctica. el respeto a la identidad cultural. el respeto al diferente. el di1lo#o como )ase educati a. el respeto al conocimiento del educando. la co,erencia. el reconocimiento del mundo y del ,om)re dentro de este. el esta)lecimiento de relaciones ,ori+ontales. la ,umildad, el amor, la fe y el compromiso. la posicin del ,om)re como sujeto de los procesos de cam)io. la aserti idad del educador. la refle!i idad. P %8 L@ BU4@ 2E P@FLB T4ED4E forma parte del pensamiento peda##ico en di ersos pa-ses del mundo y de una manera especial en toda Latinoam(rica. La dimensin *ue ,a co)rado su produccin lo con ierte en un referente ine ita)le y, como ocurre con todos los autores cl1sicos, las mKltiples lecturas *ue de (l pueden ,acerse estar1n

en relacin con los di ersos anclajes epistemol#icos desde donde se realicen. <o es la intencin de este tra)ajo for+ar su o)ra ,acia ciertos posicionamientos. nos proponemos recuperar a*uellos aportes *ue contri)uyan a sostener una peda#o#-a *ue no se su)ordine a los intereses de la clase pri ile#iada. En medio del actual desarrollo de las p $J0 Por el desplie#ue de sus facultades conecti as, Treire propici el di1lo#o de conocimientos de di ersas 1reas para desarrollar su peda#o#-a. Por ello nos in ita a contri)uir a romper las )arreras *ue ,an impuesto la especiali+acin y parcelacin del conocimiento, *ue a nuestro parecer ,an u)icado a los profesionales de disciplinas t(cnicas y sociales en posiciones anta#nicas y conflicti as. 3oy estamos llamados a tender puentes entre a*uellas para lo#rar un tra)ajo ,umano en e*uipo y la retroalimentacin, *ue constituyen el ejercicio de la transdisciplina. He re*uiere para ello de una solidaridad real, ad*uirida #enuinamente del estudio cr-tico de la realidad del oprimido y la con i encia con (l. Es otra -a para la ,umani+acin. P. 200
BA P =A%O%MA = PA>BO &I #I F B PIO! SO = = <O!IA3#]A!#^C C B 4IAS#B Algunos aspectos de su teora, de su m0todo 2 de su pra/is .O*C/0 1*DO--/ _ =irector del #nstituto Paulo &reire Pro.esor de l[>niversidad de Sao Paulo 5.1 Beer el mundo. Paulo &reire insisti$ toda su vida en ese concepto clave de su pensamiento. l primer paso de su modelo de apropiaci$n del conocimiento es la lectura del mundo. A(u se debe destacar la curiosidad como precondici$n del conocimiento (+inter0s, para Gabermas). s el aprendi8 (ue conoce. Palabras generadoras, temas generadores, complejos tem'ticos, codi.icaci$n, decodi.icaci$n. Al .inal de su Dltimo libro (Pedagoga de la autonoma), Paulo &reire insista aDn en la autonoma del alumno. =e sus primeros a sus Dltimos escritos procur$ dar dignidad al (ue aprenda, respetando la autonoma del alumno. Co *umillaba a nadie, no consideraba al educador superior al educando. Para 0l ningDn educador podra ser arrogante. Cada menos .reireano (ue un educador arrogante, prepotente. 3ena mana a los intelectuales arrogantes, sobre todo de i8(uierdas. =eca (ue *aca parte de la l$gica de la derec*a (ue el intelectual .uera arrogante, pero en el de i8(uierda era una de.ormaci$n. 2.1 !ompartir la lectura del mundo ledo. Co puedo saber si mi lectura del mundo es correcta, a no ser (ue la compare con la lectura del mundo de otras personas. l di'logo no es s$lo una estrategia pedag$gica. s un criterio de verdad. Ba veracidad de mi punto de vista, de mi perspectiva, depende de la perspectiva del otro, de la comunicaci$n, de la intercomunicaci$n. S$lo la perspectiva del otro puede dar veracidad a la ma. l di+logo con el otro no e/clu2e el con!licto. Ba verdad no nace de la con.ormaci$n de mi perspectiva con la perspectiva del otro. Cace del di'logo1con.licto con la perspectiva del otro. P : E.1 Ba educaci$n como acto de producci$n 2 de reconstrucci$n del saber. !onocer no es acumular conocimientos, in.ormaciones o datos. !onocer implica cambio de actitudes, saber pensar 2 no s$lo asimilar contenidos escolares del saber llamado +universal,. !onocer es establecer relaciones, deca Piaget, 2 Paulo &reire agregaba" saber es crear vnculos. l contenido se *ace .orma. Paulo &reire .ue combatido por los contenidistas iluministas por(ue ellos no llegaron a entender (ue, en educaci$n, la .orma es el contenido. Saber en educaci$n es cambiar de .orma, crear la .orma, .ormarse. ducarse es .ormarse. S$lo mu2 recientemente los pedagogistas consiguieron entender esa nueva visi$n de la educaci$n cuando discutieron acerca de la educaci$n del .uturo (educaci$n permanente), como en el caso del #n.orme @ac(ues =elors de la >C S!O;, en la (ue est' asociada a cuatro

grandes pilares" aprender a aprender, aprender a "acer, aprender a #i#ir $untos, aprender a ser. Bos especialistas en educaci$n reconocieron (ue educar es crear vnculos 2 no decorar contenidos. st' claro (ue si Paulo &reire estuviese vivo, no se (uedara s$lo con esos cuatro pilares. Nl agregara por lo menos uno" +aprender por (u0, para (u0,. P. 0: ;.1 Ba educaci$n como pr'ctica de la libertad (liberaci$n). Gasta a(u creo (ue el constructivismo de Piaget tambi0n coincidira. Pero el constructi#ismo crtico de Paulo &reire se dedic$, adem's, a a.irmar la politicidad del conocimiento. Bleg$ el momento de la problemati8aci$n, de la e/istencia personal 2 la de la sociedad, del .uturo (utopa). ducaci$n no es s$lo ciencia) es arte 2 pra/is, es acci$n1re.le/i$n, es concienciaci$n 2 pro2ecto. !omo pro2ecto, la educaci$n precisa reinstalar la esperanza. Cada m's actual (ue ese pensamiento, en una 0poca en la (ue muc*os educadores viven alimentados m's por el desencanto5 (ue por la esperan8a. Co es .'cil entender el pensamiento de Paulo &reire. Co puede ser ledo como cual(uier otro autor de temas pedag$gicos, 2a (ue no (uera escribir te/tos t0cnicos de pedagoga. Bos te/tos de &reire son tambi0n te/tos literarios, 2 como tales deben ser ledos. &reire .ue pro.esor de portugu0s en su juventud, 2 durante toda su vida sigui$ presentando sus te/tos de .orma literaria. P 07

///////////////////////// ?a ieres, E. y Wayne, T. (20$0) Era)ajando entre las #rietas: el desaf-o de la peda#o#-a cr-tica en ?,ile. En 4e ista 2ocencia <f 9$, Hantia#o. 4ecuperado: de: ,ttp:MM\\\.re istadocencia.clMpdfM20$00L29$0:::0.pdf ?onsultado el $: de <o iem)re de 20$2. tareas para la accin e in esti#acin educati a cr-tica. Entre (stas se incluye: dar testimonio de la 5ne#ati idad> in,erente a reformas y pr1cticas educacionales *ue promue en e!clusin. sealar las contradicciones y los espacios *ue su)sisten en estas reformas para desarrollar mKltiples pr1cticas de resistencia contra/,e#emnicas. actuar como 5secretarios> de a*uellos #rupos o personas *ue est1n directamente in olucrados en desafiar las

ine*uidades del sistema educati o. mantener la memoria i a de a*uellas tradiciones de tra)ajo pro#resista. y apoyar la construccin de mo imientos y comunidades cr-ticas. P. J$ en la actual fase del capitalismo, representado por un neoli)eralismo #lo)ali+ado, las reformas educati as se ela)oran en torno a la creencia *ue ser1n las fuer+as del li)re mercado las *ue e entualmente conducir1n a la mejora de las escuelas p. J$ la aplicacin de estas reformas de li)re mercado en los sistemas educati os ,a aumentado las desi#ualdades en t(rminos de ra+a y de clase p. J$ la educacin ,a pro)ado ser una ,erramienta efica+ para producir elites dominantes *ue usan estos sistemas, #eneralmente, para la mo ilidad ascendente de sus ,ijos y la reproduccin de sus posiciones de clase p. J$ %aractersticas de la educacin para el sistema capitalista ?a ieres, E. y Wayne, T. (20$0) Era)ajando ;es posi)le *ue las escuelas puedan ser transformadas en espacios de accin y de resistencia pol-tica, social y cultural frente a estructuras sociales injustas= P J$ os espacios de resistencia crtica a nivel mundial La e!periencia de autonom-a relati a ,a inspirado mKltiple iniciati as en las escuelas a lo lar#o del mundo. Dnternacionalmente, e!isten muc,os casos de educadores cr-ticos resistiendo a las desi#ualdades *ue resultan de la produccin econmica del capitalismo #lo)al. @s-, en ?orea del Hur profesores pro#resistas )asan sus esfuer+os en la e!periencia representada por el concepto de 2in3ung *ue, en t(rminos #enerales alude a los #rupos populares *ue en la sociedad coreana sufren e!plotacin y mar#inacin y *ue cuentan con el potencial para promo er erdaderas transformaciones sociales sol entadas so)re los principios de justicia e i#ualdad. ?onsiderando la realidad de los Minjun#, los educadores coreanos ,an producido una ariedad de materiales educati os con la finalidad de oponerse acti amente a las desi#ualdades sociales y educati as *ue ocurren en su pa-s. incluso )ajo la seria amena+a *ue pro iene del #o)ierno conser ador neoli)eral (Van#, 200L). En Tilipinas, profesores desaf-an las condiciones instauradas por un periodo postimperialista, para interro#ar cr-ticamente, desde su la)or peda##ica, las estructuras sociales y econmicas *ue rele#an a la po)re+a a astos #rupos sociales (7iola, 200L). I en Porto @le#re, Urasil, el mo imiento de las escuelas ciudadanas ,a a)ra+ado la peda#o#-a cr-tica en su intento de democrati+ar su educacin. P. J9 )xpresiones de formas en las cuales se prganizan corrientes de desde la pedagoga crtica ?a ieres, E. y Wayne, T. (20$0) Era)ajando Br#ani+adas pol-ticamente, estas escuelas tienen #ran participacin y poder decisional en la municipalidad de Porto @le#re en lo referido a las medidas administrati as y curriculares *ue se toman para atender a las necesidades educati as de la po)lacin. P J8 e!isten muc,os casos de educadores cr-ticos resistiendo a las desi#ualdades *ue resultan de la produccin econmica del capitalismo #lo)al. @s-, en ?orea del Hur profesores pro#resistas )asan sus esfuer+os en la e!periencia representada por el concepto de 2in3ung *ue, en t(rminos #enerales alude a los #rupos populares *ue en la sociedad coreana sufren e!plotacin y mar#inacin y *ue cuentan con el potencial para promo er erdaderas transformaciones sociales sol entadas so)re los principios de justicia e i#ualdad. En Tilipinas, profesores desaf-an las condiciones instauradas por un periodo postimperialista, para interro#ar cr-ticamente, desde su la)or peda##ica, las estructuras sociales y econmicas *ue rele#an a la po)re+a a astos #rupos sociales (7iola, 200L). I en Porto @le#re, Urasil, el mo imiento de las escuelas ciudadanas ,a a)ra+ado la peda#o#-a cr-tica en su intento de democrati+ar su educacin. P. J9 )xpresiones de formas en las cuales se prganizan corrientes de desde la pedagoga crtica ?a ieres, E. y Wayne, T. (20$0) Era)ajando

@s-, se pueden mencionar la fi#ura de 7alent-n Letelier, li#ado a la ida acad(mica. a la creacin y al lidera+#o de instituciones educati as. y a la promocin de reformas educacionales. y *ue tu o una participacin destacada en el ?on#reso Aeneral de Educacin PK)lica de $L02, e!i#iendo del Estado su responsa)ilidad en pro eer a todos los c,ilenos de oportunidades educati as. 2ar-o Halas ($L0J) y @manda La)arca ($L:8) so)resalen i#ualmente por estar entre los primeros educadores *ue informan detalladamente de la precariedad del sistema educati o c,ileno y sus consecuencias para amplios sectores *ue permanec-an e!cluidos de las escuelas. P J9 el Plan de 4eno acin Aradual para la Educacin Hecundaria )asado en los principios de la e!perimentacin educacional ya propuestos por los profesores en $L2%, y *ue )enefici a arios liceos u)icados en 1reas populares en donde se aplicaron los m(todos peda##icos m1s a an+ados del momento. Este plan tu o mKltiples alti)ajos, pero aun as- influy en la reforma educati a de $L0: destinada a todos los ni eles del sistema educati o, *ue aco#i muc,os aspectos de la e!perimentacin educacional a fin de se#uir mejorando su co)ertura, su co,erencia interna, y los m(todos peda##icos utili+ados en las escuelas (Hc,iefel)ein, $LJ0). Fna e!periencia particularmente si#nificati a la constituye el desarrollo de la educacin popular y cr-tica en ?,ile. Dnspirada por Paulo Treire, su principal o)jeti o fue alorar el rol cultural de la educacin para la transformacin pol-tica y econmica de la sociedad. He#Kn Treire, la educacin contri)uye al proceso de li)eracin de #rupos mar#inados al transformar la identidad cultural de educadores y educandos, posi)ilitando la creacin de relaciones sociales m1s i#ualitarias y solidarias. @s-, dentro de su marco terico, las transformaciones educacionales y sociales est1n intr-nsecamente conectadas, ,ec,o *ue tiene implicancias profundas en el entendimiento de la ensean+a como tra)ajo cultural p.J: mirada de la pedagoga crtica desde &reire. ?a ieres, E. y Wayne, T. (20$0) Era)ajando en ?,ile demuestran *ue los o)jeti os perse#uidos por iniciati as educacionales *ue apuntan a la promocin inte#ral de los estudiantes con muc,a frecuencia no coinciden con a*uellos contemplados desde los centros #u)ernamentales o ministeriales. Por ello, aun*ue no se de)e dejar de e!i#ir al Estado *ue cumpla con su responsa)ilidad de pro eer de educacin a todos los #rupos sociales, de acuerdo a principios de i#ualdad y justicia, es i#ualmente necesario lle ar a ca)o iniciati as dentro de los espacios y contradicciones *ue precisamente escapan al control directo de las a#encias estatales. 2e este modo, mientras )uena parte de las acciones promo idas por los #o)iernos de turno apuntan a la 5calidad de educacin>, sustentada so)re mecanismos pri ados de competencia y producti idad, a*uellos otros espacios referidos a la participacin estudiantil y a la formacin ciudadana ,an ido *uedando desatendidos. P. JJ (ctual mirada de la educacin desde una mirada de la racionalidad positivista del capitalismo . ?a ieres, E. y Wayne, T. (20$0) Era)ajando @*uellos #rupos de educadores *ue deseen recuperar el sentido pK)lico de las escuelas de)er-an incluir en su *ue,acer la apropiacin de estos espacios, de manera de fortalecer a*uellos aprendi+ajes *ue miran al desarrollo democr1tico del pa-s y no meramente a la mo ilidad econmica indi idual de los alumnos. P. JJ el sur#imiento del Mo imiento Peda##ico a partir del ao $LLJ )ajo el impulso del ?ole#io de Profesores a constituyendo un ,ito en la formacin de un )lo*ue docente capa+ de enfrentar la unilateralidad de las reformas neoli)erales. 2urante su e!istencia, este mo imiento ,a creado mKltiples instancias, locales y nacionales, para *ue los profesores, junto a otros actores de la comunidad educati a *ue lo deseen, puedan refle!ionar so)re el acontecer educati o en el pa-s. @l mismo tiempo, ,a fomentado la in esti#acin en torno a di ersos desaf-os peda##icos presentes en las escuelas. ?omo lo ,a detallado Montecinos (200L), estas in esti#aciones ,an a)arcado 1reas tales como las condiciones. P. JJ

////////////////////////////////////////////////////// Treire, P. (2009). Cartas a .uien pretende ense/ar. Uuenos @ires: Hi#lo ^^D. <o slo por tratarse de un li)ro de Paulo, sino por tratarse de (ste en particular: un li)ro diri#ido a los maestros Ry, m1s espec-ficamente, a las maestrasR de la escuela re#ular, no para acusarlos sino para defender su identidad y le#itimidad como docentes, no para lisonjearlos sino para desafiarlos, no para )ajarles orientaciones sino para dialo#ar con ellos. P. 0 En realidad, la educacin *ue al#unos a i+oran como la educacin del si#lo ^^D Rtele isin, ideo, computadoras y aparatos de todo tipo, modalidades a distancia, autodidactismo, ensean+a indi iduali+ada, aprendi+aje pro#ramado, pa*uetes multimediaR tal parecer-a no incluir a los maestros y tener reser ado para ellos, por el contrario, un proyecto de e!tincin. /irada crtica frente a una educacin que busca desplazar el rol del maestro P. %. Treire, P. (2009). Cartas Pol-ticas y estrate#ias *ue ,a)lan de prota#onismo, profesionali+acin, autonom-a docentes, pero *ue continKan de ,ec,o profundi+ando el perfil su)ordinado y su) alorado del oficio docente, condenando a los maestros a la

enajenacin y a la mediocridad, a ser ciudadanos de se#unda, implementadores de curr-culos y te!tos escolares, facilitadores de aprendi+ajes en cuya definicin y orientacin no participan ni tienen control. P $0 Esa profesora/t-a *ue se siente apreciada y *uerida, est1 aceptando *ue es su so)renom)re de t-a el *ue e oca afecto, no su nom)re y su papel propios de profesora, de maestra. @ceptando la candide+ de la t-a, acepta de ,ec,o un conjunto de si#nificados y re#las: las t-as dan amor incondicional a sus so)rinos, se sacrifican por ellos, )uscan en todo momento la armon-a familiar, no reclaman ni entran en conflicto en defensa de sus derec,os. En Kltima instancia, la t-a, en principio y por principio, como su)raya Treire, no puede ,acer ,uel#a. /irada de la concepcin de ta o to como mecanismo narrativo que implica la neutralizacin del educador crtico P. $2/$8 Treire, P. (2009). Cartas una escuela democr1tica. 2e una escuela *ue, a la e+ *ue continKa siendo un tiempo/espacio de produccin de conocimiento en el *ue se ensea y en el *ue se aprende, tam)i(n comprende el ensear y aprender de un modo diferente. En la *ue ensear ya no puede ser ese esfuer+o de transmisin del llamado sa)er acumulado *ue se ,ace de una #eneracin a la otra, y el aprender no puede ser la pura recepcin del o)jeto o el contenido transferido. Por el contrario, #irando alrededor de la comprensin del mundo, de los o)jetos, de la creacin, de la )elle+a, de la e!actitud cient-fica, del sentido comKn, el ensear y el aprender tam)i(n #iran alrededor de la produccin de esa comprensin, tan social como la produccin del len#uaje, *ue tam)i(n es conocimiento. P. 2 ,ay un mo imiento din1mico entre pensamiento, len#uaje y realidad del cual, si se asume )ien, resulta una creciente capacidad creadora, de tal modo *ue cuanto m1s inte#ralmente i imos ese mo imiento tanto m1s nos transformamos en sujetos cr-ticos del proceso de conocer, ensear, aprender, leer, escri)ir, estudiar. P 0 mi intencin en este te!to es mostrar *ue la tarea del docente, *ue tam)i(n es aprendi+, es placentera y a la e+ e!i#ente. E!i#e seriedad, preparacin cient-fica, preparacin f-sica, emocional, afecti a. Es una tarea *ue re*uiere, de *uien se compromete con ella, un #usto especial de *uerer )ien, no slo a los otros sino al propio proceso *ue ella implica. Es imposi)le ensear sin ese coraje de *uerer )ien, sin la alent-a de los *ue insisten mil eces antes de desistir. Es imposi)le ensear sin la capacidad forjada, in entada, )ien cuidada de amar. P 0% Es preciso atre erse para jam1s dicotomi+ar lo co#nosciti o de lo emocional. Es preciso atre erse para *uedarse o permanecer enseando por lar#o tiempo en las condiciones *ue conocemos, mal pa#ados, sin ser respetados y resistiendo el ries#o de caer encidos por el cinismo. Es preciso atre erse, aprender a atre erse, para decir no a la )urocrati+acin de la mente a la *ue nos e!ponemos diariamente. Es preciso. P. 0% Lo *ue me parece necesario en el intento de comprensin cr-tica del enunciado maestra, s-. t-a, no, es no contraponer la maestra a la t-a, ni tampoco identificarlas o reducir a la maestra a la condicin de t-a. La maestra puede tener so)rinos y por eso ser t-a, del mismo modo *ue cual*uier t-a puede ensear, puede ser maestra, y por lo tanto tra)ajar con alumnos. <o o)stante, esto no si#nifica *ue la tarea de ensear transforme a la maestra en t-a de sus alumnos, como tampoco una t-a cual*uiera se con ierte en maestra de sus so)rinos solo por ser su t-a. Ensear es una profesin *ue implica cierta tarea, cierta militancia, cierta especificidad en su cumplimiento, mientras *ue ser t-a es i ir una relacin de parentesco. P.0L 4ec,a+ar la identificacin de la fi#ura de la maestra con la de la t-a no si#nifica, en modo al#uno, disminuir o menospreciar a la fi#ura de la t-a. i#ualmente, aceptar la identificacin no conlle a nin#una aloracin de la t-a. Por el contrario, si#nifica *uitarle al#o fundamental a la maestra. su responsa)ilidad profesional de capacitacin permanente, *ue es parte de su e!i#encia pol-tica. P. $0 La identificacin de la maestra con la t-a, *ue ,a sido y continKa siendo enfati+ada principalmente en la red pri ada de educacin en todo el pa-s, e*ui ale casi a proclamar *ue las maestras, como )uenas t-as, no de)en pelear, no de)en re)elarse, no de)en ,acer ,uel#as. ;gui(n ,a isto a die+ mil `t-as` ,aciendo ,uel#a,

sacrificando a sus so)rinos, perjudic1ndolos en su aprendi+aje= I esa ideolo#-a *ue presenta la protesta necesaria de las maestras como una manifestacin de desamor ,acia sus alumnos o de irresponsa)ilidad de ellas como t-as, se constituye como punto central en el *ue se apoyan. P. $0 Pero si )ien no siempre las som)ras ideol#icas son deli)eradamente forjadas o pro#ramadas por el poder de clase, su fuer+a opacante de la realidad indiscuti)lemente sir e a los intereses dominantes. La ideolo#-a dominante no solo opaca la realidad sino *ue tam)i(n nos uel e miopes para no er claramente la realidad. Hu poder es domesticador y nos deja am)i#uos e indecisos cuando somos tocados y deformados por (l. P. $8 La e aluacin del conte!to si#nifica un reconocimiento de lo *ue iene sucediendo en (l, cmo y por *u(. En este sentido, ese pensar cr-tico so)re el conte!to *ue implica e aluarlo, precede a la propia pro#ramacin de la inter encin *ue pretendemos ejercer so)re (l, al lado de a*uellos y a*uellas con *uienes tra)ajaremos. P. $9 la e!tra a#ancia de esa e!pectati a est1 precisamente en la contradiccin frontal entre el comportamiento pasi i+ado de la maestra, escla a del pa*uete, domesticada por sus #u-as, limitada en la a entura de crear, contenida en su autonom-a y en la autonom-a de su escuela, y lo *ue se espera de la pr1ctica de los pa*uetes: nios li)res, cr-ticos, creati os. P. $: Fna de las maas de ciertos autoritarios cuyo discurso )ien podr-a defender *ue la maestra es t-a, y cuanto mejor se porte mejor para la educacin de sus so)rinos, es la *ue ,a)la claramente de *ue la escuela es un espacio e!clusi o del puro ensear y del puro aprender. 2e un ensear y de un aprender tratados tan t(cnicamente, tan )ien cuidados y seriamente defendidos de la naturale+a pol-tica del ensear y del aprender, *ue de uel e a la escuela los sueos de *uien pretende la preser acin del statu *uo.P. $J El intento de reducir a la maestra a la condicin de t-a es una `inocente` trampa ideol#ica en la *ue, *ueriendo ,acerse la ilusin de endul+ar la ida de la maestra, lo *ue se trata de ,acer es a)landar su capacidad de luc,a o entretenerla en el ejercicio de sus tareas fundamentales. P. 2J 0uevamente se devala las finalidades de la expresin 5t-a> Treire, P. (2009). Cartas Entre ellas, por ejemplo, la de desafiar a sus alumnos desde la m1s tierna y adecuada edad a tra (s de jue#os, de ,istorias, de lecturas para comprender la necesidad de la co,erencia entre el discurso y la pr1ctica. un discurso so)re la defensa de los m1s d()iles, de los po)res, de los descamisados, y una pr1ctica a fa or de los camisados y contra los descamisados. un discurso *ue nie#a la e!istencia de las clases sociales, sus conflictos, y la pr1ctica pol-tica e!actamente en fa or de los poderosos. P. 2J El aprendi+aje del educador al educar se erifica en la medida en *ue el educador ,umilde y a)ierto se encuentre permanentemente disponi)le para repensar lo pensado, re isar sus posiciones. en *ue )usca in olucrarse con la curiosidad del alumno y los diferentes caminos y senderos *ue ella lo ,ace recorrer. P. 2% El educador aprende primero a ensear, pero tam)i(n aprende a ensear al ensear al#o *ue es reaprendido por estar siendo enseado. P.2L ensear no puede ser un simple proceso, como ,e dic,o tantas eces, de transferencia de conocimientos del educador al aprendi+. Eransferencia mec1nica de la *ue resulta la memori+acin mec1nica *ue ya ,e criticado. @l estudio cr-tico corresponde una ensean+a i#ualmente cr-tica *ue necesariamente re*uiere una forma cr-tica de comprender y de reali+ar la lectura de la pala)ra y la lectura del mundo, p. 8J "lanteamiento del proceso de ense1ar Treire, P. (2009). Cartas la lectura del te!to y la lectura del conte!to. P. 8J

Fno de los errores m1s terri)les *ue podemos cometer mientras estudiamos, como alumnos o maestros, es retroceder frente al primer o)st1culo con *ue nos enfrentamos. Es el de no asumir la responsa)ilidad *ue nos impone la tarea de estudiar, como se impone cual*uier otra tarea a *uien de)a reali+arla. P. 90 Es preciso, ya finali+ando, *ue los educandos, e!periment1ndose cada e+ m1s cr-ticamente en la tarea de leer y de escri)ir, perci)an las tramas sociales en las *ue se constituye y se reconstituye el len#uaje, la comunicacin y la produccin del conocimiento. P. :0 La pr1ctica educati a, por el contrario, es al#o muy serio. Eratamos con #ente, con nios, adolescentes o adultos. Participamos en su formacin. Los ayudamos o los perjudicamos en esta )Ks*ueda. Estamos intr-nsecamente conectados con ellos en su proceso de conocimiento. Podemos contri)uir a su fracaso con nuestra incompetencia, mala preparacin o irresponsa)ilidad. Pero tam)i(n podemos contri)uir con nuestra responsa)ilidad, preparacin cient-fica y #usto por la ensean+a, con nuestra seriedad y nuestro testimonio de luc,a contra las injusticias, a *ue los educandos se ayan transformando en presencias nota)les en el mundo. P. :2 Es importante *ue luc,emos contra las tradiciones coloniales *ue nos acompaan. Es indispensa)le *ue luc,emos en defensa de la rele ancia de nuestra tarea, rele ancia *ue de)e, poco a poco pero tan r1pido como sea posi)le, lle#ar a formar parte del conocimiento #eneral de la sociedad, del desempeo de sus o) ios conocimientos. P. :: a necesidad de romper con la visin colonial. Treire, P. (2009). Cartas He ,ace ur#ente *ue aumentemos las filas de la luc,a por la escuela pK)lica en este pa-s. Escuela pK)lica y popular, efica+, democr1tica y ale#re con sus maestros y maestras )ien pa#ados, )ien formados y en permanente capacitacin. ?on salarios nunca m1s a distancia astronmica, como ,oy, frente a los de los presidentes y directores de las empresas estatales. La ,umildad nos ayuda a reconocer esta sentencia o) ia: nadie lo sa)e todo, nadie lo i#nora todo. Eodos sa)emos al#o, todos i#noramos al#o. Hin ,umildad, dif-cilmente escuc,aremos a al#uien al *ue consideramos demasiado alejado de nuestro ni el de competencia. Pero la ,umildad *ue nos ,ace escuc,ar a a*uel considerado como menos competente *ue nosotros no es un acto de condescendencia de nuestra parte o un comportamiento de *uien pa#a una promesa ,ec,a con fer or6 p. 00 Los #ustos de la clase, los alores, el len#uaje, la prosodia, la sinta!is, la orto#raf-a, la sem1ntica, cuando la ine!perta maestra de clase media asume su tra)ajo en +onas perif(ricas de la ciudad, todo esto resulta tan contradictorio *ue le c,oca y la asusta. Hin em)ar#o, es preciso *ue ella sepa *ue la sinta!is de sus alumnos, su prosodia, sus #ustos, su forma de diri#irse a ella y a sus cole#as, las re#las con las *ue jue#an o pelean entre s-, todo esto forma parte de su identidad cultural, a la *ue jam1s falta un elemento de clase. P. J: Es necesario *ue la maestra o el maestro dejen olar creati amente su ima#inacin, o) iamente en una forma disciplinada. I esto desde el primer d-a de clase, demostrando a sus alumnos la importancia de la ima#inacin en nuestras idas. La ima#inacin ayuda a la curiosidad y a la in enti a del mismo modo *ue impulsa a la a entura sin la cual no crear-amos. La ima#inacin naturalmente li)re. p. %0

Es preciso *ue la escuela pro#resista, democr1tica, ale#re, capa+, repiense toda esta cuestin de las relaciones entre el cuerpo consciente y el mundo. gue re ea la cuestin de la comprensin del mundo, en cuanto es producida ,istricamente en el mundo mismo y tam)i(n producida por los cuerpos conscientes en sus interacciones con (l. ?reo *ue de esta comprensin resultara una nue a manera de entender lo *ue es ensear, lo *ue es aprender, lo *ue es conocer, de la *ue 7y#ots"y no puede estar ausente. p.%$

Entre el testimonio de decir y el de ,acer el m1s fuerte es el de ,acer por*ue tiene o puede tener efectos inmediatos. Hin em)ar#o, lo peor para la formacin del educando es *ue frente a la contradiccin entre ,acer y decir el educando tiende a no creer lo *ue la educadora dice. Hi ,oy ella afirma al#o, (l espera la pr!ima accin para detectar la pr!ima contradiccin. I eso corroe el perfil *ue la educadora a creando de s- misma y re elando a los alumnos. p %2 En este sentido, y no slo en (ste sino tam)i(n en otros sentidos, nuestras relaciones con los educandos, a la e+ *ue nos e!i#en respeto ,acia ellos, nos imponen i#ualmente el conocimiento de las condiciones concretas de su conte!to, *ue los condiciona, Eratar de conocer la realidad en la *ue i en nuestros alumnos es un de)er *ue la pr1ctica educati a nos impone: sin esto, no tenemos acceso a su modo de pensar y dif-cilmente podremos, entonces, perci)ir lo *ue sa)en y cmo lo sa)en. p. %9 <osotros somos militantes pol-ticos por*ue somos maestros y maestras. <uestra tarea no se a#ota en la ensean+a de la matem1tica, de la #eo#raf-a, de la sinta!is o de la ,istoria. @dem1s de la seriedad y la competencia con *ue de)emos ensear esos contenidos, nuestra tarea e!i#e nuestro compromiso y nuestra actitud en fa or de la superacin de las injusticias sociales. p. %J Es necesario desenmascarar la ideolo#-a de cierto discurso neoli)eral, a eces llamado moderni+ador, *ue ,a)lando del tiempo ,istrico actual trata de con encernos de *ue as- es la ida. Los m1s capaces or#ani+an el mundo, producen. los menos capaces so)re i en. a explicitacin de las tareas de los educadores crticos p. %% Treire, P. (2009). Cartas Es preciso y ,asta ur#ente *ue la escuela se aya transformando en un espacio aco#edor y multiplicador de ciertos #ustos democr1ticos como el de escuc,ar a los otros, ya no por puro fa or sino por el de)er de respetarlos, as- como el de la tolerancia, el del acatamiento de las decisiones tomadas por la mayor-a, en el cual no de)e faltar sin em)ar#o el derec,o del di er#ente a e!presar su contrariedad. El #usto por la pre#unta, por la cr-tica, por el de)ate. p. L% Fno de los errores de los mar!istas mecanicistas fue i ir Ry no slo pensar o afirmarR *ue la educacin, por ser superestructura, no tiene nada *ue ,acer antes de *ue la sociedad se transforme radicalmente en su infraestructura, en sus condiciones materiales. @ntes, lo *ue se puede ,acer es la propa#anda ideol#ica para la mo ili+acin y la or#ani+acin de las masas populares. En esto, como en todo, fallaron los mecanicistas. I aKn peor, atrasaron la luc,a en fa or del socialismo *ue ellos contrapusieron a la democracia. p. $00 Fno de los errores de los mar!istas mecanicistas fue i ir Ry no slo pensar o afirmarR *ue la educacin, por ser superestructura, no tiene nada *ue ,acer antes de *ue la sociedad se transforme radicalmente en su infraestructura, en sus condiciones materiales (6) fallaron los mecanicistas. I aKn peor, atrasaron la luc,a en fa or del socialismo. P$00. (spectos crticos en relacin al marxismo mecaniscista. Treire, P. (2009). Cartas El ejercicio de ese #usto democr1tico en una escuela realmente a)ierta o a)ri(ndose de)er-a cercar al #usto autoritario, racista, mac,ista, en primer lu#ar en s- mismo como ne#acin de la democracia, de las li)ertades y de los derec,os de los diferentes, como ne#acin de un ,umanismo necesario. I en se#undo lu#ar, como e!presin de todo eso y aun como contradiccin incomprensi)le cuando el #usto antidemocr1tico, no importa cu1l, se manifiesta en la pr1ctica de los ,om)res o de las mujeres reconocidas como pro#resistas. p. $0$ 4ealmente es dif-cil ,acer democracia. Es *ue la democracia, como cual*uier sueo, no se ,ace con pala)ras descarnadas y s- con la refle!in y con la pr1ctica. <o es lo *ue di#o lo *ue dice *ue soy un demcrata o *ue no soy racista o mac,ista, sino lo *ue ,a#o. Es preciso *ue lo *ue ,a#o no contradi#a lo *ue di#o. Es lo *ue ,a#o lo *ue ,a)la de mi lealtad o no ,acia lo *ue di#o. p. $0$

?omo educadoras y educadores somos, pol-ticos, ,acemos pol-tica al ,acer educacin. I si soamos con la democracia de)emos luc,ar d-a y noc,e por una escuela en la *ue ,a)lemos a los educandos y con los s educandos, para *ue escuc,1ndolos podamos tam)i(n ser o-dos por ellos. p. $02 la escuela democr1tica no de)e tan slo estar a)ierta permanentemente a la realidad conte!tual de sus alumnos para comprenderlos mejor, para ejercer mejor su acti idad docente, sino tam)i(n estar dispuesta a aprender de sus relaciones con el conte!to concreto. 2e a,- iene la necesidad de, profes1ndose democr1tica, ser realmente ,umilde para poder reconocerse aprendiendo muc,as eces con *uien ni si*uiera se ,a escolari+ado. P. $$$ En el conte!to terico, el de la formacin permanente de la maestra, es indispensa)le la refle!in cr-tica so)re los condicionamientos *ue el conte!to cultural ejerce so)re nosotros, so)re nuestro modo de actuar, so)re nuestros alores p. $$%

-------------------------------------Treire, P. ($LJ0). Pedagoga del oprimido. Hantia#o. 4ecuperado de: ,ttp:MM\\\.elorti)a.or#Mfreire.,tml ?onsultado el 08 de septiem)re de 20$$. 5la educacin como pr1ctica de la li)ertad> postula necesariamente una 5peda#o#-a del oprimido>. <o peda#o#-a para (l, sino de (l. Los caminos de la li)eracin son los del mismo oprimido *ue se li)era: (l no es cosa *ue se rescata sino sujeto *ue se de)e autoconfi#urar responsa)lemente. La educacin li)ertadora es incompati)le con una peda#o#-a *ue, de manera consciente o mistificada, ,a sido pr1ctica de dominacin. (spectos diferenciadores una educacin liberadora Treire, P. ($LJ0). Pedagoga La pr1ctica de la li)ertad slo encontrar1 adecuada e!presin en una peda#o#-a en *ue el Bprimido ten#a condiciones de descu)rirse y con*uistarse, refle!i amente, como sujeto de su propio destino ,istrico. Fna cultura tejida con la trama de la dominacin p. 0 La educacin li)ertadora es incompati)le con una peda#o#-a *ue, de manera consciente o mistificada, ,a sido pr1ctica de dominacin. La pr1ctica de la li)ertad slo encontrar1 adecuada e!presin en una peda#o#-a en *ue el Bprimido ten#a condiciones de descu)rirse y con*uistarse, refle!i amente, como sujeto de su propio destino ,istrico. p. 0 El M(todo de ?oncienciacin de Paulo Treire re,ace cr-ticamente ese proceso dial(ctico de ,istori+acin. ?omo todo )uen m(todo peda##ico, no pretende ser un m(todo de ensean+a sino de aprendi+aje. p. $8 El m(todo de Paulo Treire es, fundamentalmente, un m(todo de cultura popular. da conciencia y politi+a. <o a)sor)e lo pol-tico en lo peda##ico ni enemista la educacin con la pol-tica. Las distin#ue s-, pero en la unidad del mismo mo imiento en *ue el ,om)re se ,istori+a y )usca reencontrarse, esto es, )usca ser li)re. p. 0. %("2$, # 2 3ustificacin de la pedagoga del oprimido. a contradiccin opresores4oprimidos- su superacin. a situacin concreta de opresin y los opresores. a situacin concreta de opresin y los oprimidos. 0adie libera a nadie- ni nadie se libera solo. os hombres se liberan en comunin

