Teoras Cognitivas del Aprendizaje A partir de los aos 70 el foco de la psicologa cambi de una orientacinconductista a una cognitiva.

Las teoras cognitivas intentan explicar los procesos de pensamiento y lasactividades mentales, tales como, percepcin, pensamiento, representacin delconocimiento, etc. Las teoras cognitivas se focalizan en estudio de los procesos internos que conducen al aprendizaje. Se interesa por los fenmenos y procesos internos que ocurren en el individuo cuando aprende, como ingresa la informacin a aprender, como se transforma en el individuo, considera al aprendizaje como un proceso en el cual cambian las estructuras cognoscitivas, debido a su interaccin con los factores del medio ambiente. Qu es la Psicologa Cognitiva? Aquella disciplina que se dedica a estudiar procesos tales como la percepcin,memoria, atencin lenguaje, razonamiento y resolucin de problemas. Es decirlos procesos involucrados en el manejo de la informacin por parte del sujeto.

La Teora Trirquica de la inteligencia

Subteora Componencial/ Analtica

Subteora Componencial Analtica

Subteora experiencial/ Creativa -Novedad -Automatizacin

Subteora Contextual/ Prctica -Adaptacin -Conformacin (T) -Seleccin

-Metacomponentes -C. de ejecucin -C. de adquisicin

La teora trirquica de la inteligencia ha sido desarrollada por Robert J. Sternberg, una figura destacada en la investigacin de la inteligencia humana. La teora fue de las primeras en ir contra el enfoque psicomtrico y adoptar un acercamiento ms cognitivo. La definicin de Sternberg de la inteligencia es actividad mental dirigida con el propsito de adaptacin a, seleccin de y conformacin de, entornos del mundo real relevantes en la vida de uno mismo 1 (mental activity directed toward purposive adaptation to, selection and shaping of, real-world environments relevant to ones life), que significa que la inteligencia es qu tan bien un individuo trata con los cambios en el entorno a lo largo de su vida. La teora de Sternberg abarca tres partes: Componencial, Experiencial, y Contextual (Inteligencia Analtica, Creativa y Prctica). Subteora Componencial/Analtica Sternberg asocia el funcionamiento de la mente a una serie de componentes. Estos componentes los etiquet como metacomponentes, componentes de rendimiento o ejecucin, y componentes de adquisicin de conocimiento. (Sternberg, 1985). Los metacomponentes son los procesos ejecutivos usados en resolucin de problemas y toma de decisiones que implican a mayor parte de la capacidad de gestin de nuestra mente. Dicen a la mente cmo actuar. Los metacomponentes tambin son llamados a veces Homnculos. Un "homnculo" es una "persona ficticia" o "metafrica" dentro de nuestra cabeza que controla nuestras acciones, y que frecuentemente sugiere una regresin infinita de homunculi que se controlan unos a otros (Sternberg, 1985).

Sternberg, 1985, Beyond IQ: A Triarchic Theory of Intelligence. Cambridge, p. 45

El siguiente conjunto de componentes de Sternberg, componentes de rendimiento o de ejecucin, son los procesos que llevan a cabo realmente las acciones que dictan los metacomponentes. stos son los procesos bsicos que permiten que hagamos tareas, tales como percibir problemas en nuestra memoria a largo plazo, percibiendo relaciones entre los objetos, y aplicando relaciones a otro conjunto de trminos (Sternberg, 1997). El ltimo conjunto de componentes, componentes de adquisicin de conocimiento, se utilizan en la obtencin de la nueva informacin. Estos componentes completan tareas que implican escoger selectivamente informacin de informacin irrelevante. Estos componentes se pueden tambin utilizar para combinar selectivamente varios bloques de informacin recopilada. Los individuos dotados son eficientes al usar estos componentes porque pueden aprender nueva informacin a un ritmo ms rpido (Sternberg, 1997). Sternberg asocia la subteora componencial con la capacidad analtica. ste es uno de tres tipos de capacidad que Sternberg reconoce. La capacidad analtica permite separar problemas y ver soluciones no evidentes. Desafortunadamente, los individuos con slo este tipo de capacidad no son tan aptos creando ideas nuevas por s mismos. Esta forma de capacidad es el tipo que ms a menudo se evala. Otras reas se ocupan de la creatividad y de otras capacidades no evaluadas con frecuencia. Sternberg dio el ejemplo de un estudiante, "Alicia", que tena excelentes resultados de examen y cursos en la escuela, y los profesores la vean como extremadamente despierta. Alicia ms adelante result tener apuros en secundaria porque no era hbil en crear ideas por s misma (Sternberg, 1997). Subteora Experiencial / Creativa (Sinttica) La segunda etapa de la teora de Sternberg es la subteora experiencial. Esta etapa trata principalmente de cuan bien se realiza una tarea, con relacin a lo familiar que sea. Sternberg divide el papel de la experiencia en dos partes: Novedad y Automatizacin. Una situacin de novedad es aquella que nunca se ha experimentado antes. Personas que son aptas en el manejo de una situacin de novedad pueden tomar la tarea y encontrar nuevas maneras de solucionarla que la mayora de gente no percibira (Sternberg, 1997). Un proceso automatizado es el que se ha realizado mltiples veces y ahora puede hacerse con poco o nada de pensamiento adicional. Una vez que se automatice un proceso, puede ser ejecutado en paralelo con otro igual u otros procesos distintos. El problema con la novedad y la automatizacin es que el ser experto en un componente no asegura el ser experto en el otro (Sternberg, 1997). La subteora experimental tambin se correlaciona con otro de los tipos de capacidad de Sternberg. La capacidad sinttica se ve en la creatividad , la intuicin , y el estudio de las artes. Personas con capacidad sinttica (creativa) a menudo no muestran un cociente intelectual muy alto porque no hay actualmente ninguna prueba que pueda medir suficientemente estas cualidades, pero la capacidad sinttica es especialmente til en crear nuevas ideas para crear y resolver nuevos problemas. Sternberg tambin asoci otro de sus estudiantes, "Barbara", a la capacidad sinttica. Barbara no se desempeaba tan bien como Alicia en las pruebas de acceso a la enseanza secundaria, pero fue recomendada para la universidad de Yale basndose en sus habilidades creativas e intuitivas excepcionales. Barbara fue ms tarde muy valida creando nuevas ideas para la investigacin (Sternberg, 1997). Subteora Contextual/ Prctica La tercera subteora de la inteligencia de Sternberg, llamada contextual o prctica, "se ocupa de la actividad mental implicada en conseguir ajuste al contexto"2 (deals with the mental activity involved in attaining fit to context"). Con los tres procesos de la adaptacin, conformacin o transformacin y seleccin, los individuos producen un ajuste ideal entre s mismos y su ambiente. Este tipo de inteligencia se conoce a menudo como "pcaros callejeros" [street smarts]. La adaptacin ocurre cuando uno hace un cambio en s mismo para ajustarse mejor a lo que le rodea (Sternberg, 1985). Por ejemplo, cuando el tiempo cambia y las temperaturas caen, la gente se adapta usando capas adicionales de ropa para estar abrigados.

