TAXONOMA DE ANDERSON & KRATHWOHL

Definicin de las categor as ! s"#categor as de los $RO%ESOS %O&N'T'(OS de la Ta)ono* a de Anderson & Krat+,o+l

E-EM$LOS

Recordar El objetivo de la instruccin es promover la retencin del material en la misma forma en que fue enseado. Cuando el profesor se concentra slo en aprendizaje memorstico la enseanza y la evaluacin se enfocan en recordar fragmentos de conocimiento, aislados del conte to. Cuando el profesor se concentra en aprendizaje significativo, recordar conocimiento se integra dentro de un trabajo mayor de construir nuevo conocimiento o resolver nuevos problemas "raer conocimiento relevante de la memoria a largo plazo para compararlo con informacin #ocalizar en la memoria a largo plazo conocimiento que sea presentada, la cual es igual o muy similar. El estudiante determina si la informacin corresponde a consistente con el material presentado !econocer conocimientos previos, buscando un apareamiento. (er#o alternati.o/ identificar $%or ej., reconocer las fec&as de eventos importantes en la &istoria de C&ile. "raer conocimiento relevante de la memoria a largo plazo cuando dic&a accin es solicitada con una !astrear en la memoria a largo plazo conocimiento relevante !ecuperar pregunta. (er#o alternati.o/ rec"0erar $%or ej., recordar los poetas que escribieron varios poemas' %o*0render Construir significado desde la informacin de la enseanza, incluyendo la comunicacin oral, escrita y gr(fica. #os estudiantes comprenden cuando construyen cone iones entre el conocimiento nuevo con el previo. El conocimiento nuevo se integra con esquemas e istentes y marcos conceptuales. Convertir informacin de un tipo de representacin a otra* palabras a palabras, palabras a im(genes, %asar de una a otra representacin $de una num,rica a una )nterpretar n+meros a palabras, palabras a n+meros, notas musicales verbal' a tonos. (er#os alternati.os/ trad"cir1 0arafrasear1 re0resentar1 clarificar2 $%or ej., parafrasear discursos importantes y documentos' -ar un ejemplo especfico de un concepto o principio general. )mplica identificar las caractersticas Encontrar un ejemplo especfico o ilustracin de un concepto Ejemplificar de un concepto o principio y usarlas para seleccionar o construir un ejemplo o un caso que no fue o principio tratado durante el proceso de instruccin. (er#os alternati.os/ il"strar1 referir $%or ej., dar ejemplos de diferentes estilos artsticos' !econocer que un ejemplo o caso especfico pertenece a cierta categora. -etectar caractersticas -eterminar que algo pertenece a una categora, como un Clasificar relevantes o patrones que encajan tanto para el ejemplo como para el concepto o principio. Es el concepto o principio. proceso contrario a ejemplificar. (er#os alternati.os/ categori3ar ! catalogar $%or ej., clasificar o describir casos de desrdenes mentales' .ugerir una afirmacin que represente la informacin presentada o abstraiga un tema general. )mplica /bstraer un tema general o aspectos esenciales. !esumir construir una representacin de la informacin determinando sus puntos esenciales. (er#os $%or ej.,escribir un resumen breve de los eventos mostrados alternati.os/ generali3ar ! a#straer. en un vdeo' Encontrar un patrn dentro de una serie de ejemplos o casos. El estudiante es capaz de abstraer un Esbozar una conclusin lgica de una informacin concepto o principio que de cuenta de un conjunto de ejemplos o casos codificando las caractersticas presentada. relevantes de cada uno y evidenciando las relaciones entre ellos. )mplica &acer comparaciones entre $%or ej., en el aprendizaje de una lengua e tranjera, inferir )nferir casos dentro del conte to de la totalidad. Es diferente a atribuir porque ocurre en un conte to en el principios gramaticales de ejemplos' que se responde a la e pectativa de lo que debe ser inferido. (er#os alternati.os/ e)tra0olar1 inter0olar1 0redecir ! concl"ir2 -etectar similitudes y diferencias entre dos o m(s objetos, eventos, ideas, problemas o situaciones. -etectar correspondencias entre dos ideas, objetos y cosas )mplica encontrar correspondencias uno0a0uno entre elementos y patrones en un objeto, evento o idea similares Comparar y aquellos en otro objeto, evento o idea. Cuando se usa con inferir e implementar, comparar puede $%or ej.,comparar eventos &istricos con situaciones contribuir al razonamiento por analoga. (er#os alternati.os/ contrastar1 a0arear1 *a0ear2 contempor(neas' .er capaz de construir y usar un modelo causa0efecto de un sistema. El modelo puede derivarse de Construir un modelo causa0efecto de un sistema una teora formal, o puede ser fundamentado en la investigacin o en la e periencia. 1na e plicacin $%or ej.,e plicar las causas de eventos importantes del siglo completa implica construir un modelo causa0efecto, incluyendo cada parte mayor en un sistema o 23))) en 4rancia' E plicar cada evento mayor en una cadena, y usar el modelo para determinar cmo un cambio en una parte del sistema o un eslabn en la cadena afectan un cambio en otra parte. (er#o alternati.o/ %onstr"ir *odelos