La des,umani+acin, *ue no se erifica slo en a*uellos *ue fueron despojados de su ,umanidad sino tam)i(n, aun*ue de manera diferente, en los *ue a ellos despojan, es distorsin de la ocacin de HE4 MGH. Es distorsin posi)le en la ,istoria pero no es ocacin ,istrica. p. 2: los oprimidos, en e+ de )uscar la li)eracin en la luc,a y a tra (s de ella, tienden a ser opresores tam)i(n o su)opresores. La estructura de su pensamiento se encuentra condicionada por la contradiccin i ida en la situacin concreta, e!istencial, en *ue se forman. Hu ideal es, realmente, ser ,om)res, pero para ellos, ser ,om)res, en la contradiccin en *ue siempre estu ieron y cuya superacin no tienen clara, e*ui ale a ser opresores. Estos son sus testimonios de ,umanidad. p. 20. Los oprimidos, acomodados y adaptados, inmersos en el propio en#ranaje de la estructura de dominacin, temen a la li)ertad, en cuanto no se sienten capaces de correr el ries#o de asumirla. La temen tam)i(n en la medida en *ue luc,ar por ella si#nifica una amena+a, no slo para a*uellos *ue la usan para oprimir, %ondicin de alienacin de los oprimidos p. 2% Treire, P. ($LJ0). Pedagoga <o )asta sa)erse E< una relacin dial(ctica con el opresor Rsu contrario anta#nicoR descu)riendo, por ejemplo, *ue sin ellos el opresor no e!istir-a (3e#el) para estar de ,ec,o li)erados. Es preciso, recal*u(moslo, *ue se entre#uen a la pra!is li)eradora. p. 80 Este es uno de los pro)lemas m1s #ra es *ue se oponen a la li)eracin. Es *ue la realidad opresora, al constituirse casi como un mecanismo de a)sorcin de los *ue en ella se encuentran, funciona como una fuer+a de inmersin de las conciencias. p. 82 La peda#o#-a del oprimido *ue, en el fondo, es la peda#o#-a de los ,om)res *ue se empean en la luc,a por su li)eracin, tiene sus ra-ces all-. I de)e tener, en los propios oprimidos *ue se sa)en o empie+an a conocerse cr-ticamente como oprimidos, uno de sus sujetos. p. 89. La peda#o#-a del oprimido, *ue )usca la restauracin de la intersu)jeti idad, aparece como la peda#o#-a del ,om)re. Hlo ella, animada por una aut(ntica #enerosidad, ,umanista y no 5,umanitarista>, puede alcan+ar este o)jeti o. Por el contrario, la peda#o#-a *ue, partiendo de los intereses e#o-stas de los opresores, e#o-smo camuflado de falsa #enerosidad, ,ace de los oprimidos o)jeto de su ,umanitarismo, mantiene y encarna la propia opresin. Es el instrumento de la des,umani+acin. %aractersticas de la pedagoga del oprimido como propuesta de educacin crtica. p. 8:. Treire, P. ($LJ0). Pedagoga La peda#o#-a del oprimido, como peda#o#-a ,umanista y li)eradora, tendr1, pues, dos momentos distintos aun*ue interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos an descu)riendo el mundo de la opresin y se an comprometiendo, en la pra!is, con su transformacin y, el se#undo, en *ue una e+ transformada la realidad opresora, esta peda#o#-a deja de ser del oprimido y pasa a ser la peda#o#-a de los ,om)res en proceso de permanente li)eracin. #tras caractersticas de la pedagoga del oprimido como pedagoga cr-tica p. 80. Treire, P. ($LJ0). Pedagoga Hin em)ar#o, para los opresores, en la ,ipocres-a de su falsa 5#enerosidad>, son siempre los oprimidos Ra los *ue, o) iamente, jam1s dominan como tales sino, conforme se sitKen, interna o e!ternamente, denominan 5esa #ente> o 5esa masa cie#a y en idiosa>, o 5sal ajes>, o 5nati os>o 5su) ersi os>R, son siempre los oprimidos, los *ue desaman. Hon siempre ellos los 5 iolentos>, los 5)1r)aros>, los 5mal ados>, los 5feroces>, cuando reaccionan contra la iolencia de los opresores. p. 8J. Lo importante, por esto mismo, es *ue la luc,a de los oprimidos se ,a#a para superar la contradiccin en *ue se encuentran. *ue esta superacin sea el sur#imiento del ,om)re nue o, no ya opresor, no ya oprimido sino

,om)re li)er1ndose. Precisamente por*ue si su luc,a se da en el sentido de ,acerse ,om)res, ,om)res *ue esta)an siendo despojados de su capacidad de ser, no lo conse#uir1n si slo in ierten los t(rminos de la contradiccin. Esto es, si slo cam)ian de lu#ar los polos de la contradiccin. p. 8J la persona ,umana son slo ellos. Los otros son 5o)jetos, cosas>. Para ellos, solamente ,ay un derec,o, su derec,o a i ir en pa+, frente al derec,o de so)re i ir *ue tal e+ ni si*uiera reconocen, sino solamente admiten a los oprimidos. I esto, por*ue, en Kltima instancia, es preciso *ue los oprimidos e!istan para *ue ellos e!istan y sean 5#enerosos>. p. 8%. 2esde la l#ica de los opresores: Eener m1s, en la e!clusi idad, ya no es un pri ile#io des,umani+ante e inaut(ntico de los dem1s y de si mismos, sino un derec,o inaliena)le. 2erec,o *ue con*uistaron con su esfuer+o, con el coraje de correr ries#os... Hi los otros Resos en idiososR no tienen, es por*ue son incapaces y pere+osos, a lo *ue se a#re#a, toda -a, un mal a#radecimiento injustifica)le frente a sus 5#estos de #enerosidad>. I dado *ue los oprimidos son 5mala#radecidos y en idiosos>, son siempre istos como enemi#os potenciales a *uienes se de)e o)ser ar y i#ilar. p. 90 e!iste, en cierto momento de la e!periencia e!istencial de los oprimidos, una atraccin irresisti)le por el opresor. Por sus patrones de ida. Participar de estos patrones constituye una aspiracin inconteni)le. En su enajenacin *uieren, a toda costa, parecerse al opresor, imitarlo, se#uirlo. Esto se erifica, so)re todo, en los oprimidos de los estratos me/dios, cuyo an,elo es lle#ar a ser i#uales al 5,om)re ilustre> de la denominada clase 5superior>. Es interesante o)ser ar cmo Memmi,22 en un an1lisis e!cepcional de la 5conciencia coloni+adaaa, se refiere, como coloni+ado, a su repulsin por el coloni+ador, me+clada, sin em)ar#o, con una 5apasionada> atraccin por (l. p. 92. Hlo cuando los oprimidos descu)ren n-tidamente al opresor, y se comprometen en la luc,a or#ani+ada por su li)eracin, empie+an a creer en si mismos, superando as- su complicidad con el r(#imen opresor. Este descu)rimiento, sin em)ar#o, no puede ser ,ec,o a un ni el meramente intelectual, *ue de)e estar asociado a un intento serio de refle!in, a fin de *ue sea pra!is. El di1lo#o cr-tico y li)erador, dado *ue supone la accin, de)e lle arse a ca)o con los oprimidos, cual*uiera sea el #rado en *ue se encuentra la luc,a por su li)eracin. 2i1lo#o *ue no de)e reali+arse a escondidas para e itar la furia y una mayor represin del opresor. p. 9:. %("5$, # 22 a concepcin 6bancaria7 de la educacin como instrumento de opresin. 8us supuestos. 8u crtica. a concepcin problematizadora de la educacin y la liberacin. 8us supuestos. a concepcin 6bancaria7 y la contradiccin educador4educando. a concepcin problematizadora y la superacin de la contradiccin educador4educando9 nadie educa a nadie :nadie se educa a si mismo:- los hombres se educan entre si con la mediacin del mundo. )l hombre como ser inconcluso y consciente de su inconclusin y su permanente movimiento tras la b.squeda del 8)* /;8. En e+ de comunicarse, el educador ,ace comunicados y depsitos *ue los educandos, meras incidencias, reci)en pacientemente, memori+an y repiten. Eal es la concepcin 5)ancaria> de la educacin, en *ue el Knico mar#en de accin *ue se ofrece a los educandos es el de reci)ir los depsitos, #uardarlos y arc,i arlos. Mar#en *ue slo les permite ser coleccionistas o fic,adores de cosas *ue arc,i an. p. :2. En la isin 5)ancaria> de la educacin, el 5sa)er>, el conocimiento, es una donacin de a*uellos *ue se ju+#an sa)ios a los *ue ju+#an i#norantes. 2onacin *ue se )asa en una de las manifestaciones instrumentales de la ideolo#-a de la opresin: la a)soluti+acin de la i#norancia, *ue constituye lo *ue llamamos alienacin de la

i#norancia, se#Kn la cual (sta se encuentra siempre en el otro. (spectos y caractersticas de la educacin bancaria p. :2. Treire, P. ($LJ0). Pedagoga Las caracter-sticas de la educacin )ancaria: a) el educador es siempre *uien educa. el educando el *ue es educado. )) el educador es *uien sa)e. los educandos *uienes no sa)en. c) el educador es *uien piensa, el sujeto del proceso. los educandos son los o)jetos pensados. d) el educador es *uien ,a)la. los educandos *uienes escuc,an dcilmente. e) el educador es *uien disciplina. los educandos los disciplinados. f) el educador es *uien opta y prescri)e su opcin. los educandos *uienes si#uen la prescripcin. #) el educador es *uien actKa. los educandos son a*uellos *ue tienen la ilusin de *ue actKan, en la actuacin del educador. ,) el educador es *uien esco#e el contenido pro#ram1tico. los educandos, a *uienes jam1s se escuc,a, se acomodan a (l. i) el educador identifica la autoridad del sa)er con su autoridad funcional, la *ue opone anta#nicamente a la li)ertad de los educandos. Hon (stos *uienes de)en adaptarse a las determinaciones de a*u(l. j) Tinalmente, el educador es el sujeto del proceso. los educandos, meros o)jetos. p1# :8. 3om)res espectadores y no recreadores del mundo. ?onci)e su conciencia como al#o especiali+ado en ellos y no a los ,om)res como 5cuerpos conscientes>. La conciencia como si fuera una seccin 5dentro> de los ,om)res, mecanicistamente separada, pasi amente a)ierta al mundo *ue la ir1 colmando de realidad. Fna conciencia *ue reci)e permanentemente los depsitos *ue el mundo le ,ace y *ue se an transformando en sus propios contenidos. p. :0. uno de sus o)jeti os fundamentales ( en la educacin )ancaria), aun*ue no sea (ste ad ertido por muc,os de los *ue la lle an a ca)o, sea dificultar al m1!imo el pensamiento aut(ntico. En las clases er)alistas, en los m(todos de e aluacin de los 5conocimientos>, en el denominado 5control de lectura>, en la distancia *ue e!iste entre educador y educando, en los criterios de promocin, en la indicacin )i)lio#r1fica,8L y as- sucesi amente, e!iste siempre la connotacin 5di#esti a> y la pro,i)icin de pensar. p. :J. La educacin como pr1ctica de la dominacin *ue ,emos enido criticando, al mantener la in#enuidad de los educandos, lo *ue pretende, dentro de su marco ideol#ico, es indoctrinarlos en el sentido de su acomodacin al mundo de la opresin. p. :L. (spectos de la educacin bancaria Treire, P. ($LJ0). Pedagoga La educacin *ue se impone a *uienes erdaderamente se comprometen con la li)eracin no puede )asarse en una comprensin de los ,om)res como seres 5 ac-os> a *uien el mundo 5llena> con contenidos. no puede )asarse en una conciencia espaciali+ada, mec1nicamente di idida, sino en los ,om)res como 5cuerpos conscientes> y en la conciencia como conciencia intencionada al mundo. <o puede ser la del depsito de contenidos, sino la de la pro)lemati+acin de los ,om)res en sus relaciones con el mundo. (spectos de una educacin que es alternativa a la educacin bancaria p.00. Treire, P. ($LJ0). Pedagoga #pinin: propuesta de Treire esta sustentada en #enerar una educacin li)eradora, pro)lemati+adora y dial#ica, *ue posi)ilite la recreacin de la realidad y su transformacin. 2e este modo, el educador ya no es slo el *ue educa sino a*uel *ue, en tanto educa, es educado a tra (s del di1lo#o con el educando, *uien, al ser educado, tam)i(n educa. @s-, am)os se transforman en sujetos del proceso en *ue crecen juntos y en el cual 5los ar#umentos de la autoridad> ya no ri#en. p. 0$.

el educador pro)lemati+ador re,ace constantemente su acto co#noscente en la co#nosci)ilidad de los educandos. Estos, en e+ de ser dciles receptores de los depsitos, se transforman a,ora en in esti#adores cr-ticos en di1lo#o con el educador, *uien a su e+ es tam)i(n un in esti#ador cr-tico. p. 02. Fna e+ m1s se uel en anta#nicas las dos concepciones y las dos pr1cticas *ue estamos anali+ando. La 5)ancaria>, por ra+ones o) ias, insiste en mantener ocultas ciertas ra+ones *ue e!plican la manera como est1n siendo los ,om)res en el mundo y, para esto, mitifican la realidad. La pro)lemati+adora, comprometida con la li)eracin, se empea en la desmitificacin. Por ello, la primera nie#a el di1lo#o en tanto *ue la se#unda tiene en (l la relacin indispensa)le con el acto co#noscente, descu)ridor de la realidad. La primera es 5asistencial>, la se#unda es cr-tica. la primera, en la medida en *ue sir e a la dominacin, in,i)e el acto creador y, aun*ue no puede matar la intencionalidad de la conciencia como un desprenderse ,acia el mundo, la 5domestica> ne#ando a los ,om)res en su ocacin ontol#ica e ,istrica de ,umani+arse. La se#unda, en la medida en *ue sir e a la li)eracin, se asienta en el acto creador y estimula la refle!in y la accin erdaderas de los ,om)res so)re la realidad, responde a su ocacin como seres *ue no pueden autenticarse al mar#en de la )Ks*ueda y de la transformacin creadora. La concepcin y la pr1ctica 5)ancarias> terminan por desconocer a los ,om)res como seres ,istricos, en tanto *ue la pro)lemati+adora parte, precisamente, del car1cter ,istrico y de la ,istoricidad de los ,om)res. p. 0:. %("2$, # 222 a dialogicidad9 )sencia de la educacin como prctica de la libertad. !ialogicidad y dilogo. )l dilogo empieza en la b.squeda del contenido programtico. as relaciones hombres4mundo- los 6temas generadores7 y el contenido programtico de la educacin. a investigacin de los temas generadores y su metodologa. a significacin concientizadora de la investigacin de los temas generadores. os momentos de la investigacin. Los ,om)res no se ,acen en el silencio,:0 sino en la pala)ra, en el tra)ajo, en la accin, en la refle!in. p. J$. cita del c,e: 52(jeme decirle , a ries#o de parecer rid-culo, *ue el erdadero re olucionario est1 #uiado por #randes sentimientos de amor. Es imposi)le pensar en un re olucionario aut(ntico sin esta cualidad>. Ernesto Aue ara, B)ra 4e olucionaria, Ediciones E4@, $L0J. M(!ico. pp. 08J/080 La autosuficiencia es incompati)le con el di1lo#o. Los ,om)res *ue carecen de ,umildad, o a*uellos *ue la pierden, no pueden apro!imarse al pue)lo. <o pueden ser sus compaeros de pronunciacin del mundo. Hi al#uien no es capa+ de ser irse y sa)erse tan ,om)re como los otros, si#nifica *ue le falta muc,o *ue caminar, para lle#ar al lu#ar de encuentro con ellos. p. J8. La educacin aut(ntica, repetimos, no se ,ace de @ para U o de @ so)re U, sino @ con U, con la mediacin del mundo. Mundo *ue impresiona y desaf-a a unos y a otros ori#inando isiones y puntos de ista en torno de (l. 7isiones impre#nadas de an,elos, de dudas, de esperan+as o desesperan+as *ue implican temas si#nificati os, en )ase a los cuales se constituir1 el contenido pro#ram1tico de la educacin. p. J0. He ol idan de *ue su o)jeti o fundamental es luc,ar con el pue)lo por la recuperacin de la ,umanidad ro)ada y no con*uistar al pue)lo. Este er)o no de)e tener ca)ida en su len#uaje sino en el del dominador. @l re olucionario le ca)e li)erar y li)erarse con el pue)lo y no con*uistarlo. p. JJ.

, nos parece *ue la compro)acin del 5tema #enerador>, como una concrecin, es al#o a lo *ue lle#amos a tra (s no slo de la propia e!periencia e!istencial sino tam)i(n de una refle!in critica so)re las relaciones ,om)res/ mundo y ,om)res/,om)res, impl-citas en las primeras. p. %0. En erdad, el concepto de 5tema #enerador> no es una creacin ar)itraria o una ,iptesis de tra)ajo *ue de)a ser compro)ada. Hi el 5tema #enerador> fuera una ,iptesis, *ue de)iera ser compro)ada, la in esti#acin, en primer lu#ar, no ser-a en torno de (l sino de su e!istencia. p. %0. los ,om)res como los Knicos seres, entre los inconclusos, capaces de tener, no slo su propia acti idad, sino a smismos como o)jeto de su conciencia, factor *ue los distin#ue del animal, incapa+ de separarse de sus acti idades. p. %0 Los ,om)res, por el contrario, al tener conciencia de su acti idad y del mundo en *ue se encuentran, al actuar en funcin de finalidades *ue proponen y se proponen, al tener el punto de decisin de su )Ks*ueda en s- y en sus relaciones con el mundo y con los otros, al impre#nar el mundo de su presencia creadora a tra (s de la transformacin *ue en (l reali+an, en la medida en *ue de (l pueden separarse y separ1ndose pueden *uedar con (l, los ,om)res, contrariamente del animal, no solamente i en sino *ue e!isten y su e!istencia es ,istrica. p. %$ La diferencia entre los dos, entre el animal, de cuya acti idad, por no constituir 5actos limites>, no resulta una produccin m1s all1 de s-, y los ,om)res *ue, a tra (s de su accin so)re el mundo, crean el dominio de la cultura y de la ,istoria, radica en *ue slo (stos son seres de la pra!is. Holamente (stos son pra!is. Pra!is *ue, siendo refle!in y accin erdaderamente transformadoras de la realidad, es fuente de conocimiento y creacin. En efecto, en cuanto la acti idad animal, reali+ada sin pra!is, no implica una creacin, la transformacin ejercida por los ,om)res si la implica. p. %8 La cuestin fundamental en este caso radica en *ue, faltando a los ,om)res una comprensin cr-tica de la totalidad en *ue est1n, capt1ndola en peda+os en los cuales no reconocen la interaccin constituti a de la misma totalidad, no pueden conocerla, y no pueden por*ue para ,acerlo re*uerir-an partir del punto in erso. Esto es, les ser-a indispensa)le tener antes la isin totali+ada del conte!to para *ue, en se#uida, separaran y aislaran los elementos o las parcialidades del conte!to, a tra (s de cuya escisin ol er-an con m1s claridad a la totalidad anali+ada. bste es un esfuer+o *ue ca)e reali+ar en la metodolo#-a de la in esti#acin *ue proponemos, como en la educacin pro)lemati+adora *ue defendemos. El esfuer+o de presentar a los indi iduos dimensiones si#nificati as de su realidad, cuyo an1lisis cr-tico les posi)ilite reconocer la interaccin de sus partes. p. %J. En este sentido, la in esti#acin del 5tema #enerador>, *ue se encuentra contenido en el 5uni erso tem1tico> m-nimo (los temas #eneradores en interaccin), se reali+a por medio de una metodolo#-a concienciadora. M1s all1 de posi)ilitarnos su apre,ensin, inserta o comien+a a insertar a los ,om)res en una forma critica de pensar su mundo. p.%%. La metodolo#-a *ue defendemos e!i#e, por esto mismo, *ue en el flujo de la in esti#acin se ,a#an am)os sujetos de la misma, tanto los in esti#adores como los ,om)res del pue)lo *ue, aparentemente, ser-an su o)jeto. ?uanto m1s asuman los ,om)res una postura acti a en la in esti#acin tem1tica, tanto m1s profundi+an su toma de conciencia en torno de la realidad y, e!plicitada su tem1tica si#nificati a, se la apropian. p. L0. Es por esto por lo *ue la in esti#acin se ,ar1 tanto m1s peda##ica cuanto m1s cr-tica y tanto m1s cr-tica en cuanto, dejando de perderse en los es*uemas estrec,os de las isiones parciales de la realidad, de las isiones 5focalistas> de la realidad, se fije en la comprensin de la totalidad. p. L$.

l in esti#ador de la tem1tica si#nificati a *ue, en nom)re de la o)jeti idad cient-fica, transforma lo or#1nico en inor#1nico, lo *ue est1 siendo en lo *ue es, lo i o en muerto, teme al cam)io. Eeme a la transformacin. 7e en (sta, a la *ue no nie#a pero s- rec,a+a, no un anuncio de ida, sino un anuncio de muerte, de deterioro. guiere conocer el cam)io, no para estimularlo o profundi+arlo, sino para frenarlo. Hin em)ar#o, al temer al cam)io, al intentar aprisionar la ida, al reducirla a es*uemas r-#idos, al ,acer del pue)lo o)jeto de su accin in esti#adora, al er en el cam)io el anuncio de la muerte, mata la ida y no puede esconder su marca necrfila. p. L$. 2e a,- *ue sea la concienciacin la profundi+acin de la toma de conciencia, caracter-stica de toda emersin. Es en este sentido *ue toda in esti#acin tem1tica de car1cter concienciador se ,ar1 peda##ica y toda educacin aut(ntica se transforma en in esti#acin del pensar. p. L8. Mientras en la pr1ctica 5)ancaria> de la educacin, antidial#ica por esencia y, por ende, no comunicati a, el educador deposita en el educando el contenido pro#ram1tico de la educacin, *ue (l mismo ela)ora o ela)oran para (l, en la pr1ctica pro)lemati+adora, dial#ica por e!celencia, este contenido, *ue jam1s es 5depositado>, se or#ani+a y se constituye en la isin del mundo de los educandos, en la *ue se encuentran sus 5temas #eneradores>. Por esta ra+n, el contenido ,a de estar siempre reno 1ndose y ampli1ndose. p. L8. Lo importante, desde el punto de ista de la educacin li)eradora y no 5)ancaria>, es *ue, en cual*uiera de los casos, los ,om)res se sientan sujetos de su pensar, discutiendo su pensar, su propia isin del mundo, manifestada, impl-cita o e!pl-citamente, en sus su#erencias y en las de sus compaeros. Por*ue esta isin de la educacin parte de la con iccin de *ue no puede ni si*uiera presentar su pro#rama, sino *ue de)e )uscarlo dial#icamente con el pue)lo, y se inscri)e, necesariamente, como una introduccin a la Peda#o#-a del Bprimido, de cuya ela)oracin (l de)e participar. p. $0L %("2$, # 2< a antidialogicidad y la dialogicidad como matrices de teoras de accin cultural antagnicas9 la primera sirve a la opresin= la segunda- a la liberacin. a teora de la accin antidialgica y sus caractersticas9 :la conquista :la divisin :la manipulacin : la invasin cultural a teora de la accin dialgica y sus caractersticas9 :la colaboracin :la unin:la organizacin :la sntesis cultural En este cap-tulo, en *ue pretendemos anali+ar las teor-as de la accin cultural *ue se desarrollan a partir de dos matrices, la dial#ica y la antidial#ica, repetiremos con frecuencia afirmaciones *ue ya ,emos ,ec,o a lo lar#o de este ensayo. p. $$$. Hi los ,om)res son seres del *ue,acer esto se de)e a *ue su ,acer es accin y refle!in. Es pra!is. Es transformacin del mundo. I, por ello mismo, todo ,acer del *ue,acer de)e tener, necesariamente, una teor-a *ue lo ilumine. El *ue,acer es teor-a y pr1ctica. Es refle!in y accin. <o puede reducirse ni al er)alismo ni al acti ismo, como sealamos en el cap-tulo anterior al referirnos a la pala)ra. La conocida afirmacin de Lenin: 5Hin teor-a re olucionaria no puede ,a)er tampoco mo imiento re olucionario>,%9 si#nifica precisamente *ue no ,ay re olucin con er)alismo ni tampoco con acti ismo sino con pra!is. Por lo tanto, (sta slo es posi)le a tra (s de la refle!in y la accin *ue inciden so)re las estructuras *ue de)en transformarse. p. $$$ 2el mismo modo, un lidera+#o re olucionario *ue no sea dial#ico con las masas, mantiene la 5som)ra> del dominador dentro de s- y por tanto no es re olucionario, o est1 a)solutamente e*ui ocado y es presa de una

sectari+acin indiscuti)lemente mr)ida. Dncluso puede suceder *ue acceda al poder. Mas tenemos nuestras dudas en torno a las resultantes de una re olucin *ue sur#e de este *ue,acer antidial#ico. p. $$8. Hi, en la educacin como situacin #noseol#ica, el acto co#noscente del sujeto educador (a la e+ educando) so)re el o)jeto co#nosci)le no se a#ota en (l, ya *ue, dial#icamente, se e!tiende a otros sujetos co#noscentes, de tal manera *ue el o)jeto co#nosci)le se ,ace mediador de la co#nosci)ilidad de am)os, en la teor-a de la accin re olucionaria se erifica la misma relacin. Esto es, el lidera+#o tiene en los oprimidos a los sujetos de la accin li)eradora y en la realidad a la mediacin de la accin transformadora de am)os. En esta teor-a de accin, dado *ue es re olucionaria, no es posi)le ,a)lar ni de actor, en sin#ular, y menos aun de actores, en #eneral, sino de actores en intersu)jeti idad, en intercomunicacin. p. $$:. 5Fn tal M-ster Aiddy Rdice <ie)u,rR, *ue fue posteriormente presidente de la sociedad real, ,i+o o)jeciones hse refiere al proyecto de ley *ue se present al Parlamento )rit1nico en $%0J, creando escuelas su) encionadasi *ue se podr-an ,a)er presentado en cual*uier otro pa-s: aPor especial *ue pudiera ser, tericamente, el proyecto de educar a las clases tra)ajadoras de los po)res, seria perjudicial para su moral y felicidad. les ensear-a a despreciar su misin en la ida, en e+ de ,acer de ellos )uenos sier os para la a#ricultura y otros empleos. en lu#ar de ensearles su)ordinacin los ,ar-a re)eldes y refractarios, tal como se puso en e idencia en los condados manufactureros. los ,a)ilitarla para leer folletos sediciosos, li)ros per ersos y pu)licaciones contra la cristiandad. los tornar-a insolentes para con sus superiores y, en pocos aos, ser-a necesario *ue la le#islacin diri#iera contra ellos el )ra+o fuerte del podera.> p. $$%. Esta es la ra+n por la cual el *ue,acer opresor no puede ser ,umanista, en tanto *ue el re olucionario necesariamente lo es. I tanto el des,umanismo de los opresores como el ,umanismo re olucionario implican la ciencia. En el primero, (sta se encuentra al ser icio de la 5reificacin>. y en el se#undo caso, al ser icio de la ,umani+acin. @s-, si en el uso de la ciencia y de la tecnolo#-a con el fin de reificar, el sine *ua non de esta accin es ,acer de los oprimidos mera incidencia, en el uso de la ciencia y la tecnolo#-a para la ,umani+acin se imponen otras condiciones. En este caso, o los oprimidos se transforman tam)i(n en sujetos del proceso o continKan 5reificados>. p. $20 El antidial#ico, dominador por e!celencia, pretende, en sus relaciones con su contrario, con*uistarlo, cada e+ m1s, a tra (s de mKltiples formas. 2esde las m1s )urdas ,asta las m1s sutiles. 2esde las m1s represi as ,asta las m1s almi)aradas, cual es el caso del paternalismo. 2esde lue#o, la accin con*uistadora, al 5reificar> los ,om)res, es esencialmente necrfila. p. $29. El mito, por ejemplo, de *ue el orden opresor es un orden de li)ertad. 2e *ue todos son li)res para tra)ajar donde *uieran. Hi no les a#rada el patrn, pueden dejarlo y )uscar otro empleo. El mito de *ue este 5orden> respeta los derec,os de la persona ,umana y *ue, por lo tanto, es di#no de todo aprecio. El mito de *ue todos pueden lle#ar a ser empresarios siempre *ue no sean pere+osos y, m1s aKn, el mito de *ue el ,om)re *ue ende por las calles, #ritando: 5dulce de )anana y #uaya)a> es un empresario tanto cuanto lo es el dueo de una #ran f1)rica. El mito del derec,o de todos a la educacin cuando, en Latinoam(rica, e!iste un contraste irrisorio entre la totalidad de los alumnos *ue se matriculan en las escuelas primarias de cada pa-s y a*uellos *ue lo#ran el acceso a las uni ersidades. El mito de la i#ualdad de clases cuando el 5;sa)e usted con *ui(n est1 ,a)lando=> es aKn una pre#unta de nuestros d-as. El mito del ,ero-smo de las clases opresoras, como #uardianas del orden *ue encarna la 5ci ili+acin occidental y cristiana>, a la cual defienden de la 5)ar)arie materialista>. El mito de su caridad, de su #enerosidad, cuando lo *ue ,acen, en cuanto clase, es un mero asistencialismo, *ue se desdo)la en el mito de la falsa ayuda, el cual, a su e+, en el plano de las naciones, mereci una se era cr-tica de [uan ^^DDD.L% El mito de *ue las elites dominadoras, 5en el reconocimiento de sus de)eres>, son las promotoras del pue)lo, de)iendo (ste, en un #esto de #ratitud, aceptar su pala)ra y conformarse con ella. El mito de *ue la re)elin del pue)lo es un pecado en contra de 2ios. El mito de la propiedad pri ada como fundamento del desarrollo de la persona ,umana, en tanto se considere como personas ,umanas slo a los opresores. El mito de la dinamicidad de los

opresores y el de la pere+a y falta de ,onrade+ de los oprimidos. El mito de la inferioridad 5ontol#ica> de (stos y el de la superioridad de a*u(llos.LL Eodos estos mitos, y otros *ue el lector se#uramente conoce y cuya introyeccin por parte de las masas oprimidas es un elemento )1sico para lo#rar su con*uista, les son entre#ados a tra (s de una propa#anda )ien or#ani+ada, o por lemas, cuyos e,-culos son siempre denominados 5medios de comunicacin de masas>,$00 entendiendo por comunicacin el depsito de este contenido enajenante en ellas. p. $20. La necesidad de di idir para facilitar el mantenimiento del estado opresor se manifiesta en todas las acciones de la clase dominadora. Hu inter encin en los sindicatos, fa oreciendo a ciertos 5representantes> de la clase dominada *ue, en el fondo, son sus representantes y no los de sus compaeros. la 5promocin> de indi iduos *ue re elando cierto poder de lidera+#o pueden representar una amena+a, indi iduos *ue una e+ 5promo idos> se 5amansan>. la distri)ucin de )endiciones para unos y la dure+a para otros, son todas formas de di idir para mantener el 5orden> *ue les interesa. Tormas de accin *ue inciden, directa o indirectamente, so)re al#uno de los puntos d()iles de los oprimidos: su inse#uridad ital, la *ue, a su e+, es fruto de la realidad opresora en la *ue se constituyen. p. $80 La manipulacin, con toda su serie de en#aos y promesas, encuentra a,-, casi siempre, un terreno fecundo. El ant-doto para esta manipulacin se encuentra en la or#ani+acin cr-ticamente consciente, cuyo punto de partida, por esta misma ra+n, no es el mero depsito de contenidos re olucionarios, en las masas, sino la pro)lemati+acin de su posicin en el proceso. En la pro)lemati+acin de la realidad nacional y de la propia manipulacin. p. $89. D#norando las potencialidades del ser *ue condiciona, la in asin cultural consiste en la penetracin *ue ,acen los in asores en el conte!to cultural de los in adidos, imponiendo a (stos su isin del mundo, en la medida misma en *ue frenan su creati idad, in,i)iendo su e!pansin. p. $8J. En la in asin cultural, es importante *ue los in adidos ean su realidad con la ptica de los in asores y no con la suya propia. ?uanto m1s mimeti+ados est(n los in adidos, mayor ser1 la esta)ilidad de los in asores. Fna condicin )1sica para el (!ito de la in asin cultural radica en *ue los in adidos se con en+an de su inferioridad intr-nseca. @s-, como no ,ay nada *ue no ten#a su contrario, en la medida *ue los in adidos se an reconociendo como 5inferiores>, ir1n reconociendo necesariamente la 5superioridad> de los in asores. Los alores de (stos pasan a ser la pauta de los in adidos. p. $8%. Esto e!i#e de la re olucin en el poder *ue, prolon#ando lo *ue antes fue la accin cultural dial#ica, instaure la 5re olucin cultural>. 2e esta manera, el poder re olucionario, concienciado y concienciador, no slo es un poder sino un nue o poder. un poder *ue no es slo el freno necesario a los *ue pretenden continuar ne#ando a los ,om)res, sino tam)i(n la in itacin alerosa a *uienes *uieran participar en la reconstruccin de la sociedad. p. $98. En este sentido, la formacin t(cnico/cient-fica no es anta#nica con la formacin ,umanista de los ,om)res, desde el momento en *ue la ciencia y la tecnolo#-a, en la sociedad re olucionaria, de)en estar al ser icio de la li)eracin permanente, de la ,umani+acin del ,om)re. p. $99. La in asin cultural, *ue sir e a la con*uista y mantenimiento de la opresin, implica siempre la isin focal de la realidad, la percepcin de (sta como al#o est1tico, la superposicin de una isin del mundo so)re otra. Dmplica la 5superioridad> del in asor, la 5inferioridad> del in adido, la imposicin de criterios, la posesin del in adido, el miedo de perderlo. p. $9:. La cola)oracin, como caracter-stica de la accin dial#ica, la cual slo se da entre sujetos, aun*ue en ni eles distintos de funcin y por lo tanto de responsa)ilidad, slo puede reali+arse en la comunicacin.

El di1lo#o, *ue es siempre comunicacin, sostiene la cola)oracin. En la teor-a de la accin dial#ica, no ,ay lu#ar para la con*uista de las masas para los ideales re olucionarios, sino para su ad,esin. El di1lo#o no impone, no manipula, no domestica, p. $:8. 2e a,- *ue, mientras los oprimidos sean el opresor *ue tienen 5dentro> m1s *ue ellos mismos, su miedo natural a la li)ertad puede lle arlos a la denuncia, no de la realidad opresora sino del lidera+#o re olucionario. Por esto mismo, no pudiendo el lidera+#o caer en la in#enuidad, de)e estar atento en lo *ue se refiere a estas posi)ilidades. $::. en la teor-a dial#ica de la accin, por el contrario, el lidera+#o se o)li#a incansa)lemente a desarrollar un esfuer+o de unin de los oprimidos entre s- y de (stos con (l para lo#rar la li)eracin. $:J. toda accin cultural es siempre una forma sistemati+ada y deli)erada de accin *ue incide so)re la estructura social, en el sentido de mantenerla tal como est1, de erificar en ella pe*ueos cam)ios o transformarla. p. $0:. //////////////////////////// Treire, P. ($LL2). Pedagoga de la esperan1a# un reencuentro con la pedagoga. M(!ico: Hi#lo ^^D. no es posi)le *ue el educador descono+ca, su)estime o nie#ue los `sa)eres de e!periencia ,ec,os` con *ue los educandos lle/ #an a la escuela. p. %0 Empe+ar( precisamente por el len#uaje mac,ista *ue marca todo el li)ro y mi deuda con un sinnKmero de mujeres estadounidenses *ue me escri)ieron desde diferentes +onas de Estados Fnidos entre fines de $LJ0 y comien+os de $LJ$, al#unos meses des/ pu(s de la aparicin de la primera edicin del li)ro en <ue a ... (l y la contri)ucin *ue aporta)a a su luc,a, in aria)lemente ,a)la)an de lo *ue les parec-a una #ran contradiccin en m-. Es *ue, dec-an ellas con sus pala)ras, al discutir la opresin y la li)eracin, al criticar con justa indi#nacin las estructuras opresoras, yo usa)a sin em)ar#o un len#uaje mac,ista, y por lo tanto discri/ minatorio, en el *ue no ,a)-a lu#ar para las mujeres. Fna mirada autocr-tica en el +es#o mac,sita de la narrati a p %% Treire, P. ($LL2). Pedagoga de ?asi todas las *ue me escri)ieron cita)an un pasaje u otro del li)ro, como por ejemplo el *ue a,ora escojo yo mismo: `2e esta manera, profundi+ando la toma de conciencia de la situacin, los ,om/ )res se aapropiana de ella como realidad ,istrica y, como tal, ca/ pa+ de ser transformada por ellos`.j I me pre#unta)an: `;Por *u( no las mujeres tam)i(n=`. p. %% 2esde entonces me refiero siempre a mujery ,om)re, o a los se/res ,umanos. @ eces prefiero afear la frase para ,acer e!pl-cito mi rec,a+o del len#uaje mac,ista. , @,ora, al escri)ir esta Peda#o#ia de la esperan+a, en la *ue re/ pienso el alma y el cuerpo de la Peda#o#ia del oprimido, pedir( a las editoriales *ue superen su len#uaje mac,ista. I *ue no se di#a *ue (ste es un pro)lema menor, por*ue en erdad es un pro)lema mayor. gue no se di#a *ue lo fundamental es el cam/ )io del mundo mal ado, su recreacin en el sentido de ,acerlo menos per erso, y por lo tanto la superacin del ,a)la mac,ista es de menor importancia, so)re todo por*ue las mujeres no son una clase social. La discriminacin de la mujer, e!presada y efectuada por el discurso mac,ista y encarnada en pr1cticas concretas, es una forma colonial de tratarla, incompati)le por lo tanto con cual/ *uier posicin pro#resista, de

mujer o de ,om)re, poco importa. p. %L explicita aspectos de la narrativa empleada en ped del oprimido . Treire, P. ($LL2). Pedagoga de ?am)iar el len#uaje es parte del proceso de cam)iar el mundo. La rela/ cin len#uaje/pensamiento/mundo es una relacin dial(ctica, procesal, contradictoria. Es claro *ue la superacin del discurso mac,ista, como la superacin de cual*uier discurso autoritario, e!i#e o nos plantea la necesidad de, paralelamente al nue o discurso, democr1tico, antidiscriminatorio, empearnos en pr1cti/ cas tam)i(n democr1ticas. p. L0 Lo *ue no es posi)le es simplemente ,acer el discurso democr1tico y antidiscriminatorio y tener una pr1ctica colonial. p. L0

Partir del `sa)er de e!periencia i ida` para superarlo no es *uedarse en (l. p.L8

Es decir, di#o a,ora yo, si tu solidaridad supera los l-mites de tu curiosidad intelectual, si a m1s all1 de las notas *ue as a to/ mar en las reuniones con nosotros, si as a estar con nosotros, a nuestro lado, cuando cai#a so)re nosotros la represin. p. L9 En relacin con la Peda#o#-a del oprimido, ,u)o cr-ticas como las referidas m1s arri)a y tam)i(n a lo *ue se consider la ininte/ li#i)ilidad del te!to. ?r-ticas al len#uaje considerado como casi imposi)le de entender, y tan re)uscado y elitista *ue no pod-a esconder mi `falta de respeto por el pue)lo`. p. LJ 4espetar a los educandos, sin em)ar#o, no si#nifica mentirles so)re mis sueos, decirles con pala)ras o #estos o pr1cticas *ue el espacio de la escuela es un lu#ar `sa#rado` donde solamente se estudia, y estudiar no tiene nada *ue er con lo *ue ocurre en el mundo de afuera. ocultarles mis opciones, como si fuera `pe/ cado` preferir, optar, romper, decidir, soar. 4espetarlos si#ni/ fica, por un lado, darles testimonio de mi eleccin. p. $0$ Lo *ue me mue e a ser (tico por so)re todo es sa)er *ue como la educacin es, por su propia naturale+a, directi a y pol-/ tica, yo de)o respetar a los educandos, sin jam1s ne#arles mi sueo o mi utop-a. 2efender una tesis, una posicin, una prefe/ rencia, con seriedad y con ri#or, pero tam)i(n con pasin, esti/ mulando y respetando al mismo tiempo el derec,o al discurso contrario, es la mejor forma de ensear, por un lado, el derec,o a tener el de)er de `pelear` por nuestras ideas, por nuestros sue/ os, y no slo aprender la sinta!is del er)o ,a)er, y por el otro el respeto mutuo. p.$0$

en cual*uiera de ellos, su)estimar la sa)idur-a *ue resulta necesariamente de la e!periencia sociocul/ tural es al mismo tiempo un error cient-fico y e!presin ine*u-/ oca de la presencia de una ideolo#-a elitista. Eal e+ sea real/ mente un fondo ideol#ico escondido, oculto, *ue por un lado opaca la realidad o)jeti a y por el otro ,ace miopes a los ne#a/ dores del sa)er popular al inducirlos al error cient-fico. En Kltima instancia, es esa `miop-a` lo *ue, constituy(ndose en o)s/ t1culo ideol#ico, pro oca el error epistemol#ico. p. $0L. Fn profesor *ue no toma en serio su pr1ctica docente, *ue por eso mismo no estudia y ensea mallo *ue mal sa)e, *ue no lu/ c,a por disponer de las condiciones materiales indispensa)les para su pr1ctica docente, no

coadyu a la formacin de la impres/ cindi)le disciplina intelectual de los estudiantes. Por consi/ #uiente, se anula como profesor. p. $0J. a necesidad de preparacin del educador crtico- como elemento de propuesta Treire, P. ($LL2). Pedagoga de atardecer, de a,- *ue jam1s ,aya dic,o *ue la luc,a de clases, en el mundo moderno, era o es el motor de la ,istoria. Pero por otra parte aKn ,oy, y posi)lemente toda -a por muc,o tiempo, no es posi)le entender la ,istoria sin las clases sociales, sin sus in/ tereses en c,o*ue. La luc,a de clases no es el motor de la ,istoria, pero cierta/ mente es uno de ellos. p. $$0. . Por eso, desde el punto de ista de los intereses de las clases dominantes, cuanto menos las dominadas sueen el sueo del *ue ,a)lo en la forma confiada en *ue ,a)lo, cuanto menos ejerciten el aprendi+aje pol-tico de comprometerse con una uto/ p-a, cuanto m1s se a)ran a los discursos `pra#m1ticos`, tanto me/ jor dormir1n ellas, las clases dominantes. p. $$J Me siento a)solutamente en pa+ al entender *ue el desmorona/ miento del llamado `socialismo realista` no si#nifica, por un lado, *ue el socialismo en s- ,aya demostrado ser in ia)le y, por el otro, *ue la e!celencia del capitalismo ,aya *uedado demostrada. p. $$L Los discursos neoli)erales, llenos de `modernidad`, no tienen la fuer+a suficiente para aca)ar con las clases sociales y decretar la ine!istencia de intereses anta#nicos entre ellas, i#ual *ue no tienen fuer+a para aca)ar con los conflictos y la luc,a entre ellas. p. $$L. "lanteamiento de la modernidad neoliberal , Treire, P. ($LL2). Pedagoga de la lectura del mundo no puede ser la lectura de los acad(micos impuesta a las clases populares. <i tampoco puede tal lectura reducirse a un ejercicio compla/ ciente de los educadores o educadoras en el cual, como prue)a de respeto ,acia la cultura popular, callen frente al `sa)er de e!/ periencia i ida` y se adapten a (l. p. $88. En este sentido, uel o a insistir en la necesidad imperiosa *ue tienen el educador o la educadora pro#resista de familiari+arse con la sinta!is, con la sem1ntica de los #rupos populares, de en/ tender cmo ,acen ellos su lectura del mundo, de perci)ir sus `maas` indispensa)les para una cultura de resistencia *.ue se ka constituyendo y sin la cual no pueden defenderse de la 7DBlen?Da a *ue est1n sometidos. p. $88. Hi el educador no se e!pone por entero a la cultura popular, dif-cilmente su discurso tendr1 m1s oyentes *ue (l mismo. M1s *ue perderse inoperante, su discurso puede lle#ar a refor+ar la dependencia popular, puede su)rayar la conocida `superioridad lin#N-stica` de las clases dominantes. p. $89.