Sternberg, 1985, Beyond IQ: A Triarchic Theory of Intelligence. Cambridge, p. 45

La conformacin o transformacin ocurre cuando uno cambia su ambiente para que encaje mejor con sus necesidades (Sternberg, 1985). Un profesor puede invocar una nueva regla, de levantar la mano para hablar, para asegurarse de que imparte la leccin con las menos interrupciones posibles. El proceso de seleccin se emprende cuando se encuentra un ambiente alternativo totalmente nuevo para sustituir un ambiente anterior que era insatisfactorio para las metas del individuo (Sternberg, 1985). Por ejemplo, los inmigrantes dejan sus vidas en sus pases de origen donde aguantaban dificultades econmicas y sociales y vienen a Amrica en bsqueda de una vida mejor y menos opresiva. La eficacia con la cual un individuo encaja en su ambiente y se enfrenta con situaciones cotidianas refleja el grado de inteligencia. El tercer tipo de capacidad de Sternberg, llamada capacidad prctica, implica el poder aplicar habilidades sintticas o creativas y analticas a las situaciones diarias. La gente prcticamente dotada es magnfica en su capacidad de tener xito en cualquier situacin (Sternberg, 1997). Un ejemplo de este tipo de capacidad es "Celia". Celia no tena capacidades analticas o sintticas excepcionales, pero "era altamente acertada en imaginarse lo necesario para tener xito en un ambiente acadmico. Saba qu clase de investigacin era valorada, cmo conseguir artculos en las revistas, cmo impresionar la gente en las entrevistas de trabajo, y cuestiones similares "(Sternberg, 1997, p.44). La inteligencia contextual (especficamente) de Celia le permiti usar habilidades para su provecho. Sternberg tambin reconoce que un individuo no est restringido a alcanzar excelencia en solo una de estas tres inteligencias. Mucha gente puede poseer una integracin de las tres y tener altos niveles en las tres inteligencias. Segn Sternberg, si la inteligencia es propiamente definida y medida se debe traducir en un proceso de la vida real. La inteligencia consiste en pensar bien de tres formas diferentes, de manera analtica, creativa, y prctica. Las tres se encuentran muy relacionadas. La primera es necesaria para separar problemas y ver soluciones. La segunda se utiliza para ver nuevas ideas o problemas y tratar de enfrentarse a ellos de mejor forma. La tercera se aplica para usar las ideas de manera eficaz en la vida cotidiana. Es importante aprender a saber cundo y cmo usar cada una de estas inteligencias de manera efectiva. En una empresa, por ejemplo, la inteligencia analtica es importante para conocer el mercado del producto o el servicio; pero la creativa es, ante todo, la que permite generar nuevos productos para ponerlos a la venta. Cuando esto ocurre, ya se est generando el sucesor. La mayora de las ocupaciones en el mundo empresarial son muy pragmticas y se necesita generar ideas innovadoras constantemente. Como indican Sternberg y Clinkenbeard (1995), el pensamiento analtico, creativo y prctico est presente en todas las reas y situaciones de la vida. Lo que difiere a travs de las reas no son los componentes de procesamiento de la informacin implicados, sino ms bien, los contenidos y las representaciones. As, debemos suponer que estos tres aspectos de la inteligencia, el analtico, prctico y creativo, tienen un mbito de aplicacin ms general que la forma o modo de representacin del contenido, el verbal, numrico o figurativo. A partir de estas consideraciones tericas, Sternberg (1993) elabora un nuevo instrumento de evaluacin de la inteligencia trirquica: Sternberg Triarchic Abilites Test (STAT) con diferentes niveles segn el mbito de aplicacin del test (ver tambin Sternberg, 1991). El test STAT es un instrumento de evaluacin de la inteligencia trirquica elaborado para medir los tres aspectos de la inteligencia, el analtico, el prctico y el creativo, dentro de cada uno de los cuales se incluyen tres modos de presentacin, el verbal, el numrico y el figurativo. De esta forma, la inteligencia analtica se mide con tareas relacionadas con la aplicacin de los metacomponentes, componentes ejecutivos y de adquisicin de la informacin, a problemas de contenido verbal, numrico y figurativo. La creativa se evala mediante problemas cuya solucin exige procesos de perspicacia a contenidos verbales, numricos y figurativos. Mientras que la inteligencia prctica se evala mediante la aplicacin de los componentes a problemas de las tres modalidades anteriores que hacen referencia a la vida prctica. Las hiptesis fueron las siguientes: 1. Deberan aparecer tres factores correlacionados pero distintos, el analtico, el creativo y el prctico, antes que un nico factor general de inteligencia g. 2. Los tres aspectos de la inteligencia el analtico, el prctico y el creativo- deberan emerger como factores psicolgicamente ms sobresalientes. El modelo terico es compatible con la hiptesis mantenida por las teoras

tradicionales de la inteligencia que proponen la existencia de tres factores intelectuales relativamente independientes, referidos al contenido: verbal, numrico y espacial o figurativo (Burt, 1940; Vernon, 1971). El Sternberg Triarchic Abilities Test (STAT) Sternberg (1993) es un instrumento de investigacin para la evaluacin de la inteligencia que se encuentra en fase experimental de desarrollo. El empleo de tres dominios trata de asegurar que los estudiantes que trabajan bien con una forma particular de representacin, pero no con otra, se les da la oportunidad de mostrar sus habilidades. La prueba consta de 36 tems, repartidos en 9 escalas, -con 4 tems cada una-, que se agrupan a su vez, de forma racional, en tres categoras, la inteligencia analtica, la inteligencia prctica y la inteligencia creativa. Cada una de las tres subescalas que componen cada tipo de inteligencia, constituye un ejemplo de la modalidad verbal, numrica o figurativa en la que estn formulados los tems de esa subescala. Las nueve subescalas son: 1. Analtica-Verbal: Donde se han de derivar los significados de neologismos (palabras artificiales) de contextos naturales. 2. Analtica-Cuantitativa: Series de nmeros. Los estudiantes tienen que decir cual es el nmero que viene a continuacin en una serie de nmeros. 3. Analtica-Figurativa: Matrices. Los estudiantes ven una matriz figurativa con la casilla inferior derecha vaca, y deben de decir qu opcin corresponde al espacio en blanco. 4. Prctica-Verbal: Razonamiento de cada da. Se presenta a los estudiantes una serie de problemas diarios para que seleccionen la opcin que mejor resuelve cada problema. 5. Prctica-Cuantitativa: Matemticas cotidianas. Se presenta a los estudiantes escenarios que requieren el uso de las matemticas en la vida diaria. 6. Prctica-Figurativa: Planificacin de rutas. Se presenta a los estudiantes un mapa de un rea para que indiquen la mejor forma de desplazarse por las reas representadas en el mapa. 7. Creativo-Verbal: Analogas novedosas. Se les presentan a los estudiantes analogas verbales precedidas por premisas y deben de resolver las analogas considerando que las premisas son verdad. 8. Creativo-Cuantitativa: Operaciones con nmeros nuevos. Se les presentan a los estudiantes reglas para las operaciones con nmeros nuevos, que implica manipulaciones numricas que difieren en funcin de si el primero de dos operandos es mayor que, igual a, o menor que el segundo. Los participantes tienen que usar los nuevos nmeros para resolver problemas matemticos. 9. Creativo-Figurativo: En cada item, se les presenta primero a los participantes unas series figurativas que conllevan una o ms transformaciones, y deben de aplicar la regla de las series a una nueva figura con una apariencia diferente. La validacin preliminar del STAT-Nivel H (Sternberg & Clinkenbeard, 1995; Sternberg, Grigorenko, Ferrari, & Clinkenbeard, 1999) ha mostrado que es apropiado para el propsito con el que se elabor. El anlisis factorial realizado sobre una muestra americana revel tres factores independientes analtico, creativo y prctico. El anlisis se bas sobre la parte de eleccin mltiple y sobre la parte de ensayo. Los primeros resultados obtenidos en la adaptacin de este instrumento en Espaa indican que el test tiene una fiabilidad adecuada y que las puntuaciones obtenidas por los participantes en el estudio siguen una distribucin que no se aleja significativamente de la normal (Garca, 1997). Adems, Sternberg y Clinkenbeard plantean problemas basados en la concepcin trirquica del autor, que permiten establecer las categoras mencionadas. Si se quisiera identificar a los alumnos en el tipo de capacidad que se destacan, o conocer aquellos que son equilibradamente dotados en las tres reas de capacidad, se debe tomar en cuenta la siguiente prueba: Los alumnos identificados en las tres categoras fueron asignados aleatoriamente a un curso avanzado de Introduccin a la Psicologa en un enfoque experimental y a un curso control con el enfoque tradicional. La seccin de la asignatura experimental haca hincapi en el desarrollo de las habilidades como las teoras de anlisis, las teoras de comparacin, experimentos de crtica y otros. La seccin creativa pona ms el acento en enfrentarse con ideas originales en relacin a teoras, experimentos y similares. La seccin prctica haca hincapi en la utilizacin de la psicologa y de

