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Artigos Dialogia, So Paulo, v. 7, n. 2, p. 223-233, 2008.

Ligia de Carvalho Abes Vercelli
Mestre em Educao Uninove;
Docente na ps-graduao lato-sensu
em Psicopedagogia Uninove.
So Paulo SP [Brasil]
ligia@uninove.br
A Psicologia da Educao
na formao docente
Pretende-se, com este artigo, apresentar trs aspectos que tm
sido discutidos pelos pesquisadores que estudam a Psicologia da
Educao e que tm contribudo para o ensino dessa disciplina
nos cursos de formao de professores: a concepo de homem, a
multiplicidade de correntes tericas que integram essa disciplina
e a relao entre teoria e prtica pedaggica.
Palavras-chave: Complexidade. Formao de professores.
Psicologia da Educao.
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1 Introduo
A interlocuo entre psicologia e educao h
muito tempo tema de debates entre os profissio-
nais que trabalham com formao de professores
e buscam, na disciplina Psicologia da Educao,
contribuies relativas ao desenvolvimento e ao
processo ensino/aprendizagem para o fazer pe-
daggico. A literatura especializada aponta que
os conhecimentos psicolgicos contribuem para a
prtica educativa e que essa disciplina deve fazer
parte do currculo bsico das licenciaturas.
Neste artigo, sero apresentados trs aspec-
tos cuja avaliao pelos docentes que ministram
a disciplina Psicologia da Educao nos cursos de
formao de professores julgamos importante: a
concepo de homem, a multiplicidade de corren-
tes tericas que integram a disciplina e a relao
entre teoria e prtica pedaggica.
Acredita-se que discutir a concepo de
homem com o aluno em formao poder lev-lo
a perceber-se como sujeito concreto, produto das
relaes sociais, e que suas capacidades individu-
ais no so dadas apenas pela natureza, mas cons-
trudas na relao com o contexto histrico. Ao
estudar as diversas concepes tericas, possvel
que o aluno apreenda, de maneira abrangente, os
contedos desenvolvidos na disciplina Psicologia
da Educao, tendo em vista que cada abordagem
poder contribuir para que adquira uma viso
mais ampla e crtica da disciplina, sem desvincu-
lar-se da realidade social. Quanto relao entre
teoria e prtica, entendemos que, ao abordar as di-
ferentes correntes tericas, deve-se levar em consi-
derao a realidade das escolas, possibilitando que
o futuro professor traga para discusso elementos
de sua prtica cotidiana.
2 Concepo de homem
O primeiro aspecto refere-se forma de con-
ceber o ser humano. Para elucidar essa questo,
necessrio recorrer histria da Psicologia.
No sculo XIX, a burguesia moderna ganha
importncia como classe social, e as transforma-
es decorrentes dessa ascenso passam a refletir na
cincia e na Psicologia. Assim, enfatizam-se a razo
e a liberdade do homem, caractersticas que possi-
bilitariam a transformao do mundo objetivo. A
nfase no prprio homem tambm contribuiu para
o crescimento da burguesia cedendo lugar a uma
cincia com base na razo.
Surge, dessa forma, a cincia moderna: expe-
rimental, emprica e quantitativa. Alm disso, Bock
(2002) ressalta outras caractersticas tambm de-
terminantes da cincia do sculo XIX: positivista,
porque se baseia no observvel; racionalista, porque
enfatiza a razo como possibilidade de descobrir
as leis da natureza; mecanicista, porque tem como
base a idia do funcionamento regular do mundo;
associacionista, porque acredita que as idias se or-
ganizam na mente por meio de associaes, produ-
zindo o conhecimento; atomista, por acreditar que a
organizao das partes forma o todo, e determinis-
ta, por pensar o mundo como um conjunto de fen-
menos de causa e efeito que podem ser descobertos
pela razo humana. Com base nessas concepes,
Wundt, em 1875, caracterizou a psicologia como
cincia que tinha um objeto prprio: a experincia
consciente. Segundo Bock (2002, p. 16),
[] Wundt reconhecia o carter bsico
dos elementos da conscincia (atomis-
mo), mas se diferenciava do associacio-
nismo por pensar a conscincia como
processo ativo na organizao de seu
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contedo pela fora de vontade. Concebia
o indivduo ao mesmo tempo como cria-
tura e como criador []
Como Wundt no dispunha de instrumen-
tos metodolgicos para resolver as contradies do
homem apontadas pelas diferentes correntes, props
duas psicologias, uma experimental e outra social,
para solucionar a separao entre [] natural
e social; autonomias e determinao; interno e
externo [] (BOCK, 2002, p. 16).