4o*ue, W. (20$0) Pedagoga y Currculo. PerK: Miranda. PE2@ABAC@ HB?D@L B 3DHES4D?B ?4CED?@ En #eneral plantea un propsito emancipatorio del ,om)re para la formacin de una sociedad nue a. La educacin por s- sola no opera nin#Kn cam)io social, pero por otra parte tampoco se da nin#Kn cam)io social sin educacin.

Eiene una ra-+ eminentemente social, se )asa en los postulados de la lciencia social cr-tica y del lenfo*ue ,istrico cultural. 2a importancia a desarrollar las estructuras co#niti as/afecti as/ oliti as, al manejo de la lmay(utica, a la in esti#acin accin. Plantea *ue la educacin se oriente a la transformacin indi idual y social. P JL 3uerta, L. y Pruyn, M. (200J). 4e la Pedagoga Crtica a la Pedagoga de la -e%oluci*n# ensayos para comprender a Peter 2c(aren. M(!ico: Hi#lo ^^D. El concepto de lo 5re olucionario> en el de)ate educati o podr-a plantear muc,as pre#untas y dudas dentro de la comunidad latinoamericana de educadores cr-ticos. @nte todo, creo *ue los educadores de @m(rica Latina, toda -a est1n desentraando el concepto de peda#o#-a cr-tica. Precisamos aKn entender *ue los procesos terico y educati o tienen lu#ar de distintos modos, dependiendo de los conte!tos *ue definen el lu#ar donde ocurren. Por tal moti o, mientras *ue en @m(rica Latina estamos aKn intentando entenderlos, los fundadores reconoci)les de la perspecti a de la peda#o#-a cr-tica se mue en ya ,acia nociones m1s a an+adas (tales como la peda#o#-a re olucionaria). Por ejemplo, los educadores latinoamericanos aKn tienen dudas acerca de la esencia del concepto de peda#o#-a cr-tica. guedan dudas acerca de cmo implementarlo en las escuelas. ;?mo ser-a esto en la pr1ctica de la ensean+a= ;?u1l es el compromiso (tico y pol-tico *ue la peda#o#-a cr-tica de)e promo er entre los educadores= <uestra ,istoria como latinoamericanos ( (anse ?asali y @raKjo Treire, de @l)a y Aon+1le+ @renas, y Moraes en este olumen) de al#Kn modo nos ,acen repensar el sentido de la idea de 5re olucin> p 8% En un cap-tulo de Critical pedagogy and predatory culture ($LL:) intitulado 5La peda#o#-a cr-tica y la pra#m1tica de la justicia>, Peter McLaren es)o+a los principios comunes *ue (l perci)e en la peda#o#-a cr-tica. Hus tesis al respecto incluyen once puntos: $. Las peda#o#-as de)en constituir una forma de cr-tica social y cultural. 2. Eodo conocimiento est1 fundamentalmente mediado por relaciones lin#N-sticas social e ,istricamente constituidas. P %$ 8. Los indi iduos mantienen con el resto de la sociedad una relacin de sin(cdo*ue, por medio de tradiciones de mediacin (la familia, los ami#os, la reli#in, la educacin formal, la cultura popular, etc(tera). 9. Los ,ec,os sociales nunca pueden ser aislados del dominio de los alores o de las formas de produccin e inscripcin ideol#icas. :. Las relaciones entre concepto y o)jeto y si#nificante y si#nificado no son in,erentemente esta)les ni est1n trascendentalmente fijadas, i(ndose a menudo mediadas por los circuitos de produccin capitalista, el consumo y las relaciones sociales. 0. El len#uaje desempea un papel central en la formacin de la su)jeti idad (tanto consciente como inconsciente). J. En toda sociedad, ciertos #rupos son innecesaria y a menudo injustamente pri ile#iados con respecto a otros, y si )ien la ra+n de tal pri ile#io puede ariar ampliamente, la opresin *ue caracteri+a a las sociedades contempor1neas se e fuertemente ase#urada cuando los su)ordinados aceptan su estatus social como un elemento natural, necesario, ine ita)le o ,eredado de la fatalidad ,istrica. %. La opresin tiene muc,as facetas, y concentrarse slo en una de ellas a e!pensas de las dem1s (por ejemplo, en la opresin de clase, i#norando el racismo) a menudo omite u oculta sus interrelaciones. L. Eenemos por delante un mundo nunca isto de relaciones sociales, donde el poder y la opresin no puedan entenderse meramente en t(rminos de un c1lculo irrefuta)le de sentido li#ado a condiciones de causa y efecto. $0. La dominacin y la opresin est1n implicadas en la contin#encia radical del desarrollo social y en nuestras respuestas a (l. $$. Las pr1cticas de in esti#acin dominantes est1n #eneral e in oluntariamente implicadas en la reproduccin del sistema de clases, de ra+a y la opresin de #(nero. P. %2

La peda#o#-a cr-tica de McLaren sostiene *ue la escolari+acin es una pr1ctica social y cultural. He trata ante todo de un proceso de sociali+acin, una introduccin a un modo de ida y una pol-tica cultural del aprendi+aje. ?omo tal, en tanto fenmeno social, la escolari+acin supone la inculcacin de alores, record1ndonos la insistencia de Treire ($LL9) en el ,ec,o de *ue la ensean+a es siempre directi a. McLaren sitKa la socialidad de la 5 ida en las escuelas> como un espacio de luc,a por la or#ani+acin material y los re#-menes de representacin. @l#unas de sus pre#untas centrales son: ;?on *u( fundamentos justificamos nuestra peda#o#-a= ;gu( tan inclusi o de otras oces es nuestro discurso, y a los intereses de *ui(n sir en nuestros m(todos= ;Es nuestro discurso fle!i)le o r-#ido al cam)io= ;@ las transformaciones= ;gu( tan importantes son las cuestiones de justicia social y derec,os ,umanos en nuestro tra)ajo= P. %8 @l#unos de los fundamentos tericos contempor1neos de la peda#o#-a cr-tica tienen su ori#en en la teor-a cr-tica propuesta por los filsofos y tericos sociales de la escuela de Tran"furt, *uienes tra)ajaron en @lemania en el Dnstituto para la Dn esti#acin Hocial. El t(rmino teor-a cr-tica, fue utili+ado por Ma! 3or",eimer, director del Dnstituto desde $L8$ ,asta $L:%. Entre otros reconocidos tericos de la escuela de Tran"furt se pueden citar: E,eodor @dorno, 3er)ert Marcuse, Eric, Tromm y Walter Uenjam-n, miem)ros de la escuela de Tran"furt. Muc,os de ellos eran jud-os. Erasladaron el Dnstituto a la Fni ersidad de ?olum)ia en <ue a Ior", durante la se#unda #uerra mundial y retornaron a @lemania una e+ finali+ada la #uerra. Paulo Treire 2onaldo Macedo Dra H,or Mic,ael @pple Htanley @rono\it+ Macedo, 2. (2000). 5na pedagoga antim'todo. una perspecti%a freiriana. En Educacin ^^D, nKm. 008, 2000, pp. :8/0$. Fni ersidad <acional de Educacin a 2istancia. Espaa. 4ecuperado: de: ,ttp:MM\\\.uned.esMeducacion^^$MpdfsM08/02.pdf ?onsultado el $: de <o iem)re de 20$2. La peda#o#-a antim(todo nos li)era tam)i(n del ,a)itual camino de las certe+as y las especiali+aciones. 4ec,a+a la mecani+acin del intelectualismo. En resumen, in oca la iluminacin *ue ofrecen las principales ideas de Treire para #uiamos ,acia el camino cr-tico de la erdad, ,acia la recuperacin de nuestra di#nidad en peli#ro, ,acia la rei indicacin de nuestra ,umanidad. <adie podr-a ar#umentar mejor contra la reduccin del di1lo#o y el planteamiento de pro)lemas a un mero m(todo como el propio Treir(: La peda#o#-a del antim(todo no se ad,iere tan slo a la isin de Treire de la educacin como futuridad re olucionaria. tam)i(n cele)ra la elocuencia del poema de @ntonio Mac,ado: `?aminante no ,ay camino, se ,ace camino al andar`. P. 00

`allerstein, l (2005), El Eurocentrismo % sus *#atares. Los Dilemas de la Ciencia 2ocial',3 en <ignolo `alter, Capitalismo % 1eopoltica del Conocimiento , Argentina" SignosU=u\e >niversit2. 3omado de pistemologa de las !iencias Sociales, !*ile, >niversidad Arcis. l soci$logo 2 cient.ico social estadounidense, #mmanuel `allerstein, en el te/to ledo da cuenta con una mirada analtica 2 crtica en la construcci$n 2 desarrollo de las ciencias sociales desde Am0rica Batina, planteando c$mo una perspectiva euroc0ntrica constitu2e parte sustancial de la ar(uitectura argumental, dando cuenta (ue +A el eurocentrismo es constitutivo de la geocultura del mundo moderno, (`allerstein, 2005 p. 595). Plantea (ue el desarrollo de las ciencias sociales est' marcada .uertemente por las tendencias 2 modelos discursivos surgidos desde uropa, a lo cual propone crtica 2 propositivamente, +A si la ciencia social va a *acer algDn progreso en el siglo veintiuno, debe superar la *erencia euroc0ntrica (ue distorsiona sus an'lisis 2 su capacidad para tratar con los problemas del mundo contempor'neo, (`allerstein, 2005 p. 595). !uando plantea esta visi$n euroc0ntrica del moldelamiento de las ciencias sociales en Am0rica Batina, no solo establece una mirada desde lo (ue geogr'.icamente entendemos como uropa, como &rancia, #nglaterra, Alemania e #talia, sino tambi0n se re.iere a >> como re.erencia de dic*a mirada. n los planteamientos entregados por el autor se da cuenta de cincos modos en los cuales las ciencias sociales *an sido euroc0ntricas, lo cual se e/presa en" su *istoriogra.a, su universalismo, su modelo de civili8aci$n, la perspectiva orientalismo 2 en su mirada de progreso. stas e/presiones del eurocentrismo, e/presan la mirada (ue *a2 en un conjunto de espacios geogr'.icos (concentrados en uropa), (ue establecen a(uellos aspectos (ue son constitutivos de la modernidad actual, desde los cuales (desde la mirada euroc0ntricas), se deben tomar como re.erencia para la constituci$n paradigm'ticas en las ciencias sociales. =esde esta propuesta (ue e/presa la necesidad de tomar como modelo +el milagro europeo,, es donde el an'lisis crtico de `allerstein evidencia (ue estas miradas limitan la construcci$n de un en.o(ue de las ciencias sociales desde la perspectiva de Batino Am0rica. 4o ser+ !+cil matar al dragn. 2i no somos cuidadosos ba$o la apariencia de intentar combatirlo, podemos llegar a criticar al eurocentrismo utilizando premisas eurocntricas %, de ese modo, re!orzar su permanencia en la comunidad de in#estigadores' (`allerstein, 2005 p. 595). =esde la G#S3OI#A%IA&#A, como e/presi$n (ue las ciencias sociales *an sido euroc0ntricas, se e/plicita el llamado +milagro europeo,, desde el cual se busca dejar en evidencia (desde una perspectiva euroc0ntrica), (ue en los Dltimos siglos las e/periencias 2 desarrollo *ist$rico vividos en uropa (incluidos >>), son a(uellos (ue *an posibilitado la modernidad en el mundo. +A*an lan8ado tanto la revoluci$n industrial, como el crecimiento sostenido, *an lan8ado tanto la modernidad, como el capitalismo, la burocrati8aci$n, 2 la libertad individualA, (`allerstein, 2005 p. 592). lementos (ue son los pilares de la ra8$n 2 modos de vida de occidente. sta perspectiva *ist$rica del desarrollo de uropa, la llamada dad !ontempor'nea, no tiene respuestas e/clusivas en una noci$n +milagrosa,, 2a (ue el desarrollo *ist$rico 2 cultural de siglos anteriores pueden sustentar a(uellos aspectos (ue son parte de la *istoria de occidente reciente. Co son solamente los *ec*os 2 acontecimientos (ue vivi$ uropa en los siglos aH### 2 a#a (adem's del s.

aa), las respuesta de la incidencia del eurocentrismo en las ciencias sociales, muc*o antes en diversos sectores de uropa se generaron procesos (ue dan cuenta de su evoluci$n. n a(uello re.erido a la !#H#B#]A!#^C, `allerstein e/plicita (ue dic*o aspecto se re.iere a caractersticas sociales (ue se contrastan con el primitivismo o barbarie. + uropa <oderna se consider$ m's (ue una simple +civili8aci$n, entre diversas) se consider$ Xe/cepcionalmente o al menos especialmenteX +civili8ada,., (`allerstein, 2005 p. 595). Bo civili8ado, es e/presi$n de desarrollo, modernidad 2 avance tecnol$gico, en lo cual uropa no solo es una e/presi$n de ello, sino (ue es +el, modelo al cual se debe seguir como ejemplo. =esde esta mirada a(uellos (ue establecieran estos par'metros como gua de articulaci$n te$rica 2 e/presi$n social eran no salvajes, lo cual se cristali8aba en las e/presiones de la vida cotidiana 2 legitimando todas las e/presiones en pro de la llamada civili8aci$n. !on el discurso pro civili8aci$n, la legitimaci$n de la violencia, usurpaci$n 2 sometimientos de otras culturas .ue implementadas. & colonizadores !ranceses en el siglo diecinue#e "ablaron de la mission ci#ilisatrice', uisieron decir ue, por medio de la con uista colonial, 5rancia 6o para ser m+s general Europa6 impondra sobre los pueblos no7europeos los #alores % normas ue !ueron abarcadas por estas de!iniciones de ci#ilizacin.' (`allerstein, 2005 p. 595). sta mirada, desde los planteado por el autor, la noci$n de civili8aci$n monopoli8ada por uropa tiene como gran cuestionamiento (ue dic*a sociedad se puede consignar como civili8ada. s as como +A <a*atma %and*i (uien, cuando le preguntaron +Sr. %and*i, b(u0 opina de la !ivili8aci$n Occidentalc,, contest$, +Sera una buena idea,., (`allerstein, 2005 p. 59:). Bas e/presiones planteadas por %and*i, dan cuenta (ue lo civili8ado no es e/clusividad de la cultura occidental europea, la cual e/presa en sus comportamientos *acia otras culturas 2 realidades +poco civili8adas,, la aplicaci$n violencia 2 sometimiento salvaje. El Primer .inistro .a"at"ir de .alasia "a sido mu% concreto al plantear ue los pases asi+ticos pueden % deben modernizarse' sin aceptar ninguno de los #alores de la ci#ilizacin europea.' (`allerstein, 2005 p. 59:). 3anto la mirada *istoriogr'.ica como civili8adora de uropa (junto con las de progreso, orientalismo 2 universalismo), buscan dejar en evidencia como desde las ciencias sociales los preceptos de las ideas surgidas en uropa, no deben ser sacrali8ados ni tampoco sanati8ados. Ba bDs(ueda de los aportes desde el multiculturalismo en Am0rica latina podra permitir la con.iguraci$n de ciencias sociales con una mirada propia o desde la subalternidad.

-----------------------------<agend8o, A. =onoso, P. (5662) =ise?o !urricular Problemati8ador" >na opci$n para la elaboraci$n del currculo en =erec*os Gumanos desde la pedagoga crtica. Santiago" P## Ael currculum se genera como producto de un proceso intencional 2 sistem'tico en el (ue se toman decisiones re.eridas tanto a los saberes culturales (ue se ense?ar'n 2 a su organi8aci$n. (e.inicin y caractersticas del currculum P. 05 <agend8o, A. =onoso, P. (5662) =ise?o !urricular 1111111111111111111111111111111111111111 %irou/ G. (200;) -eora % 0esistencia en Educacin " >na pedagoga para la oposici$n <0/ico" siglo aa#. Ala educaci$n no puede cambiar las relaciones sociales 2 econ$micas pero s puede contribuir a (ue los cambios (ue en estas relaciones se produ8can en la sociedad amplia, se desarrollen en la direcci$n de la liberaci$n, perspectiva (ue desde nuestro punto de vista es ineludible en nuestros pases. P'g. 55 esas teoras (de reproducci$n), en.ocan su an'lisis en c$mo las escuelas utili8an sus recursos materiales e ideol$gicos para reproducir las relaciones sociales 2 las actitudes necesarias para sostener las divisiones sociales de trabajo (ue se re(uieren para la e/istencia de relaciones de producci$n. *eora de reproduccin como un en.o"ue desde donde realiza el an'lisis la pedagoga crtica P. 505 %irou/ G. (200;) -eora % Alt*usser a.irma (ue las escuelas ense?an a los estudiantes tanto las *abilidades (ue son necesarias para di.erentes empleos en la .uer8a de trabajo como las reglas de conducta apropiadas para continuar las relaciones sociales de producci$n e/istentes. P. 555 Acurriculum oculto como a(uellas normas, creencias 2 valores no declarados, implantados 2 transmitidos a los alumnos por medio de reglas sub2acentes (ue estructuran las rutinas 2 las relaciones sociales en la escuela 2 en la vida en las aulas. +oncepto del currculum oculto como elementos cla e a la hora del an'lisis desde la pedagoga crtica P. 72 %irou/ G. (200;) -eora % Apple 2 ding (5677) ampliaron ese an'lisis argumentando (ue el curriculum oculto de la escuela rodeaba 2 reproduca todo un rango de signi.icados (ue representaban selecciones de los recursos ideol$gicos 2 culturales de los intereses de los grupos dominantes. n esta perspectiva, el curriculum oculto es locali8ado en un rango de normas, decisiones 2 pr'cticas sociales (ue t'citamente estructuran la e/periencia de la escuela con el inter0s del control social 2 de la clase. E/plicitacin del currculum oculto como mecanismo de control y reproduccin de los grupos de dominacin P. 97 %irou/ G. (200;) -eora % el concepto tendr' (ue ocupar un lugar central 2 no marginal en el desarrollo de la teora curricular. Ba teora 2 pr'cticas curriculares tendr'n (ue integrar en su problem'tica una noci$n de crtica (ue sea capa8 de cuestionar los supuestos normativos (ue sub2acen en su l$gica 2 en su discurso. <'s aDn, si la noci$n del curriculum oculto *a de llegar a ser signi.icativa tendr' (ue ser usada para anali8ar no s$lo las relaciones sociales en el sal$n de clases 2 en las escuelas, sino tambi0n los LsilenciosL estructurales 2 los mensajes ideol$gicos (ue dan .orma 2 contenido al conocimiento de la escuela.

$e.uerzo de la importancia del currculum oculto en el an'lisis desde la pedagoga crtica P. 96 %irou/ G. (200;) -eora % 4ernstein intenta aclarar c$mo el curriculum, la pedagoga 2 la evaluaci$n constitu2en sistemas de mensajes cu2os principios estructurales sub2acentes representan .ormas de control social enrai8ados en la sociedad m's amplia. Al investigar la cuesti$n de c$mo la estructura de la educaci$n da .orma tanto a la identidad como a la e/periencia, desarrolla un marco de re.erencia te$rico en el (ue a.irma (ue las escuelas contienen un c$digo educacional. P. 526 1tra mirada de la reproduccin desde 2asil 2ernstien %irou/ G. (200;) -eora % 1111111111111111111111111111111 &reire, P. (200;). Cartas a uien pretende ense8ar. 4uenos Aires" Siglo aa#. ense?ar no puede ser un simple proceso, como *e dic*o tantas veces, de trans.erencia de conocimientos del educador al aprendi8. 3rans.erencia mec'nica de la (ue resulta la memori8aci$n mec'nica (ue 2a *e criticado. Al estudio crtico corresponde una ense?an8a igualmente crtica (ue necesariamente re(uiere una .orma crtica de comprender 2 de reali8ar la lectura de la palabra 2 la lectura del mundo, p. E7 -lanteamiento del proceso de ense0ar &reire, P. (200;). Cartas s importante (ue luc*emos contra las tradiciones coloniales (ue nos acompa?an. s indispensable (ue luc*emos en de.ensa de la relevancia de nuestra tarea, relevancia (ue debe, poco a poco pero tan r'pido como sea posible, llegar a .ormar parte del conocimiento general de la sociedad, del desempe?o de sus obvios conocimientos. P. 55 La necesidad de romper con la isin colonial . &reire, P. (200;). Cartas s necesario desenmascarar la ideologa de cierto discurso neoliberal, a veces llamado moderni8ador, (ue *ablando del tiempo *ist$rico actual trata de convencernos de (ue as es la vida. Bos m's capaces organi8an el mundo, producen) los menos capaces sobreviven. La e/plicitacin de las tareas de los educadores crticos p. 99 &reire, P. (200;). Cartas 1111111111111111111111111111111111111111 &reire, P. (5670).. Santiago. Iecuperado de" *ttp"UUeee.elortiba.orgU.reire.*tml !onsultado el 0E de septiembre de 2055. Ba educaci$n libertadora es incompatible con una pedagoga (ue, de manera consciente o misti.icada, *a sido pr'ctica de dominaci$n. Ba pr'ctica de la libertad s$lo encontrar' adecuada e/presi$n en una pedagoga en (ue el Oprimido tenga condiciones de descubrirse 2 con(uistarse, re.le/ivamente, como sujeto de su propio destino *ist$rico. Pedagoga del oprimido p. :

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4arrenec*ea, P. 2 Hera, P. (2055). * propsito del currculum escolar c"ileno " acercamientos crticos desde las *umanidades. n !#S<A, Ievista del !entro 3elDrico de #nvestigaciones 3e$ricas. C f 2. 5f semestre. 5152. Iecuperado de" *ttp"UUeee.cisma.ctit.clU5g20numeroU4arrenec*ea1Angulo1curriculum.pd. !onsultado el 20 de diciembre de 2052. +Ba ense?an8a escolar c*ilena es positivista, parcelari8ada, discriminatoria 2, en *umanidades, pro.undamente euroc0ntrica. n e.ecto, la *istoria del !*ile lineal comien8a s$lo a partir de la llegada de los europeos 2 desde a* emergen las construcciones (ue del *abitante de este territorio *acemos *asta la actualidad. Ba lectura de nuestro entorno est' inscrita en una l$gica donde la idea de naci$n es el testa.erro de una e/periencia de la colonialidadUmodernidad (ue no permite un pensamiento otro, encerr'ndonos en una concepci$n del mundo simple 2 conveniente para (uienes constru2en dic*o relato., P. 02 +=esde los trabajos de <#!G B &O>!A>B355 sabemos (ue tanto la instituci$n escolar, como la psi(ui'trica 2 la penitenciaria reproducen el modelo pan$ptico de normali8aci$n 2 disciplinamiento. Si bien es cierto *o2 las ciencias sociales nos *ablan de una nueva etapa de coerci$n basada en la sociedad de control (una ve8 consumado el disciplinamiento el poder se ejercera desde las redes comunicacionales) la escuela continDa su misi$n normali8adora., P 50 111111111111111111111111111111111111 =a8 <., !rist*ian @ames GA!#A >CA P =A%O%MA C !BAH = !OBOC#AB" C3I AP I3>IAS, 4hSY> =AS F POS#4#B#=A= S 3abula Iasa, nDm. 5E, julio1diciembre, 2050, pp. 25712EE >niversidad !olegio <a2or de !undinamarca 4ogot', !olombia Iedal2c Sistema de #n.ormaci$n !ient.ica Ied de Ievistas !ient.icas de Am0rica Batina, el !aribe, spa?a 2 Portugal *ttp"UUredal2c.uaeme/.m/UsrcUinicioUArtPd.Ied.jspci!ve-E6:57525006 +Apensar una pedagoga en clave decolonial implica, la comprensi$n crtica de la *istoria, el reposicionamiento de pr'cticas educativas de naturale8a emancipatoria 2 el descentramiento de la perspectiva epist0mica colonial. n consecuencia, las re.le/iones desarrolladas en torno a estos tres aspectos pretenden contribuir a una posible agenda re.le/iva (ue abra nuevos *ori8ontes de problemati8aci$n 2 discusi$n sobre lo (ue signi.ica con.rontar la colonialidad del poder 2 del saber en el 'mbito educativo., P 05 Ba decolonialidad como un proceso de resistencia 2 contraparte de la colonialidad, (ue tuvo origen como pr'ctica 2 pensamiento desde el mismo momento en (ue la modernidad se instal$ abruptamente en la vida de nuestros pueblos. P 5 el giro decolonial implica una postura crtica 2 de resistencia .rente a la colonialidad, tratando de cuestionar 2 deslegitimar a(uellas l$gicas, pr'cticas 2 signi.icados (ue se instalan en los cuatro dominios de la e/periencia *umana" econ$mico, poltico, social 2 epist0mico 2 subjetivoUpersonal (<ignolo, 2005), p 5

una pedagoga en clave decolonial asume como *ori8onte de trabajo las categoras propuestas 2 desarrolladas a partir del denominado Rgiro decolonialS, sus signi.icados 2 prop$sitos, pero en un acercamiento en el (ue se vincula lo pedag$gico como eje, *ori8onte 2 dispositivo para su concreci$n. n otras palabras, la pedagoga en clave decolonial es un es.uer8o sostenido por viabili8ar la apuesta del programa modernidadUcolonialidad en la perspectiva de una re.le/i$n crtica en torno a lo educativo 2 a sus conceptos asociados. P.: >no de estos dispositivos, sin lugar a dudas, *a sido la escuela, (ue como instituci$n moderna por e/celencia (Pineau, =ussel 2 !aruso, 2005), *a ve*iculado nociones 2 pr'cticas .ormativas (ue permitieron la circulaci$n 2 a.ian8amiento de los ideales de ra8$n, progreso 2 capital, como *ori8ontes de reali8aci$n del sujeto moderno. A esta instituci$n, a sus signi.icados, pr'cticas 2 saberes, sub2ace una concepci$n de *istoria anclada en los criterios de la colonialidad (ue margina las visiones de los pueblos originarios, legitimando 2 validando una Dnica .orma de representar el mundo desde el eurocentrismo. P 07 una comprensi$n de la *istoria a partir de occidente, en la (ue se respaldan las voces 2 e/periencias de los vencedores, 2 se suprimen las de los vencidos. s as (ue la *istoria asume los matices de un constructo social 2 cultural, alimentado por las di.erencias de ra8a, g0nero 2 jerar(ua, (ue naturali8an relaciones desiguales, sosla2an visiones di.erenciales del mundo 2 obliteran perspectivas epist0micas particulares. P. 07 !onsiderar la necesidad de una comprensi$n crtica de la *istoria desde una pedagoga en clave decolonial, presupone desestabili8ar 2 debilitar la visi$n euroc0ntrica (ue comporta la perspectiva de occidente, abriendo la posibilidad de reconocer otras .ormas de verla, comprenderla 2 con.igurarla. A su ve8 signi.ica desmantelar el andamiaje conceptual 2 epist0mico (ue mantiene la e/clusi$n, la segregaci$n 2 control, as como la imposici$n de un sistema econ$mico globali8ante, como un .en$meno natural (ue se a.irma en las condiciones propias del devenir *ist$rico. P 7 Ba escuela moderna privilegi$ e instal$ un sentido de *istoria neutra, objetiva, *omog0nea 2 lineal (ue se limit$ al simple registro 2 recuento as0ptico de *ec*os (ue con.ormaron el pasado glorioso 2 *eroico de los pueblos civili8ados, o de a(uellos (ue asumieron la a.renta de subsumirse en ellos. <u2 poco se interes$ por vincular la *istoria con el presente 2 por descubrir crticamente (ue 0sta se produce tambi0n a partir de las e/periencias, memorias 2 relatos de (uienes tienen otros c$digos culturales (ue .ueron 2 aDn son obturados por las pr'cticas dominantes de occidente. P 9 >na pedagoga en clave decolonial, adem's de lo anterior, se es.or8ar' por propiciar espacios .ormativos donde la conciencia *ist$rica 2 la capacidad crtica sean ejes impulsores de nuevas .ormas de conocimiento, nuevas .ormas de aprender 2 nuevas maneras de producir, recrear 2 trans.ormar la cultura. n de.initiva, se trata de promover una acci$n re.le/iva, 0tica 2 poltica (ue sea capa8 de problemati8ar los valores, principios 2 normas de la perspectiva epist0mica colonial, con el .in de provocar in0ditos 2 particulares procesos de construcci$n de saber 2 potenciaci$n del sujeto en los (ue su e/periencia 2 e/istencia est0n anudadas a la problemati8aci$n de lo *egem$nicamente instituido. P 5:

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I &B a#OC S P =A%^%#!AS =ocencia Cf 2E Ba ense?an8a de la *istoria 2 curriculum oculto en la educaci$n c*ilena &rancisco !isterna !abrera Agosto 200; *ttp"UUeee.revistadocencia.clUpd.U205007E5565526.pd. Ba selecci$n cultural presente en el currculum escolar e/presa lo (ue una determinada sociedad selecciona como conocimiento educativo para ser ense?ado 2 aprendido por las j$venes generaciones. n este 'mbito, el curriculum se operacionali8a en el sistema educativo .ormal a trav0s de los planes 2 programas de estudio. n !*ile, el stado de.ine los Objetivos &undamentales 2 !ontenidos <nimos Obligatorios 2 planes 2 programas (ue se implementan en la gran ma2ora de las escuelas 2 liceos. Programas (ue visuali8an lo (ue se considera imprescindible (ue ni?os 2 j$venes deben ad(uirir a nivel cognitivo 2 val$rico. P 2 !uando se decide lo (ue se incorpora, tambi0n se decide lo (ue se omite, por lo (ue los contenidos de estudio son de una u otra .orma la representaci$n de elecciones no solamente cient.icas, sino tambi0n, 2 de modo mu2 importante, elecciones de tipo ideol$gicas. P 2 =esde la mirada crtica, anali8ar el problema del curriculum es, en el .ondo, anali8ar la .orma c$mo a trav0s de la selecci$n de cultura, se e/presan o.icialmente los valores e intereses de los grupos de control 2 dominio social, 2 con ello, c$mo la ideologa dominante encuentra uno de sus cauces m's propicios para su e/presi$n p E >na revisi$n del desarrollo *istoriogr'.ico demuestra (ue si *a2 un eje instrumental para la ense?an8a de la *istoria a las generaciones j$venes, en los distintos pases 2 sistemas poltico1sociales, 0ste es el nacionalismo, el cual, actuando como .actor inspirador, se *a presentado de mDltiples maneras, pero bajo un comDn denominador, (ue es la e/altaci$n de a(uellos elementos considerados vitales para el .ortalecimiento del concepto de estado1naci$n. P : aun(ue en la educaci$n media c*ilena la ense?an8a de la Gistoria, a di.erencia del ejemplo anterior, no est' estructurada desde la idea de un estado1naci$n inalterable, sino de la de un estado1 naci$n estrec*amente ligado al devenir europeo, espec.icamente a la *istoria de spa?a, el .actor ideol$gico nacionalista es uno de los elementos m's destacados de los sesgos (ue como curriculum oculto se e/presan en los te/tos escolares c*ilenos, no s$lo como construcci$n de pasado como naci$n, sino como elemento de bDs(ueda para la construcci$n 2 legitimaci$n de la identidad p : Operaci$n de curriculum oculto e/presada como supresi$n de contenidos" #n0s de Su're8 2 el rol de la mujer en la *istoria de !*ile.p 9 Operaci$n de curriculum oculto e/presada como adici$n de contenidos" las supuestas caractersticas guerreras intrnsecas del pueblo mapuc*e. P 6 Operaci$n de curriculum oculto e/presada como de.ormaci$n cualitativa de contenidos" las ra8ones para la esclavitud de los indgenas de !*ile. P 50 Operaci$n de curriculum oculto e/presada como desvo de la atenci$n" los derec*os de las personas en tanto sDbditos de la !orona de !astilla. P 50 111111111111111111111111

!oll, !. 2 <artn, . (200:), Higencia del debate curricular. Aprendi8ajes b'sicos, competencias 2 est'ndares. ## Ieuni$n del !omit0 #ntergubernamental del Pro2ecto Iegional de ducaci$n para Am0rica Batina 2 el !aribe (PI BA!), Santiago de !*ile. 5515E. *ttp"UUeee.ub.eduUgrintie

!risti'n !o/ =. S3>=#O SO!# =A= F !OCO!#<# C3O C BOS 60 P>C3OS PAIA >CA A% C=A SO4I !>II#!>BO = B S#S3 <A S!OBAI. =ocumento presentado, en su primera versi$n, al 3aller de ducaci$n del !entro de studios PDblicos en diciembre de 5660. *ttp"UUeee.cepc*ile.clU5i5569UdocUsociedadi2iconocimientoienilosi60ipuntosiparaiunaiagendais obreicurriculoidelis.*tmlj.>Y`1uiBa#3e

n t0rminos elementales currculo es el conjunto de saber (ue el sistema escolar se compromete a inculcar, organi8ado temporalmente para su transmisi$n de acuerdo a determinados principios de secuencia 2 ritmo. P ; n una versi$n restringida del concepto, currculo se re.iere a la organi8aci$n, en una secuencia temporal determinada, de los contenidos de la educaci$n, es decir, a lo (ue en el campo educativo se conoce como los planes % programas de estudio. n su acepci$n m's amplia, currculo se re.iere a la totalidad de lo (ue ocurre entre pro.esores 2 alumnos, es decir, no s$lo al currculo LvisibleL (los contenidos de los programas 2 lo (ue de ellos se comunica), sino tambi0n al Lcurrculo invisibleL (las .ormas de su transmisi$n, el tipo de relaciones sociales a trav0s de las cuales se reali8a, los valores implcitos 2 supuestos ideol$gicos (ue la e/periencia escolar meta1comunica). P 5 >n modelo, entre muc*os, sobre los componentes del currculo distingue cinco .undamentales" i) metas, o justi.icaciones principales del mismo) ii) ob$eti#os, o resultados esperados) iii) contenidos, (ue inclu2e decisiones sobre selecci$n, estructura, organi8aci$n 2 secuencia del saber a ser comunicado); iv) mtodos de ense?an8a, comunicaci$n, aprendi8aje, estilos, medios, etc) v) e#aluacin (tests, tareas, cali.icaciones).5 l componente .undamental p 5 n t0rminos de su producci$n, el currculo es el resultado de procesos complejos de seleccin % reorganizacin cultural (ue operan siempre e inseparablemente en dos planos" el del saber o del discurso, por una parte, 2 el del poder o de las relaciones institucionales 2 polticas, por otra. 3ras la de.inici$n del u va a ser comunicado por el sistema escolar *a2 relaciones institucionales 2 polticas determinadas 2 un uin resultante de tales relaciones. Cinguno de los lmites o distinciones en el saber (ue con.iguran los contenidos de la educaci$n deja de estar determinado por unas relaciones de poder entre actores 2, m's all', entre mundos sociales e institucionales determinados, con sus propias visiones 2 valoraciones. P 5 Bas medidas de 567; corresponden a un conte/to poltico ordenado por concepciones de seguridad 2 medidas de purga. llas no a.ectan a la estructura de los planes 2 programas e/istentes a la .ec*a X los mismos aprobados por la re.orma educacional &reiX, pero s a algunos contenidos, en especial de los programas de Gistoria 2 %eogra.a 2 !iencias Sociales de la nse?an8a <edia. Ba direcci$n de los cambios es de e/clusi$n de 5; n el mismo perodo se cuentan 5E ministros de ducaci$n. A pesar de lo (ue sugieren las ci.ras, la relaci$n <inistro1modi.icaciones en planes 2 programas no es biunvoca. ciertos t$picos 2 la introducci$n de nuevos, acordes con la visi$n militar 2 de sectores cat$licos tradicionalistas de derec*a (ue articulan un nuevo concepto de naci$n, en (ue Llo socialL, pilar de la visi$n anterior, es *ec*o invisible. Se eliminan temas re.eridos a Am0rica Batina, integraci$n social, la sociedad pluralista, el subdesarrollo 2 la dependencia e/terna) se celebra a spa?a como re.erencia relevante, una *istoria patria resultante de *0roes 2 personalidades) una visi$n de la economa desconectada de la *istoria, etc0tera.55 l currculo actualmente vigente .ue .ijado en ma2o de 5690 (para la ducaci$n 4'sica) 2 diciembre de 5695 (para la ducaci$n <edia).5: Bos planes 2 programas de estudio establecidos entonces corresponden, como se se?al$, a concepciones de descentrali8aci$n del sistema educacional. Ba direcci$n .undamental de las innovaciones tiene m's (ue ver con el intento de traspasar decisiones curriculares 2 pedag$gicas, del aparato central del <inisterio a las escuelas 2 pro.esores, (ue con los contenidos de los programas.

Bos nuevos programas son m's breves 2 generales. A di.erencia de la estructura de los planes 2 programas de la re.orma del :7, dise?ada a partir de contenidos espec.icos 2 objetivos conductuales detallados para cada unidad de aprendi8aje de cada disciplina (2 vigente pese a los cambios del a?o 7;), el currculo del 95 est' construido a base de objetivos de Lmediana especi.icidadL, e/plicita menos contenidos 2 elimina dos categoras (ue tenan los programas de la re.orma" LactividadesL 2 Lsugerencias metodol$gicasL. l nuevo currculo .ue construido sobre el supuesto de (ue el aparato central del sistema educativo no deba especi.icar *asta su Dltimo detalle las caractersticas de cada actividad, 2 (ue en un sistema descentrali8ado, atento a la variedad de sus alumnos 2 de los conte/tos culturales de las escuelas, s$lo los pro.esores son los (ue pueden decidir atinadamente sobre la reali8aci$n puntual de actividades en pos de ciertos objetivos de aprendi8aje. p 5; =ecreto ;.002, del 20 de ma2o de 5690, para la 4 (en 0e#ista de Educacin Cf 76, ma2o 5690)) decreto E00, del E0 de diciembre de 5695, para la < (en 0e#ista de Educacin Cf 6;, 2W edici$n, julio 5695).
En la d(cada *ue media entre $L0: y $LJ: el sistema de Educacin Media e!perimenta una transformacin esencial: deja de ser una modalidad selecti a, de (lite R*ue atend-a en $L:: a un $0.L por ciento del #rupo de edad, y en $L0: a un $J.: por ciento del mismoR y pasa a ser un sistema de masas.$L 3oy incluye a poco m1s de las tres cuartas partes de la po)la cin rele ante, y todo permite suponer *ue la cur a de su crecimiento se#uir1 el curso ascendente *ue ,a tenido en las Kltimas dos d(cadas, independiente de recesiones econmicas y dramas pol-ticos. P. 20

>. de !*ile (5602). Congreso nacional de Ense8anza P9blica de :;<)= *ctas % -raba$os . Santiago" 4arcelona.