los principios psicolgicos en la vida cotidiana. La seccin tradicional (control) acentuaba el aprendizaje de los hechos bsicos de la disciplina. Los estudiantes de ambos cursos fueron evaluados en cuatro modos distintos: a) b) c) d) en la retencin bsica del material de la asignatura en cuanto al anlisis del material de la asignatura al uso creativo del material en cuanto al uso prctico que se haca de el Los estudiantes obtuvieron resultados muy buenos en los tipos de evaluacin en que se les permiti hacer uso del pensamiento en el que se destacaban. Estos tipos de estrategias de cuestionamiento se pueden aplicar en cualquier campo del conocimiento o de una asignatura. Podemos pedir a los estudiantes que se recuerden del material, que lo analicen, que lo usen creativamente, y que vayan ms all de sus lmites, o piensen en las consecuencias prcticas de ese mismo material. Sternberg resalta su conviccin de que existe una multitud de estudiantes creativos que estn en la cuerda floja porque el modo en que se les ensea y en el que son evaluados no les da la oportunidad de expresar sus talentos. Los estudiantes creativos nos mostrarn sus dotes extraordinarias en una asignatura que bsicamente exige que memoricen un manual. 3 Por lo tanto ser creativo implica tres aspectos de la inteligencia: la parte sinttica o creativa de proponer ideas, la analtica de reconocerlas, estructurarlas, asignarles recursos y evaluar la calidad de las ideas, y finalmente, la prctica de saber de qu modo promocionar y refinar las ideas propuestas, tomando como base las crticas que se reciben de los dems. Entonces, la inteligencia desempea tres papales claves en la creatividad, un papel sinttico o creativo, uno analtico y uno prctico. El primero consiste en ayudar a ver un problema de una nueva manera, o a redefinir un problema en general, esto forma parte del aspecto sinttico o formativo de la inteligencia que implica tambin procesos de informacin ms profundas. El segundo consiste en reconocer cules de las nuevas ideas son tambin una buena idea para asignar recursos efectivamente y realizar otros fundamentos de la resolucin de problemas. El tercer aspecto es la capacidad de presentar afectivamente el propio trabajo ante el pblico. La teora de la inteligencia trirquica que involucra la inteligencia sinttica, analtica y prctica, es la habilidad de ver las cosas de nuevas maneras o de modos no fijos. Estos aspectos vistos anteriormente son esenciales para hacer un trabajo creativo. Desde luego, el modelo trirquico no es el nico modelo de inteligencia disponible actualmente. Existe un nmero de estudios empricos que presentan datos sobre los tres tipos de inteligencia (Bermejo, Castejn y Sternberg, 1996; Sternberg, 1988, 1994a, 1994b, 1996; Sternberg, Castejn, & Bermejo, 1997; Sternberg, Grigorenko, Ferrari, & Clinkenbeard, 1999). Las ideas de Sternberg han sido criticadas en la literatura cientfica por no tener apoyo emprico (Deary, 2001; Gottfredson, 2003; Jensen, 1998). An as el aspecto de la inteligencia de la que l habla ha seguido la lnea de Howard Gardner (1983) y tiene an ms seguidores (Daniel Goleman, 1995 - "Emotional intelligence"). Teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner En 1983, adems de nacer yo, fue el ao en queHoward Gardner public su libro Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, en donde hablaba de la teora de las mltiples inteligencias. Hasta entonces se consideraba a una persona inteligente aquella a la que se le daban muy bien las matemticas o las letras, siendo quizs los deportistas (y tambin las rubias) quienes se llevaban la peor parte de este reparto de cociente intelectual. No obstante, se daban muchos casos de personas con grandes logros acadmicos que luego no eran capaces de alcanzar grandes metas profesionales y viceversa, esto era debido a su capacidad para relacionarse con los dems e incluso consigo mismos.

Sternberg. R. y Lubart (1997) , pag 143.

Gardner dijo que en nuestro cerebro se encuentran 8 inteligencias diferentesque trabajan en conjunto de forma semiautnoma y que cada persona desarrolla de forma diferente, o mejor dicho, que cada uno de nosotros desarrolla ms unos tipos u otros de inteligencia.

Inteligencias segn Howard Gardner

Inteligencia lingstica Es la inteligencia que nos ayuda a ser hbiles con las palabras, a utilizarlas de forma ms adecuada, aprender idiomas o expresarnos mejor. Quienes desarrollen ms la inteligencia lingstica tendern a escribir y leer mucho, aprender idiomas, explicar cuentos o contar chistes.

Inteligencia lgico-matemtica Es la inteligencia que ayuda a resolver problemas algortmicos, memorizar nmeros o datos, comprender la lgica de las cosas, etc. Jugar al ajedrez, resolver acertijos o ejercicios matemticos, establecer relaciones causa-efecto, observar patrones,son formas de ponerla en prctica.

Inteligencia musical La inteligencia musical es la que permite apreciar y distinguir los ritmos, las melodas, las diferentes estructuras musicales, el timbre, el tono o los instrumentos que participan en una pieza. La inteligencia musical se desarrolla cantando, escuchando msica, tocando un instrumento o escribiendo canciones.