Os seguidores de Wundt escolheram uma das
extremidades dessa dicotomia. Titchener entendeu o
homem dotado de uma estrutura capaz de fazer que
a experincia se torne consciente; James enxergava-
o como um organismo que se adapta a determinado
ambiente; o comportamentalismo o concebia como
resultado de condicionamentos, a Gestalt deu nfase
s experincias vividas pelo ser humano e a psican-
lise valorizou foras desconhecidas e no domina-
das, mas que tambm constituem o homem.
Todas essas abordagens tentaram compre-
ender o ser humano e sua relao no mundo, mas
nenhuma delas superou o mecanicismo, que en-
tendia o homem como uma mquina dotada de
funcionamento prprio, e o determinismo, por su-
bentender causas e efeitos que observamos.
As diferenas entre essas perspectivas tericas
ocorrem quando contrabalanamos os dois lados:
interno/externo; psquico/orgnico; comporta-
mento/vivncias subjetivas; natural/social; autono-
mia/determinao. Ao enfatizar-se apenas um dos
lados, no possvel compreender o fenmeno psico-
lgico, pois fica sempre faltando o seu oposto. Bock
(2002, p. 17) afirma que [] esses elementos so
a contradio presente do fenmeno psicolgico; en-
quanto no assumirmos esse movimento existente
no interior do prprio fenmeno, no avanaremos
na sua compreenso []
Partindo desse pressuposto, entendemos que
a teoria da complexidade, com nfase em Edgar
Morin (2003a), apresenta uma perspectiva crtica
para a compreenso do fenmeno psicolgico, pois
rompe com o pensamento linear e com os processos
que fragmentam o conhecimento; ope-se aos me-
canismos reducionistas, incorporando as diferentes
formas de pensar; considera as influncias do meio
externo e interno; enfrenta a incerteza e a contradi-
o e prope uma concepo de homem trinitrio,
da qual compartilhamos. Para Morin (2003b), se
pensarmos a sociedade e o sujeito de maneira deter-
minista, este desaparecer.
O autor prope uma definio de sujeito, par-
tindo de uma base bio-lgica, e, para isso, admite
que a idia de autonomia inseparvel da de auto-
organizao. Para Morin, a autonomia depende
do meio em que o homem est inserido, seja ele
biolgico, cultural ou social. Afirma que os seres
humanos, como culturais e sociais, s podem []
ser autnomos a partir de uma dependncia original
em relao cultura, em relao a uma lngua, em
relao a um saber [] (2003b, p. 118).
Tambm explica que, para entender o con-
ceito de sujeito, necessrio compreender o de in-
divduo. Ressalta que, na histria do pensamento
biolgico, houve duas tendncias contrrias. Para
uma, a nica realidade o indivduo; para a outra,
a espcie. Morin salienta que as duas noes so
complementares. O indivduo , ao mesmo tempo,
produto e produtor. Nesse sentido, afirma:
[] Assim tambm, quando se conside-
ra o fenmeno social, so as interaes
entre indivduos que produzem a socie-
dade; mas a sociedade, com sua cultura,
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suas normas retroage sobre os indivduos
humanos e os produz enquanto indi-
vduos sociais dotados de uma cultura.
(MORIN, 2003b, p. 119).