El dia $2 de julio de $L0$ se reunieron, por in itacion especial del 4ector de la Fni ersidad, don Manuel Uarros Uor#oo, muc,os distin#uidos profesores i personas consa#radas a la ensean+a pK)lica, con el o)jeto de or#ani+ar un Congreso [eneral *ue, estudiando las/ nue as necesidades *ue el pro#reso . social ,a)ia ,ec,o surmr en nuestro pais, diera forms i solucion a los diferentes pro)lemas peda#jicos *ue se presenta)an, como a las reformas *ue esta importante rama de los ser icios administrati os e!ijia.

El congreso se a)ri EL-25 2E DI- DE 1902 i irr Esposicion EL 14 2EL /2+/# /)8.

P 525. Ba educaci$n debe ser arm$nica 2 no sacri.icar la intelectual por atender demasiado a lo pr'ctico 2 al desarrollo .sica. ste concepto de la educaci$n es, sobre todo, indispensable en !*ile, donde el nivel de la cultura intelectual general es aDn mu2 bajo. =ebe concebirse la educaci$n nacional, no como la copia de 0sta o a(uella naci$n, sino como una creaci$n propia de la intelectualidad c*ilena (ue toma con ese .in lo mejor (ue encuentra en los stados m's avan8ados del mundo 2 .orma los planes (ue considera mas adecuados para deparar a su pueblo destinos superior a todos los (ue nos presenta la *istoria.

sitnacion poltica adecuada i el padre .uera un elector in.lu2ente. #mitemos a los ingleses en .undar asociaciones (ue di.undan in ilustracion en todas las cleaes sociales. 3o es posible silenciar en estos momentos una bella iniciativa tomada por algunas personas entaciiastas i emprendedoras para establecer con recursos privadas un eolejio como loe mejores ingleses, para lo cual uua de es99 personae *a obse(uiado ya jenerosamente el terreno adecuado en Pealolen. Yue nuestros *ombres acaudalados imiten a loe millonarios brit*icos i ec*en 555s bnses de escuelas, universidades i biblioteces ricamente dotadas (ue tengan asegurada en el porvenir una e/istencia del t4io independiente, de modo (ue algun din podamos decir de nuestra patria algo parecido a lo (ue @o*nson dijo de la su2a" eCingun pais en el nuevo mundo cultiva mejor > suelo i el espritu de su pueblo (ue !*ile.. %e *a inducido particularmente a eacribir este trabajo. P. 5;:

=ecreto C.L 7,500 Ie.orma educacional S>4I SAC3#A%O = !G#B . #4PI C3A CA!#^CAB OSan =iego :7 5629

HISTORIA RECIENTE DE LA EDUCACION CHILENA

Prof. Ivn Nez P. Julio de 1997
Las instituciones educativas principales eran la Universidad y los lla ados !liceos!" de carcter #u an$stico y preparatorios para el in%reso a la Universidad. &n 1'()" #a*$a s+lo ).,,, estudiantes secundarios" en 1'-) ya eran (.).' y en 19,'" 7.19, estudiantes.

!ampos, &. (56:0). =esarrollo educacional 5950k56:0. Santiago" =#3OI#AB AC=I S 4 BBO. !amilo Gen5LM(ue8 present$ a la sesi$n del 7 de noviembre de a(uel a?o un plan de estudios) se llamaba Lplan de organi8aci$n del #nstituto Cacional de !*ile, escuela central 2 normal para la di.usi$n 2 adelantamiento de los conocimientos DtilesL. !omponase el #nstituto del director, pro.esores, alumnos 2 socios dentro 2 .uera del reino. Ba sabidura es el Dnico 2 necesario atributo para pertenecerle, a ejemplo de todas las sociedades cient.icas del mundo. LBas bellas letras son la delicia de la imaginaci$n" aumentar la sensibilidad, dar esplendor a los estados 2 acreditar una sensibilidad .ina. Se ense?ar'n, pues, en el #nstituto por principios. mas no se emprender' su estudio *asta (ue los alumnos sepan alguno de los idiomas sabios, (ue son de constituci$n para evitar la distracci$n 2 super.icialidadLl. P. 55 l primer reglamento de la scuela 1201vm159551 dispona (ue los cursos durasen ; a?os 2 comprendiesen ense?an8a te$rica 2 pr'ctica. ntre las primeras" gram'tica, *istoria 2 geogra.a de !*ile) mDsica 2 matem'ticas. l dibujo, materia de importancia especial, se divida en ornamental, de m'(uinas, lineal, de geometra descriptiva 2 de cro(uis de m'(uinas. n 5955 los talleres incluan mec'nica, *errera, .undici$n, carpintera, calderera, ebanistera, carretera 2 *ojalateral. P ;E n 5975, el plan de estudios de *umanidades era el siguiente" Primer A?o" %ram'tica !a tellana (5)) Aritm0tica (5)) %eogra.a) Gistoria Sagrada) !aligra.a. Segundo Aio" %ram'tica !astellana (5#)) Aritm0tica (5#)) &ranc0s (5)) #ngl0s (5)) =ibujo atural (optativo). 3ercer A.io" Algebra) 3enedura de libros por partida doble) Gistoria . de Am0rica 2 de !*ile) &ranc0s (5#)) #ngl0s (5#)) =ibujo lineal (optativo) . !uarto A?o" Batn (5)) &ranc0s, .inal) #ngl0s, .inal) Yumica) &sica) Gistoria Antigua 2 %riega) Gistoria Iomana) %eometra. Yuinto Ario" Batn (u)) Biteratura (Iet$rica 2 Po0tica) ) Gistoria de Am0rica 2 de !*ile) &iloso.a (Psicologa 2 B$gica)) !osmogra.a) %eogra.a &sica. Se/to A?o" Batn, .inal) Biteratura ( st0Dca e Gistoria Biteraria) ) &i loso.a (<oral, 3eodicea e *istoria de la .iloso.a)) Gistoria natural) .undamentos de la .e l . Por ejemplo, re.erente a Gistoria 2 %eogra.a contemplaba la ense?an8a de %eogra.a descriptiva en primer a?o) de Gistoria de Am0rica en segundo a?o) de Gistoria Antigua 2 %riega 2 de Gistoria Iomana, como dos ramos separados, en tercer a?o) de Gistoria de 1la dad <edia, en cuarto a?o) de Gistoria <oderna 2 !ontempor'nea en (uinto a?o, 2 de Gistoria de Am0rica 2 d0 !*ile 2 de %eogra.a &sica como ramos independientes, en se/to a?o. n cada a?o, adem's, se estudiaba algDn ramo completo (en el (ue se daba Le/amen .inalL, segDn e/presi$n de la 0poca) ) %eometra, en tercer a?o) Algebra 2 &sica, en cuarto a?o) !osmogr)l.a 2 Yumica en (uinto a?o) Gistoria Catural, en se/to a?o. P. 9E

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#n.orme an'lisis currculos e/tranjeros, e(uipo de Gistoria, %eogra.ia 2 !iencias Sociales de la >nidad !irrculum 2 evaluaci$n, establecieron un estudio comparativo de diversos pases (entre ellos !ostar Iica, l Salvador

Pica8o, #. (2007). +Ba re.orma del currculo escolar en !*ile" entre tensiones creadoras 2 consenso necesario,, en Iev. Pensamiento ducativo, Hol. ;0, Cf 5, (pp. E5E1EEE). Santiago de !*ile" >niversidad de !oncepci$n. Atras el r0gimen militar del general Pinoc*et se vio con.rontado a una crisis en el sistema educativo en el momento de re.ormar el currculum escolar. Bas tensiones 2 con.lictos vividos tienen un doble .undamento. Por un lado, la persistencia en la memoria colectiva de la crisis iniciada por la re.orma educativa del Presidente Salvador Allende (56701567E). Por otro, 2 m's importante, la estrategia poltica de re.ormar el currculum +desde arriba,, sin una verdadera participaci$n de los actores del campo poltico 2 educativo. (p.2) =e manera (ue la *istoria del cambio de poltica curricular puede leerse en dos tiempos" un primer momento de crisis poltico1social 2 un segundo momento de resoluci$n de esta crisis 2 de aprobaci$n de la re.orma escolar. (p.2) sto (uiere decir (ue el modo de de.inici$n poltica de las trans.ormaciones escolares deba ser compatible con las .ormas de mediaci$n social propias a la +democracia de los pactos, (ue caracteri8aba el conte/to poltico de transici$n democr'tica. (p.E)

Ba primera proposici$n de re.orma curricular en conte/to democr'tico no .ue .ruto de un proceso deliberativo, consensuado 2 de grandes acuerdos. Se trat$, .undamentalmente, de una propuesta de cambio surgida de la mesa de las elites polticas 2 de los e/pertos convocados por el <inisterio de ducaci$nA (p.E) +Aentendemos la elaboraci$n del currculum escolar como el resultado de un proceso de selecci$n 2 de organi8aci$n cultural. Proceso (ue, segDn 4asil 4ernstein (566;), se sitDa en una doble dimensi$n" la de los conocimientos a transmitir 2 la de las relaciones institucionales 2 culturales. SegDn esta tesis, las caractersticas del saber (ue el sistema educativo debe transmitir estar'n determinadas por relaciones de poder entre actores, no s$lo del campo educativo, sino tambi0n poltico 2 social, (uienes encarnan objetivos 2 visiones di.erentes sobre la educaci$n. (p. E) l 50 de mar8o de 5660, un da antes de dejar el poder, el r0gimen militar c*ileno aprueba la Be2 Org'nica !onstitucional de nse?an8a (BO! ). Ba e/istencia de esta le2 ilustra sin remordimiento *asta (u0 punto las instituciones pueden estructurar los problemas, las .ormas (ue 0stos adoptan 2 el tiempo de su desarrollo, los recursos de los actores 2 las soluciones propuestas. (p. :) Ba BO! pone .in al monopolio tradicional del <inisterio de ducaci$n en la elaboraci$n de los planes 2 de los programas 2 consagra el derec*o de autonoma de creaci$n curricular de los colegios de primaria 2 de secundaria. n lo sucesivo, los colegios podan .ijar los planes de estudios, el tiempo dedicado a cada categora de estudios, la e/istencia o no de un consejo de clases, etc. Sin embargo, lejos de go8ar de una libertad absoluta (ue podra entenderse como un laisse1"faire pedag$gico, los centros escolares deban adaptar los programas dentro de los lmites impuestos por los Objetivos &undamentales (O&) 2 los !ontenidos <nimos (!<) aprobados por el <inisterio. l objetivo de una estructura nacional de O& 2 !< es garanti8ar la unidad cultural del pas, re.or8ar la identidad 2 la co*esi$n nacional, permitir la *omologaci$n de estudios 2 el traspaso de estudiantes entre los colegios. (p. :) Bas reticencias a abrir un gran debate nacional sobre la re.orma curricular se .undan tambi0n en la comparaci$n internacional. Bos responsables ministeriales conocan la e/periencia argentina del gobierno de IaDl Al.onsn (uien convoca a mediados de la d0cada de 5690 un !ongreso Pedag$gico Cacional, una especie de gran encuesta nacional, (ue durara varios a?os. (p. 7) +Ase crea un .oro de naturale8a poltico1t0cnica, el !omit0 30cnico para el =i'logo Cacional sobre la <oderni8aci$n de la ducaci$n. Ba participaci$n de un e/tenso abanico de representantes de los distintos sectores ligados al campo de la educaci$n asegur$ la legitimidad del proceso de cambio 2 .avoreci$ la aceptaci$n poltica 2 social de los resultados contenidos en su in.orme .inal. l .oro reuni$ a un grupo bastante ecl0ctico de 59 e/pertos de .ormaci$n 2 de origen institucional 2 poltico diverso, bajo la coordinaci$n de @os0 @oa(un 4runner., (p. 5;) l in.orme .inal (ue produjo .ue el resultado de una convicci$n compartida alrededor de la idea de (ue la moderni8aci$n de la educaci$n era una condici$n sine (ua non para a.rontar los principales desa.os del pas en la vspera del siglo aa#" terminar con la e/trema pobre8a 2 asegurar la igualdad de oportunidades para todos) aumentar la productividad 2 la competitividad econ$micas) 2, .inalmente, re.or8ar la cultura 2 los valores propios a su idiosincrasia 2 una ciudadana democr'tica. Para el !omit0, asegurar una verdadera calidad educativa a las +grandes ma2oras nacionales, deba ser por lo tanto la +prioridad m'/ima, del gobierno del Presidente duardo &rei si 0ste (uera garanti8ar el acceso de la poblaci$n a los c$digos de la modernidad. (p 5;).

l !omit0 4runner supo otorgar a la educaci$n un lugar primordial en el pro2ecto de moderni8aci$n del pas en las puertas del siglo aa#. =esde nuestro punto de vista, una de las calidades ma2ores del !omit0 4runner *a sido la de *aber .ormulado un re.erente moderni8ador en t0rminos tales, (ue permiti$ (ue en 0l se reconocieran las di.erentes con.iguraciones cognitivas presentes en el sector. (p 55).

!ariola, <, 4ellei, !., CD?e8, #. (200E). Heinte a?os de polticas de educaci$n media en !*ile. Santiago !*ile" >nesco.

p. ;5

n 5695 se dict$ el =ecreto CmE00 (ue con algunas modi.icaciones regulara la educaci$n media en su modalidad *umanstico1cient.ica *asta .ines de los 60.

p. 55

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p. 5E:

<inisterio de ducaci$n (200;) Programa de studio, Primer A?o <edio, &ormaci$n %eneral. Santiago de !*ile" >nidad de !urrculum 2 valuaci$n. >nidad 5" ntorno natural 2 comunidad regional 5. !aractersticas naturales de la regi$n 2. !aractersticas demogr'.icas de la regi$n E. !omunidad regional >nidad 2" 3erritorio regional 2 nacional 5. Sistema urbano1rural 2. 3erritorio regional E. 3erritorio nacional 2 geogra.a econ$mica de !*ile >nidad E" Organi8aci$n poltica 5. =erec*os de las personas 2 !onstituci$n Poltica de la IepDblica de !*ile 2. Participaci$n poltica E. Organi8aci$n del stado 2 poderes pDblicos ;. Pro2ecto de acci$n cvica >nidad ;" Organi8aci$n econ$mica 5. l .uncionamiento de los sistemas econ$micos" conceptos 2 problemas 2. Ba coordinaci$n econ$mica E. 3rabajo 2 legislaci$n laboral en !*ile ;. !aractersticas 2 problemas de la economa nacional

Ba segunda etapa, corresponde al ciclo de 5f a 9f A?o 4'sico. st' orientada a (ue los estudiantes ad(uieran una visi$n amplia de la sociedad, entendiendo m's conscientemente, 2 con algunas distinciones conceptuales, lo (ue signi.ica +el mundo,, +la *istoria,, +la *umanidad,, +la sociedad,. =urante este ciclo se desarrollan las capacidades de locali8aci$n espacial, ubicaci$n temporal 2 percepci$n de la pro.undidad *ist$rica de los procesos sociales. Se espera (ue al .inal de estos cuatro a?os las alumnas 2 los alumnos recono8can algunos de los *itos principales de la *istoria nacional, americana 2 de la *umanidad) comprendan algunas caractersticas relevantes de la sociedad contempor'nea) as como algunos conceptos elementales de geogra.a, economa 2 educaci$n cvica. n esta .ase, adem's, comien8a un desarrollo m's sistem'tico de *abilidades investigativas 2 re.le/ivas de los alumnos 2 alumnas. &inalmente, una tercera etapa, (ue corresponde a la ducaci$n <edia, se caracteri8a por estudiar la realidad social con ma2or rigor conceptual, ma2ores e/igencias analticas 2 ma2or amplitud tem'tica (ue la desarrollada durante la ducaci$n 4'sica, acorde con la madure8 intelectual 2 emocional (ue los estudiantes alcan8an durante este nivel escolar. Se espera (ue en la ducaci$n <edia los estudiantes desarrollen una visi$n compre*ensiva de la realidad social, tanto en t0rminos *ist$ricos como contempor'neos, entendiendo (ue 0sta es una realidad compleja sobre la cual e/isten distintas perspectivas para abordarla, entre disciplinas, al interior de cada una de ellas, 2 en la misma sociedad. n este proceso se busca (ue los estudiantes desarrollen un conjunto de *abilidades intelectuales de investigaci$n, comunicaci$n 2 an'lisis crtico 2 re.le/ivo) as como actitudes de solidaridad, cuidado del medio ambiente, pluralismo, valoraci$n de la democracia 2 de la identidad nacional. p. 06 <inisterio de ducaci$n (200;) Programa de Estudio, -ercer *8o .edio, 5ormacin 1eneral. Santiago de !*ile" >nidad de !urrculum 2 valuaci$n. B 3 I! I AnO < =#O est' dedicado al estudio de la *istoria universal, con 0n.asis en la *istoria de uropa. l prop$sito central de este a?o es (ue los alumnos 2 alumnas se .ormen una visi$n global del desenvolvimiento *ist$rico de la *umanidad desde los orgenes del ser *umano *asta la antigoedad, 2 de la *istoria europea desde la antigoedad *asta comien8os del siglo aa. Se espera (ue a trav0s del estudio de la *istoria de otras culturas 2 civili8aciones los estudiantes ad(uieran conciencia de sus vnculos con seres *umanos mu2 distantes en el tiempo 2 en el espacio, di.erentes a los c*ilenos actuales. p. 06 >nidad 5" Ba diversidad de civili8aciones >nidad 2" Ba *erencia cl'sica" %recia 2 Ioma como races de la civili8aci$n occidental >nidad E" Ba uropa medieval 2 el cristianismo >nidad ;" l *umanismo 2 el desarrollo del pensamiento cient.ico >nidad 5" Ba era de las revoluciones 2 la con.ormaci$n del mundo contempor'neo

<inisterio de ducaci$n (200;) Programa de Estudio, Cuarto *8o .edio, 5ormacin 1eneral. Santiago de !*ile" >nidad de !urrculum 2 valuaci$n. >nidad 5" Antecedentes *ist$ricos para la comprensi$n del orden mundial actual l mundo de entreguerras. p !onsecuencias de la Segunda %uerra <undial" reordenamiento de los blo(ues polticos 2 descoloni8aci$n. p Ba %uerra &ra" capitalismo 2 socialismo. Bas relaciones entre .>>. 2 la >ni$n Sovi0tica. Ba .ormaci$n del blo(ue socialista. Bas caractersticas del mundo bipolar. p =e un mundo bipolar a un mundo multipolar" el papel de uropa, !*ina 2 @ap$n. Bos pases no1 alineados 2 el 3ercer <undo. p Ba cada del muro" el .in del blo(ue socialista, la trans.ormaci$n de los estados de uropa Oriental 2 el debate sobre el .uturo del socialismo. p l ascenso del neoliberalismo en la d0cada de 5690" stados >nidos, #nglaterra 2 Am0rica Batina. p Ba sociedad contempor'nea" an'lisis de algunos de sus principales rasgos, tales como" la masi.icaci$n 2 democrati8aci$n, la trans.ormaci$n en la inserci$n social de las mujeres, la creciente autonoma de los j$venes, el derrumbe de las utopas sociales 2 el .ortalecimiento de la religiosidad. p #denti.icaci$n de los e.ectos de estos procesos *ist$ricos mundiales en !*ile a trav0s de la memoria de la comunidad. >nidad 2" Am0rica Batina contempor'nea p %eogra.a .sica 2 *umana de Am0rica Batina" climas 2 relieves) regiones) poblaci$n) 8onas econ$micas. p Am0rica Batina en la segunda mitad del siglo aa" sus desa.os 2 .rustraciones) la bDs(ueda del desarrollo 2 de la e(uidad) masi.icaci$n 2 urbani8aci$n acelerada) cosmopolitismo e indigenismo) sus relaciones con stados >nidos) revoluciones, re.ormas, gobiernos autoritarios 2 procesos de redemocrati8aci$n. p !*ile 2 Am0rica Batina" identi.icaci$n 2 discusi$n de elementos econ$micos, sociales, polticos 2 culturales comunes, a trav0s de un ensa2o (ue contemple diversas .uentes e interpretaciones 2 precisi$n en el uso de conceptos. >nidad E" l mundo actual p Iegiones del mundo" caracteri8aci$n geogr'.ica, demogr'.ica, econ$mica, poltica 2 cultural de las grandes regiones geopolticas (ue con.orman el mundo actual. Pro.undi8aci$n en el conocimiento de una regi$n a trav0s de una investigaci$n documental. p Ba pobre8a 2 el deterioro medio ambiental como grandes problemas de orden mundial" caracteri8aci$n del problema considerando diversas perspectivas 2 discusi$n de las resoluciones internacionales correspondientes. p Ievoluci$n tecnol$gica e in.orm'tica" el desarrollo de la tecnologa 2 de los sistemas de comunicaci$n 2 su impacto en la organi8aci$n laboral 2 en la tendencia a la globali8aci$n mundial. p Ba globali8aci$n de la economa" principales cambios e/perimentados en la economa mundial en las Dltimas d0cadas, con re.erencia al proceso de internacionali8aci$n de la producci$n 2 de las .inan8as, la transnacionali8aci$n del capital, la liberali8aci$n del comercio de bienes 2 servicios. #nterdependencia econ$mica entre las naciones. p Ielaciones de in.luencia, cooperaci$n 2 con.licto entre regiones 2 naciones) an'lisis de casos. p Principales lineamientos de las relaciones e/teriores del pas. #ntercambio 2 cooperaci$n con los pases vecinos, con los de Am0rica Batina 2 del resto del mundo. p Ielaciones econ$micas internacionales de !*ile 2 su participaci$n en blo(ues econ$micos.

p 3ratados internacionales sobre derec*os *umanos, igualdad de oportunidades para mujeres 2 *ombres, preservaci$n del medio ambiente 2 superaci$n de la pobre8a. B !>AI3O AnO < =#O est' dedicado al estudio de la sociedad contempor'nea. Se busca (ue los alumnos 2 alumnas culminen su .ormaci$n en Gistoria 2 !iencias Sociales estudiando, anali8ando 2 comprendiendo algunas de las principales caractersticas del mundo actual 2 del desenvolvimiento *ist$rico del siglo aa. ste a?o se dedica un tiempo importante a estudiar 2 conocer espec.icamente la realidad latinoamericana contempor'nea) 2 a relacionar la realidad nacional con los procesos globales 2 regionales anali8ados. !on ;f <edio se cierra el ciclo iniciado en 5f <edio. Buego de estudiar su realidad m's pr$/ima regional 2 nacional, en 5f <edio) de anali8ar la con.ormaci$n *ist$rica de la realidad nacional, en 2f <edio) de vincular la realidad vivida con los orgenes de la *umanidad 2 con el desenvolvimiento *ist$rico de uropa, en Ef <edio) interesa en !uarto A?o <edio (ue los estudiantes comprendan (ue su realidad se inscribe en un conte/to mundial ma2or, marcado por los acontecimientos polticos, sociales 2 tecnol$gicos ocurridos durante el siglo aa. p. 06 <inisterio de ducaci$n (200;) Programa de Estudio, 2egundo *8o .edio, 5ormacin 1eneral. Santiago de !*ile" >nidad de !urrculum 2 valuaci$n. >nidad 5" #ntroducci$n" conociendo la *istoria de !*ile >nidad 2" !onstrucci$n de una identidad mesti8a Primera subunidad" Am0rica precolombina Segunda subunidad" l perodo colonial >nidad E" Ba creaci$n de una naci$n Primera subunidad" Ba #ndependencia americana 2 c*ilena Segunda subunidad" Ba organi8aci$n de la IepDblica 3ercera subunidad" l pensamiento 2 la cultura liberal !uarta subunidad" Ba e/pansi$n de la economa 2 el territorio >nidad ;" Ba sociedad .inisecular" auge 2 crisis del liberalismo Primera subunidad" Apogeo del orden liberal" aspectos econ$micos 2 polticos Segunda subunidad" Ba eclosi$n cultural de comien8os del siglo aa 3ercera subunidad" Ba crisis del r0gimen parlamentario 2 la cuesti$n social >nidad 5" l siglo aa" la bDs(ueda del desarrollo econ$mico 2 de la justicia social Primera subunidad" Presidencialismo, industriali8aci$n 2 stado bene.actor Segunda subunidad" Bos cambios estructurales 3ercera subunidad" I0gimen militar 2 transici$n a la democracia = A!> I=O !OC B <AI!O curricular de la ducaci$n <edia el presente programa est' dedicado al estudio de la *istoria de !*ile. l prop$sito principal del sector en este a?o escolar es (ue los estudiantes desarrollen una visi$n global acerca del desenvolvimiento de la *istoria nacional 2 comprendan (ue la realidad actual tiene sus antecedentes en los procesos *ist$ricos (ue la *an ido con.ormando. Para alcan8ar este prop$sito, el programa se *a organi8ado de modo tal de o.recer una apro/imaci$n cronol$gica sistem'tica a la *istoria nacional, a la ve8 (ue establecer a trav0s de los distintos perodos estudiados vnculos con el presente 2 con e/periencias cercanas a los j$venes.

=esde cierta perspectiva el programa (ue se presenta puede parecer como mu2 ambicioso al pretender abarcar la *istoria de !*ile en un a?o escolar) eventualmente muc*os a?os de dedicaci$n pueden resultar insu.icientes si se (uiere conocer cabalmente la *istoria de !*ile. Co obstante, desde la perspectiva (ue sustenta el programa no s$lo es posible abordar la *istoria de !*ile en un a?o, sino (ue esto o.rece una serie de ventajas desde el punto de vista del aprendi8aje 2 de la did'ctica. Por cierto, ello implica un giro bastante importante en los 0n.asis 2 procedimientos de ense?an8a de la *istoria. n este programa se privilegia la .ormaci$n de una visi$n global, (ue no se detiene en el detalle, concentr'ndose en los elementos .undamentales (ue permitan (ue los estudiantes ad(uieran un es(uema de re.erencia sustantivo (ue les .acilite seguir aprendiendo 2 pro.undi8ando con posterioridad. ste es(uema de re.erencia comprende el manejo de la lnea de tiempo, la organi8aci$n de 0sta en grandes perodos, el reconocimiento de los elementos caractersticos de cada perodo, 2 las relaciones de continuidad 2 cambio en el desenvolvimiento econ$mico, social, poltico 2 cultural del pas a lo largo de los perodos identi.icados. Bos perodos en (ue se *a organi8ado la ense?an8a de la *istoria de !*ile en este programa son cuatro" la 0poca precolombina 2 la colonial) la #ndependencia 2 la con.ormaci$n de la naci$n (595015990)) la sociedad .inisecular (599015620)) 2, el siglo aa (5620 en adelante). P. 06 <inisterio de ducaci$n (2055) Programa de studio Primer A?o <edio Gistoria, %eogra.a 2 !iencias Sociales. Santiago de !*ile" >nidad de !urrculum 2 valuaci$n. Semestre 5 >nidad 5 l mundo en crisis durante la primera mitad del siglo aa >nidad 2 Gacia una *istoria global" el mundo desde la segunda mitad del siglo aa Semestre 2 >nidad E Ba poblaci$n mundial en la 0poca de las grandes ciudades >nidad ; >n mundo globali8ado l programa de estudio o.rece una propuesta para organi8ar 2 orientar el trabajo pedag$gico del a?o escolar. sta propuesta pretende promover el logro de los Objetivos &undamentales (O&) 2 el desarrollo de los !ontenidos <nimos Obligatorios (!<O) (ue de.ine el <arco !urricular5. Ba le2 dispone (ue cada establecimiento puede elaborar sus propios programas de estudio, previa aprobaci$n de los mismos por parte del <ineduc. l presente programa constitu2e una propuesta para a(uellos establecimientos (ue no cuentan con programas propios. Bos principales componentes (ue con.orman la propuesta del programa son" q una especi.icaci$n de los aprendi8ajes (ue se deben lograr para alcan8ar los O& 2 los !<O del <arco !urricular, lo (ue se e/presa a trav0s de los Aprendi8ajes sperados q una organi8aci$n temporal de estos aprendi8ajes en semestres 2 unidades q una propuesta de actividades de aprendi8aje 2 de evaluaci$n, a modo de sugerencia p.0: l estudio de Gistoria, %eogra.a 2 !iencias Sociales es relevante en la .ormaci$n de los estudiantes de !*ile, dado (ue les permite construir una imagen del mundo en (ue viven, situ'ndolos en el tiempo 2 en el espacio, 2 les entrega *erramientas para comprender el entorno social en (ue se

desenvuelven. Se busca (ue desarrollen competencias 2 *abilidades (ue les posibiliten un mejor conocimiento de c$mo se *a constituido la realidad del presente, para as discernir sus opciones 2 tra8ar planes a .uturo. l conocimiento (ue aportan las disciplinas (ue con.orman este sector es esencial en el desarrollo personal 2 social. Prepara a los estudiantes para ser ciudadanos responsables, capaces de comprender las interrelaciones globales 2 las cone/iones entre pasado 2 presente, entre un lugar 2 otro. Bos aprendi8ajes de estas disciplinas buscan ser un aporte para (ue los estudiantes puedan en.rentar los desa.os (ue les impone un mundo cada ve8 m's complejo. !on una base s$lida en la *istoria, la geogra.a 2 las ciencias sociales, los estudiantes podr'n tomar decisiones in.ormadas 2 responsables, comprendiendo los r'pidos cambios en nuestro acontecer diario, en la sociedad 2 en el mundo. >n primer objetivo del sector Gistoria, %eogra.a 2 !iencias Sociales es (ue los estudiantes se apro/imen a un conocimiento del pasado de una manera organi8ada, (ue les permita una comprensi$n m's pro.unda de su propio presente 2 (ue les a2ude a desenvolverse de .orma competente a*ora 2 en el .uturo. Se busca (ue aprecien la cone/i$n entre ideas 2 actuaciones, entre los ideales an*elados por las sociedades en el tiempo 2 sus implicancias del desarrollo *ist$rico. n este sentido, los alumnos observar'n (ue los acontecimientos (ue marcan los procesos *ist$ricos son el resultado de decisiones tomadas por individuos situados en un conte/to determinado, en el (ue las ideas tienen consecuencias reales. n otras palabras, se busca evitar una visi$n de la *istoria como .lujo 2 re.lujo de .uer8as impersonales 2 ajenas) al contrario, se pretende resaltar (ue los estudiantes, en tanto ciudadanos, participan en el desenvolvimiento *ist$rico de la sociedad. Otro objetivo del sector es la comprensi$n de la sociedad a trav0s de su relaci$n con el territorio. s .undamental (ue los alumnos inclu2an en el an'lisis de la sociedad, sea en el pasado o en el presente, los procesos de adaptaci$n 2 trans.ormaci$n (ue marcan la relaci$n din'mica 2 constante entre el ser *umano 2 su ambiente. Bos estudiantes ad(uirir'n, asimismo, una pro.unda comprensi$n de las bases culturales sobre las (ue nos sustentamos como sociedad. Se busca (ue los estudiantes sean capaces de identi.icar, en los procesos estudiados, elementos culturales (ue .orman parte de su identidad individual 2 social, para .avorecer la comprensi$n del mundo (ue los rodea 2 del proceso de con.ormaci$n de nuestra sociedad. &inalmente, en este sector, los estudiantes entender'n c$mo las personas en otros tiempos 2 lugares se *an en.rentado con cuestiones .undamentales de la vida 2 de la convivencia en sociedad. Se busca (ue cono8can los con.lictos (ue *an a.ectado a la *umanidad 2 c$mo se *an resuelto) ello les permitir' interpretar la vida en sociedad *o2 2 los *abilitar' para comprender 2 en.rentar los problemas en el presente. n consecuencia, se busca brindar conocimientos para a2udar al estudiante a participar en la vida en democracia, de manera activa, responsable 2 propositiva. q !omprensi$n del presente s .undamental (ue los alumnos comprendan el mundo 2 su entorno actual. Para ello se deben establecer vnculos entre las tem'ticas abordadas 2 la realidad cotidiana del estudiante, de manera de .avorecer la comprensi$n del pasado a partir de su propio conte/to 2 la comprensi$n del presente a partir de los procesos (ue le *an dado origen. q Coci$n de cambio 2 continuidad Bos alumnos apreciar'n c$mo la interrelaci$n entre ideas, acontecimientos 2 personas cambia en el tiempo, pues son a.ectados por trans.ormaciones 2 por co2unturas. 3ambi0n reconocer'n las

condiciones 2 .uer8as (ue mantienen la continuidad en las sociedades *umanas. Bo anterior permite a los estudiantes apro/imarse a la periodi8aci$n, aspecto .undamental para el an'lisis *ist$rico. q Sentido de pertenencia a la comunidad nacional Ba identidad nacional es el resultado de un proceso de construcci$n *ist$rica (ue integra elementos de unidad (ue nos identi.ican como miembros de la comunidad nacional, con la diversidad propia de toda sociedad. Se busca (ue el estudiante, por medio del conocimiento 2 la valoraci$n de la *istoria del pas, de su espacio geogr'.ico 2 su pluralidad actual, se sienta parte activa de la comunidad nacional. stos programas aportan valiosas *erramientas crticas para la construcci$n del sentido de pertenencia a la comunidad nacional, (ue se *a .ormado con el aporte de todos 2 de la cual somos partcipes 2 responsables. q &ormaci$n ciudadana ste sector entrega a los estudiantes un apo2o .undamental para motivarlos a participar activa 2 responsablemente en la sociedad) tambi0n los lleva a re.le/ionar sobre sus actos 2 comprender las consecuencias. n este sentido, el currculo est' comprometido con la valoraci$n de la democracia 2 los derec*os Gabilidades n el sector Gistoria, %eogra.a 2 !iencias Sociales, se pretende (ue los alumnos logren .undamentalmente tres ejes de *abilidades" q >bicaci$n en el espacio 2 tiempo Se busca (ue los estudiantes desarrollen progresivamente las *abilidades de ubicaci$n temporal 2 espacial (ue les permitan conte/tuali8ar, situar e interpretar los procesos estudiados. n los niveles b'sicos aprender'n el signi.icado 2 uso de conceptos como d0cada, generaci$n, siglo, etc. Ieconocer'n no solo cuando ocurrieron los *ec*os, sino tambi0n la simultaneidad de ellos) es decir, lo (ue estaba sucediendo 2 sucede en un mismo momento 2 lugar. n este sentido, la apre*ensi$n de la cronologa busca establecer c$mo distintos acontecimientos *ist$ricos se relacionan entre s en el tiempo 2 revelan un pasado (ue se torna comprensible, sin minimi8ar su complejidad. n cuanto a la ubicaci$n espacial, los estudiantes desarrollar'n la *abilidad de determinar las ubicaciones absolutas en la cuadrcula del mapa, determinar las direcciones en la super.icie de la tierra, medir distancias entre lugares e interpretar la in.ormaci$n disponible a trav0s de la simbologa del mapa 2 la escala. Adem's, aprender'n la importancia de la locali8aci$n relativa de un lugar, comprendiendo (ue esta les puede con.erir una situaci$n de ventaja o desventaja. q #nvestigaci$n Se desarrollan las *abilidades (ue permiten identi.icar, indagar, sinteti8ar 2 anali8ar problemas de la realidad social actual 2 pasada. Bos programas de estudio promueven el trabajo con diversas .uentes de in.ormaci$n, para .amiliari8ar a los alumnos con su recolecci$n, selecci$n, an'lisis 2 crtica b'sica, 2 as apro/imarlos a los m0todos de la Gistoria, la %eogra.a 2 las !iencias Sociales. Ba investigaci$n tambi0n inclu2e la capacidad de discutir 2 debatir. &inalmente, se promueve el desarrollo de *abilidades (ue los .aculten para comunicar los resultados de sus an'lisis e indagaciones en .orma organi8ada 2 co*erente. q #nterpretaci$n Se busca una primera apro/imaci$n a la re.le/i$n crtica en torno a problemas sociales del pasado 2 del presente, .undamentando posiciones personales. l uso de .uentes primarias permitir' reconstruir el pasado a trav0s de un ejercicio de imaginaci$n creativa de cada estudiante. n e.ecto, en la medida

en (ue mejoren sus *abilidades de lectura e investigaci$n, lograr'n establecer crticas a las .uentes primarias 2 secundarias, distinguiendo entre *ec*os 2 opiniones. Ser'n capaces de di.erenciar entre las opiniones basadas en la intuici$n o la impresi$n, 2 la interpretaci$n basada en la evidencia. iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii <inisterio de ducaci$n (2055) Programa de Estudio 2egundo *8o .edio >istoria, 1eogra!a % Ciencias 2ociales. Santiago de !*ile" >nidad de !urrculum 2 valuaci$n. Semestre 5 >nidad 5 l legado colonial q Pueblos originarios c*ilenos" caractersticas propias antes 2 despu0s de la con(uista espa?ola, su legado cultural, sincretismo entre los pueblos indgenas 2 la cultura espa?ola q Proceso de .ormaci$n de la sociedad colonial" economa 2 sociedad, condici$n jurdica 2 disminuci$n de la poblaci$n indgena, mesti8aje, instituciones q %uerra de Arauco" .ases del con.licto, .rontera, rebeliones, esclavitud 2 parlamentos q !*ile colonial" el imperio espa?ol 2 la posici$n de !*ile en 0l) organi8aci$n poltica 2 administrativa) actividad econ$mica) estructuraci$n de la sociedad q Proceso de desarrollo de la sociedad colonial en !*ile" comercio, vida urbana, re.ormismo borb$nico 2 centralismo q !on.rontaci$n de interpretaciones *istoriogr'.icas 2 presencia indgena en !*ile contempor'neo >nidad 2 Bos inicios de la IepDblica" !*ile en el siglo a#a q Proceso de #ndependencia" orgenes, desarrollo 2 con.lictos internos, pro2ecciones americanas, actores principales q Proceso de .ormaci$n 2 aprendi8aje poltico, 2 desarrollo institucional q Proceso de desarrollo econ$mico 2 social en un mundo abierto q Proceso de estabili8aci$n nacional con la IepDblica Autoritaria q Proceso de re.ormas liberales 2 sus pro2ecciones q !aracteri8aci$n de la vida intelectual 2 cultural de !*ile en el siglo a#a q !on.rontaci$n de interpretaciones *istoriogr'.icas 2 consideraci$n de visiones de contempor'neos para el estudio de los procesos del siglo a#a Semestre 2 >nidad E Ba con.ormaci$n del territorio c*ileno 2 de sus din'micas geogr'.icas q Proceso de con.ormaci$n 2 ocupaci$n del territorio q Proceso de .ormaci$n del territorio por diversas vas, incluida la b0lica q Proceso de desarrollo econ$mico 2 social del territorio con aportes regionales espec.icos q Proceso de incorporaci$n de nuevos territorios durante el siglo a#a q Procesos de inmigraci$n 2 coloni8aci$n durante el siglo a#a q !aracteri8aci$n de las vas de delimitaci$n 2 ocupaci$n del territorio q 4alance crtico sobre las consecuencias e implicancias de la e/pansi$n del territorio q !on.rontaci$n de interpretaciones *istoriogr'.icas 2 consideraci$n de visiones de contempor'neos para el estudio de los procesos del siglo a#a >nidad ;