Inteligencia espacial Es la inteligencia relacionada con las imgenes; permite visualizar objetos mentalmente o comprender la composicin de los mismos, comprarar colores, etc. Dibujo, arte, diseo, fotografa o arquitectura son algunas de las disciplinas mas relacionadas con sta inteligencia, tambin el Mecano o Lego estn relacionados (objetos en 3 dimensiones).

Inteligencia cintico-corporal Es la inteligencia que te permite tener un mejor control de tu cuerpo y entenderte o expresarte mejor con ste. Se desarrolla practicando deporte, utilizando el cuerpo como medio de expresin o realizando manualidades. Lo ms interesante de sta inteligencia es que aos atrs a quienes eran muy hbiles con su cuerpo pero poco hbiles con los nmeros o las letras no se les consideraba inteligentes.

Inteligencia interpersonal

Seguramente una de las que ms desarrolladas tiene Gardner, la inteligencia interpersonal te permite comprender a los dems y su comportamiento. Es la inteligencia que te permite relacionarte mejor con las personas, y por tanto, la clave de que los resultados acadmicos y profesionales no siempre vayan de la mano. Estudiar psicologa es una de las cosas que ms te puede ayudar a desarrollar sta inteligencia, la empatia se desarrolla mejor comprendiendo el lenguaje no verbal, los distintos tipos de personas o el comportamiento de la mente humana, aunque al final, la prctica hace al maestro y relacionarte con personas es lo que te convierte en todo un relaciones publicas.

Inteligencia intrapersonal La inteligencia intrapersonal es la que te permite comprenderte mejor a t mismo, si la interpersonal analiza a las dems personas, la intrapersonal se basa en analizarse a uno mismo. Comprender lo que sientes y porqu, cuales son tus puntos fuertes y en cules puedes mejorar, tener objetivos y una idea clara de cmo alcanzarlos, etc. son muestras de tu inteligencia intrapersonal, para ponerla en prctica puedes escribir un diario, hacers tests, pararte a pensar un poco a lo largo del da, etc.

Inteligencia naturalista La inteligencia naturalista es la que te permite comprender mejor la naturaleza y el entorno en que nos encontramos. Puedes utilizarla para comprender las plantas y animales, los peces y distintos tipos de oleaje, las estrellas o las nubes, etc. Darwin seguramente tena mucha inteligencia de ste tipo. El aprendizaje por observacin Desde su primera formulacin sistemtica (Bandura y Walters, 1974), la teora cognitiva social ha acentuado la importancia del aprendizaje por observacin dando lugar a una gran cantidad de investigaciones sobre la influencia del modelado sobre la conducta humana. En todos las culturas, los nios adquieren y modifican patrones complejos de comportamientos, conocimientos y actitudes a travs de la observacin de los adultos. Bandura dice que afortunadamente, la mayor parte de la conducta humana se aprende por observacin mediante modelado. Esta afirmacin tiene su explicacin en el hecho de que si las conductas se aprendiesen slo por ensayo y error los procesos de desarrollo se veran muy retrasados y los individuos quedaran a merced de las consecuencias de sus errores. El aprendizaje observacional acelera y posibilita el desarrollo de mecanismos cognitivos complejos y pautas de accin social. Cuando la imitacin est seriamente daada, los procesos de humanizacin se hacen extremadamente difciles y las personas que los padecen muestran deterioros funcionales importantes. Las primeras investigaciones realizadas por Bandura sobre el aprendizaje por observacin se realizaron sobre conductas agresivas. Uno de sus primeros experimentos fue el que realiz con Walters en 1963. En ste dividi a una serie de nios en tres grupos: - El primer grupo ve una pelcula de un nio que es premiado por realizar una conducta agresiva con un mueco. - El segundo grupo ve al mismo nio que es castigado por esa conducta agresiva. - El tercer grupo ve al nio que no es ni castigado ni premiado por su conducta.

En la fase de prueba a los nios se les dej en la habitacin con los mismos elementos que haba en la pelcula.

En un segundo momento se ofrecen premios por repetir las conductas observadas en la pelcula. Los resultados muestran cmo en la fase de prueba los nios del segundo grupo realizan menos conductas agresivas, pero cuando se les ofrece recompensas los tres grupos aumentan sus conductas agresivas. Observaron, por ejemplo, que los modelos reales son ms eficaces que los filmados en la evocacin de pautas imitativas de agresin, que los nios expuestos a modelos agresivos no solamente realizaban respuestas imitativas especficas sino tambin (comparndolos con nios expuestos a modelos no agresivos) un nmero ms elevado de conductas agresivas no imitadas, y por ltimo que la observacin de modelos agresivos tiene efecto desinhibitorio de la agresin tanto en nios como en adultos. De sus investigaciones se puede extraer varios efectos posibles del aprendizaje por observacin: Efectos del aprendizaje por observacin Efecto Instructor: Implica la adquisicin, por parte del observador, de respuestas y habilidades nuevas. El primer efecto que puede apreciarse en el aprendizaje por observacin es la incorporacin por parte del sujeto aprendiz de nuevos patrones de conducta o destrezas, as como las reglas para desarrollar nuevas conductas. Tambin se ha demostrado la adquisicin de respuestas emocionales mediante procedimientos de aprendizaje vicario. Efectos De Inhibicin O Desinhibicin: Este segundo efecto acta sobre los aspectos motivacionales aumentando o disminuyendo la inhibicin de conductas previamente adquiridas. Bandura plantea que existen varios factores que influyen en este efecto, como la capacidad autopercibida por el sujeto, las consecuencias que ha percibido que el modelo obtiene al realizar la conducta, las expectativas acerca de las posibilidades que tiene de alcanzar tales consecuencias si realiza la conducta... Efectos De Facilitacin: Consiste en facilitar la realizacin de conductas que no son nuevas ni estn inhibidas.

Procesos subyacentes al aprendizaje observacional En sus ltimas versiones, la teora de Bandura ha hecho cada vez ms hincapi en los procesos subyacentes al aprendizaje observacional, que depende de una serie de factores. En primer lugar el aprendizaje observacional depende de la atencin del observador a las actividades o demostraciones del modelo. En segundo lugar tambin la codificacin simblica y la retencin de esas actividades tienen gran importancia. En tercer lugar es preciso que se pueda dar el proceso de produccin, es decir, que se puedan alcanzar las subhabilidades componentes de los nuevos patrones de respuesta. Para finalizar, es preciso que se den procesos motivacionales. Estos procesos atencionales, mnsicosimblicos, motivacionales y de produccin dependen a su vez de determinantes ms moleculares. As, la atencin que se presta a una conducta de un modelo, depende de la complejidad de sta, de que se ajuste a la capacidad cognitiva del nio, del atractivo que posea el modelo para el observador y del valor funcional de la conducta modelada. Un amplio conjunto de investigaciones demuestran que los nios tienden a imitar en mayor grado lo siguiente: Conductas relativamente simples, cercanas a su nivel de competencia cognitiva, que reciban recompensas en otros, presentados por modelos atractivos, en momentos en que ellos prestan una atencin activa a dichos modelos. Aunque estos principios parezcan de sentido comn han sido confirmados rigurosamente en numerosas investigaciones experimentales y tiene una gran importancia educativa. Por otra parte, la eficacia del aprendizaje por observacin depende de factores de memoria. Entre estos ocupan un lugar fundamental los que implican la recodificacin simblica de las actividades de los modelos. En estos estudios realizados en nios y adultos se ha demostrado que los observadores que transforman la actividad observada en cdigos verbales o imgenes, aprenden y retienen la informacin mucho mejor que los que simplemente se limitan a observar. Este efecto de la recodificacin depende, a su vez, de que las representaciones mentales de las acciones observadas sean realmente significativas para los observadores. En un resumen de numerosas observaciones experimentales sobre estos efectos de retencin, Bandura seala lo siguiente:

El aprendizaje implica la influencia bidireccional de las preconcepciones y de la experiencia. Para que algo nuevo se convierta en familiar, es necesario que mediante experiencias repetidas con los acontecimientos, el individuo genere una concepcin generalizada de dichos acontecimientos. El proceso de aprendizaje es relativamente lento y si se desea la persistencia de la informacin recientemente adquirida es necesario fortalecerla cognitivamente de vez en cuando. Esto implica que la prctica efectiva o mental de las actividades de los modelos es tambin un determinante bsico del aprendizaje observacional. Ahora bien, la prctica efectiva de las actividades modeladas depende, a su vez, de procesos de carcter ejecutivo. As, una nia que trate de reproducir en su cuaderno lo que su profesora ha escrito en la pizarra, no slo tiene que atender a lo escrito y a ser posible entenderlo, sino tambin ser capaz de realizar las conductas motoras que estn implicadas en la actividad grfica. Esos procesos ejecutivos, de carcter neuromotor, son en ocasiones muy complejos y pueden demandar hasta tal punto la atencin de los educandos que dejen poco espacio mental para dedicarlo al desciframiento de la significacin del estmulo o la tarea. El aprendizaje vicario o social es una forma de adquisicin de conductas nuevas por medio de la observacin. En la terapia de la conducta se llama tambin modelado y en el contexto de la Psicologa conductual oconductismo modelamiento.

Caractersticas del aprendizaje vicario En el aprendizaje vicario, el refuerzo es de otra ndole y se basa en procesos imitativos cognitivos del sujeto que aprende con el modelo. En los primeros aos, los padres y educadores sern los modelos bsicos a imitar. Uno de los conceptos ms interesantes expuestos por Albert Bandura es el de aprendizaje activo (aquellos conocimientos que se adquieren al hacer las cosas), el cual contrasta con el de aprendizaje vicario, que es aprender observando a los otros. Por el solo hecho de ver lo que otros hacen y las consecuencias que tienen por su comportamiento, se aprende a repetir o evitar esa conducta. Lo que propone es que no todo el aprendizaje se logra experimentando personalmente las acciones. Bandura tambin dice que al ver las consecuencias positivas o negativas de las acciones de otras personas, las llevamos como si fueran nuestra propia experiencia en otras circunstancias. Son muchos los ejemplos de cmo los nios observan e imitan a sus padres y aprenden de lo que les sucede a sus hermanos, cuando stos son regaados o premiados, y entonces rigen su actuacin con base en sus observaciones. As se aprenden los valoresy las normas sociales que son adecuadas o no segn cada cultura-, cmo manejar los impulsos agresivos, cmo prestar y compartir las cosas, por mencionar slo unos ejemplos. Estos procesos se dan toda la vida. Aprendizaje cognoscitivo social. Aprendizaje cognoscitivo social, es aquel que va ligado a una serie de conductas especficas de la vida social, como por ejemplo, hbitos sociales, actitudes, defectos, etc. Se trata de un uso genrico que no seala procesos concretos, sino el mbito en que se dan. Podemos decir, que el aprendizaje social se da de dos maneras diferentes, la primera se da de dos maneras diferentes, la primera se da en virtud de las relaciones con las de mas personas en un ambiente social y la segunda se da en la interaccin de factores tanto externos como internos y el medio que interviene en la conducta personal. Para muchos psiclogos el aprendizaje cognoscitivo social puede darse a travs de un proceso de modelamiento, de imitacin, observando lo que otros hacen, de lo que se nos indica y de manera vicaria, etc. Para un poco mas del concepto general de aprendizaje cognoscitivo social, citamos a varios autores que aportaron en gran medida a esta teora en cuanto al mbito psicolgico y educativo se refiere. Entre ellos tenemos a: A. BANDURA,

MISCHEL, A. ELLIS Y J. ROTTER

Teoria del aprendizaje observacional de bandura.

Segn Bandura, uno de los principios del aprendizaje social es la adquisicin de respuestas nuevas mediante el aprendizaje observacional, sostiene que la mayor parte de nuestro aprendizaje ocurre en contextos sociales y a travs de modelamientos, es decir, los seres humanos aprendemos observando la conducta de un modelo (por imitacin). Adems, este aprendizaje puede ocurrir como consecuencia de un reforzamiento, por medio del ensayo error con el reforzador que selecciona la conducta concreta.

Bandura manifiesta que las personas no aprenden mucho, si es que algo de las experiencias apareadas repetidas a menos que reconozcan que los hechos estn correlacionados. Por ello para este autor es importante la mediacin cognoscitiva o conciencia que existe entre los hechos y el aprendizaje. Tambien hizo referencia a la importancia de algunos factores que influyen en el aprendizaje como lo son los factores internos, los factores externos y el medio en donde de manera mutua estos factores interactan y a este proceso lo denomin reciprocidad tridica.

Al igual que bandura, otros autores hacen referencia y aportan a la teora de aprendizaje cognoscitivo social.

Julian Rotter. Hace referencia a las expectativas y al valor del reforzamiento, consideraba que las expectativas del individuo las creaban partiendo de experiencias pasadas que le haban generado consecuencias satisfactorias o insatisfactorias, lo cual quiere decir que si una persona se encuentra ante una situacin que le parece familiar a una pasada el individuo suele esperar que le pase lo mismo que la situacin anterior y si esto sucede se vern reforzadas sus expectativas. Por ejemplo si un estudiante pierde matemticas con x profesor estando en quinto grado, y si para el sexto grado le vuelve a dar clases dicho profesor, el estudiante posiblemente pensar que nuevamente perder muchos logros por el solo hecho de que recibir clases por el mismo profesor. Rotter dice que para entender el aprendizaje y la conducta es necesario tener en cuenta el valor del reforzamiento y para l, si el valor del reforzamiento del objetivo es alto, se genera una expectativa satisfactoria que conduce al individuo a adquirirlo. Por otro lado hace alusin al potencial de necesidades que consiste en un conjunto de conductas con una cualidad direccional comn, en el sentido de que se dirige hacia un objetivo determinado. Adems, identifica seis necesidades generales: de reconocimiento, dominacin, independencia proteccin y dependencia, amor y afecto por ultimo de comodidad fsica. Albert Ellis. Establece un modelo racional-emotivo en el cual da cuenta de la importancia de las variables cognoscitivas y del manejo correcto del pensamiento, las autoverbalizaciones y la interpretacin de los hechos, para llevar a cabo un control de los estados afectivos.