A0licar 1sar procedimientos para realizar ejercicios o resolver problemas. 1n ejercicio es una tarea para la cual el estudiante conoce el procedimiento correcto a usar, por lo que el estudiante &a desarrollado una apro imacin rutinaria. 1n problema es una tarea para la cual el estudiante no sabe que procedimiento usar, por lo que debe encontrar un procedimiento para resolverlo. Cuando el ejercicio es familiar, el estudiante realiza el procedimiento con poco pensar. Cuando la tarea es un problema desconocido el estudiante debe determinar qu, conocimiento usar. .i no &ay procedimiento que le encaje se debe modificar el procedimiento. #levar a cabo un procedimiento cuando se confronta una tarea o ejercicio que es familiar. El ejercicio /plicar un procedimiento a una tarea que es familiar Ejecutar consiste en una secuencia de pasos con un orden determinado. Cuando los pasos se realizan $%or ej., dividir un n+mero entero por otro n+mero entero, ambos correctamente el resultado es una respuesta predeterminada. (er#o alternati.o/ reali3ar con m+ltiples dgitos' .eleccionar y usar un procedimiento para realizar una tarea o problema desconocido. Como implica seleccionar, el estudiante debe poseer un entendimiento del tipo de problema, as como el rango de procedimientos que est(n disponibles. Como alguna modificacin en el procedimiento es necesaria, se asocia a t,cnicas y m,todos, pues no &ay una respuesta predeterminada cuando el procedimiento se aplica /plicar un procedimiento a una tarea con la que no se est( correctamente. #a categora de /plicar se estructura a lo largo de un continuo. Comienza con el estrec&o familiarizado $%or ej., usar la segunda ley de 5e6ton en situaciones )mplementar estructurado ejecutar, donde el procedimiento se aplica rutinariamente. Contin+a con el m(s amplio y no en las que ,sta es apropiada' estructurado implementar, el cual, al principio el procedimiento se selecciona para que encaje en una nueva situacin. En el medio de la categora, el procedimiento puede ser modificado para implementarlo. /l final de implementar, cuando no &ay procedimiento que modificar, ,ste debe ser elaborado desde conocimiento conceptual usando teoras, modelos o estructuras, como gua. (er#o alternati.o/ 4sar Anali3ar -escomponer un material en sus partes constitutivas y determinar cmo las partes se relacionan unas con otras y con una estructura general. )mplica determinar las partes importantes de una informacin, las formas en que las partes est(n organizadas y el propsito subyacente de la informacin. /unque analizar puede verse como un fin en s mismo, es m(s probable que en educacin se considere como una e tensin de comprender o un preludio a evaluar o crear. .in embargo, una persona que comprende una informacin, puede no ser capaz de analizarla bien. /simismo, una persona diestra en analizar puede evaluar pobremente. -istinguir las partes de una estructura total en t,rminos de su relevancia e importancia. Es diferente de -istinguir las partes relevantes de las irrelevantes de un material comprender porque implica una organizacin estructurada y la determinacin de cmo las partes encajan dado. $%or ej., distinguir entre n+meros importantes o no -iferenciar en la totalidad. Es diferente de comparar porque usa el conte to global para determinar qu, es relevante y importantes en un problema matem(tico' qu, no lo es. (er#os alternati.os/ discri*inar1 seleccionar1 disting"ir1 enfocar2 )dentificar los elementos de una informacin o situacin y reconocer cmo encajan en una estructura co&erente. El estudiante construye cone iones sistem(ticas y co&erentes entre partes de la informacin -eterminar cmo los elementos encajan o funcionan dentro de una presentada. 7curre en conjuncin con diferenciar cuando el estudiante identifica los elementos estructura. $%or ej., relacionar la evidencia de una descripcin 7rganizar importantes y determina la estructura general en que encajan. 7curre en conjuncin con atribuir cuando el &istrica con o en contra de una e plicacin &istrica especfica' foco es determinar la intencin o punto de vista del autor. (er#os alternati.os/ estr"ct"rar1 integrar1 encontrar co+erencia1 es5"e*ati3ar1 anali3ar sint6ctica*ente .er capaz de establecer un punto de vista, tendencia, valores o intenciones subyacentes a una informacin. )mplica un proceso de deconstruccin en el que el estudiante determina la intencin del -eterminar el punto de vista o los valores que subyacen a una /tribuir autor de un material presentado. Contrasta con interpretar porque el estudiante va m(s all( de un informacin dada. entendimiento b(sico para inferir la intencin o punto de vista que subyace a la informacin. (er#o alternati.o/ deconstr"ir2