!*ile en el cambio de siglo" la 0poca parlamentaria en !*ile q Proceso de crecimiento 2 desarrollo de la economa nacional entre la independencia 2 el .in del siglo a#a q !onsecuencias econ$micas 2 sociales de la %uerra del Pac.ico" incorporaci$n de la ri(ue8a salitrera, crecimiento de distintos sectores productivos 2 del ingreso .iscal, inversi$n e/tranjera en !*ile, aumento de las inversiones pDblicas en in.raestructura 2 educaci$n, consolidaci$n de los sectores medios, migraciones del campo a las 8onas salitreras, inicios de la .ormaci$n de una clase proletaria q 4almaceda 2 la revoluci$n de 5965" oposici$n entre el presidente 4almaceda 2 el !ongreso, %uerra !ivil de 5965 2 sus consecuencias q !aractersticas del parlamentarismo en !*ile, logros 2 debilidades del sistema, celebraci$n del !entenario como ocasi$n de balance *ist$rico q Ba +cuesti$n social, en !*ile 2 sus alcances" caracteri8aci$n de la cuesti$n social, surgimiento de organi8aciones de trabajadores, *uelgas 2 represi$n, propuestas de soluci$n desde los distintos 'mbitos polticos 2 sociales q !aracteri8aci$n de las nuevas corrientes intelectuales 2 e/presiones culturales desde .ines del siglo *asta el !entenario iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii Iic*ard, C. (5696) +Ba =esidentidad Batinoamericana,, en ]egers &. ( dit.) La Estrati!icacin de los .+rgenes. 2obre *rte, Cultura % Polticas (pp.E6159). Santiago de !*ile" Art and !riticism <onograp* Series Art K 3e/t Publications. 3omado de 3eoras !rticas !ontempor'neas, !*ile, >niversidad Arcis. n los planteamientos entregados en el te/to de Cell2 Iic*ard se e/plicita una .uerte crtica a los discursos universali8antes 2 *omogenei8adores, (ue plantea la modernidad. sta (la modernidad), plantea una mirada uni.icadora 2 uni.ormadora, estableciendo una racionalidad .uncionalista, la bDs(ueda del progreso industrial capitalista 2 busca +nivelar conductas identi.icatorias, =esde est' crtica la autora no solo pretende develar las visiones globali8antes (ue tiene la modernidad 2 su racionalidad instrumental, sino reali8a un an'lisis para evidenciar como dic*a modernidad *a impedido generar una identidad latinoamericana, desde lo propio. +Ala modernidad sera el agente culpable de *aber desdibujado 2 enmascarado los rasgos de una identidad propiamente latinoamericana, (Iic*ard, 5696, p. 257). Ba desidentidad latinoamericana, e/presa la imposibilidad (ue *asta a*ora se tiene desde Am0rica Batina Vcomo consecuencia de la mirada (ue entrega la modernidadX para lograr desentra?ar una identidad propia (ue d0 cuenta de una mirada alejada a visiones Dnicas entregada por los discursos *omogenei8adores. +Ba construcci$n *ist$rica (ue esa modernidad es ju8gada posti8a en Am0rica Batina obedece a un tipo de racionali8aci$n *ist$rica ajeno a las estrati.icaciones irregulares 2 discontinuas de una *istoria cru8ada de mDltiples pasados., (Iic*ard, 5696, 255). =esde este planteamiento Cell2 Iic*ard, da cuenta crticamente de los intentos de construir identidad de Am0rica Batina desde, miradas uropei8antes, (ue implica una acci$n arti.icial, por cuanto el secuenciamiento 2 periodicidad de Batinoam0rica no se ajusta a las din'micas diversas de los

procesos vividos en nuestro continente. =e All .undamente (ue" +Bas teoras o movimientos importados actDan como meros suplementos ortop0dicos de una cultura desligada de las con.rontaciones de .uer8as capaces de darle relieve te/tural 2 densidad *ist$rica a su trans.erencia de signos, (Iic*ard, 5696, p. 25:). n la bDs(ueda identitaria de Am0rica Batina (et*os latinoamericano), como necesidad 2 objetivo propositivo a la desidentidad latinoamericana implica *acer la distinci$n, de una aparente identidad centrada en lo mitol$gico 2 .ol\l$rico o una mirada desde lo arcaico. Ba crtica a la tradici$n de la modernidad permitira generar una construcci$n (ue resigni.i(ue lo (ue se plantea como identidad Batinoam0rica. Para ello el desarrollo del postmodernismo, como e/presi$n de descon.ian8a a la estructura monol$gica del modernismo, en palabras de la autora, puede replantear la cuesti$n del sujeto latinoamericano. =e esta .orma, desde la desidentidad latinoamericana o una aparente identidad desde las matrices de un modernismo occidental, la lectura postmodernista posibilita una nueva mirada a lo latinoamericano desde su propia diversidad. =esde este aporte te$rico Cell2 Iic*ard nos invita a replantear como *emos construido *ist$ricamente +lo propio 2 lo ajeno, en Batinoam0rica. iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii 4r*mer d. (s...) G#S3OI#A !OC3 <POIsC A = A<NI#!A BA3#CA. Santiago" >niversidad Arcis. 4uscando los .en$menos *ist$ricos de larga duraci$n o los desa.os actuales 2 sus +orgenes, *ist$ricos nos topamos 2 re.le/ionamos en primer t0rmino en torno a la comDnmente denominaci$n de Am0rica Batina. bYu0 es eso de Am0ricac bYu0 dimensi$n tiene eso de +Batina,c b3iene ello una acepci$n cultural o 0tnicac bYu0 signi.ica esta denominaci$n para nosotros *o2 2 en (u0 sentido da nombre a la propuesta de curso de doctoradoc bYu0 signi.ica para cada uno de los matriculados en dic*o cursoc !omo todos sabemos la denominaci$n .ue inventada por el .il$so.o 2 poltico c*ileno &rancisco 4ilbao (592E V 59:5) 2 *a tenido una +carrera, de signi.icados e/traordinaria. Pero sobre todo, llena de con.usi$n 2 de usos err$neos se *a convertido en nomen et omen de toda a(uella parte del continente americano (ue no .uera coloni8ado por ingleses a partir del siglo aH##. =iscutir *o2 en da su signi.icado para las actuales generaciones es, segDn este seminario, un ejercicio intelectual de primera importancia 2a (ue el signi.icado del t0rmino *a sido llenado de sentidos negativos" +retraso,, e/poliaci$n deliberada por los +otros,, +in.erioridad,, entre muc*os otros contenidos negativos. Bo (ue deben *acer los actuales intelectuales del continente es asumir llenar de nuevo signi.icado 2 +contenido, esta palabra (ue se *a vuelto un slogan vaco. Ba lectura de A. Iou(ui0 2 las sugeridas en la bibliogra.a adjunta, invitan a una relectura de la denominaci$n +Am0rica Batina, 2 a de.inir en, t0rminos contempor'neos, lo (ue vamos a entender con la misma. P. 09 >na de la cuestiones m's .ascinantes de la *istoria de nuestro continente americano, es (ue desde !anad' a la Patagonia somos aDn una +con(uista no asimilada, (4en8U%raml 6 5660) en la (ue la ma2ora de la poblaci$n originariamente con(uistada 2 despla8adas sus 0lites del poder, siguen marginadas 2 constitu2endo a los +pobres 2 despreciados, de nuestro continente. llo lleva a su ve8 a la prevalencia del racismo en el continente, a veces m's o menos obvio, 2 (ue en la parte Sur del

mismo se mani.iesta en la +pigmentocracia, (Iou(ui0) io el orden de estructuraci$n social basado en la pigmentaci$n de la pieli 2 en el Corte, *asta los a?os 5650, en le2es segregacionistas. >n orden social (ue sigue icomo en toda sociedad de con(uistadoresi valorando la tenencia de la tierra m's all' de su valor econ$mico para darle el valor simb$lico de + se8oro'. Sin embargo, como nos indica mu2 bien Iou(ui0, ello no s$lo es producto de esta +con(uista no asimilada, sino tambi0n de estructura mentales 2 culturales propias de la uropa del Sur 2 mediterr'nea. As, se va con.ormando un panorama en el cual Am0rica es una e/tensi$n socio1 cultural de las dos uropas 2 en la cual siguen e/istiendo estructuras propias de sociedades productos de con(uistas *ist$ricamente +recientes., #nteresantes lectura adicional la pueden consultar en el libro editado por 3eun A. van =ij\ (2007) +Iacismo 2 discurso en Am0rica Batina,, mencionado en la bibliogra.a. Otra de las grandes discusiones en torno a la *istoria social de Am0rica llamada +Batina, es sin duda el rol (ue le caben a las oligar(uas, clases medias 2 asalariados de todos los sectores de la economa en la con.iguraci$n del panorama poltico de la regi$n 2 los movimientos polticos (ue se *an constituido, como en el resto del mundo, a partir de propuestas ideol$gicas e intereses de grupos sociales espec.icos. Ba lecturas (ue se o.recen abordan dic*os temas desde la *istoriogra.a poltica social tradicional (4et*ell) *asta la sociologa *ist$rica de Iou(ui0 2 su *ip$tesis de una Am0rica Batina pro.undamente arraigada en las sociedades de la uropa meridional. p. 06 Iou(ui0, A (5660). Extremo Occidente, /ntroduccin a *mrica Latina , Argentina" mec0. 3omado de Gistoria contempor'nea de Am0rica Batina, !*ile, >niversidad Arcis. Por singular (ue pare8ca, el concepto mismo de Am0rica Batina es problem'tico. Por consiguiente, conviene tratar de precisarlo, recordar su *istoria e incluso criticar su empleo. P. 59;. bYu0 signi.ica Am0rica Batina desde el punto de vista geogr'.icoc b s el conjunto de los pases de Sud 2 !entroam0ricac Sin duda, pero segDn los ge$gra.os, <0/ico pertenece a la Am0rica del Corte. b s m's sencillo englobar bajo esta denominaci$n a todas las naciones al sur del ro 4ravoc Pero en ese caso *abra (ue reconocer (ue %u2ana 2 4elice, angloparlantes, as como Surinam, donde se *abla el *oland0s, .orman parte de la Am0rica +Batina,. A primera vista, se trata de un concepto cultural, lo (ue conduce a la conclusi$n de (ue abarca a las naciones americanas de cultura latina. P. 59;. Ba escasa densidad de las relaciones econ$micas, e incluso culturales, entre naciones (ue durante m's de un siglo de vida independiente se *an vuelto la espalda entre ellas para mirar a uropa o Corteam0rica, las enormes di.erencias entre pases Xen cuanto a su potencial econ$mico 2 el papel (ue desempe?en en la regi$nX no coad2uvan a una verdadera conciencia unitaria, a pesar de los ros de tinta ret$rica (ue no dejan de correr sobre el tema. P. 59;. Amuc*os autores ponen en tela de juicio la e/istencia misma de Am0rica Batina. P. 59; si se (uisiera destacar la diversidad 2 evitar cual(uier tentaci$n generali8adora, bastara invertir la cuesti$n 2 *ablar de +las Am0ricas latinas,, como lo *an *ec*o varios autores. P. 59; bYu0 abarca este r$tulo, de uso tan di.undido *o2 (latina)c b=e d$nde vienec Bas respuestas dictadas por el sentido comDn se desvanecen r'pidamente a la vista de los *ec*os sociales 2 culturales. bSon latinas las Am0ricas negras descritas por Ioger 4astidec bSon latinas la sociedad guatemalteca, donde el cincuenta por ciento de la poblaci$n desciende de los ma2as 2 *abla las

lenguas indgenas, 2 la de las sierras ecuatorianas, donde predomina el (uec*uac bSon latinos el Paragua2 guaran, los agricultores galeses de la Patagonia, el estado brasile?o de Santa !atarina 2 el Sur c*ileno, ambos poblados por alemanesc n realidad, esto signi.ica utili8ar la cultura de los con(uistadores 2 coloni8adores espa?oles 2 portugueses para designar .ormaciones sociales de componentes mDltiples. P 595 sta Am0rica con(uistada por espa?oles 2 portugueses es mu2 latina por la .ormaci$n de sus elites, entre las cuales predomina la cultura .rancesa por lo menos *asta 56E0. bSigni.ica (ue esta Am0rica es latina en sus capas dominantes 2 olig'r(uicas, 2 (ue solamente los aborgenes 2 +los de abajo,, (ue apenas recogen migajas de latinidad 2 rec*a8an la cultura del con(uistador, representan la autenticidad del subcontinentec As lo cre2eron los intelectuales de la d0cada de 56E0, sobre todo los de los pases andinos, (ue descubrieron al indgena olvidado, desconocido. Ga2a de la 3orre, poltico peruano de vigorosa personalidad, acu?$ una novedosa denominaci$n regional" +#ndoam0rica,. sa designaci$n tuvo menos 0/ito (ue el indigenismo literario (ue la inspir$ o el partido poltico de vocaci$n continental creado por Ga2a. l indio no go8a de gran aceptaci$n entre las clases dirigentes americanas, p. 595 Por consiguiente, aun(ue la de.inici$n de latina no abarca integral ni adecuadamente las realidades multi.ormes 2 en evoluci$n del subcontinente, tampoco se puede descartar un r$tulo descriptivo utili8ado *o2 por todos, en especial por los interesados (+nosotros los latinos,). stas observaciones s$lo tienen el .in de subra2ar (ue el concepto de Am0rica Batina no es plenamente cultural ni tan s$lo geogr'.ico. >tili8aremos el t0rmino por comodidad, pero con conocimiento de causa, es decir, sin desconocer sus lmites 2 ambigoedades. Ba Am0rica Batina e/iste, pero solamente por oposici$n 2 desde a.uera. P. 595 A.ueren sus ri(ue8as 2 su prosperidad, ocupan el mismo lugar en la divisi$n Corte1Sur. Son pases en vas de desarrollo o de industriali8aci$n, ninguna .orma parte del +centro, desarrollado. =ic*o de otra manera, se cuentan entre los stados de la +peri.eria, del mundo industriali8ado. Pero esa no es su Dnica caracterstica comDn. P1595 l subcontinente +latino, tambi0n posee particularidades notables dentro del mundo en vas de desarrollo. &orma parte, segDn la e/presi$n de Hal0r2, de un mundo +deducido," una +invenci$n, de uropa, llevada por la con(uista a la es.era de la cultura occidental. Bas civili8aciones precolombinas, (ue segDn algunos autores 2a estaban en crisis antes del arribo de los espa?oles, no resistieron a los invasores, (ue impusieron sus idiomas, sus valores 2 su religi$n. 3anto los indgenas como los a.ricanos llevados como esclavos al +Cuevo <undo, adoptaron con diversos sincretismos la religi$n cristiana. 4rasil es *o2 la primera naci$n cat$lica del mundo. Por todo esto, la regi$n ocupa un lugar propio en el mundo subdesarrollado. Am0rica Batina sera en este sentido el 3ercer <undo de Occidente o el Occidente del 3ercer <undo. Bugar ambiguo si los *a2, donde el coloni8ado se identi.ica con el coloni8ador. p. 597 4raudel, & (5670). La >istoria % las Ciencias 2ociales. <adrid" Alian8a. Ba gama de .en$menos en .unci$n de su correspondiente tiempo era mDltiple. Simpli.icando, 4raudel las redujo a tres tipos" .en$menos de larga duraci$n, .en$menos de duraci$n media 2 .en$menos de corta duraci$n. Bos .en$menos de corta duraci$n. P. 55 Ba *istoria se encuentra, *o2, ante responsabilidades temibles pero al mismo tiempo e/altantes.

Sin duda, por(ue siempre *a dependido, en su ser 2 en sus trans.ormaciones, de condiciones sociales concretas. RBa *istoria es *ija de su tiempo.S p. 56 Co creemos 2a, por tanto, en la e/plicaci$n de la *istoria por 0ste u otro .actor dominante. Co *a2 *istoria unilateral. Co la dominan en e/clusiva ni el con.licto de las ra8as, cu2os c*o(ues 2 avenencias determinaran el pasado de los *ombres) ni los poderosos ritmos econ$micos, .actores de progreso o de caos) ni las constantes tensiones sociales) ni ese espiritualismo di.uso de un Ian\e por el (ue son sublimados, a su modo de ver, el individuo 2 la amplia *istoria general) ni el reino de la t0cnica) ni la presi$n demogr'.ica, ese empuje vegetativo de consecuencias retardadas sobre la vida de las colectividades. l *ombre es muc*o m's complejo. P1 2512: Ba vida, la *istoria del mundo, todas las *istorias particulares se nos presentan bajo la .orma de una serie de acontecimientos" enti0ndase, de actos siempre dram'ticos 2 breves. >na batalla, un encuentro de *ombres de stado, un importante discurso, una carta .undamental, son instant'neas de la *istoria. P. 27 Cuestra labor consiste precisamente en sobrepasar este primer margen de la *istoria. Ga2 (ue abordar, en s mismas % para s mismas, las realidades sociales. ntiendo por realidades sociales todas las .ormas amplias de la vida colectiva" las economas, las instituciones, las ar(uitecturas sociales 2, por Dltimo (2 sobre todo), las civili8aciones) realidades todas ellas (ue los *istoriadores de a2er no *an, ciertamente, ignorado, pero (ue, salvo e/cepcionales precursores, *an considerado con e/cesiva .recuencia como tela de .ondo, dispuesta tan s$lo para e/plicar Xo como si se (uisiera e/plicarX las obras de individuos e/cepcionales, en torno a (uienes se mueve el *istoriador con soltura. P. 26 En libro= Cultura, poltica % sociedad Perspecti#as latinoamericanas (pp. ;551;70). =aniel <ato. !BA!SO, !onsejo Batinoamericano de !iencias Sociales, !iudad Aut$noma de 4uenos Aires, Argentina. Ba globali8aci$n econ$mica 2 comunicativa *a provocado mDltiples rede.iniciones sobre c$mo Am0rica Batina se vive 2 se mira a s misma, al .ragmentar 2 diseminar los tra8ados identitarios de lo nacional 2 de lo continental (ue le servan de .ronteras de integridad al discurso sustancialista de un +nosotros, puro 2 originario. Pero no s$lo las pertenencias de identidad tradicionales 2 sus representaciones socioculturales se *an visto, en Batinoam0rica, modi.icadas por los .lujos disolventes del r0gimen de circulaci$n capitalista (ue cotidianamente transnacionali8a mercancas e in.ormaciones. <'s all' de a(uellos procesos de desterritoriali8aci$n del capital econ$mico 2 de interplanetari8aci$n comunicativa, el dispositivo de la globali8aci$n ata?e tambi0n a la producci$n de saberes 2 teoras, 2a (ue entre sus agentes .igura una red transnacional de universidades 2 de instituciones del conocimiento (ue administra recursos para la circulaci$n de las ideas a la ve8 (ue programa las agendas de debate intelectual. Bos territorios de lo universitario 2 de lo acad0mico son uno de los sitios marcados por las divisiones entre lo global (las din'micas e/pansivas del neocapitalismo (ue a.ectan tambi0n a las instituciones del saber) 2 lo local" la especi.icidad de los campos de .ormaci$n intelectual 2 las articulaciones conte/tuales de sus din'micas de pensamiento. scalante, &. (5666). ?na idea de las Ciencias 2ociales. <0/ico" PA#=^S. Ba idea de la ciencia es absolutamente necesaria para nuestras sociedades de .in de siglo) muc*o m's, incluso, (ue el *ec*o de la ciencia. Ba idea de una .orma superior de conocimiento, m's e/acta, acertada, rigurosa, o.rece a nuestra imaginaci$n una seguridad de la (ue parece (ue no puede

prescindir. F por cierto (ue en ello puede *aber un culto a la acci$n, m's (ue a la ra8$n" por(ue nos atraen, sobre todo, nos .ascinan, las posibilidades t0cnicas del saber cient.ico, sus usos pr'cticos muc*o m's (ue otra cosa. P.25 Iesumo de entrada el argumento para (ue resulte m's claro lo (ue sigue. Co *a2 .ormas naturales de argumentaci$n ni de prueba, no las *a2 (ue tengan valide8 universal 2, por tanto, siempre ser' discutible si son unas superiores a otras) los protocolos, distingos 2 e/igencias (ue nos parecen tan obvios, de.initivos para garanti8ar la objetividad del conocimiento 2 su veracidad, tienen tambi0n su origen en las caractersticas de un orden social. Ba separaci$n, digamos, de los distintos campos del conocimiento, como la (ue *e bos(uejado en las Dltimas p'ginas lsaber cotidiano, religioso, jurdico, cient.ico1, no es en absoluto universal. Al contrario" es una rare8a de la sociedad moderna occidental) no por(ue no *a2a en otras civili8aciones ninguna distinci$n .ormal semejante, sino (ue las .ronteras est'n dispuestas de modo mu2 di.erente. P .27 #turriaga, @., &ern'nde8, <., <ancilla, A., Ie2es, S. (2005). >istoria % Ciencias 2ociales /@ para Cuarto *8o de Educacin .edia. Santiago !*ile" Santillana. @unto con apro/imarnos al conte/to mundial, abordamos la realidad regional de Am0rica Batina. 3e invitamos a anali8ar crticamente los temas del mundo contempor'neo, interpretando mDltiples 2 diversos documentos" te/tos escritos, datos estadsticos, cronologas, mapas e im'genes (ue te guiar'n en la re.le/i$n, en de.initiva, de c$mo es posible construir un mundo mejor 2 una buena vida para toda la poblaci$n mundial. >C#=A= 5 #= C3#=A= BA3#COA< I#!ACA !onstrucci$n de identidad latinoamericana Ba emergencia indgena >C#=A= 2 !OC3IAS3 S = A<NI#!A BA3#CA =iversidad de paisajes en Am0rica Batina Ba poblaci$n latinoamericana Panorama social 2 econ$mico >C#=A= E A<NI#!A BA3#CA !OC3 <POIsC A Hisi$n panor'mica de Am0rica Batina Populismo 2 desarrollo Autoritarismo 2 democracia Babarca, A. (56E6). >istoria de la Ense8anza en C"ile. Santiago !*ile" >niversidad de !*ile. n el !ongreso Pedagbgico de 5602, la in.luencia didictica e/tranjera proclama de mil modos su triun.o. se torneo, importantisimo por su amplitud como por el n%mero de temas estudiados, acusa el 4pice, despu:s del cual la curva, declinando a5 principio imperceptiblemente, desciende 2a a ojos vistas en el resplandor del centenario de nuestra independencia.

Ba opinibn pedagbgica comien8a a despejarse de su ccembrujamiento aleman,, a reclamar (ue 50s c*ilenos Sean educados por c*ilenos, (ue la enseiian8a est: adaptada a nuestras peculiares necesidades 2 *able la lengua de nuestra ra8a. Bas %ltimas importaciones las *allamos en 560:, cuando se contratan a las alemanas Adela von Gagen 2 Iosalia Papencordt 2 las norteamericanas #n!s 4roen 2 !arolina 4urson, para dirigir las nuevas escuelas normales, creadas durante el ministerio de don miliano &igueroa. P. 22:

P 225 n los inicio del siglo aa el desarrollo de la ense?an8a secundaria Vsimboli8ada en el desarrollo ad(uirido por el #nstituto Cacional 2 otros establecimientos secundarios similaresXera visuali8ada como procesos de aprendi8aje +destinada a la clase directiva de la sociedad, desarrolla normalmente la ra8$n *umana 2 le da un cuerpo de doctrina (ue inspira 2 (ue .orma su criterio (A# .ecundar su cora8$n 2 su cerebro con las .uentes vivi.icantes de la moral social 2 la virtud cient.ica, 225.

l comien8o del siglo *alla a las escuelas primarias en pleno aumento. #nsertamos en otros p'rra.os las estadsticas. <ientras en 59:0, a?o de la dictaci$n de la le2 org'nica, numeraba apenas ;9:, en

5600 son 55;7 2 sus alumnos de 2E.992 *an subido a 555.;50 el censo de 5607 revela un anal.abetismo del :0g p 226

51* B F = #CS3I>!!#lPCI #<AIO#A4 B#%A3OI#A. l 2: de Agosto de 5620) despu!s de una serie de debates en 50s cuerpos legislativos sobre 50s (ue ejerc.an insistente in.luencia la prensa liberal 2 las instituciones de maestros de (ue *emos *ablado 2a, se dict: la le2 (ue vino a reempla8ar a la org4nica de 59:0. =os son 50s puntos cardinales en (ue progresa" el establecimiento de la obligacibn de 50s padres 2 guardadores de dar educaci:n primaria a 50s menores a su cuidado) 2 la continuidad del sistema, determinando la supresi:n de las preparatorias de 50s liceos) desde entonces bastaria el certi.icado del H# a.io primario para ingresar a la segunda enseiian8a. P. 2EE l !ongreso de 5652 lo pregona con recia vo8, tanto en su organi8aci:n como en las conclusiones aprobadas. n S > l secciones " 3emas %enerales) Organi8acibn de la nseiian8a " ducaci:n .ilos:.ica, moral, econ:mica 2 civica) #diomas) Gistoria 2 %eogra.ia) <atem*ticas, &isica, Yuimica, 4iologia e Gigiene, 2 ducaci:n .isica, t\cnica 2 est\tica, miiita una nueva generacibn a la (ue no satis.acen ni las orientaciones, ni la did*ctica imperantes en 5600. P. 2E: !laves del congreso" Segundo " #rnprimir un car*cter verdaderarnente nacional a la enseiian8a secundaria. Se *a .undado la citedra de instruccibn civica en 50s a5os superiores 2 se *a creido indispensable devolver a la *istoria 2 geogra.ia patrias la situacibn privilegiada (ue les corresponde en 50s primeros aiios de *urnanidades. n el estudio de la bot*nica 2 de la 8oologia, se darPn a conocer particularrnente a 50s alumnos las plantas 2 50s anirnales aborigenes de !*ile) 2 50s pro.esores de .isica 2 (umica estar*n obligados a llamar la atenci:n de sus disc.pulos sobre las industrias establecidas entre nosotros. Hisitas especiales a las .*bricas de cada localidad cornpletar*n #as lecciones del maestro. _3ercero" vitar el recargo mental, gracias a una discreta disrninucibn del ndmero de clases sernanales. !on este mismo objeto, se *an distribuido prudenternente !on sc .irma se reglamenta el trabajo escolar % se da un te/to de.initivo a la Be2 de #nstrucci:n Primaria Obligatoria (=ecreto1Be2 5265, de 22 de Coviembre de 5626), redacci:n (ue acusa un leve progreso sobre la promulgada nueve a os antes. n su articulo 25, ordena (ue" jBa educaci:n dada en las escuelas primarias tendrA por objeto .avorecer el desarrollo .isico, intelectual 2 moral del ni.io, de acuerdo con las necesidades sociales 2 civicas del pais. . l plan de educaci:n (ue se distribuira en las diversas escuelas seg:n 50s grados de ense.ian8a 2 con.orme a 50s programas (ue .ijarYn 50s respectivos reglarnentos, comprender4 las siguientes actividades " ducacibn &isica, Gigiene 2 Seguridad Personal) ducaci:n Social 2 !ivica) Cociones de Gistoria

2 %eogra.ia, especialmente de %eogra.ia !omescial e #ndustrial) #dioma Patrio) Ieligi:n 2 <oral) !Ylculo, Sistema <:1 trico % Coclones de %eometria) Cociones de !iencias Caturales 2 &.sicas) =ibujo, <:sica 2 !anto) 3rabajos <anuales) Babores &erneninas) Cociones de Agricultura ) conomia =om!stica 2 Puericultura. P 2:2 2.a4@ 3n[YS F PBAC S. =e acuedo con lo dispuesto en el ,;rt. 25 de la le2 citada, jBa educacibn en 5Es escuelas primarias tendr5 por abjeto Zavorecer el desarrolle .isico, intelectual 2 moral del ni.io de /eerdo can la5 neceeidades socia\s 5[ civicas del pais. P 265 I BA!3 BA! 3OC S !OC mms IACAS =#=A!3#!AS, su articulacibn con la iscuela primaria % con las dem* .ormas de enseiian8a media es uno de 50s puntos maS d*bi#es de la estructura docente nacional. Bas re.ormas de 56271E5, cstuvieron todas anAnirne5 en ordenar (ue tas Gumanidades continuaran la enseiian8a proporcionada pot1 las scuelas Ptimarias complctas (: a.ios), pcro no concordaron 50s programas respectivos. Antes de 5627, las preparatorias de 50s Bimos contaban con tres a.ios. Se les aumentb a seis at trans.ormarlas en mcaelas ane/as, pero no se alteraron las csigencias de ingreso a5 primer a.ia de Gumanidadcs. de tal modo (ue *o2 se repiten o se amp ian en pe(ueiia parte. durante el 5.L % 2.L de Aas, las mate1lias tratadas en H 2 H# elernentales. Harias tentativas se reali8aron era esa misma bpoca para eslabonar correctamente el primer ciclo del Bimo (.inal del Eer. aAo de Gurnanidades) ! Y l#YS estudios t * i c o s . 2e *a cansemido cierta ..e/ibilidad de articulaci* con la ense.ian8a de camercio, mu2 poca cnn la a rico#a 2 la industrial. P. E5E

p. E5;

P E5; <i impresi$n al terminar este bos(uejo, es de (ue el desenvolvimiento de ta ense?an8a pDblica en nuestro pas signi.ica un es.uer8o .ormidable de una minora, (ue para esparcir los bene.icios de la educaci$n a crculos cada ve8 mas amplios. =igo de una minora culta 2 no de la clase gobernante ni del pueblo, por(ue a ella le *a .altado, por muc*as d0cadas, el intimo convencimiento de (ue la escuela *ese indispensable al programa del pas, a la solide8 de sus instituciones democr'ticas 2 a su e/pansi$n econ$mica, 2 las masas, en su vegetar ignorante, no *an sentido tampoco el urgente an*elo de adelantar su cultura. p. E:5 >no de los prop$sitos perseguidos con perseverancia por este sistema es el .in .orinal de la ense?an8a" se trata de desarrollar met$dica i armonicamente las .acultades mentales del educando, de modo (ue pueda obtener el ma2or provec*o posible de su intelijencia. A la consecusion de este .in, tiende el m0todo empleado en la ense?an8a" los .en$menos los estudia el educando, en cuanto es posible, por la observacion i la esperimentacion, Babarca, A. (2055) 4ases para una poltica educacional. Santiago de !*ile" !'mara !*ilena de la !onstrucci$n. l mesti8aje inconcluso Ba caracterstica b'sica de esta sociedad, es la intensidad 2 la complejidad de su mesti8aje. Am0rica Batina se *a desarrollado a base de una me8cla de ra8as (ue durante la !olonia aport$ elementos similares, 2 (ue m's tarde, se *a integrado por mDltiples 2 mu2 diversas corrientes inmigratorias. sta amalgama es 0tnica 2 social. Co se trata s$lo de una trans.usi$n de sangre, sino (ue implica, a la ve8, mi/tura de diversas 2 *asta opuestas costumbres, t0cnicas, normas, conceptos e ideales de e/istencia.

n uropa, desde la invasi$n de las b'rbaros, no se produce tal .en$meno en tama?a escala, 2 todava *a2 (ue a?adir (ue ese c*o(ue no me8cl$ all ra8as diversas por(ue al .in 2 al cabo, latinos 2 b'rbaros eran blancos. !onvergieron caudales *eterog0neos en Portugal 2 spa?a con la presencia de 'rabes 2 judos, durante los siglos medievales. Pero, bd$nde 2 cu'ndo, en la 0poca moderna, *a e/istido en uropa un .en$meno tan vasto 2 tan esencial como 0ste (ue *a presidido el nacimiento de nuestras repDblicas, este .en$meno del mesti8aje en gran escala de dos, tres 2 m's ra8asc l indio, el espa?ol o portugu0s 2 el negro. Ci si(uiera Corteam0rica escapa a este .en$meno, por m's (ue la me8cla se *a2a evitado en gran parte a .uer8a de le2es, prejuicios 2 tabDes. n #ndoiberia, el mesti8aje es un proceso inconcluso. Ge a(u una calidad espec.ica de estas sociedades, (ue no pesa en uropa moderna, (ue all no in.lu2e para nada 2 (ue a(u lo .undamenta todo. lla basta para di.erenciarnos. Ba liga8$n total no termina aDn, ni si(uiera en lo (ue se *a denominado +Am0rica 4lanca,5" Argentina, >rugua2 2 !*ile (*a2 (ue a?adir !osta Iica). n PerD 2 cuador el elemento indgena puro alcan8a al ;0g de la poblaci$n total) en 4olivia al 50g) en <0/ico al 25g. P. 20 #n8un8a, @. (2006) Ba !onstrucci$n del =erec*o a la !*ile. Santiago" Programa P , &A!SO >niversidad de !*ile. ducaci$n 2 Ba #nstitucionalidad ducativa en

!isterna, & (200;) Ba ense?an8a de la *istoria 2 currculum oculto en la educaci$n c*ilena. 0e#ista Docencia, Cf 2E, (pp. ;6156). Santiago de !*ile" !olegio de Pro.esores.

l an'lisis del currculum como selecci$n cultural parte de la constataci$n de (ue las escuelas no son sitios polticamente neutrales, sino (ue est'n directamente relacionados con la construcci$n 2 control de discursos, signi.icados 2 subjetividades, 2 en cu2a transmisi$n a las j$venes generaciones, se reproduce la visi$n del mundo, de la cultura, de los grupos sociales dominantes. !uando se decide lo (ue se incorpora, tambi0n se decide lo (ue se omite, por lo (ue los contenidos de estudio son de una u otra .orma la representaci$n de elecciones no solamente cient.icas, sino tambi0n, 2 de modo mu2 importante, elecciones de tipo ideol$gicas. P ;6 Apple re.le/iona sobre esto al estudiar las relaciones entre el sistema de ense?an8a, el sistema econ$mico 2 las .ormas de control social (ue se van estableciendo. Para este autor, dic*as relaciones se e/presan b'sicamente en la veri.icaci$n de (ue, por una parte, las instituciones educativas se encargan de repartir di.erentes servicios 2 bienes educativos a di.erentes alumnos, segDn su ubicaci$n dentro de la jerar(ui8aci$n social. F por otra, en (ue esta desigual distribuci$n de +propiedad simb$lica, est' estrec*amente relacionada con la .orma mediante la cual el sistema escolar, como sistema en s, es totalmente .uncional respecto a los intereses de los grupos en el poder, sin (ue 0stos +tengan necesidad de recurrir a mecanismos mani.iestos de dominaci$n, =esde la mirada crtica, anali8ar el problema del currculum es, en el .ondo, anali8ar la .orma c$mo a trav0s de la selecci$n de cultura, se e/presan o.icialmente los valores e intereses de los grupos de control 2 dominio social, 2 con ello, c$mo la ideologa dominante encuentra uno de sus cauces m's propicios para su e/presi$n, circulaci$n, reproducci$n 2 renovaci$n. P. 50 n este conte/to de imposici$n *egem$nica, el sistema escolar (el currculum, la escuela, el sistema normativo, las e/pectativas (ue se constru2en, etc.), es una poderosa instituci$n de di.usi$n 2

legitimaci$n, logrando (ue mediante un proceso de interpelaci$n a la conciencia de los sujetos, la ideologa sea vivida 2 asumida como re.erente de verdad 2, por tanto, de juicio 2 validaci$n. =esde esta perspectiva te$rica, por consiguiente, anali8ar el .en$meno del currculum oculto es develar los mecanismos implcitos, sub2acentes, t'citos, no mani.iestos, mediante los cuales la ideologa *egem$nica en el sistema escolar encuentra una de sus m's e.ectivas vas de transmisi$n 2 recreaci$n. P. 55 n sntesis, si bien un m0todo de naturale8a crtica, e/*austivo, colaborativo con otras ciencias, *a ido validando progresivamente el sentido cient.ico del conocimiento *ist$rico, la mirada ideol$gica de los *istoriadores, admitida por ellos mismos, sigue teniendo importante incidencia en la veracidad de sus productos. !omo es sabido, construir conocimiento *ist$rico es, en primer t0rmino, interrogar e/*austivamente a las .uentes *ist$ricas. Sin embargo, dic*as .uentes in.ormativas +no son neutras, ni est'n dadas de antemano, sino (ue es el *istoriador el (ue les otorga a los restos del pasado tal car'cter 2 trabaja con lo (ue 0stos le proporcionan de acuerdo con su particular .ormaci$n cient.ica, pero tambi0n de acuerdo con su particular interpretaci$n del perodo *ist$rico (ue est' estudiando,5E. P. 52 b!u'l es la utilidad de ense?ar Gistoria a los escolaresc >na revisi$n del desarrollo *istoriogr'.ico demuestra (ue si *a2 un eje instrumental para la ense?an8a de la *istoria a las generaciones j$venes, en los distintos pases 2 sistemas poltico1sociales, 0ste es el nacionalismo, el cual, actuando como .actor inspirador, se *a presentado de mDltiples maneras, pero bajo un comDn denominador, (ue es la e/altaci$n de a(uellos elementos considerados vitales para el .ortalecimiento del concepto de estado1naci$n. P. 5E l currculum oculto (ue se mani.iesta en los libros de te/to 2 manuales de ense?an8a puede ad(uirir di.erentes matices" desde discriminaciones relacionadas con el desarrollo de los contenidos de acuerdo con orientaciones sobre la clase social a la cual se tiende a legitimar, como discriminaciones re.eridas a condiciones de g0nero, ra8a, religi$n, o.icios e incluso lugares de residencia2 p. 5; Bas categoras e indicadores propuestos por @urjo 3orres como +operaciones distorsionadoras del conocimiento,, (ue son las siguientes" 2upresiones de contenidos= consistentes en el uso de operaciones mediante las cuales determinados acontecimientos, personajes, objetos, etc., simplemente son suprimidos, omitidos o negados. *diciones de contenidos" consistentes en +inventar la e/istencia de sucesos o de caractersticas de acontecimientos, objetos o personas (ue no son tales,. De!ormaciones cuantitati#as de contenidos " (ue se e/presan en la e/ageraci$n o minimi8aci$n de determinados datos. De!ormaciones cualitati#as de contenidos" (ue se producen generalmente a trav0s de tres 'mbitos de in.ormaci$n .alsa" sobre la identidad de los personajes, acontecimientos, lugares, etc.) sobre las caractersticas 2 condiciones de un suceso, personaje u objeto) 2 sobre los motivos de una acci$n. Denominacin por lo contrario o in#ersin de la acusacin " (ue se generan cuando la cantidad de in.ormaci$n llega a trans.ormar la cualidad, de.ormando un acontecimiento o personaje *asta *acerle signi.icar todo lo contrario, o volviendo una acusaci$n contra el adversario. Des#o de la atencin" consistente en +llamar la atenci$n sobre otro acontecimiento, personaje, lugar u objeto, o bien dando tantos rodeos alrededor del tema en cuesti$n con tal de lograr su di.uminaci$n) o, lan8ando in.ormaciones contradictorias,.

Las alusiones a la comple$idad del tema % a sus di!icultades para conocerlo " (ue corresponde a otra .orma de suprimir *ec*os o personajes o .en$menos, omiti0ndolos como contenido de ense?an8a, pero esta ve8 bajo el argumento sutil basado en la estrategia de apelar a las di.icultades para desarrollarlos con los alumnos22. P. 5;

Sandoval, ! (2002) /n#estigacin Cualitati#a. #CS3#3>3O !OBO<4#ACO PAIA BA =>!A!#^C S>P I#OI, #!& S. 4ogot', !olombia

B &O< C3O =

n.o(ues 2 modalidades de investigaci$n cualitativa" rasgos b'sicos 2.5 Perspectivas comprensivas 2 e/plicativas de la investigaci$n social cualitativa" .undamentos te$ricos 2 caractersticas espec.icas la perspectiva interpretativa" la etnogra.a, la etnometodologa 2 la *ermen0utica) 2 desde una perspectiva e/plicativa" la investigaci$n acci$n 2 la teora .undada. An'lisis de contenido, an'lisis de te/tos 2 an'lisis de conversaci$n el an'lisis de te/tos, 2 los estudios de los actos de *abla, *an permitido *acer re.ormulaciones a cosas tan dismiles (ue van desde la estructura de una entrevista psicol$gica *asta el estudio de la agresi$n *umana, pasando por la re.le/i$n de los procesos de comunicaci$n masiva. l an'lisis de contenido, como lo dij0ramos en su momento, *a sido pro.usamente en el campo de los estudios polticos, de la comunicaci$n social 2 en algunos casos de la criminologa l an'lisis de contenido tiene sus orgenes en la Psicologa Social 2 la Sociologa, aplicadas a la comprensi$n del campo de la poltica, las relaciones internacionales 2 la literatura) con un amplio desarrollo ulterior en los terrenos de la publicidad 2 la comunicaci$n de masas. Pese a su intencionalidad cualitativa, la primera *erramienta a la (ue se *i8o, .ue parad$jicamente, la contabili8aci$n de .recuencias de ciertos elementos (ue se reiteraban dentro de" l discurso, la comunicaci$n, o los documentos en el terreno espec.ico (ue es el de la pragm'tica de los te/tos donde autores como %reimas 2 Han =ij\ entre otros, *an desarrollado opciones de trabajo con particularidades mu2 propias. n una direcci$n de envergadura m's amplia Paul Iicoeur (567;) *a propuesto una lectura de la realidad social, las acciones *umanas 2 la cultura, a la manera de te/tos sobre los cuales es posible emprender un trabajo de tipo *ermeneDtico. 2.5.5 Ba *ermen0utica, algo m's (ue una propuesta .ilos$.ica =entro de la acepci$n planteada por %adamer, se acentDa el car'cter lingustico del entendimiento esto en virtud de (ue las interpretaciones se e/presan lingosticamente pero a la ve8 el entendimiento se apo2a en las categoras de pensamiento (ue el lenguaje *a proporcionado. ste autor, plantea adem's, la posibilidad de la interpretaci$n v'lida en el conte/to de lo (ue 0l denomina +encuentro *ermeneDtico, donde idealmente se posibilitara el di'logo entre *ori8onte de entendimiento 2 mundo vital trascendiendo los re.erentes de espacio 2 tiempo. n la versi$n de Iicoeur, la *ermen0utica se de.ine como +la teora de las reglas (ue gobiernan una e/0gesis, es decir, una interpretaci$n de un te/to particular o colecci$n de signos susceptible de ser considerada como un te/to,. n esta perspectiva, uno de los conceptos b'sicos es el de +crculo *ermen0utico,, (ue describe el movimiento entre la .orma de ser el int0rprete 2 el ser (ue es revelado por el te/to.

l trabajo interpretativo (ue pretenden adelantar las distintas corrientes identi.icadas con la *ermeneDtica, parte de reconocer como principio, la posibilidad de interpretar cual(uier te/to, en una de dos .ormas principalmente. Ba primera, como una interpretaci$n literal 2 la segunda, como una interpretaci$n a partir de la reconstrucci$n del mundo del te/to. Para (ue las interpretaciones en cuesti$n ad(uieran aceptabilidad deben cumplir por lo menos las siguientes condiciones" a) Yue e/pli(ue toda la in.ormaci$n relevante disponible, en tal sentido, dice 3ran\ell (5672), si alguna acci$n o signi.icaci$n importante es e/cluida o di.usamente reconstruida, la interpretaci$n debe ser desec*ada) b) Yue la interpretaci$n planteada sea la m's plausible para e/plicar los eventos o .en$menos interpretados. n cuanto a sus aplicaciones pr'cticas el an'lisis *ermeneDtico, *a sido introducido a campos tan diversos como el del estudio de la identidad cultural, el an'lisis del desarrollo moral, 2 el an'lisis poltico. >n estudio representativo 2 disponible con relaci$n a esta Dltima tem'tica 2 de esta perspectiva, es el de <eja 2 3ic\ner (5662).