Ellis tambin dice que cuando la conducta es emocional, el funcionamiento esta muy deteriorado, y solo se pueden controlar las emociones cuando la razn prevalezca. Por ultimo Ellis presenta un formato simplificado (A-B-C-D) en el cual: A) Es la condicin activadora, el hecho como una defensa abollada o el rechazo de una cita. B) Es el sistema de creencias de la persona que entra en la interpretacin de la importancia del hecho. C) Son las consecuencias que resultan del proceso interpretativo, la conducta disfuncional. D) Es el proceso teraputico de refutar el sistema de creencias (aprendizaje social).

El Interaccionismo De Mischel Este psiclogo austriaco hizo aportes importantes a esta teora: en cuanto a las variables que determinan la conducta humana, con un enfoque interaccionista. Apoyado en sus estudios, descubri que las personas pueden diferenciar los estmulos en el medio y, es posible generar diversas conductas de adaptacin para desenvolverse ante variadas situaciones en el medio. El interaccionismo de Mischel, se fundamenta no solo de la influencia de los estmulos, si no principalmente por la identificacin de algunas variables de la persona que tienen una prioridad perdurable para determinar la conducta. Esto fue posible gracias a estudios sobre la personalidad en el ser humano.

Variables De Las Personas

A travs del estudio de la personalidad, el doctor Mischel descubri variables en la persona que podran ser importantes para determinar el comportamiento o la conducta; estas son: a. Las capacidades cognitivas y de conducta. b. Las categoras y constructor cognoscitivos. c. Expectativas y consecuencias del estimulo y consecuencias de la conducta. d. Preferencias y aversiones del estimulo. e. Estrategias de autorregulacin.

El interaccionismo se explica, atreves, de la interaccin entre estas variables y determinantes de una situacin. Pero, hay algo ms importante; que estas interacciones se desarrollan de forma nica para cada persona; segn su personalidad.

En el campo educativo podra ser aplicable esto? El papel del docente no solo es transmitir conocimientos, sino, paralelo a esto, debe detectar esas variables en cada estudiante y desarrollarla en diversa situaciones, para determinar en conductas posibles en ellos.

Segn Mischel, podemos comportarnos de diversas maneras cuando se presenta un cambio de contexto o situacin. Estos cambios se denominan variables moderadoras (alteran la naturaleza de la conducta que normalmente ocurre en cierta situacin). Una explicacin mas detallada de las variables de la persona de Mischel, se las daremos a continuacin:

a. CONSTRUCCION COGNOSCITIVA Y CONDUCTUAL DE LA PERSONA: La construccin de la suficiencia, es el uso colectivo capacidades de conocimiento y potenciales de conducta. Es decir, dependiendo de esto, la persona enfrenta o no, un problema. El desarrollo de cestos conocimiento se da por observacin y, experiencias vicarias o por modelacin. b. ESTRATEGIAS Y CONSTRUCTOS PERSONALES: Podemos decir, que las personas ciertos aspectos de una situacin y rechazan los dems; es por ello que recuerdan unas cosas ms que otras. Las personas organizan y agrupan los estimulasen categoras para describir lo observable. c. EXPECTATIVAS DE LAS CONSECUENCIAS DEL ESTIMULO Y LAS CONSECUENCIAS DE LA CONDUCTA: las expectativas, son hiptesis acerca de posibles conductas y sus consecuencias. Para que una persona posibilite una conducta, depende en si de expectativas de xito o fracaso. Estas expectativas, son relaciones condicionales o constantes entre conducta y sus consecuencias; y, adems con el significado del estimulo y la situacin que determina. Las expectativas sirven como indicios; es decir, las personas aprenden que los estmulos predicen consecuencias de situaciones particulares. d. VALORES DEL ESTIMULO SUBJETIVO: Para considerar ciertas conductas; la persona determina las preferencias y aversiones que sirven como motivacin para desarrollar esa conducta. Es importante entonces el aspecto subjetivo. Entonces se da lugar a los reforzadores; como inductores o incentivos, y no como reforzadores. e. SISTEMAS Y PLANES DE AUTORREGULACION: Es aqu donde la persona establecen sus propios criterios de ejecucin y; se recompensan o castigan ellos mismos. Adems reatribuyen sus propias reglas de conducta y una serie de categora d como aplicarlas, es por ello que se alcanzan metas.

La teora de Mischel en cualquier caso es importante, pues subraya el papel de las interacciones entr variables de la persona (que en todo caso son nicas para cada una de ellas); y, determinantes de la situacin en la aplicacin de una conducta. Como podra un docente aplicar la teora de mischel en el campo de la educacin moderna?

FACTORES QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE POR OBSERVACION Caractersticas Estadio desarrollo Prestigio competencia Consecuencias vicarias Expectativas Efectos en el modelamiento de Las mejoras con el desarrollo comprenden mejor atencin y capacidades de procesar informacin, emplear estrategias, comparar el rendimiento con las representaciones mentales y adoptar motivaciones intrnsecas. y Los observadores prestan ms atencin o los modelos competentes de posicin elevada. Las consecuencias de las conductas modeladas transmiten informacin acerca del valor funcional. Los observadores se esfuerzan por aprender los actos que creen que necesitan realizar. Transmiten informacin acerca de la convivencia de la conducta y las probabilidades de los resultados. Las consecuencias valorativas motivan a los observadores. La similitud de atributos o competencias indican conveniencias y fortalecen la motivacin. Los observadores se inclinan a realizar las acciones modeladas que creen que son apropiadas y que tendrn resultados reforzantes.

Establecimiento de Los observadores tienden a atender los modelos que exhiben las conductas que lo ayudarn a metas alcanzar sus metas. Autoeficacia Los observadores prestan atencin a los modelos si creen ser capaces de aprender o realizar la conducta modelada. La observacin de modelos parecidos influye en la autoeficacia (si ellos pueden, yo tambin).

PROPIEDADES DE LAS METAS Y SUS EFECTOS. Propiedad Efectos en la conducta

Especificidad Las metas con normas especficas de desempeo incrementan la motivacin y eleva la autoeficacia, porque es fcil evaluar el progreso hacia una meta. Proximidad Las metas cercanas aumentan la motivacin y la autoeficacia y son especialmente importantes para los nios pequeos que quiz no subdividen las metas lejanas en metas a corto plazo. Dificultad Las metas difciles pero asequibles elevan mas la motivacin y la auto eficacia que las fciles o muy difciles.

PROCESOS DEL APRENDIZAJE POR OBSERVACION. Procesos Atencin Actividades La atencin de los estudiantes se dirige acentuando fsicamente las caractersticas sobresalientes de la tarea.