Petraglia (1995), citando Morin, ressalta que
cada indivduo nico em sua anatomia, fisiologia,
comportamento, inteligncia. essa individualida-
de que o distingue dos demais. Sujeito o eu, pois
capaz de posicionar-se no centro do mundo, ocu-
pando seu prprio espao. Aponta que a concepo
de homem de Morin complexa, ento esse eu
precisa relacionar-se com o tu, pois ambos fazem
parte do mundo.
Assim, o sujeito manifesta-se com o mundo,
auto-organizador, capaz de transformar-se sempre.
Nesse sentido, relata a autora, [] essa capacidade
pressupe outras caractersticas fundamentais para o
desenvolvimento do processo auto-organizador, como
autonomia, individualidade, incerteza, ambigidade
e complexidade (PETRAGLIA, 1995, p. 58).
A noo de sujeito proposta por Morin, segundo
Petraglia (1995), revela-se ao mesmo tempo subjetiva
e biolgica e no pode ser restringida a uma concep-
o humanista, nem metafsica e, muito menos, anti-
metafsica, mas compreende a juno de todas elas.
Ao abordar a concepo de homem, Morin
(2003a) busca compreender que a unidade ml-
tipla e que o mltiplo uno. Salienta que o ser
humano possui uma unidade gentica comum a
todos e uma identidade cultural parecida comum
ao seu meio. Dessa forma, a cada situao o ser
humano age de forma semelhante sua cultura e
expressa sua afetividade de forma nica.
O autor ressalta que o homem possui trs na-
turezas inseparveis: em primeiro lugar, somos in-
divduos; em segundo, pertencemos espcie homo
sapiens; em terceiro, somos seres sociais. De acordo
com Morin (2003a, p. 52), o homem um [] ser
plenamente biolgico, mas, se no dispusesse plena-
mente da cultura, seria um primata do mais baixo
nvel. O autor assim exprime: [] A sociedade vive
para o indivduo, o qual vive para a sociedade; a socie-
dade e o indivduo vivem para a espcie, que vive para
o indivduo e para a sociedade [] todo desenvolvi-
mento verdadeiramente humano significa o desen-
volvimento conjunto das autonomias individuais, das
participaes comunitrias e do sentimento de per-
tencer espcie humana, (MORIN, 2003a, p. 54-5).
Para Morin (2003a), o homem integral
dotado de sabedoria e de loucura. o homem sapiens-
demens, que possui suas possibilidades e limitaes.
Petraglia (2001, p. 25), citando Morin, escreve:
[] Essa concepo explica o ser humano
que concentra em si a ambigidade e a
incerteza, entre o crebro e o ambiente, a
objetividade e a subjetividade e o real e o
imaginrio. No homem e na mulher, na
criana e no adulto esto presentes a afe-
tividade, a inteligncia, o sonho, a alegria,
a tristeza, a fantasia, o acerto, o erro, a
ubris, entendida aqui como o excesso e o
desmedido, enfim, todos os aspectos que
por si fazem parte da histria humana.
Visto dessa forma, concordamos que temos
de levar em considerao que as autonomias indi-
viduais no so oferecidas apenas pela natureza,
mas tambm construdas na relao com o mundo
fsico e social. Sob essa perspectiva, deixaremos de
ter uma concepo de homem com base somente na
natureza humana e passaremos a enxergar e enten-
der a condio humana.
Morin (2003a) salienta que o entendimento
da condio humana um dos buracos negros que
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precisam ser superados. Ele afirma que o homem
no pode ser visto de forma fragmentada, ou seja,
, ao mesmo tempo, fsico, biolgico, psquico, cul-
tural, social e histrico. Nesse contexto, apesar de
ser mltiplo, parte de uma unidade. Isso significa
que o ser humano possui os elementos genticos e
culturais de nossa diversidade; portanto, temos de
enxerg-lo como tal.