<#C =>! 2055. 4ases curriculares desde 5m a :m 4'sico. >nidad de !urrculum 2 Santiago.

valuaci$n.

&ormaci$n del pensamiento *ist$rico" comprender la e/periencia de vivir en sociedad esta conte/tuali8ada en el tiempo. !onstitu2e un .undamento esencial de esta asignatura 2 una *erramienta necesaria para (ue los estudiantes puedan desarrollar una visi$n crtica 2 comprensiva de su entorno 2 mundo1 Hisi$n panor'mica de la *istoria de !*ile" se busca (ue el estudiante se .amiliarice con su *erencia cultural 2 desarrolle el sentido de pertenencia a la sociedad c*ilena. Iespeto 2 valoraci$n de la diversidad *umana" se pretende ser un aporte a la conciencia 2 valoraci$n de la diversidad *umna 2 cultural del mundo actual, 2 constituirse como un aporte para lograr una sociedad m's inclusiva.

studios Sociales Primer ciclo 5 a?o" Cociones de tiempo 2 espacio.

Segundo ciclo #H a?o !oncepto e importancia de la Gistoria. Perodos de la *istoria de !osta Iica. H a?o Gistoria antigua de !osta Iica. /pansi$n europea a Am0rica 2 !osta Iica. l proceso de !on(uista de !osta Iica. H# a?o l perodo colonial de !osta Iica. l conte/to de la #ndependencia de !entroam0rica" el caso de !osta Iica. 3ercer ciclo H## a?o Gistoria de !osta Iica" perodo republicano. H### a?o Gistoria de Am0rica desde el poblamiento *asta la .ormaci$n del estado1naci$n del siglo aH### #a a?o Gistoria desde el proceso de *omini8aci$n a las revoluciones burguesas del siglo aH### !uarto ciclo a a?o =el neocolonialismo a la globali8aci$n. Am0rica Batina en el siglo aa a# a?o Gistoria de !osta Iica" de 565; a la actualidad.

%irou/, G. (2000). La inocencia robada= Bu#entud, multinacionales % poltica cultural. spa?a" <orata. La inocencia de la in.ancia y la poltica de la cultura empresarial

ste libro e/amina la naturale8a, aparentemente independiente, aun(ue interrelacionada, de tres mitos (ue operan para limitar la democracia esencial, el bienestar de los ni?os 2 la escuela socialmente comprometida. 5E Lel .inal de la *istoriaL, asume (ue la democracia liberal *a alcan8ado su victoria de.initiva 2 (ue, a*ora, las ideologas gemelas del mercado 2 de la democracia representativa constitu2en, con pocas e/cepciones, los valores universales de la nueva aldea global 5E Lla inocencia de la in.anciaL, se estructura en torno a la idea de (ue tanto la in.ancia como la inocencia re.lejan aspectos de un estado natural, (ue trasciende los dictados de la *istoria, la sociedad 2 la poltica. los ni?os son Linocentes por(ue son criaturas ajenas a la sociedad, pre1*ist$ricas, pre1sociales, instintivas, sin ra8$n, primitivas, a.ines a una naturale8a (ue sigue conservando su belle8a natural. 5; la Lescolari8aci$n desinteresadaL, recoge la *erencia de una cultura comercial en e/pansi$n continua, (ue aprovec*a la capacidad de di'logo pDblico 2 de discrepancia en bene.icio de los valores del mercado. la ense?an8a 2 el aprendi8aje se desvinculan de la mejora del mundo) los imperativos de la justicia social se rinden al .atalismo (ue renuncia a la poltica pr'ctica con el .in de acomodar la cultura acad0mica de la pro.esionalidad 2 la ideologa de la investigaci$n cient.ica desinteresada. 5; l creciente aislamiento de acad0micos e intelectuales del mundo (ue los rodea re.leja el poder (ue tiene la cultura empresarial para de.inir la ense?an8a como una pr'ctica t0cnica e instrumental, en ve8 de como un acto moral 2 poltico. <uc*os educadores, alejados del mundo de la pr'ctica poltica 2 de la vida cotidiana, est'n demasiado dispuestos a interpretar la cultura como un campo distante de la poltica 2 de la luc*a. 55 l te$rico cultural brit'nico Iic*ard @o*nson lo plantea as" Ba ense?an8a 2 el aprendi8aje son pr'cticas pro.undamente polticas. Son polticas en todos los momentos del circuito" en las condiciones de producci$n (b(ui0n produce el saberc, bpara (ui0nc), en los saberes 2 en las .ormas mismas del saber (bsaber de acuerdo con (u0 planc, bDtil para (u0c),en su publicaci$n, circulaci$n 2 accesibilidad, en sus usos pro.esionales 2 populares 2 en sus impactos en la vida cotidiana. 55 la cultura proporciona el espacio conceptual en el (ue se estructura la in.ancia, se vive 2 se luc*a por ella. Ba cultura es el terreno primordial en el (ue los adultos ejercen el poder sobre los ni?os, tanto en el plano ideol$gico como en el institucional. 5: es imposible invocar una, en cual(uier sentido signi.icativo, sin invocar las otras. bYu0 vincula estas tres mitologas aparentemente disparesc <e parece (ue muc*as cosas" en su desarrollo, 5) e/cusan al mundo adulto de cual(uier responsabilidad con respecto a la juventud, apelando a una economa pr$spera 2 al orden natural, 2 negando los papeles polticos 2 culturales (ue los educadores 2 la educaci$n desempe?an en la vida de los ni?os) 2) reproducen las jerar(uas de ra8a, clase social 2 cultura, 2 E) limitan la ciudadana a una tarea estrictamente privati8ada. Bos tres mitos pasan por alto las condiciones cada ve8 m's depauperadas a las (ue tendr'n (ue *acer .rente las .uturas generaciones de j$venes. Ba in.ancia no es un estado natural de inocencia) es una construcci$n *ist$rica. 5:

Ba poltica de la inocencia el mito de la inocencia de la in.ancia es una .orma de negar los e.ectos de los problemas sociales reales en los ni?os 2 tambi0n una manera de desviar la atenci$n de los adultos de los apremiantes problemas del racismo, el se/ismo, los malos tratos en la .amilia, la pobre8a, el desempleo, la reducci$n de la industria 2 otros .actores sociales (ue *acen del .inal del siglo // una 0poca tan atro8 para muc*os adultos 2, en especial, para los ni?os, (ue, a menudo, est'n inde.ensos ante tales .uer8as. 57

!on .recuencia, los ni?os blancos de clase media est'n protegidos por el mito de la inocencia 2 se les considera incapaces de mani.estar conductas de riesgo. Si muestran comportamientos desviados, a menudo se ec*a la culpa a la in.luencia Le/tra?aL de la cultura popular (con .recuencia, sin$nima en la actualidad de "ip7"opC o de otras .uer8as LajenasL, alejadas de los espacios propios de la ra8a blanca 2 la ri(ue8a. 20 =esde el punto de vista *ist$rico, se *a considerado (ue los c*icos pobres 2 los ni?os de color se sitDan m's all' de los lmites de la in.ancia 2 de la inocencia) se los asocia con las culturas del delito, la se/ualidad desen.renada 2 el uso de drogas. =e *ec*o, se perciben mu2 a menudo como una amena8a a la inocencia de los c*icos blancos de clase media (ue viven en barrios residenciales a las a.ueras de las ciudades, cada ve8 m's parecidos a .ortale8as, protegidos de la inmoralidad, la violencia 2 otros LpeligrosL (ue acec*an en las ciudades multi0tnicas en continua e/pansi$n. 20 Ba cultura empresarial 2 la apropiaci$n de la inocencia no suele mencionarse la violencia perpetrada por los valores de la clase media 2 las .ormaciones sociales X como el consumo ostentoso, la con.ormidad, el esnobismo 2 el ostracismoX (ue reproducen las e/clusiones raciales, clasistas 2 de g0nero. 3ampoco suele *ablarse de la medida en (ue los valores de la clase media justi.ican 2 regulan las jerar(uas culturales (ue degradan a los grupos marginados 2 re.uer8an las desigualdades raciales 2 econ$micas. 29 Ba apropiaci$n de la inocencia 2 la pure8a in.antiles (ue lleva a cabo la cultura empresarial no suele ser objeto de debate serio, mientras (ue empresas como !alvin dlein comercian con el atractivo de la inocencia in.antil, e/plotando su potencial se/ual con el .in de vender colonia, ropa interior 2 ropa va(uera. !iertas revistas super.iciales 2 de altos vuelos presentan a ni?as de 5; a?os, al estilo de Bolita, como las supermodelos 2 smbolos se/uales m's recientes, mientras (ue <adonna aparece .otogra.iada en las p'ginas centrales de un nDmero de Hanit2 &air de 5662 con coletas 2 un ma(uillaje sensual" una evidente beb01mujer er$tica. 26 a medida (ue se incrementa la comerciali8aci$n de la cultura, el Dnico tipo de ciudadana (ue o.rece la sociedad adulta a los ni?os es la del consumismo. E0 los adultos muestran poco inter0s por escuc*ar los problemas de los c*icos en la escuela o por interpretar sus e/periencias ajenas a los valores sociales tradicionales. Ba ma2ora de los adultos tampoco presta atenci$n al *ec*o de (ue la cultura de internet, los videojuegos, el roc\ industrial, las partidas de gladiadores en ordenador 2 las modas unise/ constitu2en recursos importantes para (ue los c*icos desarrollen sus propias identidades culturales 2 su sentido de la acci$n social. EE Ba pedagoga pDblica 2 la responsabilidad de los intelectuales Para *acer m's pedag$gica la poltica, *ace .alta (ue los educadores se ocupen de c$mo se desarrolla la acci$n dentro de unas relaciones marcadas por el poder) es decir, de c$mo con.iguran los mismos procesos de aprendi8aje los mecanismos polticos a trav0s de los cuales se producen las identidades, se movili8an los deseos 2 las e/periencias ad(uieren .ormas 2 signi.icados espec.icos. E5 los educadores tienen (ue re.le/ionar sobre las din'micas interrelacionadas de la poltica, la cultura, el poder 2 la responsabilidad, 2 rede.inir su propio papel poltico. E5 la prolongada devaluaci$n de la educaci$n como bien pDblico pone de relieve la necesidad de (ue los educadores trabajen juntos para reivindicar las escuelas como es.eras democr'ticas pDblicas. n esta luc*a, es crucial el reconocimiento de (ue el acto de reivindicaci$n no puede separarse de las luc*as econ$micas, culturales 2 sociales m's generales (ue a.ectan a las vidas de muc*os j$venes. E:

iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii

%irou/, G. (5667). Los pro!esores como intelectuales= >acia una pedagoga crtica del aprendiza$e . Paidos. PI &A!#O" 3 OIMA !I#3#!A F S#%C#&#!A=O = BA SP IAC]A POI P 3 I <!BAI C

spa?a"

l e.ecto acumulativo de su escritos *a ec*ado virtualmente por tierra la noci$n recibida de instrucci$n escolar, mostrando sobre todo (ue la relaci$n de 0sta con la sociedad m's amplia est' de.inida por su Rcuerdo ininterrumpido 2 por un modus vivendi ventajoso para ambas. Al oponerse al punto de vista tradicional, segDn el cual la instrucci$n 2 el aprendi8aje escolar son un proceso neutral 2 transparente sin connivencia con el poder, la *istoria 2 el conte/to social, %irou/ *a conseguido poner los .undamentos. para un teora social crtica de la instrucci$n escolar (ue o.rece especiales posibilidades para educadores, polticos, te$ricos sociales 2, en un grado no menor, para estudiantes. 55 %irou/ *a puesto e.ectivamente en entredic*o el supuesto dominante de (ue las escuelas .uncionan como uno de los mecanismos centrales para el desarrollo del orden social democr'tico e igualitario. Su an'lisis del resurgimiento neoconservador en educaci$n *a a2udado a descubrir la l$gica por medio de la cual el movimiento elitista *a sido capa8 de camu.lar su deserci$n en materia de e(uidad 2 re.orma social. 52 la obra de %irou/ est' comprometida .undamentalmente en la tarea de denunciar a(uellas pr'cticas ideol$gicas 2 sociales (ue en las escuelas suelen ser un obst'culo para (ue todos los estudiantes se preparen para asumir un rol activo, crtico 2 emprendedor como ciudadanos. 52 =esde el punto de vista de %irou/, los agentes *umanos poseen la capacidad de re*acer el mundo tanto por medio de la luc*a colectiva en 2 sobre el mundo material como por medio del ejercicio de su imaginaci$n social. 5E n esta 0poca su nombre se asoci$ a menudo con un grupo pe(ue?o, pero mu2 in.lu2ente, de te$ricos educativos Xentre ellos podemos contar a `illiam Pinar, @ean An2on 2 <ic*ael AppleX (ue reali8aron algunos an'lisis importantes de la instrucci$n escolar (ue a*ora nos parecen un tanto lastrados por su lenguaje econ$mico poltico 2 por un concepto reduccionista de la reproducci$n social.5 <ientras (ue gran parte del trabajo llevado a cabo por la escuela crtica en a(uel momento conti1nuaba siendo tributario de un cierto determinismo causal 2 de un mar/ismo economicista, %irou/ entrevi$ mu2 pronto unas relaciones m's complejas entre lo (ue suceda en las aulas 2 el ordenamiento poltico, social, moral 2 econ$mico de la sociedad en general. %irou/ su.ri$ un cierto in.lujo de la nueva sociologa del conocimiento desarrollada a partir de la obra de <ic*ael Foung 2 4asil 4ernstein en %ran 4reta?a, de los escritos de Ia2mond `illiams, 2 de los trabajos abiertamente innovadores sobre las subculturas juveniles emprendidos por Stuart Gall, Iic*ard @o*nson, Paul `illis 2 otros investigadores del !enter &or !ontemporar2 !ultural Studies de la >niversidad de 4irming*am. Bos intereses te$ricos de %irou/ se centraron mu2 pronto en los escritos del te$rico 55 Para %irou/, el concepto de cultura tuvo (ue politi8arse para salir del estrec*o campo de categoras como el arte, la poesa, el teatro 2 la literatura, 2 el re.undirse te$ricamente como 'mbito de contestaci$n ideol$gica 2 material. sta re.ormulaci$n de la cultura contribu2$ tambi0n a (ue %irou/ rec*a8ase el punto de vista mar/ista cl'sico, (ue contemplaba la cultura como un simple re.lejo de la base econ$mica, opini$n (ue, en diversas versiones, in.lu2$ ampliamente en una serie de an'lisis mar/istas de la ense?an8a. 5: %irou/ sostena (ue las escuelas son algo m's (ue simples lugares de reproducci$n social 2 cultural) tambi0n someta a crtica la idea de (ue las escuelas se de.inen e/clusivamente por la l$gica de la dominaci$n, 2 (ue los pro.esores son simples peones de la clase dominante. SegDn %irou/, este tipo de an'lisis es te$ricamente de.ectuoso, polticamente incorrecto 2 estrat0gicamente parali8ador. n su opini$n, la tendencia presente en el discurso mar/iano ortodo/o a mirar el impulso del capital como latido del cora8$n de la dominaci$n despla8a la atenci$n crtica de los variados modos en (ue cultura, poder e ideologa actDan, como aparatos de dominaci$n (ue se delatan mutuamente, para .ormar las subjetividades del estudiante 2 mantener la separaci$n jer'r(uica entre grupos dominantes 2 grupos subordinados. 5:

%irou/ est' particularmente preocupado por el *ec*o de (ue la .alta de sentido crtico mani.estada por la doctrina mar/ista tradicional en relaci$n con el concepto de cultura es un obst'culo para una comprensi$n clara de c$mo se produce, se ve*icula, se legitima 2 se recusa el sentido en las escuelas 2 en otras instituciones educativas. %irou/ sigue considerando la es.era econ$mica 2 las relaciones sociales de producci$n como objetivos importantes de an'lisis crtico, aun(ue estos conceptos 2a no pueden suplantar a los de cultura 2 poder a la *ora de e/plicar las estructuras *ist$ricas de dominaci$n 2 luc*a. 57 %irou/ cree (ue, en la tarea de sentar los .undamentos de la re.orma educativa, los educadores crticos deben prestar especial atenci$n al proceso de resistencia. !omo parte de un discurso crtico acerca de la educaci$n, la teora de la resistencia es importante por se?alar la primaca de la e/periencia del alumno como terreno central para comprender c$mo la identidad, la poltica 2 el sentido constru2en activamente di.erentes intervenciones 2 mediaciones dentro de la es.era de la instrucci$n escolar. 59 Para %irou/, es esencial (ue las escuelas sean contempladas como lugar de luc*a 2 de posibilidad, 2 (ue los pro.esores se vean apo2ados en sus es.uer8os por comprender 2 a la ve8 trans.ormar las escuelas entendidas como instituciones de luc*a democr'tica. 59 los pro.esores deben *acer (ue el conocimiento del aula sea relevante para la vida de sus estudiantes, de manera (ue 0stos tengan vo8 2 voto) es decir, los pro.esores deben con.irmar la e/periencia del estudiante como parte del encuentro pedag$gico, para el cual *an de o.recer contenidos curriculares 2 pr'cticas pedag$gicas (ue encuentren resonancia en las e/periencias vitales de los estudiantes. 3ambi0n es importante, segDn el punto de vista de %irou/, (ue los pro.esores no se limiten a *acer (ue la e/periencia sea relevante para los estudiantes, sino (ue conviertan esa e/periencia en algo problem'tico 2 crtico) para ello *an de investigar los supuestos ocultos de dic*a e/periencia. Ba direcci$n crtica es necesaria para a2udar a los estudiantes a reconocer las implicaciones polticas 2 morales de sus propias e/periencias. 56 los pro.esores *an de conseguir (ue el conocimiento 2 la e/periencia sean emancipadores, capacitando a los estudiantes para desarrollar la imaginaci$n social 2 el coraje cvico (ue les permita intervenir en su auto.ormaci$n, en la .ormaci$n de otros 2 en el ciclo socialmente reproductivo de la vida en general. 56 Ba primera tarea a la *ora de trans.ormar las escuelas en es.eras pDblicas democr'ticas sera, en opini$n de %irou/, la de desarrollar un lenguaje pDblico para educadores Xun lenguaje corriente crtico de varios tiposX (ue capacitara a pro.esores 2 estudiantes para reconstruir la vida pDblica en inter0s de la luc*a colectiva 2 la justicia social. n el tema del lenguaje, %irou/ es ta/ativo" el lenguaje no es s$lo un instrumento (ue re.leja la realidad social R(ue est' a*S, sino (ue 0l mismo es parcialmente constitutivo de lo (ue en nuestra sociedad se considera RrealS. 20 SegDn %irou/, un avance esencial (ue .acilitara el (ue los pro.esores pusieran en tela de juicio los Rregmenes de verdadS e/istentes, especialmente en la medida en (ue 0stos in.lu2en en aspectos curri1culares 2 pedag$gicos, puede lograrse de la mejor manera si los pro.esores asumen el papel de intelectuales trans.ormativos (ue emprenden deliberadamente una pr'ctica de trans.ormaci$n social, por ejemplo, contra el ejercicio, bajo la apariencia de neutralidad poltica, de la inteligencia arcana o conocimiento especiali8ado. 20 %irou/ pone muc*o cuidado en desligar el t0rmino RintelectualS de su uso tradicional 2 de nociones permanentemente relacionadas con ese uso, tales como elitismo, e/centricidad 2 manipulaci$n de ideas. !on toda claridad, como intelectual trans.ormativo, el pro.esor debe comprometerse en las siguientes tareas" la ense?an8a como pr'ctica emancipadora, la creaci$n de escuelas como es.eras pDblicas democr'ticas, la recuperaci$n de una comunidad de valores progresistas compartidos 2 el .omento de un discurso pDblico comDn unido a imperativos democr'ticos de igualdad 2 justicia social. Al contrario (ue los intelectuales *egem$nicos o acomodaticios, cu2o trabajo se desarrolla a la orden de (uienes detentan el poder 2 cu2as intuiciones crticas se mantienen al servicio del statu uo, los intelectuales trans.ormativos se toman en serio la primaca de la 0tica 2 la poltica en su compromiso crtico con los estudiantes, las autoridades 2 la comunidad correspondiente. 20

%irou/ reconoce (ue la pedagoga es sobre todo una pra/is poltica 2 0tica, as como una construcci$n condicionada social e *ist$ricamente) la pedagoga no debe limitar su campo de acci$n a las aulas, sino (ue est' comprometida en todas a(uellas tentativas (ue pretenden in.luir en la producci$n 2 construcci$n de signi.icado, es decir, en el modo en (ue se producen 2 en el tipo de conocimiento e identidades sociales producidos dentro 2 en medio de conjuntos particulares de relaciones sociales. 22 >na pedagoga de la liberaci$n no tiene respuestas Dltimas. st' siempre en marc*a. 22 n la medida en (ue 2o entiendo la *istoria como posibilidad, recono8co" 5. Yue la subjetividad *a de desempe?ar un importante papel en el proceso de trans.ormaci$n. 2. Yue la educaci$n se convierte en algo relevante en la medida en (ue ese papel de la subjetividad se ve como una tarea *ist$rica 2 poltica necesaria. E. &inalmente, (ue la educaci$n pierde signi.icado si no se entiende (ue, como todas las pr'cticas, est' siendo sometida a limitaciones. Si la educaci$n pudiera *acerlo todo, no *abra ra8$n para *ablar acerca de sus limitaciones. Si la educaci$n no pudiera *acer nada, tampoco tendra muc*o sentido *ablar de sus limitaciones. Ba *istoria como posibilidad signi.ica nuestro rec*a8o a aceptar dogmas, as como nuestro rec*a8o a aceptar la domesticaci$n del tiempo. Gombres 2 mujeres *acen la *istoria (ue es posible, no la *istoria (ue a ellos les gustara *acer, ni la *istoria (ue a veces se les dice (ue debera *acerse. E0 Ba teora educativa crtica 2 el lenguaje de la crtica Preocupada por el imperativo de recusar la idea t'cita dominante de (ue las escuelas son el principal mecanismo para el desarrollo de un orden social democr'tico e igualitario, la teora educativa crtica se impuso a s misma la tarea de desvelar c$mo se producen la dominaci$n 2 la opresi$n dentro de los diversos mecanismos de la ense?an8a escolar. E5 desenmara?ar la madeja re.erente al modo en (ue las escuelas reproducen la l$gica del capital a trav0s de las .ormas ideol$gicas 2 materiales de privilegio 2 dominaci$n (ue estructuran las vidas de estudiantes de diversas agrupaciones basadas en la clase social, el se/o 2 la etnia. E5 los crticos radicales est'n de acuerdo en (ue los educadores tradicionalistas se *an negado generalmente a interrogarse sobre la naturale8a poltica de la ense?an8a pDblica. =e *ec*o, los tradicionalistas *an eludido enteramente el tema con el intento parad$jico de despoliti8ar el lenguaje de la ense?an8a escolar, al tiempo (ue se reproducen 2 legitiman ideologas capitalistas. Ba e/presi$n m's obvia de este en.o(ue puede verse en el discurso positivista (ue determin$ 2 sigue determinando todava la corriente principal de la investigaci$n 2 la poltica educativas) las preocupaciones m's importantes de este discurso se centran en el dominio de las t0cnicas pedag$gicas 2 en la transmisi$n del conocimiento (ue puede ser instrumentali8ado por la sociedad e/istente. E2 n lugar de contemplar el conocimiento escolar como algo objetivo, destinado simplemente a ser transmitido a los estudiantes, los te$ricos radicales sostienen (ue el conocimiento escolar es una representaci$n particular de la cultura dominante, un discurso privilegiado construido a trav0s de un proceso selectivo de 0n.asis 2 e/clusiones. !ontra la pretensi$n de (ue las escuelas son Dnicamente lugares de instrucci$n, los crticos radicales se?alan el *ec*o de la transmisi$n 2 reproducci$n de una cultura dominante en las escuelas. Bejos de mantenerse neutral, la cultura dominante en las escuelas se caracteri8a por ordenar selectivamente 2 legitimar .ormas de lenguaje, relaciones sociales, e/periencias vitales 2 modos de ra8onamiento privilegiados. EE la teora educativa radical tiene importantes lagunas, la m's seria de l as cuales es su .racaso a la *ora de proponer algo (ue va2a m's all' del lenguaje de la crtica 2 la dominaci$n. s decir, los educadores radicales permanecen atascados en un lenguaje (ue conecta las escuelas sobre todo con las ideologas 2 pr'cticas de dominaci$n, o con los estrec*os par'metros del discurso de economa poltica. SegDn este punto de vista, las

escuelas aparecen e/clusivamente como centros de reproducci$n social, (ue producen trabajadores obedientes para el capital industrial) el conocimiento escolar se rec*a8a generalmente como una .orma de ideologa burguesa) por su parte, a los pro.esores se les describe a menudo como si estuviesen atrapados en un aparato de dominaci$n (ue actDa con la precisi$n de un reloj sui8o. Bo tr'gico *a sido (ue esta postura impide a los educadores de i8(uierda desarrollar un lenguaje program'tico para la re.or1ma pedag$gica o de la escuela. n este tipo de an'lisis *a2 escasa comprensi$n de las contradicciones, espacios 2 tensiones caractersticos de la ense?an8a. Ga2 tambi0n mu2 pocas posibilidades para desarrollar un lenguaje program'tico, 2a sea para una pedagoga crtica, 2a sea con vistas a la luc*a institucional 2 comunitaria. Bos educadores crticos *an concentrado su an'lisis en el lenguaje de la dominaci$n *asta tal punto (ue este simple *ec*o socava toda esperan8a concreta de desarrollar una estrategia educativa progresiva 2 con dimensi$n poltica. EE Para (ue la pedagoga radical se convierta en un pro2ecto poltico viable tiene (ue desarrollar un discurso (ue combine el lenguaje de la crtica con el lenguaje de la posibilidad. Al *acer esto, *a de o.recer an'lisis (ue revelen las oportunidades e/istentes para las luc*as 2 las re.ormas democr'ticas en el trabajo cotidiano de las escuelas. =e igual manera, *a de o.recer la base te$rica para (ue pro.esores 2 otras personas contemplen 2 e/perimenten la naturale8a del trabajo de los ense?antes de un modo crtico 2 potencialmente trans.ormador. E;

5nstruccin escolar, es.era p!blica, intelectuales trans.ormati os

papel (ue pro.esores 2 administraci$n pueden de1sempe?ar como intelectuales trans.ormativos (ue desarrollan pedagogas contra1*egem$nicas, las cuales no s$lo potencian a los estudiantes proporcion'ndoles el conocimiento 2 las *abilidades sociales (ue necesitar'n para actuar en el conjunto de la sociedad con sentido crtico, sino (ue, adem's, los educan para la acci$n trans.ormadora. E5 una pedagoga crtica no es sino una intervenci$n importante en la luc*a por reestructurar las condiciones ideol$gicas 2 materiales de la sociedad en general, con la vista puesta en la creaci$n de una sociedad verdaderamente democr'tica. E: Al politi8ar la idea de la ense?an8a escolar, se *ace posible aclarar el papel (ue educadores e investigadores educativos desempe?an como intelectuales (ue actDan bajo condiciones espec.icas de trabajo 2 cumplen una determinada .unci$n social 2 poltica. E: los pro.esores como intelectuales necesitar'n reconsiderar 2, posiblemente, trans.ormar la naturale8a .undamental de las condiciones en (ue se desarrolla su trabajo. s decir, los pro.esores deben estar en condiciones de conseguir (ue sean el tiempo, el espacio, la actividad 2 el conocimiento los (ue vertebren la vida diaria en las escuelas. <'s espec.icamente, para llevar a cabo su misi$n de intelectuales, los pro.esores *an de crear la ideologa 2 las condiciones estructurales (ue necesitan para escribir, investigar 2 colaborar entre s en la elaboraci$n de currculos 2 el reparto del poder. E: 5ntelectual trans.ormati o: concepto clave de %irou/ respecto al rol del pro.esor crtico. Ba memoria liberadora se?ala el papel (ue los intelectuales pueden desempe?ar como parte de una red pedag$gica de solidaridad destinada a mantener vivo el *ec*o *ist$rico 2 e/istencial del su.rimiento al desvelar 2 anali8ar a(uellas .ormas de conocimiento *ist$rico 2 popular (ue *an sido suprimidas o ignoradas 2 a trav0s de las cuales redescubrimos los Re.ectos rupturistas del con.licto 2 la luc*aS. 5.5 Ba memoria liberadora representa una declaraci$n, una esperan8a, una advertencia en .orma de discurso acerca de (ue la gente no se limita a su.rir bajo los mecanismos de la dominaci$n, sino (ue tambi0n resiste. E7 volver a concebir las escuelas como es.eras pDblicas democr'ticas donde pro.esores 2 estudiantes colaboren en la .orja de una nueva visi$n emancipadora de lo (ue debe ser la comunidad 2 la sociedad. E9 I P CSAC=O B B C%>A@ = BA #CS3I>!!#^C S!OBAI

la necesidad de desarrollar en todos los niveles de la ense?an8a una pedagoga radical, preocupada por la al.abeti8aci$n crtica 2 la ciudadana militante, *a retrocedido ante el impulso de una pedagoga conservadora (ue pone de relieve los aspectos t0cnicos 2 la pasividad. l acento no se pone 2a en a2udar a los estudiantes a RleerS crticamente el mundo, sino en a2udarlos a RdominarS los instrumentos de lectura. ;5 el lenguaje tradicional acerca de la instrucci$n escolar est' anclado en un visi$n del mundo inspirada b'sicamente en el discurso de la psicologa del aprendi8aje conductista, (ue, sobre todo, se preocupa de la mejor manera de aprender un determinado cuerpo de conocimientos, 2 en la l$gica de la direcci$n cient.ica, tal como est' re.lejada en el movimiento de vuelta a lo b'sico, los tests de competencia 2 los es(uemas de direcci$n de sistemas. ;2 3oda teora educativa (ue pretenda ser crtica 2 liberadora, (ue (uiera tomar en serio los intereses de la comprensi$n crtica 2 la acci$n aut$noma, debe generar un discurso (ue va2a m's all' del lenguaje .ijado por la administraci$n 2 el con.ormismo. >n discurso de esta categora re(uiere luc*a 2 compromiso para (ue sea asimilado 2 comprendido. Ba manera en (ue el lenguaje puede miti.icar 2 ocultar sus propios supuestos se re.leja claramente, por ejemplo, en las eti(uetas (ue los educadores ponen con .recuencia a los estudiantes (ue, .rente a e/periencias escolares alienantes 2 opresivas, responden con todo un amplio abanico de conductas de resistencia. Se *abla de estudiantes RinadaptadosS, m's (ue de estudiantes RrebeldesS o R(ue o.recen resistenciaS. ;E Ba racionalidad, como constructo crtico, tambi0n puede aplicarse al material escolar, como los libros de te/to 2 el material audiovisual. 3odos estos materiales incorporan siempre un conjunto de presupuestos acerca del mundo, un tema determinado 2 un conjunto de intereses. sto resulta evidente en muc*as Rguas del pro.esorS (ue a*ora inundan el mercado. stos materiales no contribu2en precisamente al per.eccionamiento de los pro.esores al separar la concepci$n de la ejecuci$n 2 reducir el papel (ue tiene el pro.esor en la creaci$n e.ectiva 2 la ense?an8a de tales materiales. ;E Bos materiales controlan las decisiones de los pro.esores, (ue por lo tanto no necesitan ejercitar un juicio ra8onado. =e esta manera, los pro.esores (uedan reducidos al papel de t0cnicos sumisos (ue ejecutan las instrucciones de los manuales al uso. Co es necesario decir (ue los pro.esores pueden dejar de lado esos materiales, servirse de ellos con distinta .inalidad, o bien oponerse a la utili8aci$n de los mismos en las escuelas. ;; los intereses tradicionales de los educadores giran en torno al currculum .ormal 2, consiguientemente, los problemas (ue se plantean suelen sernos .amiliares" b(u0 temas van a ser tratados en clasec bYu0 .ormas de e/posici$n se van a utili8arc bYu0 tipos de objetivos se piensa desarrollarc F, .inalmente, bc$mo podremos compaginar los objetivos con las correspondientes .ormas de evaluaci$nc Por importantes (ue sean estas cuestiones, todas ellas se mueven en la super.icie de la realidad. &alta a(u una consideraci$n sobre la naturale8a 2 la .unci$n del currculum oculto, es decir, sobre a(uellos mensajes 2 valores (ue se transmiten a los estudiantes silenciosamente, a trav0s de la selecci$n de .ormas espec.icas de conocimiento, el uso de relaciones espec.icas dentro del aula 2 las caractersticas (ue describen la estructura organi8ativa de la escuela. Bos mensajes se/istas, racistas 2 espec.icamente clasistas (ue acec*an tras el lenguaje de los objetivos 2 de la disciplina escolar son oportunamente ignorados. ;; la ideologa es un constructo din'mico relacionado con los modos en (ue los signi.icados se producen, transmiten e incorporan en .ormas de conocimiento, pr'cticas sociales 2 e/periencias culturales. n este caso, la ideologa es un conjunto de doctrinas tanto como un medio a trav0s del cual pro.esores 2 educadores dan un sentido a sus propias e/periencias 2 a las del mundo en (ue ellos mismos se encuentran. ;; =el mismo modo en (ue una naci$n distribu2e bienes 2 servicios Xes decir, lo (ue podramos cali.icar de capital materialX, tambi0n distribu2e 2 legitima ciertas .ormas de conocimiento, pr'cticas lingosticas, valores, estilos, etc., todo lo cual lo podramos reunir bajo la eti(ueta de capital cultural. ;5

l concepto de capital cultural representa adem's determinadas maneras de *ablar, actuar, moverse, vestirse 2 sociali8arse (ue son institucionali8adas por las escuelas. stas no son meros lugares donde se imparte instrucci$n, sino tambi0n lugares donde se aprende la cultura de la sociedad dominante 2 donde los estudiantes e/perimentan la di.erencia e/istente entre los status 2 distinciones de clase (ue de *ec*o se dan en el conjunto de la sociedad. ;5 Ba racionalidad (ue domina el punto de vista tradicional sobre la instrucci$n escolar 2 el currculum se asienta en las estrec*as preocupaciones por la e.icacia, los objetivos de conducta 2 los principios de aprendi8aje (ue tratan el conocimiento como un objeto de consumo 2 las escuelas como simples lugares de instrucci$n destinados a impartir a los estudiantes una cultura RcomDnS 2 un conjunto de *abilidades (ue los capacitar'n para actuar e.ica8mente en el conjunto de la sociedad. ;5 Para *acer .rente a las limitaciones (ue caracteri8an la visi$n tradicional de la ense?an8a escolar 2 del currculum deben desarrollarse nuevas teoras de la pr'ctica educativa. stas deben comen8ar con un cuestionamiento ininterrumpido 2 crtico de lo (ue se *a de Rdar por descontadoS en el conocimiento 2 la pr'ctica escolares. ;: (las escuelas), contienen tambi0n posibilidades para o.recerles a los estudiantes una educaci$n (ue los convierta en ciudadanos activos 2 crticos (2 no en simples trabajadores). Bas escuelas *an de empe8ar a ser vistas 2 estudiadas como lugares a la ve8 de instrucci$n 2 de cultura. ;: Bas escuelas son lugares sociales constituidos por un conjunto de culturas dominantes 2 subordinadas, cada una de ellas caracteri8ada por el poder (ue tienen para de.inir 2 legitimar una visi$n espec.ica de la realidad. Bos pro.esores 2 todos a(uellos (ue est0n interesados en la educaci$n *an de tomar conciencia de c$mo la cultura dominante .unciona, en todos los niveles de la ense?an8a escolar, como .actor de desaprobaci$n de las e/periencias culturales de las Rma2oras marginadasS. ;7 las cuestiones centrales para elaborar una pedagoga crtica son las (ue abordan el problema de c$mo podemos a2udar a los estudiantes, en particular a los de las clases oprimidas, a reconocer (ue la cultura escolar dominante no es de *ec*o neutral, ni est' por lo general al servicio de sus necesidades. ;7 ducadores 2 padres *an de tomar conciencia del *ec*o de (ue el conocimiento no es ni neutral ni objetivo, sino m's bien una construcci$n social (ue encarna determinados intereses 2 supuestos ;7 Ba racionalidad tecnocr'tica 2 est0ril (ue predomina en la cultura general, as como en la .ormaci$n del pro.esorado, apenas presta atenci$n a los temas te$ricos e ideol$gicos. A los pro.esores se les entrena para usar cuarenta 2 siete modelos di.erentes de ense?an8a, administraci$n o evaluaci$n. Co se les ense?a en cambio a ser crticos con esos modelos. ;9 Ba estructura actual de la ma2ora de las escuelas aisla a los pro.esores 2 blo(uea las posibilidades de la toma de decisiones democr'ticas 2 de las relaciones sociales positivas. Bas relaciones entre el personal administrativo 2 el cuerpo docente representan a menudo los aspectos m's .rustrantes de la divisi$n del trabajo, la divisi$n entre concepci$n 2 ejecuci$n. Semejante modelo de gesti$n va en menoscabo tanto de los pro.esores como de los alumnos. ;6 las cosas no mejorar'n sustancialmente por el simple *ec*o de organi8ar las escuelas con las miras puestas en elevar las puntuaciones de los alumnos en los tests de lectura 2 matem'ticas. Co es (ue estos objetivos no tengan importancia, pero nuestra preocupaci$n primaria es el problema educativo de lo (ue signi.ica ense?ar a los estudiantes a pensar crticamente, a a.irmar sus propias e/periencias 2 a comprender la necesidad de luc*ar individual 2 colectivamente por una sociedad m's justa. 50