E.al"ar 8acer juicios basados en criterios y est(ndares. #os criterios m(s usados son calidad, efectividad, eficiencia y consistencia. %ueden estar determinados por el estudiante o por otros. #os est(ndares pueden ser cuantitativos o cualitativos y se aplican a los criterios. 5o todos los juicios son evaluativos, slo los que usan est(ndares de desempeo con criterios claramente definidos. E aminar inconsistencias internas o falacias en una operacin o un producto. )mplica si una conclusin se -etectar inconsistencias o falacias dentro de un proceso o producto9 desprende de las premisas, si los datos avalan o anulan una &iptesis o si el material presentado contiene determinar si un proceso o producto tiene consistencia interna9 !evisar partes que se contradicen unas a otras. Cuando se combina con planificar y con implementar, revisar detectar la efectividad de un procedimiento tal como &a sido implica determinar qu, tan bien el plan est( funcionando. (er#os alternati.os/ E)a*inar1 detectar1 implementado $%or ej., determinar si las conclusiones de un *onitorear1 coordinar2 cientfico se desprenden de los datos observados' :uzgar un producto u operacin basado en criterios y est(ndares impuestos e ternamente. El estudiante -etectar inconsistencias entre un producto y unos criterios e ternos9 &ace notar las caractersticas negativas y positivas de un producto y &ace un juicio basado al menos determinar si un producto tiene consistencia interna9 determinar la Criticar parcialmente en esas caractersticas. Criticar est( en la esencia de lo que se llama pensamiento crtico. pertinencia de un procedimiento para un problema dado. (er#o alternati.o/ 7"3gar2 $%or ej., juzgar cu(l de dos m,todos es una mejor va para solucionar un problema dado'