Retencin La retencin aumenta al repasar la informacin, codificndola en forma visual y simblica. Produccin Las conductas se comparan con la representacin conceptual (mental) personal. La retroalimentacin ayuda

a corregir las discrepancias. Motivacin Las consecuencias de las conductas modeladas informan a los observadores de su valor funcional y su convivencia. Las consecuencias motivan al crear expectativas.

Finalmente, la importancia del aprendizaje cognoscitivo social, hece referencia a que mediante la tesis del aprendizaje social planteadas por Bandura, Ellis, Rotter y Mischel, se establece que el individuo adquiere conocimientos a travs de socializaciones y la interaccin con el medio, por lo tanto, en ella se considera relevante el papel de la socializacin en el desarrollo del individuo, el cual, puede modificar sus conductas mediante la observacin y modelacin. De igual manera el aprendizaje por observacin influye en los integrantes de una sociedad y del mismo, estos intervienen en la misma incidiendo en la seleccin de un modelo desviado.

Por otro lado, dependiendo del contexto en el que se desenvuelvan los individuos, sus comportamientos pueden variar. Por ltimo se encuentra la importancia del reforzamiento y el castigo vicario, puesto que en la medida en que el individuo encuentre la aprobacin o el rechaza de sus conductas por parte de la sociedad va a comportarse de una forma consecuente. Constructivismo El Constructivismo es la Teoria del Aprendizaje que destaca la importancia de la accin es decir del proceder activo en el PROCESO DE APRENDIZAJE . Inspirada en la psicologa contructivista, se basa en que para que se produzca aprendizaje, el conocimiento debe ser construido o reconstruido por el propio sujeto que aprende a travs de la accin, esto significa que el aprendizaje no es aquello que simplemente se pueda transmitir. As pues aunque el aprendizaje pueda facilitarse, cada persona (estudiante) reconstruye su propia experiencia interna, por lo que el aprendizaje no puede medirse, por ser nico en cada uno de los sujetos destinatarios del aprendizaje. Este puede realizarse en base a unos contenidos, un mtodo y unos objetivos que son los que marcaran el proceso de enseanza. La idea central es que el aprendizaje humano se construye, que la mente de las personas elabora nuevos conocimiemtos, a partir de la base de enseanzas anteriores. El aprendizaje de los estudiantes debe ser activo, deben participar en actividades en lugar de permanecer de manera pasiva observando lo que se les explica. El constructivismo difiere con otros puntos de vista, en los que el aprendizaje se forja a travs del paso de informacin entre personas (maestro-alumno), en este caso construir no es lo importante, sino recibir. En el constructivismo el aprendizaje es activo, no pasivo. Una suposicin bsica es que las personas aprenden cundo pueden controlar su aprendizaje y estn al corriente del control que poseen. Esta teora es del aprendizaje, no una descripcin de cmo ensear. Los alumnos construyen conocimientos por s mismos. Cada uno individualmente construye significados a medida que va aprendiendo. Tres son los representantes de esta teoria del aprendizaje centrada sobre todo en la persona en si, sus experiencias previas que le llevan nuevas construcciones mentales,cada uno de ellos expresa la construccion del conocimiento dependiendo de si el sujeto interacta con el objeto del conocimiento,(Piaget); si lo realiza con otros (Vigotsky) o si es significativo para el sujeto (Ausubel) .-

Semejanzas entre Vigotsky y Piaget: 1. Se acercan a la psicologa desde otras disciplinas 2. Estn interesados en el origen de la funcin semitica 3. Enfoque gentico e histrico para analizar la forma de pensar de los adultos 4. Se oponen al asociacionismo y al positivismo experimentalista 5. Adopcin de una posicin organicista respecto al problema del aprendizaje

Principales diferencias entre Vigotsky y Piaget: 1. Vigotsky estima que el aprendizaje puede actuar como facilitador de la reestructuracin 2. Para Piaget los factores sociales pueden facilitar el desarrollo pero no determinan su curso

Caracteristicas El ambiente de aprendizaje constructivista se puede diferenciar por cuatro caractersticas: 1) Proveer a las personas del contacto con mltiples representaciones de la realidad,que evaden las simplificaciones y representan la complejidad del mundo real. 2) Enfatizar al construir conocimiento dentro de la reproduccin del mismo.

3) Resaltar tareas autnticas de una manera significativa en el contexto en lugar de instrucciones abstractas fuera del contexto. 4) Proporcionar entornos de aprendizaje constructivista fomentando la reflexin en la experiencia,permitiendo que el contexto y el contenido sean dependientes de la construccin del conocimiento, apoyando la construccin colaborativa del aprendizaje, a travs de la negociacin social, no de la competicin entre los estudiantes para obtener apreciacin y conocimiento (Jonassen, 1994).

Tipos de aprendizaje significativo

4.2

Rol Docente El papel del docente debe ser de moderador, coordinador, facilitador, mediador y al mismo tiempo participativo, es decir debe contextualizar las distintas actividades del proceso de aprendizaje. Es el directo responsable de crear un clima afectivo, armnico, de mutua confianza entre docente y discente partiendo siempre de la situacin en que se encuentra el alumno, valorando los intereses de estos y sus diferencias individuales. Adems debe ser conocedor de sus necesidades evolutivas, y de los estmulos que reciba de los contextos donde se relaciona: familiares, educativos, sociales. As este docente debe estimular y al mismo tiempo aceptar la iniciativa y la autonoma del estudiante. Su docencia se debe basar en el uso y manejo de terminologa cognitiva tal como Clasificar, analizar, predecir, crear, inferir, deducir, estimar, elaborar, pensar..Para ello la materia prima y fuentes primarias deben ser materiales fsicos, interactivos y manipulables. Fomenta la participacin activa no solo individual sino grupal con el planteamiento de cuestiones que necesitan respuestas muy bien reflexionadas.

Rol Estudiante El papel del estudiante en esta teora del aprendizaje, es un papel constructor tanto de esquemas como de estructuras operatorias. Siendo el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje y el procesador activo de la informacin, construye el conocimiento por s mismo y nadie puede sustituirle en esta tarea, ya que debe relacionar la informacin nueva con los conocimientos previos, para establecer relaciones entre elementos en base a la construccin del conocimiento y es as cuando da verdaderamente un significado a las informaciones que recibe. Esto le obliga a cumplir unas series de normas: Participar activamente en las actividades propuestas, mediante la puesta sobre la mesa de ideas y su posterior defensa. Enlazar sus ideas y las de los dems.

Preguntar a otros para comprender y clarificar. Proponer soluciones. Escuchar tanto a sus compaeros como al coordinador o facilitador. Cumplir con las actividades propuestas y en los plazos estipulados.

Interaccion Estudiantes Se caracteriza por : Ser activa mediante el compromiso y la responsabilidad Ser constructiva en base a la adaptacin de nuevas ideas para dar sentido o significado. Ser colaborativa a travs del trabajo en comunidades de aprendizaje y construccin del conocimiento Ser cooperativa: los estudiantes aportan, observan, modelan y regulan las contribuciones de cada uno de los miembros de la comunidad. Ser intencional su objetivo cognitivo es comn e intencional. Ser conversacional mediante el uso del dilogo y la interaccin permanente tanto en el contexto del aula como fuera de ella. Ser contextualizada, el contexto de aprendizaje se hace a travs de tareas significativas del mundo real o en simulaciones basadas en casos o problemas. Ser reflexiva, uso de la reflexin crtica y sobretodo la autoevaluacin.