Para Morin (2005, p. 19), o ser humano
[]100% biolgico e 100% cultural [] carrega
a herana gentica e, ao mesmo tempo, o imprin-
ting e a norma de uma cultura. Ressalta que os
humanos so marcados pelo imprinting cultural
desde o nascimento, a princpio pela famlia, depois
pela escola, em seguida pela universidade e, por
ltimo, pela vida profissional.
Segundo Morin (2003a, p. 47), [] inter-
rogar nossa condio humana implica questionar
primeiro nossa posio no mundo [] levantan-
do questes como: quem somos? De onde viemos?
Onde estamos? Para onde vamos? Para isso temos
de reconhecer no s nossa identidade terrena
fsica e biolgica, mas tambm psicolgica, socio-
lgica e cultural. Para o autor, se somos natureza,
somos tambm cultura; se somos indivduos, somos
tambm sociedade. Assim, aprender a condio
humana requer a incluso do homem na realidade
social.
Concordamos que a disciplina Psicologia da
Educao uma ferramenta importante na forma-
o docente, pois tambm por meio dos conheci-
mentos psicolgicos que o futuro professor ter uma
viso de como ocorrem os processos de ensino, de
aprendizagem e de desenvolvimento, fundamentais
a quem se prope trabalhar com crianas e jovens.
No entanto, entendemos que, quando ensi-
namos Psicologia da Educao, no podemos des-
considerar a diversidade humana, sem esquecer
tambm a unidade. De acordo com Morin (2003a),
a diversidade engloba tambm os aspectos psqui-
cos, afetivos, intelectuais e sociais, que precisam ser
contemplados para que o homem no seja reduzido
apenas a aspectos biolgicos.
Acreditamos que esse olhar reducionista pode
ser um dos fatores responsveis pela psicologizao
ainda existente em nossas escolas. A culpa pelo fra-
casso escolar recai sobre o aluno e suas famlias.
A disciplina Psicologia da Educao busca abordar
com os futuros professores este homem complexo
para evitar que nossas crianas sejam rotuladas e
encaminhadas aos diferentes profissionais da sade,
muitas vezes sem necessidade alguma.
3 Multiplicidade das concepes
tericas
O segundo aspecto importante que deve ser
destacado no ensino da Psicologia da Educao na
formao de professores diz respeito multiplicida-
de de concepes tericas que discutem os processos
de ensino e aprendizagem e de desenvolvimento.
A partir do sculo XX, mais precisamente em
1910, surgem as teorias psicolgicas que subsidiam
a educao passam a nortear novas concepes de
educao que, por sua vez, influenciam as prticas
pedaggicas. Nessa poca, dava-se nfase na teoria da
Gestalt, apoiada nos estudos de Koffka, Wertheimer
e Kohler, seguida pela behaviorista. Em seguida pela
teoria de Ausubel, de Bruner, de Rogers, de Piaget, de
Wallon, de Vygotsky e psicanlise freudiana.
Apesar das controvrsias existentes entre a
psicologia e a educao, os conhecimentos produ-
zidos pela psicologia estavam dirigidos aos proces-
sos do desenvolvimento e da aprendizagem, visando
intervir no cotidiano escolar. Assim, interessava
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educao dispor dos conhecimentos psicolgicos
para utiliz-los na prtica educativa. Nesse contexto,
cada teoria trouxe conhecimentos importantes para
a rea educacional, com implicaes nos processos
de ensino e de aprendizagem escolar que no podem
ser desconsideradas.
Saisi (2003) salienta que as diferentes con-
cepes tericas ensinadas pelos formadores de edu-
cadores na disciplina Psicologia da Educao so
relevantes para o processo de formao e devem ser
trabalhadas com os alunos na sua globalidade, pois
cada uma delas traz contribuies efetivas prtica
pedaggica. Nesse sentido, ressalta:
No transmiti-las significa informar par-
cialmente o aluno sobre o assunto. da
funo do docente de toda e qualquer dis-
ciplina o compromisso de apresentar o fe-
nmeno, objeto de estudo, de modo fiel s
suas caractersticas, para que a apreenso
desse conhecimento pelo aluno se d em
bases as mais prximas possveis do real
[] (SAISI, 2003, p. 88).
