Tomado de revista digital educativa innovacin y experiencia. Por ngela mara herrera capita.

Tomado de: El constructivismo en el aula; Por Csar Coll; Elena Martn; Teresa Mauri; Mariana Miras, Javier Onrubia; Isabel Sol y Antoni Zabal

DISPOSICIN PARA EL APRENDIZAJE Y SENTIDO DEL APRENDIZAJE Hoy en da nadie duda de que en el aprendizaje, adems de los aspectos formales intervienen tambin aspectos de tipo afectivo y relacional, que no se construyen de forma espontnea, ni al margen de las otras capacidades que intenta desarrollar el nio. Con esto no es de extraar que el resultado de estas relaciones tambin nos afecte de forma global, lo que significa que en las situaciones de enseanza son algo ms que la posibilidad de construir significados acerca de contenidos concretos, existe tambin una vertiente de construccin de conceptos emocionales o relacionales. Cuando hablamos de atribuir significado, hablamos de un proceso que nos moviliza a nivel cognitivo y que nos conduce a revisar y reorganizar nuestros esquemas de conocimiento para dar cuenta de una nueva situacin, tarea o contenido del aprendizaje, todo ello como resultado del contraste entre lo dado y lo nuevo. Este proceso de cambio se supone animado por un inters, una motivacin, un fin que lo promueve y obliga, en cierta medida, a la realizacin del cambio estructural a nivel cognitivo. En este cambio, denominado aprendizaje, interviene numerosos aspectos de tipo afectivo y relacional, solo hay que observar la funcin que desempea el xito o el fracaso en el intento de aprender algo nuevo en la construccin del concepto que tenemos de nosotros mismos (autoconcepto), en la estima que nos profesamos (autoestima), y en general en todas las capacidades relacionadas con el equilibrio personal. A pesar de conocer esto, hay que reconocer que hoy en da an no tenemos suficientes datos para saber con precisin cmo interactan lo afectivo y lo cognitivo en las situaciones enseanza/aprendizaje, ni como potenciar su interaccin.

A lo largo de la historia de la educacin, se le ha dedicado ms tiempo a la parte cognitiva que a la emocional, lo cual no quiere decir que no se tenga en cuenta, pero la visin simplista de la enseanza que ha imperado durante muchos aos la ha relegado a un segundo plano. Es claro que cuando aprendemos, al mismo tiempo, estamos forjando nuestra propia forma de vernos a nosotros mismos y al mundo que nos rodea y evidentemente, tambin forjamos la forma de relacionarnos con l. Teniendo en cuenta esto y que la gran parte del aprendizaje se realiza en la escuela, necesitamos una explicacin integrada acerca del funcionamiento de algunos aspectos afectivos, relacionales que se encuadran dentro del marco del aprendizaje escolar. Si

bien hay que tener en cuenta, que tambin se construyen relaciones fuera del marco escolar, estas escapan a nuestro control, o dicho de otra manera, estn fuera de nuestras competencias, por lo que nos limitaremos al marco escolar que s que entra dentro de nuestras competencias y de los cuales somos los mximos responsables como maestros. Segn Ausubel, para que se diera un aprendizaje significativo es necesario que el alumno manifestara una disposicin hacia el mismo. Esta disposicin la divide en: - Enfoque superficial: que conlleva la intencin de cumplir con los requisitos de la tarea; de memorizar la informacin necesaria para pruebas o exmenes; de afrontar la tarea como imposicin externa; ausencia de reflexin acerca de los propsitos o estrategia; foco en elementos sueltos sin integracin. - Enfoque profundo: consistente en la intencin de comprender, fuerte interaccin con el contenido; en relacionar las nuevas ideas con el conocimiento anterior, los conceptos con la experiencia cotidiana, los datos con las conclusiones. Teniendo en cuenta estos enfoques, hay varias causas que llevan al estudiantado a adoptar un enfoque u otro, pero todas forman parte de la propia situacin de enseanza. As pues, los expertos atribuyen al inters por el contenido, a las caractersticas de la tarea propuesta y a los requisitos de evaluacin, un papel primordial a la hora de decidir el enfoque con que se aborda el estudio. Segn Coll, para sentir inters es necesario saber qu se pretende y sentir que con ello se cubre una necesidad, puesto que si no conoce el propsito de una tarea, no lo podr relacionar con la comprensin de lo que la tarea implica y con sus propias necesidades y muy difcilmente podr realizar un estudio en profundidad. En definitiva, el enfoque adoptado por nuestros alumnos depende del producto de diversas variables, algunas de las cuales tiene que ver con lo que les proponemos que hagan y otras con los medios con que nos dotamos para evaluarlos. Esta predisposicin de los alumnos a la realizacin de las tareas ha sido relacionada, frecuentemente, con la motivacin tanto en su vertiente intrnseca como extrnseca. Lo que s se puede afirmar es que cuando aprendemos, aprendemos en las dos vertientes, por una parte los contenidos y por otra que somos capaces de aprender, pero cuando no aprendemos, lo que hacemos es no asimilar los contenidos, pero s que asimilamos la parte de que no somos capaces de aprender y esto afecta a nuestro auto concepto, aunque no tiene por qu hacerlo de manera negativa. En lo que si se est de acuerdo es que la meta que persigue el sujeto motivado, si es intrnsecamente mejor, es la

experiencia del sentimiento de competencia y autodeterminacin, sentimiento que se experimenta en la realizacin misma de la tarea y que no depende de recompensas externas. Esto significa que cuando uno quiere aprender y aprende, le produce una visin positivista de s mismo, lo que refuerza su autoestima y le ayuda a afrontar nuevas situaciones de aprendizaje de manera diferente a como se enfrentara a ellas sin contar con esta visin positivista de uno mismo. Otro requerimiento que hay que tener en cuenta es la forma que tiene uno de verse a s mismo y que influye de forma directa en la manera de acometer la realizacin de la actividad puesto que esto es lo que da el sentido al aprendizaje, condicin indispensable para la atribucin de significados que es lo caracterstico del aprendizaje significativo. Otra idea generalmente adscrita a las concepciones constructivistas es la del conflicto cognitivo que se da entre concepciones alternativas y constituir la base del cambio conceptual, es decir, el salto desde una concepcin previa a otra. Adems, el constructivismo rechaza formulaciones empiristas de la enseanza, es decir, las tendencias ms ligadas a lo que se ha denominado enseanza inductiva por descubrimiento, donde se esperaba que el sujeto, en su proceso de aprendizaje, se comportara como un inventor. Por el contrario, el constructivismo rescata, por lo general, la idea de enseanza transmisiva o guiada, centrando las diferencias de aprendizaje entre lo significativo (Ausubel) y lo memorstico. Consecuencia de esa concepcin del aprendizaje, el constructivismo ha aportado: los mapas y esquemas conceptuales, la idea de actividades didcticas como base de la experiencia educativa, ciertos procedimientos de identificacin de ideas previas, la integracin de la evaluacin en el propio proceso de aprendizaje, los programas entendidos como guas de la enseanza, etc.