%rear0 1nir elementos para formar un todo co&erente o funcional. #os estudiantes &acen un nuevo producto reorganizando mentalmente algunos elementos o partes dentro de un patrn o estructura que no estaba claramente presente antes. .e coordina con las e periencias previas de aprendizaje. /unque demanda pensamiento creativo al estudiante, no es completamente una e presin creativa libre sin los lmites que impone la tarea de aprendizaje o la situacin. %ara algunas personas, la creatividad es la produccin fuera de lo corriente, por lo general como resultado de una destreza especial. Crear, como se concibe aqu, aunque incluye la intencin de una produccin +nica, tambi,n se refiere a la intencin de lo que todos los estudiantes pueden &acer y &ar(n. ;uc&os estudiantes crean en el sentido de producir su propia sntesis de informacin o de materiales que forman una nueva totalidad, como en escribir, pintar, construir, etc. /unque muc&os objetivos en la categora de crear enfatizan la originalidad, los educadores deben definir qu, es original y +nico. .in embargo, muc&os objetivos en la categora de crear no se basan en originalidad o singularidad. #a intencin de los profesores es que los estudiantes sean capaces de sintetizar material en un todo. Esta sntesis se requiere en trabajos donde se espera que el estudiante arme el material previamente enseado en una presentacin organizada. /unque las categoras de comprender, aplicar y analizar implican detectar relaciones entre elementos, crear es diferente porque implica tambi,n la construccin de un producto original. Crear resulta en un nuevo producto, algo que puede ser observado y que es m(s que los elementos que el estudiante tena al principio. Componer $incluyendo en la escritura' por lo general, pero no siempre, requiere de procesos cognitivos asociados con crear. %or ejemplo, crear no est( presente en recordar ideas o interpretar informacin. .i la comprensin profunda es un acto de construccin o de insight, los procesos cognitivos de crear s est(n implicados. El proceso creativo pude ser estructurado en tres fases* la representacin del problema, donde el estudiante intenta comprender la tarea y generar posibles soluciones9 la ejecucin de la solucin, donde el estudiante lleva a cabo el plan e itosamente. %or tanto, el proceso creativo puede comenzar con una fase divergente en la que una variedad de posibles soluciones son consideradas mientras el estudiante intenta comprender la tarea $generar'. / esto le sigue una fase convergente, en la que el estudiante concibe un m,todo de solucin y lo convierte en un plan de accin $planificar'. 4inalmente, el plan es ejecutado mientras el estudiante construye la solucin $producir'. 5o sorprende, entonces, que crear se asocia con tres procesos cognitivos* generar, planificar y producir. !epresentar el problema y llegar a alternativas o &iptesis que cumplan ciertos criterios. Con frecuencia, la forma en que el problema se representa inicialmente, sugiere posibles soluciones9 sin embargo, redefinir o sacar una nueva representacin del problema pude sugerir soluciones diferentes. Cuando generar trasciende las fronteras o los lmites del conocimiento previo y las teoras e istentes, implica pensamiento divergente y forma la esencia de lo que puede ser llamado pensamiento creativo. Comprender tambi,n requiere procesos de generar, como traducir, ejemplificar, resumir, inferir, clasificar, comparar y e plicar. .in embargo, la meta de comprender es usualmente convergente $llegar a un significado +nico'. En contraste, la meta de generar en la dimensin de crear es divergente $llegar a varias posibilidades'. (er#o alternati.o/ con7et"rar2 Concebir una solucin que cumpla los criterios del problema, esto es, desarrollar un plan para resolver el problema. %lanificar se acerca a llevar a cabo los pasos para crear la solucin de un problema. 1n estudiante puede establecer sub0 metas o sub0tareas para ejecutarlas mientras se soluciona el problema. #os profesores usualmente pasan por alto establecer objetivos de planificar, mientras m(s bien elaboran objetivos de producir, que es la etapa final del proceso creativo. En este caso, planificar se lleva a cabo por el estudiante durante el transcurso de la construccin del producto. (er#o alternati.o/ dise8ar2 #levar a cabo un plan para resolver un problema dado que cumpla ciertas especificaciones. %uede incluir o no originalidad o singularidad como una de las especificaciones. (er#o alternati.o/ constr"ir2

<enerar

<enerar una &iptesis alternativa basada en criterios $%or ej., plantear una &iptesis que e plique un fenmeno observado'

%lanear

-isear un procedimiento para realizar una tarea $%or ej., planear un ensayo sobre un tema &istrico dado' )nventar un producto $%or ej., construir viviendas para un propsito especfico'

%roducir