A autora complementa salientando que,
ao apresentarmos as diferentes abordagens
da cincia psicolgica, divididas por correntes
apoiadas no contexto social, estaremos contri-
buindo para que o futuro professor forme uma
concepo geral de cincia, pois esta tem por
[] pressuposto um conhecimento provisrio,
inacabado, questionvel e limitado, no sentido de
explicar apenas parte da realidade e consistir to
somente em instrumentos relativos pelos quais
so feitas apreenses aproximadas da realidade
[] (SAISI, 2003, p. 88).
Larocca (1999, p. 138) tambm defende a
idia de que a
[] pluralidade terica importante na
formao, pois, nela subsiste a contra-
dio, a possibilidade de crtica e de su-
perao; a contextualizao histrica e
epistemolgica das teorias amparada na
reflexo conscincia-mundo, supe o em-
basamento crtico necessrio coerncia
na pluralidade e desta em relao ao pro-
psito de uma educao cidad.
Apesar de admitir que a pluralidade terica
essencial na formao do professor, trazendo
contribuies para a prtica educativa, a autora
deixa claro que no se deve fazer uma miscel-
nea epistemolgica, mas tratar de forma crtica
os conhecimentos produzidos pela Psicologia da
Educao. Complementa ressaltando que o futuro
professor deve saber [] em que condies his-
tricas aquele conhecimento foi produzido, a que
ou a quem ele serve e como pode ser utilizado
para interpretar e interferir na prtica pedaggica
[] (LAROCCA, 1999, p. 20).
Para a autora, essa pluralidade terica levanta
trs pontos que merecem reflexo. O primeiro que
essa diversidade surgiu com o nascimento da disci-
plina; portanto, neg-la equivale a desconsiderar a
construo histrica do conhecimento psicolgico.
O segundo, citando Gabby Jr. (1999, p. 23), que no
existe psicologia, e sim psicologias; assim, cada
teoria psicolgica constitui o seu objeto de maneira
diferente. O terceiro refere-se ao referencial que
deve amparar a prtica pedaggica do professor. Se o
formador de professores privilegiar uma abordagem
em detrimento da outra, o futuro professor no ter
acesso totalidade dos conhecimentos produzidos, e
esta no tarefa das instituies superiores.
Souza e Kramer (1991) ressaltam que muitas
vezes os profissionais no tm clareza das teorias
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que podem ajud-los em determinada situao.
Elas salientam que as interpretaes feitas pelos di-
ferentes profissionais sobre as diversas situaes que
vivem no cotidiano dependem no s dos conheci-
mentos adquiridos na rea, mas tambm da histria
de vida e experincia profissional de cada um. Nessa
perspectiva, as autoras apontam que [] fala-
ciosa a busca de um conhecimento mais acabado,
verdadeiro ou inquestionvel: ao procur-lo, o que
provavelmente encontramos ser um conhecimento
cristalizado, mofado e aprisionador [] (SOUZA;
KRAMER, 1991, p. 70).
Entendemos que no devemos abandonar
descobertas cientficas importantes, seja de Piaget,
Wallon ou Skinner, pois cada um deles vivenciou
momentos histricos diversos, trazendo contribui-
es diferentes que nos ajudam a pensar a reali-
dade com que nos defrontamos diariamente. Nesse
aspecto, agir opondo-se ou ocultando os conheci-
mentos seria o mesmo que negar a histria.
Acreditamos que nenhuma abordagem des-
qualifica a outra, e sim apresenta meios para que
os professores possam trabalhar de acordo com
as questes que a realidade impe a cada novo
momento, indicando novas formas de ver e enten-
der o mundo e o homem.
Se uma teoria no a chegada nem a soluo,
mas o ponto de partida para resolver um problema,
no possvel apresent-las aos alunos como recei-
tas prontas, pois corre-se o risco de cair em modis-
mos

que, em vez de ajudar, acabam prejudicando e
confundindo ainda mais os futuros docentes. Foi o
que aconteceu recentemente com o construtivismo
1
.