GA!#A >CA C> HA SO!#OBO%MA = B !>II#!>B><

Ba verdadera cuesti$n gira en torno a la pregunta de si el campo en cuesti$n est' moribundo, tanto poltica como 0ticamente. b st' el campo del currculum en estado de estancamiento, incapa8 de desarrollar tanto intenciones emancipadoras como nuevas posibilidades curricularesc 55 l tema particular (ue uni.ica todas estas tradiciones crticas es su oposici$n a lo (ue podramos llamar la racionalidad tecnocr'tica caracterstica de la teora 2 el dise?o del currculum tradicional. 52 >n aspecto central del modelo de currculum tradicional es la pretensi$n de objetividad. n este conte/to, la objetividad se re.iere a .ormas de conocimiento e indagaci$n metodol$gica (ue se mantienen alejadas del ca$tico mundo de las creencias 2 los valores. 55 las escuelas no son cosas, sino mani.estaciones concretas de reglas 2 relaciones sociales espec.icas. Su organi8aci$n descansa sobre .undamentos de naturale8a a/iom'tica. =e manera parecida, el dise?o, la aplicaci$n 2 la evaluaci$n del currculum representan siempre patrones valorativos acerca de la naturale8a del conocimiento, las relaciones sociales en el aula 2 la distribuci$n de poder. 5: Ba nueva sociologa del currculum *a presentado una seria alternativa a muc*as de las opiniones e *ip$tesis .irmemente arraigadas (ue caracteri8an el currculum tradicional. sta alternativa est' lejos de ser uni.orme 2 tiene sus races en .iloso.as continentales tan diversas como el e/istencialismo, el psicoan'lisis, el mar/ismo 2 la .enomenologa. 57 l grupo de la nueva sociologa del currculum de.iende con .irme8a (ue las escuelas .orman parte de un proceso societario m's amplio 2 (ue, por eso mismo, deben ju8garse dentro de un conte/to socioecon$mico espec.ico. 57 Si los pro.esores no reDnen sus propios supuestos b'sicos acerca del currculum 2 la pedagoga, *ar'n algo m's (ue transmitir actitudes, normas 2 creencias incuestionadas. #nconscientemente pueden acabar con.irmando determinadas .ormas de desarrollo cognitivo 2 disposicional (ue, m's (ue poner en entredic*o, a.iancen .ormas e/istentes de opresi$n institucional. 59 Algunos crticos, como <ic*ael Apple, *an ido muc*o m's all' del *ec*o de insistir en la necesidad de dejar paso a un modelo de curriculum (ue genere comprensi$n interpretativa 2 aprendi8aje intencional. stos autores *an elevado el debate sobre el curriculum a un nuevo nivel crtico de abogar por una visi$n (ue de.ina el curriculum como un estudio de la ideologa, 59 5. bYu0 conocimientos entran a .ormar parte del curriculumc 2. b!$mo se producen esos conocimientosc E. b!$mo se transmiten esos conocimientos en el aulac ;. bYu0 tipos de relaciones sociales del aula sirven para establecer un parang$n 2 reproducir los valores 2 normas incorporados en las relaciones sociales aceptadas de otros 'mbitos sociales dominantesc 5. bYui0n tiene acceso a .ormas legtimas de conocimientoc :. bA (u0 intereses sirve este conocimientoc 7. b!u'les son las contradicciones 2 tensiones sociales 2 polticas mediati8adas a trav0s de .ormas aceptables de conocimiento 2 relaciones sociales dentro del aulac 9. b!$mo intervienen de *ec*o los m0todos corrientes de evaluaci$n para legitimar .ormas e/istentes de conocimientoc 56 l nDcleo esencial de estas preguntas reside en el reconocimiento de (ue poder, conocimiento, ideologa 2 ense?an8a escolar est'n en cone/i$n recproca, con patrones siempre cambiantes de complejidad. l ne/o (ue con.igura estas interrelaciones es de naturale8a social 2 poltica, 2 es al mismo tiempo un producto 2 un proceso de la *istoria. =ic*o con palabras m's concretas, te$ricos del curriculum, maestros 2 estudiantes,

todos ellos *an *ec*o su2as ciertas creencias 2 pr'cticas, ideas 2 normas (ue in.lu2en poderosamente en la .orma en (ue ellos perciben 2 estructuran sus e/periencias educativas. 56 l compromiso de nuestra 0poca no se di.erencia en absoluto del compromiso al (ue actualmente debe *acer .rente el campo del curriculum. F este compromiso es tan atractivo como radical" establecer las condiciones (ue permitan a la *umanidad descubrir su autocomprensi$n 2 sentido. l movimiento de la nueva sociologa del curriculum nos proporciona una serie de posibilidades para el desarrollo de .ormas de curriculum m's .le/ibles 2 *umani8adoras. :0 =>!A!#^C SO!#AB C B A>BA" BA =#Cs<#!A = B !>II#!>B>< O!>B3O los partidarios de desarrollar los estudios sociales *an de comprender la escuela como un agente de sociali8aci$n. Adem's, tendr'n (ue identi.icar esas propiedades estructurales en el centro mismo del proceso de instrucci$n escolar, relacion'ndolos as con propiedades comparables en el lugar de tra1bajo 2 en otras es.eras sociopolticas. :5 pensamos (ue dos de las tareas .undamentales (ue aguardan a los educadores en el 'mbito de los estudios sociales son, por una parte, identi.icar los procesos sociales (ue actDan en contra de la intenci$n 0tica 2 poltica de la ense?an8a escolar en una sociedad democr'tica 2, por otra parte, poner a punto nuevos elementos (ue sirvan de apo2o a programas encaminados a la renovaci$n de los estudios sociales. :5 deber'n comprender las contradicciones entre el curriculum o.icial, es decir, los objetivos e/plcitos cognitivos 2 a.ectivos de la instrucci$n .ormal, 2 el Rcurriculum ocultoS,: es decir, las normas, valores 2 creencias no a.irmadas e/plcitamente (ue se transmiten a los estudiantes a trav0s de la estructura signi.icativa sub2acente tanto del contenido .ormal como de las relaciones de la vida escolar 2 del aula. :5 3res tradiciones di.erentes en la teora educativa *an contribuido a iluminar el papel sociali8ador de las escuelas 2 el signi.icado 2 estructura del curriculum oculto. stas son" 5) una visi$n estructural1.uncional de la instrucci$n escolar) 2) el punto de vista .enomenol$gico, caracterstico de la nueva sociologa de la educaci$n) E) una visi$n crtica radical, a menudo asociada al an'lisis neomar1/ista de la teora 2 la pr'ctica educativas. :: l en.o(ue estructural1.uncionalista se interesa ante todo por el problema de c$mo se transmiten las normas 2 valores sociales en el conte/to de las escuelas. Apo2'ndose en un modelo b'sicamente sociol$gico positivista, este en.o(ue *a puesto de relieve c$mo las escuelas sociali8an a los estudiantes en la aceptaci$n incuestionable de un conjunto de creencias,. reglas 2 disposiciones como algo .undamental para el .uncionamiento de la sociedad en general. :: en.o(ue social1.enomenol$gico de la teora educativa, tambi0n llamado la nueva sociologa, va muc*o m's all' (ue la posici$n estructural1.uncionalista en su en.o(ue del estudio de la ense?an8a. Ba nueva sociologa concentra crticamente su inter0s en una serie de presupuestos acerca de las interacciones del aula 2 los encuentros sociales. :7 la nueva sociologa .racasa a pesar de sus deseos de cambio radical e igualitarismo b'sico. F este .racaso se debe a su incapacidad para esclarecer de (u0 modo las estructuras sociales polticas enmascaran la realidad 2 promueven la *egemona ideol$gica. :6 el en.o(ue neomar/ista sobre la sociali8aci$n 2 el cambio social. Aun(ue esta postura no deja de tener sus propias de.iciencias, su valor reside en el *ec*o de (ue es capa8 de ir m's all' del punto de vista apoltico de la postura .uncionalista, as como del idealismo subjetivo de la nueva sociologa. Al nDcleo mismo del en.o(ue neomar/ista pertenece el reconocimiento de la relaci$n e/istente entre reproducci$n econ$mica 2 cultural :6 Ba perspectiva neomar/ista concentra de manera signi.icativa su inter0s en la naturale8a ideol$gica del proceso de instrucci$n escolar 2 en el ordenamiento social general, pero apenas *a contribuido a e/plicar en t0rminos espec.icos los tipos de conocimiento 2 las relaciones sociales del aula (ue *an servido para

reproducir la conciencia cosi.icada (ue mantiene los intereses culturales 2 econ$micos de una sociedad estrati.icada. 70 #dea importante, la educaci$n como unidad sociopoltica. +Co *a2 nada parecido a un proceso educativo neutral. Ba educaci$n, o bien .unciona como un instrumento utili8ado para .acilitar la integraci$n de la generaci$n m's joven dentro de la l$gica del sistema actual 2 obtener su con.ormidad al mismo, o bien se convierte en la Rpr'ctica de la libertadS, en virtud de la cual *ombres 2 mujeres se en.rentan crtica 2 creadoramente con la realidad 2 descubren la .orma de participar en la trans.ormaci$n de su propio mundo. + Paulo &reir0, Pedagoga del oprimido. Bo (ue los estudiantes aprenden del contenido .ormalmente sancionado del curriculum es muc*o menos importante (ue lo (ue aprenden de los supuestos ideol$gicos encarnados en los tres sistemas comunicativos de la escuela" el sistema curricular, el sistema de estilos pedag$gicos de controlar la clase, 2 el sistema evaluativo. 72 >na teora de la instrucci$n es una teora poltica en el poderoso sentido de (ue se deriva del consenso sobre la distribuci$n de poder en la sociedad" b(ui0n debe recibir educaci$nc 2 b(u0 roles *a de cumplirc n este mismo sentido, la teora pedag$gica *a de partir seguramente de una concepci$n de la economa, puesto (ue, all donde se da una divisi$n del trabajo dentro de la sociedad 2 un intercambio de bienes 2 servicios por ri(ue8a 2 estima social, las cuestiones relativas a (u0 educaci$n *an recibido las personas, en (u0 nDmero 2 con (u0 restricciones en el uso de los recursos deben ser todas ellas de gran importancia. l psic$logo o pedagogo (ue .ormula una teora pedag$gica sin tener en cuenta el marco poltico, econ$mico 2 social del proceso educativo *ace gala de trivialidad 2 merece (ue tanto la comunidad como el aula lo ignoren. 7E @erome 4runer, 3*e Ielevance o. ducation, Cueva For\, Corton, 567E, p'g. 555 (trad. cast." Ba importancia de la educaci$n, 4arcelona, Paid$s, 5697). +Aun en.o(ue serio del cambio educativo en los estudios sociales debera empe8ar anali8ando las contradicciones e/istentes entre el curriculum oculto 2 el curriculum o.icial de la escuela. 3odo en.o(ue re.erente al desarrollo del curriculum de ciencias sociales (ue pase por alto la e/istencia del curriculum oculto corre el peligro no s$lo de ser incompleto sino tambi0n insigni.icante., 7E esencialmente, la .unci$n de la escuela no *a de situarse simplemente en la distribuci$n cotidiana de in.ormaci$n por parte de los pro.esores, sino tambi0n Ren las relaciones sociales del encuentro educativo. 7E LBos estudiantes deberan ser capaces de reconocer la verdad (ue se encierra en la und0cima tesis de <ar/ sobre &euerbac*" RBos .il$so.os se *an limitado a interpretar el mundo de diversas maneras) la cuesti$n est' en cambiarloSL 76 n t0rminos ideol$gicos, la colectividad 2 la solidaridad social representan poderosas amena8as estructurales para el et*os del capitalismo, (ue est' construido no s$lo sobre la atomi8aci$n 2 divisi$n del trabajo, sino tambi0n sobre la .ragmentaci$n de la conciencia 2 las relaciones sociales. 90 Ba estructura de la ense?an8a escolar reproduce el et*os de la privati8aci$n 2 el egosmo como actitud moral en casi todos los niveles de los currculos, del .ormal 2 del oculto. l mensaje proveniente de la ma2or parte de las aulas, 2a sea secundando d$cilmente la .iloso.a del RupreocDpate de tus propios asuntostS o manteniendo estructuras pedag$gicas (ue socavan la acci$n colectiva, entroni8a al 2o a e/pensas del grupo. l mensaje oculto es .uente de alienaci$n. 90 sta tradici$n escolar de agrupar a los estudiantes de acuerdo con sus R*abilidadesS 2 reali8aciones aparentes es de dudoso valor .ormativo. Ba justi.icaci$n de esta pr'ctica se basa en teoras gen0ticas tradicionales (ue *an sido sistem'ticamente re.utadas desde el punto de vista intelectual 2 0tico.;: >na clase m's *eterog0nea o.rece mejores oportunidades para ejercitar la .le/ibilidad. Por ejemplo, en el marco de una clase *eterog0nea,

los alumnos (ue trabajan m's deprisa (ue otros podran recibir el encargo de actuar como compa?eros (ue cumplan el papel de lderes individuales o grupales para otros estudiantes. 95 BA S>P IA!#^C = O4@ 3#HOS = !OC=>!3A F G><ACMS3#!OS Bo (ue necesitamos e/aminar crticamente no es precisamente Rc$mo ad(uiere un estudiante m's conocimientoS (la cuesti$n dominante en nuestro campo, tan preocupado por la e.iciencia), sino Rpor (u0 2 c$mo aspectos concretos de la cultura colectiva se presentan en la escuela como conocimiento objetivo 2 .'cti1 coS. b!$mo, concretamente, puede el conocimiento o.icial representar con.iguraciones ideol$gicas de los intereses dominantes en una sociedadc b!$mo legitiman de *ec*o las escuelas estos patrones limitados 2 parciales del conocer como verdades incuestionadasc stas cuestiones deben plantearse en relaci$n con, por lo menos, tres 'reas de la vida escolar" 5) c$mo contribu2e la vida rutinaria b'sica de las escuelas a (ue vlos estudiantes asimilenw estas ideologas) 2) c$mo re.lejan las .ormas espec.icas del conocimiento curricular estas con.iguraciones) 2 E) c$mo est'n re.lejadas estas ideologas en las perspectivas .undamentales (ue los educadores mismos emplean para ordenar, guiar 2 dotar de signi.icado a su propia actividad. 65 Apple, R!urriculum as #deological SelectionS, p'gs. 2501255. Si los estudiantes *an de desarrollar una conciencia poltica, deben empe8ar teniendo mu2 claro (ue la ense?an8a escolar es un proceso poltico, no s$lo por(ue contiene un mensaje poltico o aborda temas polticos de ve8 en cuando, sino tambi0n por(ue est' producida 2 situada en un conjunto de relaciones sociales 2 polticas del (ue no puede abstraerse. 67 S!I#3>IA F P CSA<# C3O !IM3#!O C BOS S3>=#OS SO!#AB S.

la ma2or parte de lo (ue los estudiantes reciben de la escuela es una e/posici$n sistem'tica de aspectos seleccionados de la *istoria 2 la cultura *umanas. Sin embargo, la naturale8a normativa del material seleccionado es presentado como algo al mismo tiempo no problem'tico 2 e/ento de valor. n nombre de la objetividad, una buena parte de nuestros currculos en estudios sociales universali8a normas, valores 2 puntos de vista dominantes (ue representan perspectivas interpretativas 2 normativas sobre la realidad social 50: A los estudiantes no se les ense?a a contemplar el conocimiento curricular, los *ec*os, dentro de un conte/to m's amplio de aprendi8aje. Por otra parte, la relaci$n entre teora 2 R*ec*osS es algo (ue a menudo se ignora, todo lo cual *ace pr'cticamente imposible (ue los estudiantes desarrollen un aparato conceptual para investigar la naturale8a ideol$gica 2 epistemol$gica de lo (ue constitu2e un R*ec*oS en primera instancia. 507 Ba de.inici$n m's convincente, aun(ue limitada, de pensamiento crtico proviene de la tradici$n positivista en las ciencias aplicadas 2 adolece de lo (ue 2o *e llamado actitud de Rco*erencia internaS.25 SegDn los propugnadores de la actitud de Rco*erencia internaS, al pensamiento crtico se le asigna en primer lugar la .unci$n de ense?ar a los estudiantes a anali8ar 2 desarrollar tareas de lectura 2 escritura desde la perspectiva de los patrones .ormales 2 l$gicos de co*erencia. n este caso, al estudiante se le ense?a a e/aminar el desarrollo l$gico de un tema XRorgani8adores de avanceS, ra8onamiento sistem'tico, la valide8 de las pruebasX, 2 a determinar si la conclusi$n se desprende de los datos estudiados. 509 lo (ue nosotros llamamos pensamiento crtico pertenecen dos supuestos principales (ue no se encuentran en la visi$n tradicional. Primero, e/iste una determinada relaci$n entre teora 2 *ec*os) segundo, el conocimiento no puede transmitirse con plena independencia de intereses, normas 2 valores *umanos. A pesar de una aparentemente e/cesiva simpli.icaci$n de las cosas, es en el conte/to de estos dos supuestos donde se pueden desarrollar posteriores supuestos 2 sentar los .undamentos te$ricos 2 program'ticos para un en.o(ue pedag$gico acerca de c$mo ense?ar a los estudiantes a pensar crticamente. 509 R( l pensamiento crtico)... se entiende a(u como la capacidad de problemati8ar lo (ue *asta ese momento *a sido tratado como algo evidente, de convertir en objeto de re.le/i$n lo (ue antes simplemente *aba sido una *erramienta..., de e/aminar crticamente la vida (ue llevamos. sta visi$n de la racionalidad sitDa esta Dltima en la capacidad de pensar acerca de nuestro pensamientoS. 509 Alvin @. %ouldner, 3*e =ialectic o. #deolog2

and 3ec*nolog2, Cueva For\, Seabur2 Press, 567:, p'g. ;6 (trad. cast." Ba dial0ctica de la ideologa 2 la tecnologa, <adrid, Alian8a, 5679). ( l pensamiento crtico) signi.ica (ue los *ec*os, los temas, los acontecimientos en los estudios sociales deberan presentarse de .orma problem'tica a los estudiantes. l conocimiento, en este caso, e/ige bDs(ueda constante, invenci$n 2 reinvenci$n. l conocimiento, como a.irma Paulo &reir0, no es el .in del pensamiento, sino m's bien el ne/o mediador entre estudiantes 2 pro.esores. 506 !>B3>IA = B !3>IA <ASAS F AS! CSO = B C> HO ACAB&A4 3#S<O" !OCS !> C!#AS PAIA BA

tras las variadas .unciones (ue las modalidades impresa 2 visual de comunicaci$n desempe?an en distintos conte/tos sociales 2 culturales se esconden pro.undas cuestiones. bYui0n controla las distintas modalidades de comunicaci$n 2 a (u0 intereses sirvenc =ic*o m's escuetamente, las modalidades de comunicaci$n, best'n al servicio de la opresi$n o de la liberaci$nc 522 Gegemona cultural =esde la perspectiva de %ramsci 2 otros autores, en los pases industriales avan8ados de Occidente el lugar de dominaci$n *a dejado de asentarse en la .uer8a (polica, ej0rcito, etc.) 2 se *a despla8ado *acia la utili8aci$n de un aparato cultural (ue promueve el consenso por medio de la reproducci$n 2 distribuci$n de sistemas dominantes de creencias 2 actitudes. sta .orma de control, (ue %ramsci denomin$ *egemona ideol$gica, no s$lo manipulaba la conciencia, sino (ue, adem's, impregnaba las rutinas 2 pr'cticas de cada da (ue dirigan la conducta cotidiana. 52; la obra de Pierre 4ourdieu 2 4asil 4ernstein *a demostrado (ue la sociedad dominante no se limita a distribuir bienes materiales, sino (ue adem's reproduce 2 distribu2e capital cultural, es decir, a(uellos sistemas de signi.icados, gusto, disposiciones, actitudes 2 normas (ue directa e indirectamente est'n de.inidos por la sociedad dominante como socialmente legtimos. 52; la cultura no s$lo es contemplada actualmente como una e/presi$n ideol$gica de la sociedad dominante, sino (ue adem's tiene una re.erencia concreta a la .orma 2 estructura de la tecnologa (ue comunica los mensajes (ue Rsientan los cimientos morales 2 psicol$gicos del sistema poltico 2 econ$micoS. 52; Ba cultural visual, particularmente la televisi$n, es la .orma de comunicaci$n dominante por e/celencia, debido a (ue su tecnologa o.rece muc*as m's posibilidades de manipulaci$n 2 control social. sto resulta especialmente claro cuando se la compara con la tecnologa de la lectura. 527 n la actualidad, la cultura visual es accesible predominantemente como una .orma de comunicaci$n unidireccional. Por otra parte, como .uer8a motri8 en la con.iguraci$n de la e/periencia, tiene algunas ventajas signi.icativas con respecto a la cultura impresa. Ba cultura visual, especialmente la televisi$n, trabaja con estmulos RtangiblesS, tales como las im'genes 2 el sonido, los cuales, en di.erentes combinaciones 2 .ormas, simulan de cerca la realidad (ue est' .rente a nosotros. l poder de la cultura visual para restringir los patrones de pensamiento se deriva no s$lo de los mensajes 2 mitos (ue distribu2e (un tema demasiado bien conocido como para (ue nos detengamos a(u a discutirlo), sino tambi0n de las t0cnicas (ue utili8a. 526 Si en el conte/to de la actual sociedad la cultura visual amena8a la autorre1.le/i$n 2 el pensamiento crtico, tendremos (ue rede.inir nuestros conceptos relacionados con la al.abeti8aci$n 2 apo2arnos decididamente en la cultura impresa para ense?arle a la gente los rudimentos del pensamiento crtico 2 de la acci$n social. 5E2

P =A%O%MA !I#3#!A, POBM3#!A !>B3>IAB F =#S!>ISO = BA aP I# C!#A

las escuelas son personi.icaciones *ist$ricas 2 culturales de .ormas de cultura de naturale8a ideol$gica, en el sentido de (ue dan a conocer la realidad bajo .ormas (ue a menudo se ven activamente contestadas 2 e/perimentadas de .orma di.erente por varios individuos 2 grupos. s decir, las escuelas est'n lejos de ser realidades ideol$gicamente neutrales, ni tampoco se limitan a actuar como agentes de reproducci$n de las relaciones 2 los intereses sociales dominantes. 5E: ste tipo de discurso no s$lo supone una violencia simb$lica contra los estudiantes por el *ec*o de devaluar el capital cultural (ue 0stos poseen como base signi.icativa para el conocimiento 2 la investigaci$n escolares, sino (ue, tiende a instalar a los pro.esores en modelos pedag$gicos (ue legitiman su papel como R.uncionariosS del imperio. 5;5 sostengo (ue para desarrollar una pedagoga crtica (ue mere8ca el apelativo de .orma de poltica cultural es necesario (ue tanto pro.esores como estudiantes sean contemplados como intelectuales trans.ormativos. 550 >na pedagoga crtica (ue asuma la .orma de una poltica cultural necesita e/aminar c$mo se producen 2 se trans.orman los procesos culturales dentro de los tres campos particulares Xaun(ue relacionadosX del discurso. Bos campos en cuesti$n son" el discurso de producci$n, el discurso del an'lisis del te/to 2 el discurso de las culturas vivas. 552 el discurso de producci$n nos previene de la necesidad de comprender la importancia de las estructuras ideol$gicas 2 materiales como conjuntos particulares de pr'cticas e intereses (ue legitiman representaciones 2 .ormas de vida pDblicas espec.icas. 55E los educadores crticos no pueden limitarse a identi.icar el lenguaje 2 los valores de ideologas corporativas tal como 0stas se re.lejan en los currculos escolares, sino (ue necesitan desmontar los procesos a trav0s de los cuales se producen 2 se di.unden dic*as ideologas. 55E l discurso de producci$n se?ala la necesidad de cuidadosos an'lisis siste1m'ticos de la manera en (ue se utili8a 2 ordena el material en los currculos escolares 2 de c$mo sus Rsigni.icantesS registran determinadas presiones 2 ten1dencias ideol$gicas. n el mejor de los casos, este discurso permite a pro.esores 2 estudiantes desmontar algunos signi.icados (ue silenciosamente se *an ido incrustando en los principios estructuradores de los mDltiples sistemas de signi1.icado (ue vertebran la vida cotidiana en las escuelas. 55; la com1plejidad de la conducta *umana no puede reducirse a la simple identi.icaci$n de sus determinantes, sean 0stos modalidades econ$micas de producci$n o sistemas de signi.icaci$n te/tual, en los (ue se con.igura esa conducta 2 por oposici$n a los cuales se autoconstitu2e 0sta. Ba manera en (ue los individuos 2 los grupos mediati8an las .ormas culturales presentadas por esas .uer8as estructurales 2 moran en ellas es en s misma una .orma de producci$n 2 necesita ser anali8ada a trav0s de un discurso 2 modalidad de an'lisis emparentados, pero di.erentes. 555 !>B3>IA, PO= I F 3IACS&OI<A!#^C C BA O4IA = PA>BO &I #IN" GA!#A >CA POBM3#!A = BA =>!A!#^C los crticos radicales est'n de acuerdo en (ue los educadores tradicionalistas ignoran en general la cuesti$n. stos eluden el tema a trav0s de una despoliti8aci$n parad$jica del lenguaje de la instrucci$n escolar, al mismo tiempo (ue reproducen 2 legitiman las ideologas capitalistas. Ba e/presi$n m's clara de este en.o(ue puede verse en el discurso positivista utili8ado por los te$ricos educativos tradicionales. n este sentido, un discurso positivista se preocupa sobre todo del dominio de las t0cnicas pedag$gicas 2 de la transmisi$n de un conocimiento instrumental para la sociedad actual. n la visi$n tradicional del mundo, las escuelas no son otra cosa (ue simples lugares de instrucci$n. 5:2 Ba obra de &reir0 no pretende o.recer recetas radicales para .ormas instant'neas de pedagoga crtica, sino (ue es una serie de blo(ues te$ricos (ue necesitan ser desci.rados 2 asimilados crticamente dentro de los conte/tos espec.icos en (ue puedan resultar Dtiles. 5:5

&reir0 entiende (ue el poder Xla dominaci$n1no es simplemente algo impuesto por el stado a trav0s de instancias tales como la polica, el ej0rcito 2 los tribunales. Ba dominaci$n se e/presa tambi0n en la manera en (ue el poder, la tecnologa 2 la ideologa se ponen de acuerdo para producir conocimiento, relaciones sociales 2 otras .ormas culturales concretas (ue indirectamente reducen al silencio a las personas. Se encuentra tambi0n en la manera en (ue los oprimidos interiori8an su propia opresi$n, cooperando as activamente en ella. ste es un aspecto importante del pensamiento de &reir0 2 nos lleva a pensar en el tema de c$mo se e/perimenta subjetivamente la dominaci$n a trav0s de su interiori8aci$n 2 sedimentaci$n en las necesidades mismas de la personalidad. 5:5 l concepto de cultura de &reir0 contrasta tanto con las posiciones conservadoras como con las progresistas. n relaci$n con las primeras, &reir0 rec*a8a la idea de (ue la cultura pueda dividirse .'cilmente en .ormas superiores, populares 2 bajas, representando la cultura superior el legado m's avan8ado de una naci$n. Ba cultura, segDn este punto de vista, oculta las ideologas (ue legitiman 2 di.unden .ormas culturales espec.icas, como si 0stas no tuvieran ninguna relaci$n con los intereses de la clase dominante 2 las con.iguraciones actuales de poder. 5:: Para &reir0, la cultura es la representaci$n de e/periencias vividas, de reali8aciones materiales 2 de pr'cticas .raguadas en el conte/to de unas relaciones desiguales 2 dial0cticas (ue di.erentes grupos establecen en una determinada sociedad 2 en un momento concreto de la *istoria. Ba cultura es una .orma de producci$n cu2os procesos est'n ntimamente relacionados con la estructuraci$n de di.erentes .ormaciones sociales, particularmente las relacionadas con el se/o, la edad, la ra8a 2 la clase social. Ba cultura es tambi0n una .orma de producci$n (ue a2uda a los actores *umanos, a trav0s de la utili8aci$n del lenguaje 2 de otros recursos materiales, a trans.ormar la sociedad. n este sentido, la cultura est' ntimamente relacionada con la din'mica del poder 2 produce asimetras en la *abilidad de los individuos 2 los grupos para de.inir 2 alcan8ar sus metas. Por otra parte, la cultura es tambi0n un campo de luc*a 2 contradicci$n, 2 no e/iste ninguna cultura *omog0nea. Al contrario, *a2 culturas dominantes 2 culturas subordinadas, las cuales e/presan distintos intereses 2 operan a partir de di.erentes 2 desiguales 'mbitos de poder. 5:7 &reir0 rec*a8a este en.o(ue de la relaci$n teora1pr'ctica 2 rede.ine el concepto mismo de intelectual. !omo el te$rico social italiano Antonio %ramsci, &reir0 rede.ine la categora del intelectual 2 sostiene (ue todos los *ombres 2 mujeres lo son. s decir, independientemente de la .unci$n econ$mica 2 social, todos los seres *umanos actDan como intelectuales al interpretar constantemente el mundo 2 dotarlo de sentido 2 al compartir con otros una determinada concepci$n del mundo. Adem's, los oprimidos necesitan desarrollar sus propios intelectuales org'nicos 2 trans.ormativos, los cuales, al mismo tiempo (ue contribu2en a promover determinadas modalidades de autoeducaci$n 2 luc*a contra diversas .ormas de opresi$n, pueden aprender muc*as cosas de ellos. 5:6 &reir0 cree (ue la sensibilidad crtica es una continuaci$n de la sensibilidad *ist$rica. s decir, para comprender el presente, tanto en t0rminos institucionales como sociales, los educadores deben situar todos los conte/tos pedag$gicos en un conte/to *ist$rico, de .orma (ue se pueda ver claramente tanto la g0nesis como el desarrollo de los primeros. 570 BOS PIO& SOI S !O<O #C3 B !3>AB S 3IACS&OI<A3#HOS All donde los pro.esores entran de *ec*o en el debate, son objeto de re.ormas educativas (ue los reducen a la categora de t0cnicos superiores encargados de llevar a cabo dict'menes 2 objetivos decididos por e/pertos totalmente ajenos a las realidades cotidianas de la vida del aula. 575 es necesario e/aminar las .uer8as ideol$gicas 2 materiales (ue *an contribuido a lo (ue podramos llamar la proletari8aci$n del trabajo del pro.esor, es decir, la tendencia a reducir a los pro.esores a la categora de t0cnicos especiali8ados dentro de la burocracia escolar, con la consiguiente .unci$n de gestionar 2 cumplimentar programas curriculares en lugar de desarrollar o asimilar crticamente los currculos para ajustarse a preocupaciones pedag$gicas espec.icas. 572

la necesidad de de.ender las escuelas como instituciones esenciales para el mantenimiento 2 el desarrollo de una democracia crtica 2 tambi0n para de.ender a los pro.esores como intelectuales trans.ormativos (ue combinan la re.le/i$n 2 la pr'ctica acad0micas con el .in de educar a los estudiantes para (ue sean ciudadanos re.le/ivos 2 activos. 572 l actual 0n.asis en los .actores instrumentales 2 pragm'ticos de la vida escolar se basa esencialmente en una serie de importantes postulados pedag$gicos. ntre ellos *a2 (ue incluir" la llamada a separar la concepci$n de la ejecuci$n) la estandari8aci$n del conocimiento escolar con vistas a una mejor gesti$n 2 control del mismo) 2 la devaluaci$n del trabajo crtico e intelectual por parte de pro.esores 2 estudiantes en ra8$n de la primaca de las consideraciones pr'cticas. 57E las racionalidades tecnocr'tica e instrumental actDan dentro del campo mismo de la ense?an8a 2 desempe?an un papel cada ve8 m's importante en la reducci$n de la autonoma del pro.esor con respecto al desarrollo 2 plani.icaci$n de los currculos 2 en el enjuiciamiento 2 aplicaci$n de la instrucci$n escolar. sto se pone en evidencia sobre todo en la proli.eraci$n de lo (ue se *a dado en llamar materiales curriculares Ra prueba del pro.esorS. 57; en este en.o(ue es (ue organi8a la vida escolar en torno a e/pertos en currculos, en instrucci$n 2 en evaluaci$n, a los cuales se asigna de *ec*o la tarea de pensar, mientras (ue los pro.esores se ven reducidos a la categora de simples ejecutores de esos pensamientos. 575 n primer lugar, o.rece una base te$rica para e/aminar el trabajo de los docentes como una .orma de tarea intelectual, por oposici$n a una de.inici$n del mismo en t0rminos puramente instrumentales o t0cnicos. n segundo lugar, aclara los tipos de condiciones ideol$gicas 2 pr'cticas necesarias para (ue los pro.esores actDen como intelectuales. n tercer lugar, contribu2e a aclarar el papel (ue desempe?an los pro.esores en la producci$n 2 legitimaci$n de diversos intereses polticos, econ$micos 2 sociales a trav0s de las pedagogas (ue ellos mismos aprueban 2 utili8an. 57: Ba visi$n de los pro.esores como intelectuales proporciona, adem's, una .uerte crtica te$rica de las ideologas tecnocr'ticas e instrumentales sub2acentes a una teora educativa (ue separa la conceptuali8aci$n, la plani.icaci$n 2 el dise?o de los currculos de los procesos de aplicaci$n 2 ejecuci$n. Ga2 (ue insistir en la idea de (ue los pro.esores deben ejercer activamente la responsabilidad de plantear cuestiones serias acerca de lo (ue ellos mismos ense?an, sobre la .orma en (ue deben ense?arlo 2 sobre los objetivos generales (ue persiguen. sto signi.ica (ue los pro.esores tienen (ue desempe?ar un papel responsable en la con.iguraci$n de los objetivos 2 las condiciones de la ense?an8a escolar. Semejante tarea resulta imposible dentro de una divisi$n del trabajo en la (ue los pro.esores tienen escasa in.luencia sobre las condiciones ideol$gicas 2 econ$micas de su trabajo. 57: la cuesti$n de la .unci$n social de los pro.esores como intelectuales es ver las escuelas como lugares econ$micos, culturales 2 sociales inseparablemente ligados a los temas del poder 2 el control. sto (uiere decir (ue las escuelas no se limitan simplemente a transmitir de manera objetiva un conjunto comDn de valores 2 conocimientos. Por el contrario, las escuelas son lugares (ue representan .ormas de conocimiento, usos lingosticos, relaciones sociales 2 valores (ue implican selecciones 2 e/clusiones particulares a partir de la cultura general. 577 los pro.esores como intelectuales *an de contemplarse en .unci$n de los intereses ideol$gicos 2 polticos (ue estructuran la naturale8a del discurso, las relaciones sociales del aula 2 los valores (ue ellos mismos legitiman en su ense?an8a. !on esta perspectiva en la mente, (uiero r e/traer la conclusi$n de (ue, si los pro.esores *an de educar a los estudiantes para ser ciudadanos activos 2 crticos, deberan convertirse ellos mismos en #ntelectuales trans.ormativos. 577 >n componente central de la categora de intelectual trans.ormativo es la necesidad de conseguir (ue lo pedag$gico sea m's poltico 2 lo poltico m's pedag$gico. Gacer lo pedag$gico m's poltico signi.ica insertar la instrucci$n escolar directamente en la es.era poltica, al demostrarse (ue dic*a instrucci$n representa una

luc*a para determinar el signi.icado 2 al mismo tiempo una luc*a en torno a las relaciones de poder. =entro de esta perspectiva, la re.le/i$n 2 la acci$n crticas se convierten en parte de un pro2ecto social .undamental para a2udar a los estudiantes a desarrollar una .e pro.unda 2 duradera en la luc*a para superar las injusticias econ$micas, polticas 2 sociales 2 para *umani8arse m's a .ondo ellos mismos como parte de esa luc*a. 579 Bos intelectuales trans.ormativos necesitan desarrollar un discurso (ue conjugue el lenguaje de la crtica con el de la posibilidad, de .orma (ue los educadores sociales recono8can (ue tienen la posibilidad de introducir algunos cambios. n este sentido, los intelectuales en cuesti$n tienen (ue pronunciarse contra algunas injusticias econ$micas, polticas 2 sociales, tanto dentro como .uera de las escuelas. Paralelamente, *an de es.or8arse por crear las condiciones (ue proporcionen a los estudiantes la oportunidad de convertirse en ciudadanos con el conocimiento 2 el valor adecuados para luc*ar con el .in de (ue la desesperan8a resulte poco convincente 2 la esperan8a algo pr'ctico. 579 S3>=#O !>II#!>BAI F POBM3#!A !>B3>IAB Otro tema de estudio (ue resulta central para la elaboraci$n de la educaci$n como poltica cultural es la relaci$n de las culturas populares 2 subordinadas con el tipo dominante de instrucci$n escolar. 595 592

Iesumen de libro Ba inocencia robada %irou/ %irou/, G. (2000). La inocencia robada= Bu#entud, multinacionales % poltica cultural. spa?a" <orata. La inocencia de la in.ancia y la poltica de la cultura empresarial ste libro e/amina la naturale8a, aparentemente independiente, aun(ue interrelacionada, de tres mitos (ue operan para limitar la democracia esencial, el bienestar de los ni?os 2 la escuela socialmente comprometida. 5E Lel .inal de la *istoriaL, asume (ue la democracia liberal *a alcan8ado su victoria de.initiva 2 (ue, a*ora, las ideologas gemelas del mercado 2 de la democracia representativa constitu2en, con pocas e/cepciones, los valores universales de la nueva aldea global 5E Lla inocencia de la in.anciaL, se estructura en torno a la idea de (ue tanto la in.ancia como la inocencia re.lejan aspectos de un estado natural, (ue trasciende los dictados de la *istoria, la sociedad 2 la poltica. los ni?os son Linocentes por(ue son criaturas ajenas a la sociedad, pre1*ist$ricas, pre1sociales, instintivas, sin ra8$n, primitivas, a.ines a una naturale8a (ue sigue conservando su belle8a natural. 5; la Lescolari8aci$n desinteresadaL, recoge la *erencia de una cultura comercial en e/pansi$n continua, (ue aprovec*a la capacidad de di'logo pDblico 2 de discrepancia en bene.icio de los valores del mercado. la ense?an8a 2 el aprendi8aje se desvinculan de la mejora del mundo) los imperativos de la justicia social se rinden al .atalismo (ue renuncia a la poltica pr'ctica con el .in de acomodar la cultura acad0mica de la pro.esionalidad 2 la ideologa de la investigaci$n cient.ica desinteresada. 5; l creciente aislamiento de acad0micos e intelectuales del mundo (ue los rodea re.leja el poder (ue tiene la cultura empresarial para de.inir la ense?an8a como una pr'ctica t0cnica e instrumental, en ve8 de como un acto moral 2 poltico. <uc*os educadores, alejados del mundo de la pr'ctica poltica 2 de la vida cotidiana, est'n demasiado dispuestos a interpretar la cultura como un campo distante de la poltica 2 de la luc*a. 55 l te$rico cultural brit'nico Iic*ard @o*nson lo plantea as" Ba ense?an8a 2 el aprendi8aje son pr'cticas pro.undamente polticas. Son polticas en todos los momentos del circuito" en las condiciones de producci$n (b(ui0n produce el saberc, bpara (ui0nc), en los saberes 2 en las

.ormas mismas del saber (bsaber de acuerdo con (u0 planc, bDtil para (u0c),en su publicaci$n, circulaci$n 2 accesibilidad, en sus usos pro.esionales 2 populares 2 en sus impactos en la vida cotidiana. 55 la cultura proporciona el espacio conceptual en el (ue se estructura la in.ancia, se vive 2 se luc*a por ella. Ba cultura es el terreno primordial en el (ue los adultos ejercen el poder sobre los ni?os, tanto en el plano ideol$gico como en el institucional. 5: es imposible invocar una, en cual(uier sentido signi.icativo, sin invocar las otras. bYu0 vincula estas tres mitologas aparentemente disparesc <e parece (ue muc*as cosas" en su desarrollo, 5) e/cusan al mundo adulto de cual(uier responsabilidad con respecto a la juventud, apelando a una economa pr$spera 2 al orden natural, 2 negando los papeles polticos 2 culturales (ue los educadores 2 la educaci$n desempe?an en la vida de los ni?os) 2) reproducen las jerar(uas de ra8a, clase social 2 cultura, 2 E) limitan la ciudadana a una tarea estrictamente privati8ada. Bos tres mitos pasan por alto las condiciones cada ve8 m's depauperadas a las (ue tendr'n (ue *acer .rente las .uturas generaciones de j$venes. Ba in.ancia no es un estado natural de inocencia) es una construcci$n *ist$rica. 5:

Ba poltica de la inocencia el mito de la inocencia de la in.ancia es una .orma de negar los e.ectos de los problemas sociales reales en los ni?os 2 tambi0n una manera de desviar la atenci$n de los adultos de los apremiantes problemas del racismo, el se/ismo, los malos tratos en la .amilia, la pobre8a, el desempleo, la reducci$n de la industria 2 otros .actores sociales (ue *acen del .inal del siglo // una 0poca tan atro8 para muc*os adultos 2, en especial, para los ni?os, (ue, a menudo, est'n inde.ensos ante tales .uer8as. 57 !on .recuencia, los ni?os blancos de clase media est'n protegidos por el mito de la inocencia 2 se les considera incapaces de mani.estar conductas de riesgo. Si muestran comportamientos desviados, a menudo se ec*a la culpa a la in.luencia Le/tra?aL de la cultura popular (con .recuencia, sin$nima en la actualidad de "ip7"opC o de otras .uer8as LajenasL, alejadas de los espacios propios de la ra8a blanca 2 la ri(ue8a. 20 =esde el punto de vista *ist$rico, se *a considerado (ue los c*icos pobres 2 los ni?os de color se sitDan m's all' de los lmites de la in.ancia 2 de la inocencia) se los asocia con las culturas del delito, la se/ualidad desen.renada 2 el uso de drogas. =e *ec*o, se perciben mu2 a menudo como una amena8a a la inocencia de los c*icos blancos de clase media (ue viven en barrios residenciales a las a.ueras de las ciudades, cada ve8 m's parecidos a .ortale8as, protegidos de la inmoralidad, la violencia 2 otros LpeligrosL (ue acec*an en las ciudades multi0tnicas en continua e/pansi$n. 20 Ba cultura empresarial 2 la apropiaci$n de la inocencia no suele mencionarse la violencia perpetrada por los valores de la clase media 2 las .ormaciones sociales X como el consumo ostentoso, la con.ormidad, el esnobismo 2 el ostracismoX (ue reproducen las e/clusiones raciales, clasistas 2 de g0nero. 3ampoco suele *ablarse de la medida en (ue los valores de la clase media justi.ican 2 regulan las jerar(uas culturales (ue degradan a los grupos marginados 2 re.uer8an las desigualdades raciales 2 econ$micas. 29 Ba apropiaci$n de la inocencia 2 la pure8a in.antiles (ue lleva a cabo la cultura empresarial no suele ser objeto de debate serio, mientras (ue empresas como !alvin dlein comercian con el atractivo de la inocencia in.antil, e/plotando su potencial se/ual con el .in de vender colonia, ropa interior 2 ropa va(uera. !iertas revistas super.iciales 2 de altos vuelos presentan a ni?as de 5; a?os, al estilo de Bolita, como las supermodelos 2 smbolos se/uales m's recientes, mientras (ue <adonna aparece .otogra.iada en las p'ginas centrales de un nDmero de Hanit2 &air de 5662 con coletas 2 un ma(uillaje sensual" una evidente beb01mujer er$tica. 26

a medida (ue se incrementa la comerciali8aci$n de la cultura, el Dnico tipo de ciudadana (ue o.rece la sociedad adulta a los ni?os es la del consumismo. E0 los adultos muestran poco inter0s por escuc*ar los problemas de los c*icos en la escuela o por interpretar sus e/periencias ajenas a los valores sociales tradicionales. Ba ma2ora de los adultos tampoco presta atenci$n al *ec*o de (ue la cultura de internet, los videojuegos, el roc\ industrial, las partidas de gladiadores en ordenador 2 las modas unise/ constitu2en recursos importantes para (ue los c*icos desarrollen sus propias identidades culturales 2 su sentido de la acci$n social. EE Ba pedagoga pDblica 2 la responsabilidad de los intelectuales Para *acer m's pedag$gica la poltica, *ace .alta (ue los educadores se ocupen de c$mo se desarrolla la acci$n dentro de unas relaciones marcadas por el poder) es decir, de c$mo con.iguran los mismos procesos de aprendi8aje los mecanismos polticos a trav0s de los cuales se producen las identidades, se movili8an los deseos 2 las e/periencias ad(uieren .ormas 2 signi.icados espec.icos. E5 los educadores tienen (ue re.le/ionar sobre las din'micas interrelacionadas de la poltica, la cultura, el poder 2 la responsabilidad, 2 rede.inir su propio papel poltico. E5 la prolongada devaluaci$n de la educaci$n como bien pDblico pone de relieve la necesidad de (ue los educadores trabajen juntos para reivindicar las escuelas como es.eras democr'ticas pDblicas. n esta luc*a, es crucial el reconocimiento de (ue el acto de reivindicaci$n no puede separarse de las luc*as econ$micas, culturales 2 sociales m's generales (ue a.ectan a las vidas de muc*os j$venes. E:

iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii +So?ar no es s$lo un acto poltico necesario, sino tambi0n una connotaci$n de la .orma *ist$rico1social de estar siendo mujeres 2 *ombres. &orma parte de la naturale8a *umana (ue, dentro de la *istoria, se encuentra en constante proceso de devenir. Gaci0ndose 2 re*aci0ndose en el proceso de la *istoria, como sujetos 2 objetos, mujeres 2 *ombres, convirti0ndose en seres de la inserci$n en el mundo 2 no de la pura adaptaci$n al mundo, terminaron por tener en el sue?o tambi0n un motor de la *istoria. Co *a2 cambio sin sue?o, como no *a2 sue?o sin esperan8a., Paulo &reire. Pedagoga de la esperan8a. p'g. 97. +<i rabia, mi justa ira, se .unda en mi revuelta ante la negaci$n del derec*o de +ser m's, inscrito en la naturale8a de los seres *umanos. Por eso, no puedo cru8arme de bra8os, en plan .atalista, ante la miseria vAw l sistema capitalista alcan8a en el neoliberalismo globali8ante el m'/imo de e.icacia de su maldad intrnseca,. Paulo &reire. Pedagoga de la indignaci$n.

a /ercantilizacin de la )ducacin
/eresa 0arc$a 0+ ez 2-e+, Enri*ue. (20$0). (a globali1aci*n neoliberal y sus repercusiones en educaci*n. 4EDTBP, $8 (2), 28/8%. (Enlace \e): ,ttp:MM\\\.aufop.comM / ?onsultada en fec,a (dd/mm/aa)
nri(ue @avier =M ] %>3#NII ]. Ba globali8aci$n neoliberal 2 sus repercusiones en ducaci$n.

5En este conte!to claramente neoli)eral se transfiere al mundo educati o incluso el len#uaje economicista y mercantil de la empresa pri ada. 2e ,ec,o, la institucin escolar ,a e!perimentado una erdadera 5transferencia terminol#ica>, una inflacin #alopante del l(!ico de la #estin en la nue a len#ua de la escuela: la escuela es redefinida como 5empresa educati a>. la peda#o#-a se con ierte en 5competencias> y se propone conce)ir al profesorado como 5recursos ,umanos>. He introducen t(rminos de esta eneolen#uac pro enientes directamente del mundo de la empresa: 5calidad total>, 5sociedad del conocimiento>, 5cliente>, 5mar"etin#>, 5competencia>, 5emplea)ilidad>, 5fle!i)ili+acin>, 5e!celencia>, etc. He desinte#ra la formacin del profesorado>.

El neoli)eralismo se ,a con ertido en el 5teln de fondo> de los ajustes de la pol-tica educati a a ni el mundial, *ue no se limitan ya al recorte en la asi#nacin de recursos o a su pri ati+acin, sino *ue afectan )1sicamente a los nKcleos centrales del ideario educati o y a las pol-ticas peda##icas. Uusso, 3u#o (20$2). Crtica a la modernidad eurocentrada. )n busca de m6ltiples alternati%as decoloniales. Espaa: Editorial @cad(mica Espaola.
Ba relaci$n de dominaci$n *a pasado de stados >nidos a la interdependencia con la economa globali8ada. Ba crisis de este modelo o Zsistema mundo[ Vla democracia, el modelo capitalista de desarrollo 2 el poder poltico1 aparece como su reverso dual, complementario 2 necesario. =e *ec*o, el presente encuentra la paradoja (ue el sistema capitalista est' estructurado 2 vertebrado por el sistema de las .inan8as internacionales. Por otro lado, la crisis .inanciera *a provocado un .rena8o en seco de los .lujos internacionales de capital, lo (ue en el mundo econ$mico1.inanciero se denomina in.ormalmente +desglobali8aci$n, .inanciera. ntonces, si el sistema .inanciero dej$ de ser actor secundario 2 un mecanismo au/iliar del capitalismo, siendo a*ora actor principal respecto al capital productivo, es de esperar por necesidad interna del sistema mismo, (ue los +mercados, V (ue es la .orma 2 eu.emismo en (ue se ampara el capital .inanciero1 manden por sobre los gobiernos. Siendo la democracia, entonces, una .ac*ada (ue genera +consenso, a la trans.erencia ininterrumpida de capital 2 +salvatajes necesarios, a unos pocos grupos transnacionales, geopolticamente restringidos 2 privilegiados de los bene.icios producidos colectivamente. P'g 59 4auman, ]2gmunt (2007). Los retos en la educacin en la modernidad l uida. spa?a" %edisa. n el mundo de la modernidad l(uida, la solide8 de las cosas, como ocurre con la solide8 de los vnculos *umanos, se interpreta como una amena8a. !ual(uier juramento de lealtad, cual(uier compromiso a largo pla8o (2 muc*o m's un compromiso eterno) auguran un .uturo cargado de obligaciones (ue (inevitablemente) restringira la libertad de movimiento 2 reducira la capacidad de aprovec*ar las nuevas 2 todava desconocidas oportunidades en el momento en (ue (inevitablemente) se presente. Ba perspectiva de cargar con una responsabilidad de por vida se desde?a como algo repulsivo 2 alarmante. Aotorgar poder, de la necesidad de (ue la educaci$n apunte 2 aporte sus saberes 2 (ue*aceres a la construcci$n de una nueva ciudadana, situ'ndola .uera de la trampa economicista.

Gn#el, P(re+ (2009). (a cultura escolar en la sociedad neoliberal. Espaa: Morata. Entendemos por cultura cr-tica, alta cultura o cultura intelectual el conjunto de si#nificados y producciones *ue en los diferentes 1m)itos del sa)er y del ,acer ,an ido acumulando los #rupos ,umanos a lo lar#o de la ,istoria. Es un sa)er destilado por el contraste y el escrutinio pK)lico y sistem1tico, por la cr-tica y reformulacin permanente, *ue se aloja en las disciplinas cient-ficas, en las producciones art-sticas y literarias, en la

especulacin y refle!in filosfica, en la narracin ,istrica... Esta cultura cr-tica e oluciona y se transforma a lo lar#o del tiempo y es diferente para los distintos #rupos ,umanos. P. 9 La cultura cient-fica y el modelo de racionalidad *ue ,a re#ido en la sociedad occidental se des anece. La modernidad, la idea de pro#reso lineal e indefinido, la producti idad racionalista, la concepcin positi ista, la tendencia etnoc(ntrica y colonial a imponer el modelo de erdad, )ondad y )elle+a propio de occidente como el modelo superior, y la concepcin ,omo#(nea del desarrollo ,umano *ue discrimina y desprecia las diferencias de ra+a, de se!o y de cultura..., se desmorona ante las e idencias de la ,istoria de la ,umanidad en el si#lo ^^, cuajada de cat1strofes y ,ostilidad. P.9 @nte el des anecimiento de la racionalidad moderna aparece la cr-tica interna y e!terna cuyo m1!imo e!ponente es el pensamiento denominado postmoderno. @nali+ar y entender el sentido complejo y plural de pensamiento e ideolo#-a postmodernos son cla es para comprender los influjos culturales *ue penetran la ida de la escuela. P 9 la postmodernidad se caracteri+a por el des anecimiento y la carencia de fundamento de los #randes relatos *ue ,an jalonado la ,istoria de occidente en los Kltimos si#los. xLa condicin de postmodernidad se distin#ue por una especie de des anecimiento de xla #ran narrati ax /la xl-nea de relatox en#lo)adota mediante la cual se nos coloca en la ,istoria cual seres *ue poseen un pasado determinado y un futuro predeci)lex (AD22E<H, $LL8, p1#. $0). Los 5#randes relatos> se constituyen en el marco interpretati o pri ile#iado de la ,istoria de la ,umanidad, imponiendo una representacin ordenada y con sentido al de enir err1tico de los acontecimientos ,umanos. Pretenden a)arcar a toda la ,umanidad, afectando todas sus dimensiones fundamentales de e!periencia indi idual y colecti a. En particular los c1nones *ue definen la 7erdad, la Uondad y la Uelle+a. La caracter-stica m1s definitoria de la modernidad es, sin duda, la apuesta decidida por el imperio de la ra+n como el instrumento pri ile#iado en manos del ser ,umano *ue le permite ordenar la acti idad cient-fica y t(cnica, el #o)ierno de las personas, y la administracin de las cosas, sin el recurso a fuer+as y poderes e!ternos o so)renaturales. P/: El postmodernismo por otra parte ,ace referencia a la cultura e ideolo#-a social contempor1neas *ue se desprenden de y al mismo tiempo le#itiman las formas de ida indi idual y colecti a deri adas de la condicin postmoderna. En este concepto de)e incluirse la cultura 5popular>, caracteri+ada por la me+cla de tolerancia, indiferencia, pluralidad, am)i#Nedad y relati ismo, *ue se est1 #enerando en la sociedad #lo)al de intercam)io mercantilista y financiero a cuyo retortero se mue en la econom-a, la pol-tica y la ida social de los #rupos ,umanos ya inte#rados o e!cluidos en la denominada 5aldea #lo)al>. p. J Peculiaridades *ue definen el pensamiento postmoderno, entre las *ue ca)e destacar las si#uientes: 4esfondamiento de la racionalidad. La primera consecuencia del des anecimiento de los relatos, y tal e+ uno de sus factores interacti os sustanciales, es el desfondamiento de la racionalidad en todos los 1m)itos, especialmente en la ciencia y en la moral. P'rdida de fe en el progreso. Fno de los primeros s-ntomas *ue se detectan en el pensamiento postmoderno es la falta de fe en el pro#reso, la disolucin de la creencia en la posi)ilidad de desarrollo ilimitado de la sociedad ,umana al apoyarse en las sorprendentes posi)ilidades *ue a)re la ciencia y la t(cnica. La p(rdida de fe en el pro#reso lineal, acumulati o e ilimitado es un elemento cla e en el des anecimiento de los #randes relatos modernistas. "Pragmatismo como forma de %ida y pensamiento. @#otada la retrica de los #randes relatos, el pensamiento y la ida cotidiana se refu#ian en pretensiones y perspecti as m1s modestas. He impone: un pensamiento pra#m1tico pe#ado a la realidad cotidiana local y coyuntural. la )Ks*ueda del placer y la satisfaccin del presente sin demasiada preocupacin ni por sus fundamentos ni por sus consecuencias.

4esencanto e indiferencia. La p(rdida de fe en el pro#reso y la carencia de fundamento esta)le y se#uro del sa)er y del ,acer conduce a la #enerali+acin del desencanto, a la indiferencia y con frecuencia al cinismo. Lo *ue supone, como afirma U@4?ELLB<@ ($LL0), el triunfo claro del car1cter infundamentado, artificial, contin#ente y polimorfo del mundo contempor1neo. Autonoma$ di%ersidad y descentrali1aci*n. En todos los rdenes de ida indi idual y colecti a se impone la e!i#encia de la autonom-a, el respeto ala di ersidad y la con eniencia de la descentrali+acin. ?ada indi iduo, cada #rupo, cada comunidad de)e asumir la responsa)ilidad de su concreto y cercano transitar en el presente. Primaca de la est'tica sobre la 'tica. ?uando la ausencia de fundamentacin racional esta)le del sa)er y del ,acer nos sitKa en el conforta)le refu#io del len#uaje, el discurso, los te!tos y las im1#enes, es f1cil comprender *ue el terreno mo edi+o del de)ate (tico se desdi)uje ante la emer#encia de los deslum)rantes ropajes est(ticos. Crtica al etnocentrismo ya la uni%ersalidad. @parece con claridad *ue ni la ,istoria conduce necesariamente a una Knica y pri ile#iada forma de cultura, la occidental, ni pueden tampoco afirmarse con li#ere+a ras#os uni ersales de la especie ,umana *ue se imponen como naturales a todas las formas particulares y ,etero#(neas de desarrollo cultural diferenciado. La disolucin de la fundamentacin racional conduce f1cilmente a la afirmacin del relati ismo. 2ulticulturalismo y aldea global. El respeto a las diferencias personales, #rupales o culturales lle a en el pensamiento postmoderno a la afirmacin de la tolerancia, a la aceptacin terica del 5otro>, a la yu!taposicin cultural e incluso al mesti+aje e interculturalismo. -esurgimiento del fundamentalismo$ localismo y nacionalismo. @poyados en la le#itimidad de las diferencias e impulsados por la necesidad de afirmar la identidad propia de cada #rupo en la aldea #lo)al de la indiferencia del mercado, asistimos al final del si#lo al resur#ir irulento en la pr1ctica de los nacionalismos, localismos, fundamentalismos e incluso racismos, iejos y conocidos compaeros de la ,istoria de la ,umanidad. La emer#encia pr1ctica del fenmeno lle a aparejada la ela)oracin y difusin del discurso terico de fundamentacin y le#itimacin. Historicismo$ el fin de la +istoria. El pensamiento postmoderno parece mo erse en su concepcin so)re la ,istoria entre la afirmacin del relati ismo (los acontecimientos slo tienen sentido en su conte!to y no forman un ,ilo conductor *ue pueda e!plicar la e olucin como continuidad) y la afirmacin del fin de la ,istoria (Tu"uyama). sin em)ar#o, recordar la rele ante pol(mica so)re su ori#en y desarrollo por las implicaciones *ue pueden deri arse so)re la continuidad de la cultura cr-tica. ;Hupone el pensamiento postmoderno una ruptura radical con la modernidad= ;Es m1s )ien, por el contrario, un desarrollo m1s e olucionado de al#unos principios sustanciales del propio pensamiento moderno, sometidos y silenciados por el predominio de una manera de conce)ir la racionalidad fa ora)le alas peculiaridades pol-ticas y econmicas de a*uella (poca= @simismo puede afirmarse *ue la l#ica de la racionalidad instrumental tan netamente caracter-stica de la modernidad, de la industriali+acin, y del pro#reso, permanece intacta al menos como para#uas protector de uno de los pilares intoca)les de la condicin postmoderna, la or#ani+acin de la econom-a en funcin de las leyes del li)re mercado, donde se le#itiman los medios, cual*uier medio o estrate#ia, en funcin de su potencialidad para producir el fin Kltimo de la renta)ilidad. P $2 En definiti a, la tendencia actual de la econom-a mundial de li)re mercado a e!tender y difundir el pensamiento Knico, la erdad Knica, el mercado Knico, el mundo Knico, la ar#umentacin Knica y la jerar*u-a de alores Knica, el pensamiento ecl(ctico de las me+clas indiferentes y la con er#encia en la tri ialidad, de)en considerarse, en mi opinin, la ideolo#-a concreta de la condicin postmoderna. <o supone una ela)oracin refle!i a, una opcin compartida a partir del de)ate y del contraste pK)lico, ni un pensamiento cr-tico o pro ocador, es la asuncin espont1nea y pasi a de las e!i#encias econmicas, pol-ticas y sociales de una manera concreta de confi#urar las condiciones de e!istencia: la postmodernidad. P. 22

2e los de)ates y ela)oraciones anteriores parece deri arse la necesidad de un pensamiento *ue asuma la pluralidad y la contin#encia de los fenmenos y de las interpretaciones, apto para captar la multidimensionalidad de las realidades sociales y la ri*ue+a y di ersidad de proyecciones ima#inarias y creati as, para reconocer el jue#o de acciones y reacciones, de lo consolidado y de lo s posi)le, para afrontar las complejidades sin ceder al mani*ue-smo, o a los reduccionismos tecnocr1ticos (MB4-<, $LL8). P. 80 ?omo tendremos oportunidad de desarrollar en el cap-tulo dedicado a la cultura acad(mica y a la caracteri+acin de la ensean+a educati a, la finalidad prioritaria de la escuela de)e ser fomentar y cuidar la emer#encia del sujeto. Hi ya no ca)e esperar certe+as a)solutas ni de las ciencias, ni de las artes, ni de la cultura, ni de la filosof-a tanto respecto a los conocimientos como a los alores para ordenar el intercam)io ,umano y la #estin de los asuntos pK)licos. si las certe+as situacionales de)en sur#ir de la )Ks*ueda compartida, de ar#umentos apoyados en la refle!in personal, en el contraste de pareceres y en la e!perimentacin y e aluacin de proyectos democr1ticamente estimulados y controlados. si la #estin de la ida pK)lica de modo *ue ampare la li)ertad indi idual, #arantice la i#ualdad de oportunidades y proteja las manifestaciones diferenciales y las propuestas minoritarias, ,a de ser el resultado del consenso, de la participacin democr1tica, informada y refle!i a de los componentes de la comunidad social. la emer#encia y fortalecimiento del sujeto se sitKa como el o)jeti o prioritario de la pr1ctica educati a. P. 9L El (nfasis no de)e, por tanto, situarse ni en la asimilacin de la cultura pri ile#iada, sus conocimientos y sus m(todos, ni en la preparacin para las e!i#encias del mundo del tra)ajo o para el encaje en el proyecto ,istrico colecti o, sino en el enri*uecimiento del indi iduo, constituido como sujeto de sus e!periencias, pensamientos, deseos y afectos. P.9L Manuel ?astell. La re olucin de la tecnolo#-a de la informacin ,a sido Ktil para lle ar a ca)o un proceso fundamental de reestructuracin del sistema capitalista a partir de la d(cada de los oc,enta. En el proceso, esta re olucin tecnol#ica fue remodelada en su desarrollo y manifestaciones por la l#ica y los intereses del capitalismo a an+ado, sin *ue pueda reducirse a la simple e!presin de tales intereses. 8% En el nue o modo de desarrollo informacional, la fuente de la producti idad estri)a en la tecnolo#-a de la #eneracin del conocimiento, el procesamiento de la informacin y la comunicacin de s-m)olos. Hin duda, el conocimiento y la informacin son elementos decisi os en todos los modos de desarrollo, ya *ue el proceso de produccin siempre se )asa so)re cierto #rado de conocimiento y en el procesamiento de la informacin 29. Hin em)ar#o, lo *ue es espec-fico del modo de desarrollo informacional es la accin del conocimiento so)re smismo como principal fuente de producti idad ( er el cap-tulo 2). El procesamiento de la informacin se centra en el perfeccionamiento de la tecnolo#-a de este procesamiento como fuente de producti idad, en un c-rculo irtuoso de interaccin de las fuentes del conocimiento de la tecnolo#-a y la aplicacin de (sta para mejorar la #eneracin de conocimiento y el procesamiento de la informacin: por ello, denomino informacional a este nue o modo de desarrollo, constituido por el sur#imiento de un nue o paradi#ma tecnol#ico )asado en la tecnolo#-a de la informacin 92 El modelo "eynesiano de crecimiento capitalista *ue ori#in una prosperidad econmica y una esta)ilidad social sin precedentes para la mayor-a de las econom-as de mercado durante casi tres d(cadas desde la He#unda Auerra Mundial, alcan+ el tec,o de sus limitaciones in,erentes a comien+os de la d(cada de $LJ0 y su crisis se manifest en forma de una inflacin #alopante 20. ?uando los aumentos del precio del petrleo de $LJ9 y $LJL amena+aron con situar la inflacin en una espiral ascendente incontrolada, los #o)iernos y las empresas iniciaron una reestructuracin en un proceso pra#m1tico de tanteo *ue continu en la d(cada de $LL0, poniendo un esfuer+o m1s decisi o en la desre#ulacin, la pri ati+acin y el desmantelamiento del contrato social entre el capital y la mano de o)ra, en

Fna teor-a so)re la sociedad informacional, como al#o diferente de una econom-a #lo)alMinformacional, siempre tendr1 *ue estar atenta tanto a la especificidad ,istricaMcultural como a las similitudes estructurales relacionadas con un paradi#ma tecnoeconmico en )uena medida compartido. En cuanto al contenido real de esta estructura social comKn *ue podr-a considerarse la esencia de la nue a sociedad informacional, me temo *ue soy incapa+ de resumirlo en un p1rrafo: en efecto, la estructura y los procesos *ue caracteri+an a las sociedades informacionales son el tema de *ue trata este li)ro. 90 Fn complejo cuadro sur#e en lo *ue respecta al proceso de desarrollo ,istrico de la nue a econom-a informacional. Esta complejidad e!plica por *u( los datos estad-sticos altamente a#re#ados no pueden reflejar de forma directa el alcance y ritmo de la transformacin econmica )ajo el impacto del cam)io tecnol#ico. La econom-a informacional es un sistema socioeconmico distinti o en relacin con la econom-a industrial, pero no de)ido a *ue se difieran en la fuente para aumentar su producti idad. En am)os casos, el conocimiento y el procesamiento de la informacin son elementos cruciales del crecimiento econmico, como puede ilustrarse con la ,istoria de la industria *u-mica, )asada en la ciencia o por la re olucin de la #estin *ue cre el fordismo. Lo *ue es distinti o es la reali+acin final del potencial de producti idad contenido en la econom-a industrial madura de)ido al cam)io ,acia un paradi#ma tecnol#ico )asado en las tecnolo#-as de la informacin $8L

Uauman, Py#munt (2009). Modernidad L-*uida. @r#entina: Tondo de cultura econmica.

la `fluide+` o la `li*uide+` son met1foras adecuadas para apre,ender la naturale+a de la fase actual /en muc,os sentidos nue%a" de la ,istoria de la modernidad. %

Treire, Paulo ($LL0). (a naturale1a poltica de la educaci*n. Espaa: Paidos.

El tra)ajo de Treire refuta este enfo*ue de la relacin entre la teor-a y la pr1ctica, y redefine la nocin misma de intelectual. Eal como propone el terico social italiano @ntonio Aramsci, Treire redefine la cate#or-a de intelectual, y sostiene *ue todos los ,om)res y mujeres son intelectuales. Es decir, *ue independientemente de la propia funcin econmica y social, todos los seres ,umanos se comportan como intelectuales al interpretar y otor#ar sentido a la realidad constantemente, y al participar en una particular concepcin del mundo. M1s aKn, los oprimidos necesitan formar a sus propios intelectuales, *ue aprendan con ellos al tiempo *ue les ayudan a #enerar formas de autoeducacin y luc,a contra di ersas formas de opresin. En este caso, los intelectuales son or#1nicos en el sentidos de *ue no son e!traos *ue comuni*uen su teor-a a las masas, sino *ue son tericos or#1nicamente inculados a la cultura y las acti idades pr1cticas de los oprimidos. Los intelectuales se funden con los oprimidos. Los intelectuales se funden con los oprimidos, en e+ de dispensar #raciosamente sus conocimientos a las masas a#radecidas, para esta)lecer y resta)lecer las condiciones necesarias para un proyecto social radical. 29 El ,ec,o es *ue la cultura del silencio nace de la relacin entre el tercer mundo y la metrpolis. 5<o es el denominador *uien constituye una cultura y la impone a los dominados. Esta cultura es el resultado de las relaciones estructurales entre los dominados y los dominadores. 2e este modo, comprender la cultura del silencio presupone un an1lisis de la dependencia en tanto fenmeno relacional *ue ori#ina diferentes formas de ser, de pensamiento y de e!presin, a*uellas *ue pertenecen a la cultura del silencio y a*uellas de la cultura con 5 o+>. L0. 5El ?,e Aue ara es un ejemplo del testimonio permanente *ue el lidera+#o re olucionario )rinda al di1lo#o con el pue)lo. ?uando m1s estudiamos su o)ra, m1s perci)imos su con iccin de *ue todo el *ue *uiera con ertirse en un erdadero re olucionario de)e estar en 5comunin> con el pue)lo. Aue ara no duda)a en reconocer la capacidad de amar como condicin indispensa)le de los aut(nticos re olucionarios.> Treire, Paulo ($LL0). (a naturale1a poltica de la educaci*n. P1#. $02 5Aue ara no #ener dicotom-as entre los m(todos, el contenido y los o)jeti os de sus proyectos. @ pesar de los ries#os *ue ello supon-a para su propia ida y las de sus compaeros, justifica)a la #uerrilla como introduccin a la li)ertad, como una in itacin a la ida para los muertos en ida. @l i#ual *ue ?amilo Eorres, no se introdujo en la #uerrilla por desesperacin, sino por*ue, amando a los ,om)res, so con un ,om)re nue o *ue naciera de e!periencia de la li)eracin>. Treire, Paulo ($LL0). (a naturale1a poltica de la educaci*n. P1#. $08 @*uellos *ue emplean la accin cultural como una estrate#ia para mantener su dominacin so)re el pue)lo no pueden ,acer otra cosa *ue adoctrinarlo se#Kn una ersin mitificada de la realidad. @l ,acerlo, la derec,a su)ordina la ciencia y la tecnolo#-a a su propia ideolo#-a, utili+1ndolas para difundir informacin y prescripciones en sus esfuer+os por adaptar a las personas a la realidad *ue los 5medios de comunicacin> definen como adecuada. Por contraste, para a*uellos *ue emprenden una accin cultural para la li)ertad, la ciencia es el instrumento indispensa)le para denunciar los mitos creados por la derec,a, y la filosof-a es la matri+ de proclamacin de una nue a realidad. La ciencia y la filosof-a juntas proporcionan los principios de accin para la concienciacin. La accin cultural para la concienciacin es siempre una empresa utpica. Por eso necesita de la filosof-a, sin la cual, en e+ de denunciar la realidad y anunciar el futuro caer-a en las 5mistificaciones del conocimiento ideol#ico. Treire, Paulo ($LL0). (a naturale1a poltica de la educaci*n. P1#. $09

5Las re oluciones aut(nticas se emprenden para li)erar a los ,om)res (y mujeres), precisamente por*ue pueden sa)erse oprimidos y conscientes de la realidad opresi a en la *ue i en. Pero puesto *ue (6) la conciencia de los ,om)res (y mujeres) est1 condicionada por la realidad, la concienciacin es en primer lu#ar un esfuer+o por e!plicar a los ,om)res los o)st1culos *ue les impiden tener una percepcin clara de la realidad. En ese rol, la concienciacin lle a a ca)o la e!pulsin de los mitos culturales *ue confunden la conciencia de los 3om)re (y mujeres) con irti(ndolos en seres am)i#uos.> Treire, Paulo ($LL0). (a naturale1a poltica de la educaci*n. P1#. $0% 5<o importa *ue los educadores sean conscientes de *ue est1n si#uiendo una modalidad domesticadora, puesto *ue el punto esencial es la dimensin manipulati a *ue aparece, entre educadores y educandos, mediante la cual los Kltimos se con ierten en o)jetos pasi os de la accin de los primeros. En tanto indi iduos pasi os, a los educadores no se les llama para *ue participen creati amente en el proceso de su aprendi+aje, sino *ue se le 5rellena> con las pala)ras de los educadores. En el marco cultural de esta pr1ctica, los educadores son presentados a los educandos como si estos Kltimos permaneciesen aislados de la ida, como si el len#uaje/ pensamiento fuese posi)le el mar#en de la realidad. En una pr1ctica educati a de este estilo, las estructuras sociales no se discuten jam1s como un pro)lema *ue necesite ser de elado. Por el contrario, se las oscurece de diferentes formas para refor+ar la 5falsa conciencia> de los educandos. (6) Heria e!tremadamente in#enuo pretender *ue las clases dominantes desarrollen un tipo de educacin *ue permitiera a las clases sometidas perci)ir cr-ticamente las injusticias sociales. Esto demuestra *ue no e!iste una educacin erdaderamente neutral.> Treire, Paulo ($LL0). (a naturale1a poltica de la educaci*n. P1#. $$:

La educacin de car1cter li)erador es un proceso mediante el cual el educador in ita a los educandos a reconocer y descu)rir cr-ticamente la realidad. La domesticacin trata de impartir una falsa conciencia a los educandos, *ue redunde en una f1cil adaptacin a su realidad, mientras *ue una pr1ctica li)eradora no puede reducirse a un intento, por parte del educador, de imponer li)ertas a los educandos. Hi )ien en la educacin *ue tiende a la domesticacin e!iste necesariamente una dicotom-a entre a*uellos *ue manipulan y los *ue son manipulados, en la educacin para la li)ertad no ,ay sujetos *ue se de)an li)erar ni o)jeto *ue sean li)erados, puesto *ue no e!iste dicotom-a entre sujeto y o)jeto. El proceso de domesticacin es prescripti o en s- mismo. y el li)erador dial#ico. La educacin para la domesticacin consiste en un acto de transferencia de 5conocimiento>, mientras *ue la educacin para la li)ertad es un acto de conocimiento y un proceso de accin transformadora *ue de)er-a ejercerse so)re la realidad. Treire, Paulo ($LL0). (a naturale1a poltica de la educaci*n. P1#. $$: La educacin de car1cter li)erador es un proceso mediante el cual el educador in ita a los educandos a reconocer y descu)rir cr-ticamente la realidad. La domesticacin trata de impartir una falsa conciencia a los educandos, *ue redunde en una f1cil adaptacin a su realidad, mientras *ue una pr1ctica li)eradora no puede reducirse a un intento, por parte del educador, de imponer li)ertas a los educandos. Hi )ien en la educacin *ue tiende a la domesticacin e!iste necesariamente una dicotom-a entre a*uellos *ue manipulan y los *ue son manipulados, en la educacin para la li)ertad no ,ay sujetos *ue se de)an li)erar ni o)jeto *ue sean li)erados, puesto *ue no e!iste dicotom-a entre sujeto y o)jeto. El proceso de domesticacin es prescripti o en s- mismo. y el li)erador dial#ico.

La educacin para la domesticacin consiste en un acto de transferencia de 5conocimiento>, mientras *ue la educacin para la li)ertad es un acto de conocimiento y un proceso de accin transformadora *ue de)er-a ejercerse so)re la realidad. Treire, Paulo ($LL0). (a naturale1a poltica de la educaci*n. P1#. $$:

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Hin em)ar#o, a la lu+ de un an1lisis de lo *ue oimplica este marco curricular, en l cual se focali+a m1s ,acia la adaptacin de los y las estudiantes de la realidad sicioeconmica y cJltural

2ecreto Hupremo de Educacin <]282 de 2002 MB2DTD?@ 2E?4EEB HFP4EMB 2E E2F?@?DB< <]90 2E $LL0, MB2DTD?@2B PB4 2E?4EEB HFP4EMB 2E E2F?@?DB< <]290 2E $LLL

2ecreto Hupremo de Educacin <f 2:9 de 200L MB2DTD?@ 2E?4EEB HFP4EMB <] 220, 2E $LL% 2ecreto Hupremo de Educacin <f 2:0 de 200L MB2DTD?@ 2E?4EEB HFP4EMB <f 90 2E $LL0.

@l mismo tiempo, orienta al nue o marco curricular el principio de *ue el aprendi+aje de)e tener lu#ar en una nue a forma de tra)ajo peda##ico, *ue tiene por centro la acti idad de los alumnos, sus caracter-sticas y conocimientos pre ios., y reorientar el tra)ajo escolar desde su forma actual, predominantemente lecti a, a una )asada en acti idades de e!ploracin, )Ks*ueda de informacin y construccin de nue os conocimientos por parte de los alumnos, tanto indi idual como cola)orati amente y en e*uipo. Por Kltimo, el aprendi+aje )uscado se orienta, y otras especificadas en cada seccin de los B)jeti os Tundamentales), a tra (s del conocimiento y dominio de unos contenidos considerados esenciales para constituir el nKcleo cultural comKn de las nue as #eneraciones del pa-s. P $2 Mineduc (2002) 7b3eti%os &undamentales y Contenidos 2nimos 7bligatorios de la )ducaci*n 80sica. Hantia#o Mineduc Las necesidades de actuali+acin, reorientacin y enri*uecimiento curriculares *ue se deri an de cam)ios acelerados en el conocimiento y en la sociedad, y del propsito de ofrecer a alumnos y alumnas unos conocimientos, unas ,a)ilidades y unas actitudes, rele antes para su ida como personas, ciudadanos y tra)ajadores, as- como para el desarrollo econmico, social y pol-tico del pa-s. P 0$ ?ar1cter polimodal *ue de)e tener una proporcin importante de la e!periencia formati a *ue pro ee la Educacin Media: (sta de)e ser rele ante tanto para la formacin de la persona y del ciudadano, como para la prosecucin de estudios superiores y el desempeo en acti idades la)orales. La orientacin #en(rica del conjunto de la e!periencia educati a, *ue lue#o se define como Tormacin Aeneral, es *ue ella sea rele ante para la ida inte#ral de alumnos y alumnas, con independencia de sus opciones de e#reso. d El conocimiento cient-fico, el arte y la t(cnica se e!presan curricularmente en sectores y su)sectores y son conce)idos como empresas ,umanas, por lo tanto ,istricas, de permanente descu)rimiento y redefinicin de sus l-mites. Ello lle a a ampliar el foco del conocimiento, ofreciendo no slo los conceptos, criterios o procedimientos, sino tam)i(n, elementos so)re los procesos de su construccin o descu)rimiento. ?on el propsito de comunicar una isin contempor1nea y concreta del proceso de conocer y crear, y la naturale+a perfecti)le de sus lo#ros, el nue o marco curricular plantea como contenidos diferentes interpretaciones de los e entos ,istricos, conocimiento de disputas cient-ficas, pr1cticas de diseo y reali+acin de in esti#aciones y proyectos di ersos. L. [unto a las orientaciones precedentes so)re seleccin y orientacin curricular, los BT/?MB de la Educacin Media se sustentan en el principio de *ue el aprendi+aje de)e lo#rarse en una nue a forma de tra)ajo peda##ico, *ue tiene por centro la acti idad de los alumnos, sus caracter-sticas, y sus conocimientos y e!periencias pre ias.

?entrar el tra)ajo peda##ico en el aprendi+aje m1s *ue en la ensean+a e!i#e, adicionalmente, desarrollar estrate#ias peda##icas diferenciadas y adaptadas a los distintos ritmos y estilos de aprendi+aje de los alumnos y reorientar el tra)ajo escolar desde su forma actual, predominantemente lecti a, a otra en *ue esta pr1ctica, necesaria y eficiente en relacin a conte!tos y propsitos determinados, sea adecuadamente complementada y enri*uecida con acti idades de inda#acin y de creacin por parte de los alumnos, tanto en Ministerio de Educacin forma indi idual como cola)orati amente. @ tra (s de estos procedimientos did1cticos se )usca lo#rar el aprendi+aje de competencias de orden superior como las de an1lisis, interpretacin y s-ntesis de informacin procedente de una di ersidad de fuentes. las de resolucin de pro)lemas. las de comprensin sist(mica de procesos y fenmenos. las de comunicacin de ideas, opiniones y sentimientos de manera co,erente y fundamentada. las de tra)ajo en e*uipo. las de manejo de la incertidum)re y adaptacin al cam)io. P. 0L Mineduc (200:). Currculum de la )ducaci*n 2edia 7b3eti%os &undamentales y Contenidos 2nimos 7bligatorios. Hantia#o: Mineduc.

5El sector 3istoria, Aeo#raf-a y ?iencias Hociales tiene por propsito desarrollar en alumnos y alumnas conocimientos, ,a)ilidades y disposiciones *ue les permitan estructurar una comprensin del entorno social y su de enir, y les orienten a actuar cr-tica y responsa)lemente en la sociedad, so)re la )ase de los principios de solidaridad, pluralismo, cuidado del medio am)iente, aloracin de la democracia y de la identidad nacional.> P. $L: 56desarrollen ,a)ilidades *ue les permitan comunicar en forma or#ani+ada y co,erente los resultados de sus an1lisis e inda#aciones y *ue desarrollen ,a)ilidades de refle!in cr-tica en torno a pro)lemas sociales, de discusin de alternati as de solucin y de formulacin ri#urosa de posiciones propias.> P $L0

Mineduc (200L). 7b3eti%os &undamentales y Contenidos 2nimos 7bligatorios de la )ducaci*n 80sica y 2edia. Hantia#o: Mineduc.