Relacion Docente Alumno Segn la perspectiva constructivista, la funcin comunicativa de los docentes en todo proceso de evaluacin da la actividad educativa. La comunicacin educativa constituye el proceso mediante el cual se estructura la personalidad del

educando; logrndose a travs de las informaciones que sta recibe y reelaborndolas en interaccin con el medio ambiente y con los propios conceptos construidos. Dicho esto, se tiene que el proceso de aprendizaje no es reducible a un esquema mecnico de comunicacin, por cuanto el educando como receptor no es un ente pasivo, sino que es un ser que reelabora los mensajes segn sus propios esquemas cognitivos. Evaluacin nfasis en la evaluacin de los procesos de aprendizaje. Considerar los aspectos cognitivos y afectivos que los estudiantes utilizan durante el proceso de construccin de los aprendizajes. Evala la significatividad de los aprendizajes. En que grado los alumnos han construido interpretaciones significativas y valiosas de los contenidos revisados, debido a la ayuda pedaggica recibida y a sus propios recursos cognitivos y en que grado los alumnos han sido capaces de atribuir un valor funcional a las interpretaciones significativas de los contenidos. No es una tarea simple, ya que aprender significativamente es una actividad progresiva que se valora cualitativamente que requiere seleccionar muy bien las tareas o instrumentos de evaluacin pertinentes y acordes con los indicadores. Le interesa la funcionalidad de los aprendizajes, el uso funcional que los alumnos hacen de lo aprendido, ya sea para construir nuevos aprendizajes o para explorar, descubrir y solucionar problemas. Busca que el alumno sea responsable y controle el proceso enseanza aprendizaje. Evaluacin y regulacin de la enseanza. Conocer la utilidad o eficacia de las estrategias de enseanza propuestas en clase, tales como: estrategias didcticas, condiciones motivacionales, clima socio-afectivo existente en el aula, naturaleza y adecuacin de la relacin docentealumno o alumno-alumno . La autoevaluacin del alumno. Busca el desarrollo de la capacidad de autorregulacin y autoevaluacin en los alumnos. Aprender a autoevaluarse. Se buscan situaciones y espacios para que los alumnos aprendan a evaluar el proceso y el resultado de sus propios aprendizajes. (Evaluacin formadora). Evaluacin diferencial de los contenidos de aprendizaje. Tomando en cuenta los diferentes contenidos de acuerdo a su naturaleza: Conceptuales, procedimentales y actitudinales, la evaluacin de sus aprendizajes exige procedimientos y tcnicas diferentesCoherencia entre las situaciones de evaluacin y el progreso de la enseanza-aprendizaje.

Ventajas E Inconvenientes De Los Enfoques Constructivistas Ventajas: Promueven la autonoma en los estudiantes. Generan procesos de interaccin, planificacin y evaluacin participativos. Son flexibles y dinmicos y se adecuan a las necesidades del grupo. Permite la interaccin y la coparticipacin en el proceso de aprendizaje entre estudiantes que se encuentren en puntos geogrficos alejados o remotos. Propicia el desarrollo de las destrezas del pensamiento, la interdisciplinariedad y el trabajo cooperativo. Inconvenientes En los procesos de enseanza y aprendizaje, los estudiantes deben reducirse a una construccin subjetiva de algo que est en proceso de dejar de ser, de dejar de existir en un futuro inmediato. Lo anterior incide en la preferencia de los constructivistas por estudiar los problemas y no los contenidos. Dificulta la organizacin de un plan de educacin masiva y la evaluacin, ya que cada estudiante se organiza con su propio ritmo de aprendizaje.

Aprendizaje Significativo

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Ausubel.

Por aprendizaje significativo entiende que: para aprender un concepto, tiene que haber inicialmente una cantidad b sica como material fondo nueva informacin Segn Ausubel, los conocimientos no se encuentran ubicados arbitrariamente en el intelecto humano. En la mente del hombre hay una red orgnica de ideas, conceptos, relaciones, informaciones, vinculadas entre si. Cuando llega una nueva informacin, sta puede ser asimilada en la medida que se ajuste bien a la estructura conceptual preexistente, la cual, sin embargo, resultar modificada como resultado del proceso de asimilacin (Ausubel, 1986). Hablar de aprendizaje significativo equivale, ante todo, a poner de relieve el proceso de construccin de significados como elemento central del proceso de enseanza y aprendizaje. *El alumno aprende un contenido cualquiera: - un concepto, - una explicacin de un fenmeno fsico o social, - un procedimiento para resolver un tipo de problemas, - un valor a respetar, etc. Cuando es capaz de atribuirle un significado, es decir, que establece relaciones "sustantivas y no arbitrarias" entre lo que aprenden y lo que ya conocen (Ausubel, 1983), o dicho en otras palabras, componen significados integrando o asimilando el nuevo material de aprendizaje a los esquemas que ya poseen para comprensin de la realidad. El contenido que el alumno va a aprender, tendr que ser potencialmente significativo y ser susceptible de dar lugar a la construccin de significados. Para ello, debe cumplir dos condiciones: * una intrnseca al propio contenido de aprendizaje, con una estructura interna, una cierta lgica, un significado en si mismo (significatividad lgica) * y otra relativa al alumno particular que va a aprenderlo, que pueda asimilarlo, insertarlo en las redes de significados ya construidos en el transcurso de sus experiencias previas (significatividad psicolgica). Adems, para que se produzca el aprendizaje significativo es necesario que el alumno sea capaz de dar sentido a lo que aprende, la percepcin que tiene sobre la relevancia de lo que hace. Por ello, el proceso de mediacin que realiza el docente, debe estar centrado en intencionar y explicitar los propsitos que subyacen al aprendizaje de un determinado contenido, y en la riqueza de los intercambios comunicativos con sus alumnos. Los significados que finalmente construye el alumno son el resultado de una compleja serie de interacciones en las que intervienen como mnimo tres elementos: el alumno, los contenidos de aprendizaje y el docente. Todo ellos ligado por estrategias de aprendizaje que permitan el proceso de construccin, que brinde a los alumnos la posibilidad de desarrollar las habilidades que lo llevaran "aprender a aprender". Se puede hacer una analoga entre aprendizaje significativo y un sistema de engranajes en que cada elemento que interviene en el aprendizaje, debe "enganchar " con otro, para que logren los alumnos ensamblar con los contenidos, con las personas que median, que orientan el proceso, con otros alumnos con quienes y de quienes tambin estn aprendiendo; con la metodologa, con la forma y ritmo con que dichos engranajes pueden calzar y provocar el movimiento, el cambio. De acuerdo a los principios del aprendizaje significativo, el mediador, el adulto ser quien equilibre el ritmo, de acuerdo al tipo de dispositivo presente.