Quanto mais as universidades e os siste-
mas de ensino confundirem as cabeas
dos professores com teorias redentoras,
supostamente dotadas de capacidade de
resolver os problemas educacionais []
menos contribuies efetivas estaro
sendo dadas a uma educao democr-
tica e, portanto, de qualidade. crucial
que os professores tenham acesso ao
conhecimento produzido nos vrios
campos, mas preciso dimensionar esse
conhecimento na provisoriedade que o
caracteriza, superando modismos apres-
sados, classificaes levianas da prtica
escolar e propostas de mudanas rpidas
e superficiais. Do contrrio, mais uma
vez gato ser comprado por lebre e, no-
vamente, a criana e o professor sero
responsabilizados pelo fracasso. (SOUZA;
KRAMER, 1991, p. 70).
Apesar dessas observaes, as autoras res-
saltam que muitas concepes, de acordo com o
momento, tm sido priorizadas nas propostas edu-
cacionais. Complementam, afirmando que esse fato
aconteceu com Piaget e ocorre atualmente com
Vygotsky. Nesse sentido, ressaltam:
No se podem desconsiderar as contri-
buies de Piaget, da mesma forma que
no se pode difundir a obra ou o pensa-
mento de Vygotsky como se fosse a nica
e ltima palavra dita sobre o desenvol-
vimento infantil e sobre o trabalho com
a criana. No devemos, nesse sentido,
repetir com Vygotsky, nos anos 90, o que
foi feito com a obra de Piaget nos anos 70
[]. Simultaneamente, no podemos
menosprezar agora o trabalho de Piaget,
nem jog-lo fora com a gua do banho
[] (SOUZA; KRAMER, 1991, p. 70).
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Concordamos com as idias das autoras
de que, se quisermos contribuir na formao de
futuros professores crticos, no deveremos optar por
abordar apenas um referencial, e sim trabalhar com
a multiplicidade que a prpria cincia oferece, pois
cada corrente elabora diferentes explicaes para a
complexa dinmica vivida nas escolas.
Quando o professor elogia um aluno por um
comportamento adequado ou o pune por no ter
feito as tarefas, est utilizando conceitos do beha-
viorismo. Quando avalia as necessidades de cada
um e considera a realidade da escola onde trabalha,
utiliza-se da psicologia scio-histrica, e ao elaborar
as atividades avaliando o que o aluno pode ser capaz
de fazer, vale-se da teoria piagetiana. Portanto, des-
consider-las seria negar aquilo que a cincia pro-
duziu e produz para a humanidade.
4 Relao entre teoria e prtica
O terceiro aspecto importante a ser discutido
pelos docentes da disciplina Psicologia da Educao
na formao de professores refere-se forma como os
conhecimentos adquiridos por meio das concepes
tericas apontadas podem ser trabalhados na prtica.
Sadalla et al. (2002) e Freitas (2000) salientam
que a crtica dicotomia entre teoria e prtica se deve
ao formato das licenciaturas que persiste desde sua
criao, no fim da dcada de 1930, com a fundao
das faculdades de filosofia. Esse fato decorre da estru-
tura das licenciaturas, que funcionavam com base
na frmula 3+1: nos trs primeiros anos de curso,
os alunos aprendiam os contedos das matrias que
iriam lecionar depois de formados e, somente no
ltimo ano, tinham acesso s disciplinas pedaggi-
cas, entre as quais a Psicologia da Educao.
Sadalla et al. (2002) retomam a idia de que
esse modo de formao chamado de modelo de ra-
cionalidade tcnica, pois o professor pe em prtica
os conhecimentos aprendidos. Nesse sentido, o
estgio no considerado espao de vivncia, e sim
para o futuro professor aplicar seus conhecimentos
tcnicos. Esse modelo, de acordo com as autoras, fez
com que as licenciaturas ficassem desacreditadas.
Salientam que, atualmente, existe um novo modelo
de formao o de racionalidade prtica que
oferece ao professor autonomia para refletir sobre
sua prtica e tomar decises. Esse modelo, porm,
acaba privilegiando a prtica, o que tambm no
favorece a formao do aluno.
Visto dessa forma, Sadalla et al. (2002, p. 69)
ressaltam que [] o que se ensina uma Psicologia
abstrata e modeladora que no consegue de maneira
eficaz estabelecer a ponte entre modelos explicativos
e o concreto vivido [] As autoras complementam,
ressaltando que os alunos entendem as teorias, mas
no conseguem p-las em prtica. Dessa forma, a
Psicologia da Educao pouco colabora para a for-
mao do futuro profissional.
Qual a soluo encontrada pelos pesquisadores
da rea para articular teoria e prtica na Psicologia
da Educao? Sadalla et al. (2002) mostram que,
diante dessa necessidade, a Psicologia da Educao
s far a articulao no momento em que penetrar
na realidade, em dilogo com a prtica que o pro-
fessor vivencia no seu fazer pedaggico. Assim, nos
cursos de formao de professores, deve-se ir alm
de uma abordagem terica, apoiando-se em uma
abordagem terico-prtica. As autoras salientam
que isso s ser possvel se quem ensina Psicologia
da Educao penetrar na realidade educacional,
dialogando com a prtica que cada professor viven-
cia no seu dia-a-dia. Nesse sentido, Sadalla et al.
(2002) comentam que
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Nas aulas de Psicologia Educacional os
alunos devem aprender e refletir acerca
das condies em que se apropriam dos
conhecimentos cientficos psicolgicos;
se deparar com situaes que promo-
vam a interveno e criatividade do pro-
fessor; ter conscincia das implicaes
das abordagens que esto aprendendo;
e, ainda, ter conhecimento das estrutu-
ras e dos contextos que compartilha a
partir da contribuio de determinadas
teorias (p. 75).
Ao proporem a articulao entre teoria
e prtica, Pereira et al. (2002, p. 189) sugerem
[] que os cursos de formao devem contem-
plar situaes didticas em que os futuros pro-
fessores tenham a oportunidade de mobilizar
conhecimentos de diferentes naturezas e oriun-
dos de diferentes experincias []
Concordamos com os autores porque, como
docentes, tambm percebemos que, quando arti-
cularmos a realidade educacional dos discentes
com os conhecimentos psicolgicos tratados, ela
se reveste de sentido, propiciando a participao
da maioria dos alunos. Percebemos que essa ar-
ticulao ocorre principalmente com aqueles que
j atuam na educao bsica,

pois vivenciam no
cotidiano situaes que foram elucidadas pelos
tericos estudados.
Muitas vezes, alunos trazem problematiza-
es e vivncias do cotidiano para a sala de aula,
o que contribui muito para o entendimento das
teorias psicolgicas. Acreditamos que essas ex-
perincias devam ser valorizadas e discutidas,
pois constituem excelente recurso pedaggico e
servem de apontamentos para aqueles que ainda
no so docentes.
Salientamos que se deve tomar cuidado para
que as discusses das vivncias dos alunos no se
limitem apenas ao senso comum, o que acaba por
desprivilegiar qualquer rea do conhecimento. Elas
precisam estar atreladas s teorias e ser trabalhadas
com base em dados cientficos.
Azzi et al. (2002, p. 195) ressaltam que, se tra-
balharmos apenas de forma terica, sem conexo
com a realidade, dificilmente o futuro professor
conseguir estabelecer relaes. Nesse sentido, sa-
lientam as autoras:
[] preciso que durante o processo de
formao o aluno tenha oportunidade de
trabalhar com questes originadas dos
problemas propostos pela realidade edu-
cacional, promovendo a problematizao
dessa realidade e buscando, nas teoriza-
es da Psicologia e de outras reas do
conhecimento, explicaes para anlise e
discusso de algumas solues que esses
problemas impem.
Para Libneo (2004, p. 89), os cursos de li-
cenciatura devem integrar os contedos ensinados
nas diferentes disciplinas com situaes da prtica,
para que os futuros professores, ao se defrontarem
com os problemas, busquem solues com a ajuda
da teoria. Para ele, [] a prtica a referncia
da teoria; a teoria, o nutriente de uma prtica de
melhor qualidade. A esse respeito, Azzi e Batista
(2000, p. 156) salientam que
A articulao teoria e prtica no proces-
so de formao docente possvel [] a
prtica, mesmo que apreendida a partir de
alguns fragmentos, seja um fio condutor
para a construo da teorizao, compre-
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endendo os diferentes cenrios das expli-
caes psicolgicas e seus impactos na
prtica psicolgica.
Acreditamos que detectar a limitao que
a Psicologia da Educao apresenta quanto di-
cotomia teoria e prtica seja fundamental, porm
sabemos que as solues no viro de imediato e
que cada um de ns tem sua parte a cumprir nesse
processo. Uma vez detectadas, essas limitaes ser-
viro de mola propulsora para que ns, psiclogos,
pesquisadores e professores da disciplina, reflitamos
sobre elas, para poder, na medida do possvel e da
realidade na qual atuamos, transformar nossa ao
pedaggica. Sob esse ponto de vista, comungamos
das idias de Pereira, Almeida e Azzi (2002, p. 198),
ao afirmarem que
O professor aprende a ser professor refle-
tindo sobre sua prtica, problematizan-
do-a, distinguindo as dificuldades que
ela apresenta, pensando alternativas de
soluo, observando as reaes dos alunos.
S com um trabalho que tem em vista um
ensino problematizador que o futuro pro-
fessor tem a oportunidade de trabalhar a
integrao entre teoria e prtica ao longo
da sua formao.
5 Consideraes finais
Neste texto destacaram-se trs aspectos que
julgamos importantes apresentar principalmente
queles que ministram a disciplina Psicologia da
Educao. Nossa prtica clnica aponta que nossas
crianas e jovens so encaminhados para psico-
terapia e/ou atendimento psicopedaggico sem
necessidade, pois o que ainda prevalece a viso
fragmentada de homem como se ele fosse constitu-
do apenas por fatores biolgicos e no se leva em
considerao, em muitos casos, os demais aspectos
que compem o ser humano.
No que se refere multiplicidade terica das
correntes psicolgicas, entendemos que o discente
deve aprender as diferentes teorias, pois cada enfoque
terico oferece subsdios para a prtica pedaggica.
No entanto, para entendimento dos refe-
renciais da psicologia faz-se necessria que seja
articulada com a prtica, caso contrrio, o dis-
cente no entende o porqu dos conceitos e, como
utiliz-los no cotidiano escolar. Problematizando
a realidade e discutindo situaes que ocorrem no
cotidiano, a teoria faz sentido e os conceitos so
melhor apreendidos.
Nota
1 Teoria que implica ter uma prtica pedaggica
com base no apenas na simples transmisso do
conhecimento [] mas tratar a prtica pedaggica
como uma investigao, como uma experimentao
(MACEDO, 2002, p. 36).
The educational psychology
in teacher training
In this article, it is intended to present three aspects
that have been argued by the researchers that study
Educational Psychology, which have contributed
with the education of this discipline in the courses
of training of teachers: the conception of human,
the multiplicity of theoretical chain that integrates
this discipline, and the relation between theory and
pedagogical practice.
Key words: Complexity. Educational Psychology.
Teachers training.
233
Artigos Dialogia, So Paulo, v. 7, n. 2, p. 223-233, 2008.
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recebido em jul. 2008 / aprovado em nov. 2008
Para referenciar este texto:
VERCELLI, L. de C. A. A Psicologia da Educao na
formao docente. Dialogia, So Paulo, v. 7, n. 2,
p. 223-233, 2008.